Relatório de Estágio Profissional - O Desenvolvimento das Competências na profisionalização da docência, e os seus Contributos

O Desenvolvimento das Competências na profissionalização da Docência, e os seus Contributos Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP, ao abrigo do Decreto-Lei nº 74/2006 de 24 de março e do Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro Orientadora: Prof.ª Doutora Elisa Marques Pedro Rui Silva Alves Ferreira Porto, setembro de 2013 Ficha de Catalogação: Ferreira, P. (2013). “O desenvolvimento das competências na profissionalização da docência, e os seus contributos” – Relatório de Estágio Profissional. Porto: P. Ferreira. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, ENSINO-APRENDIZAGEM, REFLEXÃO, AUTOPERCEÇÃO III AGRADECIMENTOS À Professora Cooperante, Inês Cardoso por todo o apoio, ajuda e pela partilha de conhecimentos que me fizeram ser quem sou. Por toda a sua confiança, honestidade, dedicação e exemplo de profissionalismo. À minha Orientadora, Elisa Marques, por todo o profissionalismo e disponibilidade, preocupação e auxílio perante as dificuldades. À turma do 10º ano por todos os momentos dos quais nunca esquecerei. Sem eles este percurso não teria razão de ser. Um obrigado por todos os desafios e dificuldades que me propuseram e de me deixarem aprender na vossa companhia, no sentido de me tornar num profissional mais competente. À Patrícia e à Teresa que me apoiaram nas dificuldades, para que tudo isto fosse mais fácil. Por todo o companheirismo, ajuda e partilha das nossas dificuldades e momentos de alegria. Sou o que sou, porque todos nós somos. Ao núcleo 2 da Escola Secundária de Rio Tinto pelas conversas de partilha de preocupações e desabafos, por todo um sentimento de união. Ao Grupo de EF por todo a partilha de valores, companheirismo, transmissão de conhecimento e pelo sentimento de pertença. À Escola por me ter recebido de braços abertos. A todos os AC´s, por todo o apoio incondicional durante este percurso académico, por todas as vivências que me fizerem passar e contribuir para a minha felicidade, mesmo nos momentos mais difíceis. À Tânia, à Rita e à Raquel pela força, apoio e amizade neste longo percurso. À Ana Martins, ao Óscar e à Inês por toda a amizade e partilha de momentos inesquecíveis. Obrigado por me ouvirem e estarem do meu lado. Aos meus Pais, Irmão, Cunhada e restante Família pela paciência e apoio que me deram para ser possível o culminar deste sonho. Obrigado por acreditarem em mim, mesmo quando tudo parecia distante. V ÍNDICE GERAL AGRADECIMENTOS ........................................................................................ III ÍNDICE GERAL .................................................................................................. V ÍNDICE DE QUADROS ..................................................................................... IX ÍNDICE DE ANEXOS ........................................................................................ XI RESUMO......................................................................................................... XIII ABSTRACT ..................................................................................................... XV LISTA DE ABREVIATURAS .......................................................................... XVII 1. INTRODUÇÃO ......................................................................................... 19 2. DIMENSÃO PESSOAL ........................................................................... 25 2.1. A História de um sonho… à realidade ............................................. 27 2.2. Expectativas em relação ao Estágio Profissional .......................... 31 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ............................ 33 3.1. Contexto Legal e Institucional ......................................................... 35 3.2. Contexto Funcional ........................................................................... 36 3.2.1. Escola .......................................................................................... 36 3.2.1.1. Escola Secundária de Rio Tinto (ESRT) ......................... 36 3.2.2. Grupo de Educação Física ......................................................... 37 3.2.3. Alunos ......................................................................................... 38 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ....................................... 41 4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem .... 43 4.1.1. Primeiro contacto com a Escola ............................................... 43 4.1.2. Conceção .................................................................................... 44 4.1.2.1. Análise do Programa de Educação Física ...................... 45 4.1.3. Planeamento ............................................................................... 46 4.1.3.1. Planeamento Anual........................................................... 47 4.1.3.2. Modelo de Estrutura do Conhecimento – MEC .............. 50 4.1.3.3. Planos de Aula .................................................................. 52 VI 4.1.3.4. Manutenção e melhoria da Aptidão Física – Prática contínua 54 4.1.4. Realização da Prática ................................................................. 56 4.1.4.1. Disciplina e Controlo da Turma ....................................... 56 4.1.4.2. Gestão do Tempo de Aula ................................................ 57 4.1.4.3. Instrução ............................................................................ 58 4.1.4.4. Avaliação ........................................................................... 61 4.2. Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade 64 4.2.1. Torneio de Futsal ........................................................................ 64 4.2.2. Torneio de Basquetebol 3x3 ...................................................... 66 4.2.3. Corta-Mato ................................................................................... 66 4.2.4. Compal Air................................................................................... 67 4.2.5. Desporto Escolar – Ténis ........................................................... 67 4.2.6. Funções e Competências do Diretor de Turma ....................... 68 4.2.7. Centro de Recursos .................................................................... 69 4.2.8. Sala de Intervenção aos Alunos (SIA) ...................................... 70 4.3. Área 4 – Desenvolvimento Profissional .......................................... 71 4.3.1. A importância da Reflexão na Melhoria do Processo EnsinoAprendizagem – Professor Reflexivo..................................................... 71 4.3.2. Estudo Investigação – Ação: “O Incremento da Autoperceção nas Aulas de Educação Física” .............................................................. 73 4.3.2.1. Resumo .................................................................................... 73 4.3.2.2. Abstract .................................................................................... 73 4.3.2.3. Introdução ................................................................................ 74 4.3.2.4. Revisão da Literatura .............................................................. 74 4.3.2.5. Metodologia ............................................................................. 76 VII 4.3.2.5.1. Objetivo ................................................................................. 76 4.3.2.5.2. Amostra................................................................................. 77 4.3.2.5.3. Instrumento .......................................................................... 77 4.3.2.5.4. Procedimento ....................................................................... 77 4.3.2.6. Análise e Discussão de Resultados ...................................... 79 4.3.2.7. Conclusões .............................................................................. 82 5. CONCLUSÕES E PERSPETIVAS PARA O FUTURO ........................... 83 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 87 ANEXOS ........................................................................................................ XCI IX ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1: Valores da estatística descritiva dos domínios da autoperceção no primeiro momento (M=média, DP=desvio-padrão, mínimo e máximo)............................................................................................................ 79 Quadro 2: Valores da estatística descritiva dos domínios da autoperceção no segundo momento (M=média, DP=desvio-padrão, mínimo e máximo)............................................................................................................ 80 Quadro 3: Valores da estatística inferencial entre o primeiro e o segundo momento em cada domínio da autoperceção (M=média, DP=desvio-padrão e valores t e p) ..................................................................................................... 81 XVII LISTA DE ABREVIATURAS DE – Desporto Escolar DT – Diretor de Turma EE – Estudante-estagiário EEFEBS – Ensino em Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário EPEstágio Profissional ESRT – Escola Secundária de Rio Tinto FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto FB – Feedback MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento PC – Professora Cooperante PFI – Projeto de Formação Individual RE – Relatório de Estágio SIA – Sala de Integração ao Aluno UT – Unidade Temática 1. INTRODUÇÃO 21 1. Introdução O presente documento, intitulado de Relatório de Estágio, surge no âmbito da Unidade Curricular Estágio Profissional (EP), do segundo ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários (EEFEBS) da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). O professor é aquele que tem como ação o ensino, ou seja a capacidade de ensinar algo a alguém, neste caso, aluno. Durante este ano letivo esta foi a minha função e objetivo, o de ensinar aos alunos da turma que fiquei responsável. O meu EP desenrolou-se na Escola Secundária de Rio Tinto (ESRT), na freguesia de Rio Tinto, no Concelho de Gondomar. Na ESRT ficou protocolado a atribuição de dois núcleos de estágio. O meu núcleo de estágio envolvia para além de mim mais duas estudantes-estagiárias, tendo sido acompanhado por duas professoras: a professora cooperante da ESRT e a professora orientadora da FADEUP. O EP é um período de tempo de confrontação com a realidade do processo ensino-aprendizagem. “A natureza complexa, unitária e integral do processo de ensino e aprendizagem, bem como as características gerais da atividade do professor que decorre num contexto balizado pelas condições gerais do sistema educativo, pelas condições locais das situações de educação e pelas condições mais próximas da relação educativa, obrigam a uma tentativa de integração e de interligação das várias áreas e domínios a percorrer no processo de formação e, em particular, no Estágio Profissional, de forma a retirar o formalismo das realizações e a promover as vivências que conduzem ao desenvolvimento da competência profissional” (Matos, 2012a, p. p.2). Esta competência profissional engloba as competências pedagógicas, didáticas e científicas que estão associadas a um desempenho profissional crítico e reflexivo apoiado pela respetiva ética profissional de um docente. Segundo documento do Regulamento do EP o objetivo é a inclusão do estudante-estagiário na vida profissional da docência de forma progressiva e 22 orientada, sobre o supervisionamento da sua ação, em contexto de ensino real (Matos, 2012b). O RE é o documento final reflexivo de todo o trabalho desenvolvido ao longo deste ano letivo do EP, tendo em conta o Projeto de Formação Individual (PFI) elaborado no início do ano e a etapa de realização do estágio. Toda esta etapa vivenciada durante o EP de emoções, decisões, atitudes e de formação será espelhada neste documento, onde por vezes não foi fácil resumir todo o caminho percorrido neste ano letivo, e portanto os episódios mais marcantes receberam maior destaque. Aqui constará todo o eu que construí e que formei para tentar chegar à exemplar competência profissional. Desta forma, trata-se assim de um documento de carácter pessoal e intransmissível. O presente documento encontra-se estruturado em cinco capítulos. O primeiro é referente à “Introdução”, onde descrevo algumas considerações sobre toda a envolvência deste mesmo documento. O segundo capítulo é alusivo à “Dimensão Pessoal” onde apresento todo o caminho da minha vida percorrida, apontando as minhas expetativas e ambições. Quanto ao terceiro capítulo “Enquadramento da Prática Profissional” onde discirno o contexto legal, institucional e funcional em que este EP está inserido. Sobre este enquadramento caraterizo a escola, a importância do núcleo de estágio na colaboração e entreajuda ao longo deste ano letivo de formação à docência, o valor do professor cooperante sobre os estudantesestagiários e a minha maior alegria deste trabalho desenvolvido – os meus alunos. No quarto capítulo “Realização da Prática Profissional” abordo numa retrospeção de todo o trabalho concebido, planeado, realizado e avaliado ao longo de todo o ano letivo. Este capítulo assume-se como a supradimensão de todo este relatório, tendo em conta as competências profissionais, associadas a um ensino da Educação Física e Desporto de qualidade, reportam-se ao Perfil Geral de Desempenho do Educador e do Professor (Decreto-lei nº 23 240/2001 de 17 de agosto) organizando-se nas seguintes áreas de desempenho: Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem” Áreas 2 e 3 – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade” Área 4 – “Desenvolvimento Profissional” Para terminar este capítulo, apresento o estudo de investigação-ação que desenvolvi na temática da autoperceção dos alunos – “O Incremento da Autoperceção nas Aulas de Educação Física” – que me permitiu ajudar os alunos neste contexto. No quinto capítulo faço um perspetiva sobre o futuro atendendo à minha ação nos vários domínios do desempenho como futuro Professor de Educação Física, a transformação de uma ambição em realidade. 2. DIMENSÃO PESSOAL 32 sua disposição e que procura desenvolver as suas competências profissionais, organizacionais e pessoais irá proporcionar um ensino de qualidade e dar um contributo positivo à comunidade educativa em que está inserido. Via neste EP como um ano em que iria consolidar os meus alicerces de apoio ao desenvolvimento da profissionalização da docência. Hoje, para ser quem sou, foi fundamental o apoio de todo o núcleo de estágio. A partilha de conhecimentos e entreajuda esteve sempre presente e primordial na minha conceção como professor. Inicialmente tive dificuldades em gerir todas as funções a desenvolver. Gerir o planeamento anual, os planos de aulas ajustados aos alunos, gerir e controlar a disciplina da turma foi tudo muito intenso numa fase de receios que vieram a desvanecer com o tempo. A flexibilidade de gerir todo este processo com a supervisão e partilha de ideias com a PC foi fundamental para que pudesse cumprir com competências as minhas tarefas e poder incutir diferentes métodos permitiu ter um conhecimento mais alargado. A única premissa que não poderia ultrapassar era a de prejudicar o processo ensinoaprendizagem dos alunos da turma. Durante este ano vi-me no sentido figurativo como uma moeda que possui duas faces. Era aluno perante a faculdade, e ao mesmo tempo sabia que na Escola Cooperante teria que ser o professor. Em modo de síntese, sabia que iria defrontar dificuldades que me iriam fazer crescer o meu “ser professor” e que teria todas as condições para as ultrapassar com a ajuda do núcleo de estágio. Mas também teria que partir de mim a reflexão como ponto de verificação do cumprimento das metas e como capacidade crítica de forma a reformular/ajustar o processo das tarefas. 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 35 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 3.1. Contexto Legal e Institucional O EP funciona e está estruturado de acordo com os princípios decorrentes das orientações legais constantes do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro que se refere à obtenção do grau de Mestre e à obtenção da habilitação profissional para a docência respetivamente. A organização da Unidade Curricular do EP é da responsabilidade do Professor regente, em estreita relação com a Comissão Científica e a Comissão de Acompanhamento do Curso de Mestrado em Ensino. A orientação da prática de Ensino supervisionada é realizada por um docente da FADEUP, diante denominado Professor Orientador, e pelo Professor Cooperante, escolhido pela Comissão Científica. Este último estabelecido em protocolo com a Escola Cooperante onde se realizam as atividades do EP sobre uma prática de ensino supervisionada. Desta forma, o EE estabelece a sua prática inserida num núcleo de estágio num contexto escolar real, com supervisão do Professor Orientador e orientação do Professor Cooperante da escola. O EE realiza em toda a sua plenitude o processo de ensino-aprendizagem de uma turma designada pelo PC, no qual todo o seu processo de conceção, planeamento, realização e avaliação é supervisionado e orientado pelo PC e acompanhado pelo PO. Nos processos de conceção e planeamento participam os colegas estagiários do núcleo de estágio. No final, o EE fica habilitado à prática profissional da docência da disciplina de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários. 36 3.2. Contexto Funcional 3.2.1. Escola A escola é uma instituição onde se ministra o ensino, formado por um conjunto de professores e alunos, segundo programas e planos sistemáticos ("Dicionário Priberam da Língua Portuguesa", 2012). “As escolas são instituições de um tipo muito particular, que não podem ser pensadas como qualquer fábrica ou oficina: a educação não tolera a simplificação do humano (das suas experiências, relações e valores), que a cultura da racionalidade empresarial sempre transporta” (Bosker et al., 1992, p. 16). Constituem um local onde é expresso um jogo dos atores educativos internos e externos, de tal forma que a sua análise só faz sentido com a interpretação das dimensões pessoais, simbólicas e políticas da vida escolar. Enquanto agência de mediação de diferentes racionalidades culturais, a escola assemelha-se metaforicamente a um entreposto cultural, a um posto dinâmico entre culturas que se confrontam permanentemente no espaço-tempo escolar (Torres, 2008). Na escola cultural não só se encontram objetivos apenas curriculares mas também objetivos de uma formação cultural e desportiva, de promoção da socialização, educação ética e moral e vocações para o desenvolvimento do ser humano. 3.2.1.1. Escola Secundária de Rio Tinto (ESRT) Ainda antes de começar o EP é necessário escolher a escola cooperante onde este iria se desenrolar. A minha escolha foi a ESRT na qual esta se localiza na freguesia de Rio Tinto no concelho de Gondomar. Em relação às instalações é de referir que esta foi recentemente remodelada. Com esta remodelação agora existem espaços amplos e remodelados com uma arquitetura moderna ajustada às necessidades da própria escola e aos alunos. É esteticamente apelativa e acolhedora em tons de branco e de cinza, possuído ainda de espaços verdes no seu exterior. Em relação aos espaços inerentes ao Grupo de Educação Física podese contar com dois pavilhões, um campo de futebol de salão exterior e ainda para minha própria surpresa dois courts de ténis. Ambos os espaços exteriores 37 possuem tabelas de basquetebol. Quanto aos pavilhões, um é ainda antigo, acoplado à escola e faz parte integrante ao protocolo estabelecido entre a Junta de Freguesia de Rio Tinto e a escola. Durante o dia é todo ele destinado às atividade letivas da escola e depois das dezassete horas é destinado à Junta de freguesia. O seu tamanho é composto por um campo de futebol de salão com as medidas oficiais. Toda a sua arquitetura tem minimamente condições estruturais, mas no entanto verifica-se sinais de degradação que deveriam de ser alvo de reparação, que é responsabilidade da Junta de Freguesia de Rio Tinto. Com a recente remodelação construíram um pavilhão no interior do terreno da escola, sendo este toda a responsabilidade da mesma. É um pavilhão mais pequeno quanto às dimensões (20x24m), possuindo uma pequena sala com uma parede em espelho para atividades e módulos como a dança e ginástica. Desta forma, é definido no roulement sete espaços de aulas sendo distribuídos da seguinte forma: 3 espaços de aula no pavilhão antigo (G1, G2, e G3), o pavilhão novo (G4), a sala de dança no pavilhão novo (G5) e dois espaços de aula no exterior nomeadamente o campo de futebol (G6) e nos courts de ténis (G7). Aquando de condições climatéricas adversas o espaço de aula no pavilhão novo (G4) é partilhado com quem ficou definido para o campo de futebol exterior (G6) e quanto aos courts de ténis é transferido, partilhando com o espaço de aula no pavilhão antigo (G2). O roulement é estabelecido em sistema de rotatividade semanalmente, onde é tido em conta o número de turma por bloco de aulas. Após estabelecido o roulement é defino o cronograma de aulas. O roulement face aos conteúdos programáticos definido pelo Grupo de EF, nem sempre se conjuga, acarretando alguns programas de espaço/Unidade Temática (UT) dos quais irei dissertar no capítulo seguinte. 3.2.2. Grupo de Educação Física O grupo de Educação Física da ESRT é constituído por 13 elementos dos quais 8 do sexo feminino e 5 do sexo masculino. Neste Grupo, existe 3 38 núcleos de estágio dos quais 2 eram pertencentes à FADEUP e um ao Instituto Superior da Maia (ISMAI). Todos os elementos do Grupo de EF receberam-me bem na escola e colocaram-me à vontade como um colega de profissão, não fazendo distinção entre professores e estagiários. A meu ver, é fundamental que os estagiários se integrem no seio escolar onde os colegas da futura profissão são um pilar na integração. Na verdade, são estes que nos abraçam e nos dão a conhecer a verdadeira realidade do Ser Professor. Com eles obtive trocas de opiniões, metodologias e estratégias de ensino alternativos que me fizeram ultrapassar obstáculos, contribuindo na expansão do conhecimento para a lecionação. Aqui criei laços de amizade, respeito e de trabalho, não só orientado para o meu sucesso mas fundamentalmente para o sucesso dos alunos que são estes a razão da nossa existência. 3.2.3. Alunos Logo no início do ano foi atribuída a turma para cada EE pela PC. A minha foi um 10º ano, com o horário da disciplina às quartas e sextas. Esta seria a turma que ansiava conhecer por nada saber, já que era a turma que iria trabalhar nesta fase final da minha formação académica. A aula de apresentação foi um turbilhão de emoções. No início estava muito nervoso por muito que tentasse esconder. No entanto com o desenrolar da aula os nervos passaram. Preparei a aula para que corresse bem e assim aconteceu e no fim senti alegria e entusiasmo pela turma que iria lecionar. Pareceu ser uma turma heterogénea, com empenho e dedicação pelos estudos. Pelas apresentações individuais pude verificar que os rapazes tinham vivências desportivas. A turma demonstrou durante todo o ano empenho, bom comportamento e um aproveitamento bastante satisfatório. Uma turma divertida, competitiva pelo resultado de forma saudável, motivada e participativa, da qual tive orgulho pelo seu espírito de entreajuda e de camaradagem. Traduzindo em números, a turma era constituída por 26 alunos, mais uma aluna repetente que não estava inscrita na disciplina. O sexo feminino 39 encontrava-se em maioria com 15 elementos e o sexo masculino era composto por 11 elementos. Mediante a caraterização da turma, as suas modalidades preferidas passavam pelos desportos com bola (Basquetebol, Futebol e Andebol) e de raquetes, nomeadamente o Badmínton. Já as menos preferidas eram a Ginástica (mais propriamente a acrobática) e o Futebol (tendência referida pelas raparigas). Tentei sempre encontrar um equilíbrio entre a postura rígida e de maior liberdade e brandura sobre os alunos, por vezes a mais no início do ano, onde assumi uma postura mais rígida de forma a controlar a turma. Ao fim ao cabo, queria era manter um bom clima de aula para potenciar o processo ensinoaprendizagem. Para me ajudar a ultrapassar todas as dificuldades e melhorar a minha ação sobre o processo de ensino-aprendizagem contei inteiramente com todo o meu núcleo de estágio. Toda a entreajuda e cooperação mesmo com as divisões de opiniões e discussões de perspetivas, aliadas à reflexão pessoal e experiência da PC, foram imprescindíveis para esta melhoria e evolução enquanto docentes e professores de EF. 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 48 tinha uma aula de reserva num total de vinte aulas. Por fim, no terceiro período resultou num total de 21 aulas, uma das quais de reserva (última aula do período – aula livre). Estas aulas iniciaram a 3 de Abril e terminaram em 14 de Junho e aqui lecionei as modalidades de futebol, badmínton e dança. Contudo, houve discrepância entre a planificação estabelecida pelo grupo e o planeamento. Todas as modalidades do atletismo foram lecionadas no segundo período de forma conjunta. Para não sobrecarregar o segundo período, decidi lecionar a orientação aquando do atletismo. Assim, conseguiria lecionar esta modalidade, em detrimento da gestão da aula, com dois grupos de trabalho. O que levou a que no terceiro período tivesse um maior número de aulas para as modalidades preferidas dos alunos, principalmente para o badmínton. Na elaboração do planeamento distribuí as diversas UT pelos períodos, tendo em conta a carga horária e o número de aulas, tentando respeitar o número de aulas programadas pela planificação anual por parte do Grupo de EF. Nesta elaboração, tive o cuidado de planear as UT com o maior número de aulas sequenciais e não intercaladas com outras UT. Em todos os períodos implementei modalidades coletivas e individuas de forma equitativa. Distribuí as modalidades “interiores” nos meses de maior probabilidade de precipitação. Assim iniciei o ano letivo com o ténis, aproveitando desta forma os courts de ténis (G7) no exterior. Saberia que iria ser uma modalidade nova para mim e para os alunos. O que inicialmente foi planeado para três aulas, executou-se em seis aulas devido à motivação e gosto que os alunos demonstraram nas duas primeiras aulas. Aquando de espaços interiores lecionei o voleibol e a ginástica acrobática. Esta última foi lecionada sempre que obtinha a sala de dança (G5) pelas suas condições mais apropriadas a esta matéria. No segundo período comecei com o andebol devido ao período de chuva que se verifica nesta altura do ano. Nos dias de ausência de precipitação lecionava o atletismo (final do segundo período). Nesta modalidade optei por dar mais enfâse às barreiras e estafetas, aliadas à técnica de corrida e velocidade. O salto em altura apenas lecionaria em caso de condições 49 climatéricas adversas de forma superficial, o que não se verificou. Quanto à resistência aeróbia não lecionei uma aula inteiramente dedicada a este conteúdo. Uma vez que a resistência aeróbia está incluída nas componentes da aptidão física, e deve ser realizada por um período de tempo longo, ficou estabelecido com a PC que no início de todas as aulas dar-se-ia primazia a esta componente da aptidão física, quer por corrida contínua quer por jogos lúdicos de ativação geral. De realçar que optei por juntar no mesmo período as várias disciplinas da modalidade do Atletismo. Ainda neste período lecionei orientação; a parte teórica na sala de dança (G5) e a prática já no exterior. Lecionei também uma aula teórica subordinada ao tema estilos de vida saudáveis, aptidão física e saúde e mecanismos de adaptação ao exercício físico. Esta aula foi de todo diferente pela sua lecionação numa sala de aula. Aqui apercebi que tinha que ter uma atitude diferente devido ao contexto da sala. Sabia que por ser a última aula da manhã os alunos estariam cansados, e que não iriam ter o movimento e a atividade da aula de EF. Por ser uma sala de aula, a tendência para a conversa entre os alunos poderia ser maior. Desta forma, preocupei em manter os alunos participativos nos diferentes tópicos. Assim, captaria a atenção destes sobre mim ao invés do colega do lado, evitando indisciplina e atraso na aula. Por fim, decidi optar por lecionar modalidades preferidas dos alunos no período final. Mais em concreto o futebol e o badmínton, tendência verificada pelos rapazes e raparigas respetivamente. Sempre que tivesse a sala de dança (G5) como espaço de aula, era dedicada inteiramente à dança. A avaliação sumativa realizou-se no findar de cada UT. Já no que concerne à avaliação diagnóstica foi realizada em todas as UT para que pudesse praticar um ensino de qualidade com a determinação e sequência de conteúdos ajustados e adequados aos alunos. A exceção foi feita na UT de ténis, uma vez que quase ninguém teve previamente contato e experiências com esta modalidade, ou em modalidades com um número muito reduzido de aulas como a dança e a ginástica acrobática. 50 4.1.3.2. Modelo de Estrutura do Conhecimento – MEC Enquanto professor, é necessário realizar, em primeiro lugar, um planeamento cuidado e rigoroso que englobe tudo aquilo que é inerente ao ato de ensinar. Assim, este documento é elaborado para orientar o processo de ensino-aprendizagem pelo melhor caminho através das referências necessárias na lecionação das diversas modalidades, pois, somente assim este processo pode decorrer da melhor forma. As UT são construídas com base no MEC proposto por Vickers (1990), este modelo encontra-se subdividido em três fases: 1. Fase de análise – (Módulo 1 a 3) 2. Fase das decisões – (Módulo 4 a 7) 3. Fase de aplicação – (Módulo 8) De acordo com Vickers (1990) o MEC é composto por oito módulos, cada um com características bem específicas, mas que se complementam de forma inequívoca e sequencialmente, cujo desenvolvimento permitirá ao professor orientar todo o seu processo de ensino, tendo como resultado o ganho de um conhecimento cognitivo de nível superior e específico da modalidade alvo. Assim sendo, a distribuição dos conteúdos pelos respetivos módulos é a seguinte: Módulo 1 – Análise da Modalidade. Organização do conhecimento da modalidade de forma hierárquica. Módulo 2 – Análise do Envolvimento. Elaboração da caracterização do espaço, gestão do equipamento e da segurança. Módulo 3 – Análise dos Alunos. Caracterização da turma face à modalidade, determinando o seu nível inicial. Módulo 4 – Extensão e Sequência dos Conteúdos. Apresentação da tomada de decisão face à dimensão a incluir no ensino e ordem de introdução aos alunos. Módulo 5 – Definição dos objetivos (motores, cognitivos, afetivos). Determinação dos objetivos estabelecidos a atingir pelos alunos no final da UT. 51 Módulo 6 – Configuração da avaliação. Processo de recolha de informação para permitir analisar e avaliar a eficácia do processo ensinoaprendizagem. Módulo 7 – Progressões de ensino e aprendizagem. Estruturação dos exercícios que o professor cria para ajudar os alunos a atingir os objetivos. Módulo 8 – Aplicações reais. Este módulo consiste na aplicação dos módulos 1 a 7 nos vários tipos de planeamento: Plano Anual, Plano UT e Plano de Aula. No início do ano senti dificuldades na realização dos diferentes módulos do MEC nas diferentes modalidades do primeiro período. No que respeita ao primeiro módulo, procurei conhecer e estruturar a modalidade que lecionava. Tive alguma dificuldade na seleção da informação da modalidade. Ao mesmo tempo que queria apenas selecionar a informação necessária à lecionação, queria também que este módulo não contivesse demasiada informação, de modo a promover a sua fácil leitura. Durante a obtenção do conhecimento da modalidade, da estruturação e delineamento do que iria ser a minha ação, guiei-me pelos conteúdos do programa de EF e da planificação anual estabelecida pelo Grupo de EF. Este é um processo fundamental para que o professor saiba as exigências e os princípios requeridos na sua prática. Nos módulos 3, 4 e 7 foram os que necessitaram de um maior tempo de elaboração da minha parte para que nada falhasse posteriormente na lecionação. No módulo 3, a sua importância é requerida por ser o ponto de partida para os restantes módulos mencionados. É necessário através da avaliação diagnóstica inicial, saber quais as competências que estão adquiridas e em falta nos alunos para que se determine a extensão e sequência dos conteúdos (módulo 4). A partir deste módulo, o processo de ensinoaprendizagem tornar-se-á mais fácil com a sequência organizativa das progressões das aprendizagens dos conteúdos. No módulo 7 tive a necessidade de recorrer a documentos que adquiri no percurso académico. O maior desafio era tornar os exercícios em progressões verdadeiramente ajustadas e adequadas aos alunos, de forma a obter um maior desempenho. 52 Todo este documento é (ou deveria) ser idealizado por todos os professores, pois assim os alunos poderão obter um ensino mais rico pela preparação e conhecimento que se torna exigido aos professores. 4.1.3.3. Planos de Aula “As aulas exigem uma boa preparação. Devem estimular os alunos, no desenvolvimento.” (Bento, 2003, p. 101) O plano de aula é o documento mais minucioso e descritivo do planeamento. É a convergência do pensamento com a ação do professor e tem como referência o planeamento do planeamento da UT (Bento, 2003). Para a execução de um plano de aula é necessário ter em conta certos aspetos. O estudo e a consulta prévia dos materiais do planeamento anterior (planeamento da UT) são fundamentais, pois só assim se pode falar em preparação das aulas. Assim como a análise das aulas anteriores quanto ao seu plano, desempenho dos alunos e que reflexões pormenorizadas advêm destas mesmas aulas. Tal como afirma Bento (2003), sem uma reflexão suficientemente aprofundada não é possível a avaliação dos alunos e da atividade pedagógica do professor. Para a melhoria do ensino e sua eficácia é necessário o controlo permanente da qualidade de ensino do professor. No início do ano letivo demorava muito tempo na elaboração de um plano de aula. O maior receio com que me deparava na elaboração era determinar qual ou quais os exercícios que iria realizar para que estes fossem ajustado às capacidades e desempenho dos alunos, visando também um ajustamento face aos objetivos de aprendizagem. Todos os planos de aula eram divididos em três partes: inicial onde se realizava a ativação geral, a fundamental e a final. Evitei fazer aquecimentos de forma analítica na parte inicial. Criei situações de exercícios lúdicos e preferencialmente com elo de ligação aos exercícios consequentes à parte fundamental, enquadrados preferencialmente com a modalidade a lecionar e também por serem mais motivadores para os alunos. Na parte fundamental 53 evitava exercícios analíticos, o que não significa que não os tenha realizado devido às dificuldades dos alunos e/ou conteúdo para uma melhor preparação e progressão. Em todas as aulas esteve presente o jogo formal após os exercícios de situações de jogos reduzidos. Desta forma, os alunos poderiam colocar em prática os conteúdos lecionados em contexto real. Aquando do planeamento de uma aula teria que ter em atenção ao espaço de aula. Mentalizava cada exercício para atentar a uma melhor distribuição do espaço, a sua fluidez e o desenrolar da transição (transição/formação de grupos e disposição do novo exercício) sem uma paragem longa que originasse perda de tempo de aula. Uma solução que me ajudou a obter alternativas na gestão e organização de exercícios foi a observação de aulas dos membros do núcleo de estágio, assim como de professores da escola. No planeamento de cada exercício da aula teria que distribuir o tempo de planeamento do exercício consoante as possíveis dificuldades dos alunos. Contudo, saberia que este tempo poderia sofrer ajustes no decorrer da própria aula consoante o desempenho dos mesmos. Gerir o tempo de aula era algo que não me suscitava demasiada preocupação devido à minha experiência prévia de lecionação de aulas. Penso que planear exercícios demasiados curtos (tempo de exercitação) não seria o suficiente para o aluno assimilar e atingir o objetivo, e planear com demasiado tempo acaba por ser desmotivador e não promove mais que a sua aprendizagem já adquirida em menor tempo. Apenas teria de desenvolver exercícios com a intenção de não criar tempo de espera muito longos, nem possíveis momentos de indisciplina e desconcentração por parte dos alunos. Com o decorrer do estágio, os planos de aula eram cada vez elaborados em menos tempo. Sabia que tinha que criar e estabelecer rotinas aos alunos para tornar as aulas fluidas. Desta forma ia incumbindo aos alunos autonomia e responsabilização. É fundamental o professor ter conhecimento do plano de aula para que o processo de ensino-aprendizagem decorra de forma eficaz e eficiente. Porém, o professor também deve ser sensível à observação de forma a ajustar e 54 adequar os exercícios para o cumprimento dos objetivos quando estes não estão a ser atingidos pelos alunos. O professor deve ter consciência de que um plano nunca é imutável. Um elemento importante que terei em conta em aulas futuras é o domínio sócio-afetivo. Aqui terei de ponderar um equilíbrio entre o trabalho e a socialização, que são elementos que também fazem parte da aula. Contudo, não dispensarei o empenho, dedicação e a exigência necessária para o cumprimento dos objetivos É o confronto com os desafios que a turma impõe que me irão fazer crescer enquanto professor. Sinto orgulho nos alunos que tive e estes só tenho que os louvar, já que sem eles não seria o que mais desejava…Ser Professor. “As aulas (…). Devem ser também horas felizes para o professor, proporcionando-lhe sempre alegria e satisfação renovadas na sua profissão” (Bento, 2003, p. 101) 4.1.3.4. Manutenção e melhoria da Aptidão Física – Prática contínua O sedentarismo é uma preocupação atual por ser, segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), um fator determinante no aumento da prevalência da obesidade infantil. Também o Ministério da Saúde afirma que os jovens estão cada vez mais inativos e a aumentar o seu peso. A escola é um local de excelência onde o professor tem contato com as crianças e jovens, no qual pode providenciar exercício físico adequado a esta faixa etária através do programa de EF (do qual prevê e realça a aptidão física e saúde), programa do desporto escolar entre outras atividades desportivas. Muitos dos alunos apenas praticam atividade física moderada a vigorosa nas aulas de EF. Segundo Haskell et al. (2007) as recomendações para a prática de atividade física é de trinta minutos de atividade aeróbia moderada por dia ou 20 minutos de atividade vigorosa em três dias por semana. O trabalho de força deve realizar- 55 se 8 a 10 exercícios em dois ou mais dias não consecutivos da semana entre 8 a 12 repetições, exercitando os principais grupos musculares. Enquanto professor e técnico da área do desporto, procurei incutir o gosto pela prática desportiva. Na situação de aula decidi incluir no meu planeamento a exercitar da condição física através da vertente lúdica dos jogos desportivos, dirigida à modalidade a lecionar. No entanto não dispensei quando necessário as situações mais analíticas e individualizadas do treino da aptidão física. A condição física esteve presente em todas as aulas, não contrariando o princípio da continuidade. Quanto ao princípio biológico do treino da sobrecarga, planeie o início do treino da resistência com o aumento da duração e posteriormente com o aumento da intensidade da corrida com intervalos de tempo (método intervalado); no treino de força iniciei com o aumento das repetições até ao aumento da carga; e na flexibilidade com o aumento do tempo. A condição física como punição não deverá ser incrementada de forma a desmotivar os alunos pela prática desportiva, mas antes direcioná-la para a importância dos benefícios que esta promove à saúde e bem-estar pessoal. A título de exemplo de tal situação, descrevo a situação de aula através do seguinte excerto: Uma vez que não tinha condições de espaço de aula para todos os alunos jogarem nestas medidas, dividi a turma a meio. Enquanto metade jogava a campo inteiro, aplicando ambos os batimentos nas duas diferentes zonas do campo, a outra metade realizava condição física. Reflexão de Aula nº 6 – UT Ténis (10/10/2012) Uma das formas de exercitar a condição física, e benéfica à gestão de aula, é executar nos tempos de espera dos exercícios por gestão de espaço/material, mantendo assim todos os alunos ativos. Este aspeto foi considerado no meu planeamento ao longo do ano. 56 4.1.4. Realização da Prática 4.1.4.1. Disciplina e Controlo da Turma No início do ano letivo não sabia que tipo de alunos iria encontrar. No primeiro Conselho de Turma tive conhecimento que estes provinham de outras escolas e com bom aproveitamento escolar, pressupondo que estes apresentassem um comportamento adequado. Tive que esperar pela primeira aula para perceber que estes alunos eram realmente bem comportados e calmos, no entanto, apresentavam momentos de quebra de distração com conversas paralelas. Sobre este aspeto tive de aprender a estipular um limite para por termo à distração dos alunos para que estes não se distraíssem, principalmente quando iria dar a instrução dos exercícios. A EF tem uma especificidade diferente das restantes disciplinas pelo seu conteúdo e espaços físicos. É primordial o professor ter um leque abrangente de estratégias e de métodos de controlo a fim de evitar a indisciplina. Ao planear a aula, fazia-o pensando num todo de forma a não haver momentos isolados. Um método que encontrei para que não se verificasse paragens da turma e a aglomeração da turma inteira foi a transição e instrução por grupos de trabalho. Desta forma, a instrução era feita em pequenos grupos tornando-se assim mais eficiente. Sabia que sendo um professor inexperiente, os alunos poderiam ter comportamentos menos adequados e indisciplinados. Para que tal não acontecesse tomei uma atitude rígida e autoritária de líder. O maior obstáculo com que me deparei foi o facto dos alunos se distraírem nos tempos de espera, não se mantendo organizados e com conversas. Com o tempo, tal facto começou a diminuir de frequência, muito devido aos exercícios e planos de aulas com grupos mais pequenos, correções de colegas para colegas e tarefas a alunos fora da prática do exercício. Segundo Siedentop (1991) para que os alunos desenvolvam e mantenham um comportamento apropriado, o professor deve focalizar-se em estratégias positivas e pró-ativas. 57 Ainda no primeiro período tinha total controlo sobre a turma, o que me fez refletir sobre a minha atitude, levando-me a decidir dar mais liberdade, autonomia e responsabilidade aos alunos para o segundo período. Quanto à responsabilidade estes poderiam ter uma maturidade maior, até mesmo no espírito de entreajuda e cooperação, o que até então nem todos tinham. Este foi um aspeto que fui incutindo nos alunos ao longo do tempo, colocando alunos com melhores níveis de desempenho, a ajudar alunos com menor desempenho, realizando jogos e exercícios de cooperação e a utilização de capitães de equipa na aplicação do Modelo de Educação Desportiva. 4.1.4.2. Gestão do Tempo de Aula A gestão do tempo de aula é um pilar central no processo de ensinoaprendizagem. Uma boa gestão do tempo de aula potencia um ensino eficaz, uma vez que existe uma correlação direta entre o tempo de prática e a aprendizagem. Alguns princípios orientadores importantes para melhorar a gestão do tempo de aula são: o cumprimento do horário da aula, anunciar a primeira atividade, reduzir os tempos de transição, utilizar métodos que reúnam os alunos em menor tempo possível, ensinar competências e responsabilização de gestão do tempo aos alunos, criação de regras claras e concisas, e obter controlo da turma para diminuir casos de indisciplina que promovam a redução do tempo de prática (Siedentop & Tannehill, 2000). Já tinha adquirido parte destes princípios orientadores, nomeadamente começar aula no horário estabelecido e nas transições e gestão do material entre exercícios. Contudo, não deixei de aprimorar e de criar de forma organizada as transições entre exercícios, respeitante ao espaço, material e grupos de trabalho. “Para não interromper a turma toda e perder tempo em reuni-la e instruir o exercício seguinte, decidi juntar 3 duplas de cada vez para formar as equipas para o exercício 4 – Volta à Europa” Reflexão de Aula nº 14 (7/11/2012) 64 Nesta avaliação, a maior dificuldade com que me deparei foi ter de discriminar a atribuição de notas pelos conteúdos. Para tal, em cada conteúdo a avaliar, recorri a intervalos de notas nos quais discriminei pela sua qualidade e consistência de execução. No entanto, a atribuição da nota final da modalidade ao aluno foi feita com base na avaliação contínua. Por vezes, a nota da avaliação sumativa não refletia o desempenho e esforço despendido pelo aluno durante as aulas. Aranha (2004) afirma que a classificação do aluno terá apenas por base a avaliação formativa, havendo a propensão à ausência da avaliação sumativa para a referida classificação A avaliação formativa é um meio regulador do ensino, no entanto não se deve descartar a avaliação sumativa, sendo esta um complemento à avaliação formativa, de um juízo globalizante dos conhecimentos, competências e capacidades dos alunos. 4.2. Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade 4.2.1. Torneio de Futsal O Torneio Inter-turmas de Futsal decorreu durante o primeiro período e foi organizado por mim e por uma colega estagiária do outro núcleo de estágio da FADEUP. A sua organização teve de ser rápida para que o torneio terminasse no final do período. O fator limitativo era o horário do pavilhão, o qual apenas poderia ser ocupado entre as 17 horas e as 18 horas às quartasfeiras. Portanto, não tínhamos muito tempo de jogo para os alunos. A organização foi inicialmente complicada. Ainda não conhecíamos a escola e a gestão e administração no seu todo. Desta forma, recorríamos a ajuda dos nossos PC para nos guiar quanto ao processo burocrático de modo a obtermos a autorização para a realização do Torneio. No entanto, a elaboração de todos os documentos inerentes à organização desde o cartaz publicitário, fichas de inscrição, fichas de jogo e quadro competitivo foi facilmente realizada, já que é algo que é praticamente inerente a pessoas que estão ligadas à área do desporto. Após a devida autorização, e por união do Grupo de EF, conseguimos fazer chegar rapidamente a informação a todas as turmas do 10º ano. Pelo 65 facto de a escola ter muitas turmas do 10º ano, apenas permitimos a participação deste ano de escolaridade para que os jogos tivessem um tempo razoável de jogo face à disponibilidade do pavilhão. Para nossa surpresa, verificamos a participação de apenas 6 equipas. Com o decorrer do Torneio tivemos conhecimento que este não era o melhor horário para os alunos, uma vez que após o término das aulas, iriam para outras atividades desportivas de nível federado ou até mesmo para casa. Assim sendo, organizamos o calendário de jogos, com o maior tempo disponível de jogo a estes alunos até ao final do período. Para incluir uma formação global neste desporto é importante passar por papéis diferentes no jogo, assim impusemos a arbitragem a cargo dos alunos com a supervisão dos organizadores. Esta arbitragem foi alvo de avaliação, da qual a equipa receberia pontos, de modo a incitar os alunos a desempenharem esta função igualmente importante que em qualquer desporto. No decorrer do torneio, sendo nossa preocupação, houve sempre a premissa do fair-play. O público (colegas e alunos da escola) nas bancadas também agiu como tal, prestando apoio às equipas em jogo. Refletimos após o Torneio, e percebemos que o Grupo de EF poderia dinamizar mais a escola com atividades desportivas para os alunos. Contudo, seria necessária uma boa divulgação das atividades e um horário mais adequado aos alunos. A abrangência do Torneio a todo o ensino secundário iria também contribuir com mais inscrições de equipas, logo mais alunos iriam estar envolvidos nestas atividades. A realização deste tipo de iniciativas é importante no seio escolar. Nem todos os alunos podem ter acesso a atividades desportivas, as quais a escola pode oferecer. Outro ponto em questão é a socialização, principalmente no primeiro período. Estes alunos provinham maioritariamente de outras escolas. Com a criação de equipas por turma, estes alunos através do desporto, tem mais um momento de socialização, desportivismo e espírito de equipa para com os colegas. 66 4.2.2. Torneio de Basquetebol 3x3 A realização deste Torneio esteve a cargo de todo o Grupo de EF. Todos os elementos foram divididos pelas suas funções. Cabendo aos núcleos de estágio o desenrolar dos jogos e a preparação atempada das equipas. Esta atividade foi realizada no último dia de aulas do primeiro período, na qual se verificou a presença de quase todos os alunos no pavilhão. Aqui, viu-se a magnificência da escola (principalmente corpo não docente) e do grupo de EF em estar todo unido para o mesmo objetivo para com os alunos. Toda a sua organização não padeceu de falhas. A envolvência com o desporto obriga-nos as reconhecer a organização e função de papéis para cumprir com os objetivos, tal como em qualquer desporto coletivo. Acabei finalmente por ficar com o sentimento agradável de pertença a este grupo de excelentes professores. 4.2.3. Corta-Mato O corta-mato foi realizado no início do segundo período, num jardim público das imediações da escola. Este encontrava-se em bom estado de preservação e era um espaço verde bastante agradável. De facto, um excelente local mediante as possibilidades: perto, fácil acesso, agradável, seguro e suficientemente grande. A organização deste evento esteve a cabo do núcleo de estágio de educação física do Instituto Superior da Maia. No entanto, aquando da realização do evento, deu para ficar a entender toda a envolvência e organização necessária para que fosse exequível o corta-mato. O meu núcleo de estágio e demais professores do grupo esteve encarregue de zelar pela segurança dos alunos, algo imprescindível aos mesmos fora do perímetro da escola. Pertencia aos professores presentes a responsabilidade sobre os alunos, durante o desenrolar de toda a atividade. Previamente já tinha assistido a uma prova de corta-mato. Desta forma, estava já a par de todo o processo competitivo. Enquanto professor teria de dar especial atenção aos participantes, principalmente aos alunos que careciam de aptidão física para este tipo de prova de corrida contínua de média duração e 67 de tal exigência preparatória. Alguns alunos não tinham o corpo preparado para tal ritmo e intensidade de corrida, o que levava a desconfortos físicos agudos. Mais uma vez, o grupo de EF esteve bem e sempre com a preocupação pelos alunos. 4.2.4. Compal Air A ESRT recebeu a fase regional do Compal Air no terceiro período. Neste evento, sendo a nível regional, compete à Federação Portuguesa de Basquetebol, mediante as Associações distritais, toda a competência logística. Desde das inscrições, quadro competitivo e árbitros não competem à escola. O grupo de EF esteve presente de forma a dar apoio preparativo e funcional para o desenrolar dos diversos jogos (exemplo: chamada prévia das equipas, supervisão das fichas de jogo, controlo do tempo). Neste evento, pude verificar um aspeto educacional positivo de excelência. Uma vez existindo alunos do Curso Profissional de Turismo na ESRT, estes tiveram a responsabilidade de receber e acompanhar as escolas participantes. Desta forma, estes alunos tiveram a possibilidade de colocar em prática as suas valências. 4.2.5. Desporto Escolar – Ténis Durante o EP não fiquei responsável por acompanhar qualquer equipa do DE. O único contacto que tive durante o EP foi substituir o professor responsável pelo grupo de Ténis a uma jornada, assumindo que eu estaria à altura, tendo já dado provas de competência na minha abordagem a esta modalidade na minha turma. Foi uma experiência enriquecedora para mim, principalmente contribuindo para a minha formação. Antes de iniciar a jornada, aprendi como se estabelecia um quadro competitivo nesta modalidade, algo que era diferente à minha conceção. Estabelecido o quadro competitivo, e estando os alunos já em jogo, foi dando sempre dicas de erros técnicos e táticos que os alunos estavam a cometer. Alguns alunos obtiveram boas qualificações, outros podiam ter melhores classificações. Mas o desporto é mesmo assim e para mim o 68 fundamental foi a participação dos alunos. Afinal, o verdadeiro objetivo da DE passa pela promoção da inclusão, hábitos de vida saudável e a formação integral, através do desporto. O vínculo da competição é inerente ao desporto, no entanto não é valor máximo deste programa do DE. Quanto a este último ponto tive um desalento por parte de uma professora aquando do entendimento do quadro competitivo. Esta, não estava em concordância com a participação de um e único elemento feminino na primeira fase de jogos por este ser de quadro masculino. No entanto, chegamos todos à concordância em atribuir a derrota à aluna, independentemente do resultado. Sendo professor de educação física não podiam deixar acontecimento avante. A formação, a meu ver, prevalece a qualquer custo a competição. 4.2.6. Funções e Competências do Diretor de Turma O DT tem a cargo muitas funções e responsabilidades na comunidade educativa. Este, sendo eleito pelo Conselho Pedagógico entre os vários professores da turma, tem como função perante os restantes professores de coordenar o Conselho de Turma. Aqui, articulamos nas reuniões as atividades da turma, o calendário de testes, e é neste contexto que adequamos as estratégias e métodos de trabalho à turma e à especificidade de cada aluno. O DT tem um papel fundamental sobre a turma. Ele é o elemento de ligação entre professores e os alunos da turma. Qualquer incidente ou conselho de orientação escolar do aluno deve ser comunicado ao DT. É também o meio de comunicação entre os encarregados de educação e a escola. Entre o encarregado de educação e o DT é necessária articulação da informação atualizada do aluno. A informação transmitida pelo DT passa pela assiduidade, pontualidade, regime de faltas, disciplina, avaliação e orientação escolar. Para além da comunicação das informações escolares do aluno para o seio familiar, ao DT é fundamental o inverso. Aos professores é importante conhecer os alunos que estão à sua frente. Por vezes, conhecer a realidade dos problemas do seio familiar (socioeconómico, seio familiar disfuncional, 69 problemas de saúde,…) de onde o aluno provém é primordial e vantajoso para a ação do professor. Se queremos enquanto professores o bom aproveitamento escolar dos alunos, temos que os conhecer, de forma a criar estratégias para melhorar o processo ensino-aprendizagem. Em muitos alunos, durante o Conselho de Turma propusemos formas de melhorar o aproveitamento escolar, o reforço do estudo através do programa Disciplina Mais (D+) e a tutoria (desenvolvimento e acompanhamento do estudo por pares de aluno). Ao acompanhar a DT da minha turma e a direção de turma da PC deu para conhecer todo o processo burocrático, a responsabilidade e exigência. Em conversas com outros professores, percebi que este papel não é muito desejado, apesar da sua obrigatoriedade. Apesar das adversidades que provêm deste cargo, acho de enorme alegria poder acompanhar o crescimento dos alunos enquanto discentes e pessoas, dentro e fora da escola. 4.2.7. Centro de Recursos No segundo período do EP estive em colaboração com o Centro de Recursos da escola, durante o mês de fevereiro e março. Aqui, tinha a função de controlar o ambiente silencioso e calmo, passível de os alunos poderem realizar as suas tarefas letivas. Alunos do terceiro ciclo e secundário recorrem a este espaço. No entanto eram os alunos do ensino secundário que usufruíam deste local com melhor proveito. Organizavam-se em grupos de trabalho para realizarem o seu estudo. Estes eram por vezes incomodados pelos alunos que usufruíam do centro de recursos com o objetivo da diversão nos computadores. Aqui, era a responsabilidade da funcionária e minha de chamar a atenção a estes alunos para se manterem em silêncio. A presença de um professor neste espaço é benéfica para os alunos, já que estes podem recorrer de uma mais-valia perante as dificuldades do seu estudo, e de mais um momento para retirarem dúvidas. 70 4.2.8. Sala de Intervenção aos Alunos (SIA) Pelas normas disciplinares estabelecidas na ESRT, os alunos que sejam alvo de falta disciplinar na sala de aula, são enviados para a SIA. O professor atribui ou não uma tarefa de aula para o aluno realizar enquanto permanece na SIA. Durante o segundo período estive integrado nesta sala, nos meses de fevereiro e março, juntamente com a professora responsável destacada para a SIA. Antes de o aluno realizar qualquer tarefa, este elaborava por escrito o acontecimento e a sua reflexão pessoal da sua atitude indisciplinar. Uma medida de excelência para que o aluno faça uma retrospetiva do sucedido para a tomada de consciencialização. Este não só é desestabilizador do clima de aula com consequência do aproveitamento escolar para si próprio como também coloca em causa a aprendizagem dos colegas de turma. Não tendo sido atribuída tarefa por parte do professor da turma, cabia ao elemento presente na SAI a atribuição da tarefa. Esta tarefa passava por leitura de textos com fundamentação cívica e sua análise para consciencializar o aluno à cidadania. É fundamental manter a disciplina na sala de aula. Assim, promove-se o bom clima de aprendizagem ao aluno no processo ensino-aprendizagem de modo a obter o melhor desempenho possível. Para tal, antes de qualquer aluno ser discente, é também um ser humano que envolve a sua dimensão social. Durante o tempo que estive presente na SIA, verifiquei pessoalmente que os alunos recorrentes de sanções disciplinares estavam assinalados no seu processo individual do aluno com problemas e carências familiares. Estes devem ser alvo de atenção na escola. 71 4.3. Área 4 – Desenvolvimento Profissional 4.3.1. A importância da Reflexão na Melhoria do Processo EnsinoAprendizagem – Professor Reflexivo O Homem tem a capacidade reflexiva, que lhe permite pensar sobre a ação. Segundo Nascimento (2006), a reflexão é encarada como uma habilidade profissional. Desta forma, a sua importância expressa o controlo e/ou avaliação permanente da sua ação. “Ser capaz de reajustar a sua atuação profissional em função dos elementos decorrentes de uma permanente atitude investigativa e de atualização” (Nascimento, 2006, p. 200) é uma competência da dimensão desta habilidade. Neste processo reflexivo são pilares fundamentais os dados e as ideias, para que nesta interação surja uma conclusão (Lalanda & Abrantes, 1996). Schon (1987) defende a reflexibilidade em três momentos: “reflexão na ação, reflexão sobre a ação, reflexão sobre a reflexão na ação. No primeiro momento, reflexão na ação sucede-se durante a ocorrência sem o interromper da mesma. Na reflexão sobre a ação, segundo momento, é refletido imediatamente após ao acontecimento. Estes dois momentos de reflexão, durante e após o acontecimento são reflexões reativas. A reflexão sobre a reflexão na ação, terceiro e último momento reflexivo, carateriza-se por uma retrospetiva da reflexão que ocorreu na ação. Ou seja é o pensamento reflexivo sobre o que aconteceu e como atuou perante a sua ação. Esta última ação é a que contribui mais no desenvolvimento profissional do docente. É uma reflexão mais completa e exaustiva que realizamos e é a que irá moldar a nossa futura ação (Schon, 1987). O pensamento reflexivo contribui para o desenvolvimento do progresso. É nesta linha de pensamento que a reflexão torna a prática pedagógica mais adequada (Lalanda & Abrantes, 1996) Wallace (cit. por Alarcão, 1996) refere um ciclo de prática/reflexão que leva ao desenvolvimento profissional. Neste desenvolvimento profissional impõe-se uma reflexão da experiência profissional, a sua atuação educativa, ou seja, que se adote a reflexão sobre os fundamentos da sua ação. 72 A formação pretende formar professores reflexivos que examinem, questionem e avaliem a sua ação. Neste processo de formação predomina também o papel do supervisor. Este, ajuda na formação do EE para que forme o seu próprio estilo de ensino, estimulando a reflexão para uma tomada de decisão mais fundamentada (Oliveira, 1992). É através da prática supervisionada que o supervisor procura desenvolver em nós atitudes de responsabilidade, determinação, iniciativa própria e reflexão. Assim, também incita à observação, análise e interpretação da ação do ensino do EE para procurar mais tarde soluções para as dificuldades e obstáculos. Todo este processo de supervisão e de reflexão acompanhou-me durante o EP. Toda a prática foi refletida para que pudesse ajustar e adequar a minha ação enquanto professor. Na procura de soluções, métodos e estratégias esteve sempre presente o núcleo de estágio. É nesta dialética que ambas as partes (PC e EE) desenvolvem e aprendem no interior deste processo de ensino-aprendizagem e de evolução profissional, do qual nós próprios somos dinamizadores e procuramos os mesmos objetivos apesar de planos diferentes (Alarcão & Tavares, 2003). Formatar professores para a ação leva apenas a que estes cumpram com o imposto pela formatação. Assim, apenas levaria a que o ensino fosse universal e desapropriado face às necessidades dos alunos. Estes, mesmo em grupo turma, necessitam de práticas específicas que apenas com as ferramentas certas moldamos e adequamos as práticas pedagógicas aos alunos. A formação é um processo Por fim, em concordância com McBride (cit. por Nóvoa, 1992) o EP foi um processo permanente de formação diária, que decorreu no ambiente educativo, onde formar e “trabalhar” não eram atividades distintas. Esta deve ser uma condição essencial das escolas cooperantes. Na aula não só me preocupava com os alunos como também na incessante introspeção sobre a minha atuação. No plano aula não deve haver espaço para errar e todas as decisões devem congregar-se na melhor decisão para os alunos. Aqui, o tempo urge contra nós, e o errar só é permitido uma vez. Cabia-me enquanto 73 professor saber escrutinar sobre o erro para desenvolver a minha ação. A reflexão é incessante, estando sempre presente durante a ação, durante a aula e ainda depois da aula. Este progresso de melhoria que se vê no professor irá refletir-se nos nossos alunos. Quanto mais de nós dermos aos alunos, mais eles nos dão a nós. 4.3.2. Estudo Investigação – Ação: “O Incremento da Autoperceção nas Aulas de Educação Física” 4.3.2.1. Resumo Este estudo de Investigação - Ação pretende analisar as autoperceções e os efeitos de uma intervenção pelo professor de EF. A autoperceção influencia as nossas atitudes e comportamentos no quotidiano. Em contexto escolar pode influenciar nos níveis de desempenho e motivação durante as aulas. A amostra foi constituída por um total de 26 alunos de amos os sexos de uma turma do 10º ano de escolaridade. Foi aplicado em dois momentos um questionário de avaliação das 8 dimensões da autoperceção. O intervalo que mediou entre os dois momentos de avaliação foi de 8 semanas. A intervenção foi realizada durante as aulas de EF. Após análise dos resultados verificou-se melhorias significativas nas dimensões da Competência Escolar e no Comportamento e tendências em outras dimensões. 4.3.2.2. Abstract This Research Action Study pretends to analyze the self-perceptions and the effects of an intervention by the Physical Education teacher. The selfperceptions influences our attitudes and behavior in every day. In the school context can influence the levels of performance and motivation during class. The sample consist of a total of 26 students of masters sexes of a class of 10th grade. Was applied on two moments an evaluation questionnaire of 8 dimensions of self-perceptions. The internal that elapsed between the two moments of evaluation was 8 weeks. The intervention was performed during Physical Education classes. After analyze the results it was found significant 80 autoperceção demasiada elevada não é tão prejudicial ao aluno desde que esta seja coerente e ajustada em situações reais. Após um período de 8 semanas de intervenção e ajuda com o grupo turma, verificaram-se os valores do Quadro 2, que dizem respeito aos valores da estatística descritiva do segundo momento de avaliação das autoperceções nos vários domínios. Quadro 2: Valores da estatística descritiva dos domínios da autoperceção no segundo momento (M=média, DP=desvio-padrão, mínimo e máximo). Domínio N M ± DP Mínimo Máximo Competência Escolar 26 2,79 ±0,550 2,00 4,00 Aceitação Social 26 2,76 ±0,438 2,00 4,00 Competência Atlética 26 2,31 ±0,771 1,00 3,67 Aparência Física 26 2,62 ±0,594 1,67 4,00 Namoro 26 2,50 ±0,455 1,67 3,33 Comportamento 26 2,96 ±0,357 2,33 4,67 Amizade 26 3,12 ±0,471 2,33 4,00 Autoestima 26 2,94 ±0,341 2,33 3,67 Neste Quadro 2, podemos verificar que as médias dos julgamentos dos vários domínios encontram-se compreendidas entre o M=2,31 (2-“Eu sou diferente) e o valor M=3,12 (3-Eu sou assim). Alguns valores vão ao encontro da medida de tendência central da média apenas com um desvio-padrão inferior a 0,5, nomeadamente na aceitação social (DP=0,438), comportamento (DP=0,357), amizade (DP=0,471 e autoestima (DP=0,341). No entanto, também se verificam desvios-padrão maiores que 0,5 ao nível da competência escolar (DP= 0,55), competência atlética (DP=0,771) e aparência física (DP=0,594). Dentro dos valores mínimos verifica-se uma variação de 1,00 (1 – “Eu sou completamente diferente”) a 2,33 (2 – “Eu sou diferente”). Por outro lado, os valores máximos são congruentes apenas em uma dimensão, ao se aproximar mais do valor 3 – “Eu sou assim” (Namoro – máximo=3,33), sendo que as restantes apresentam valores muito próximos e até mesmo iguais ao julgamento 4 – “Eu sou exatamente assim”. 81 Na análise estatística inferencial, através da qual se realizou a comparação de médias das mesmas variáveis em dois momentos, observaram-se os resultados descritos no Quadro 3. Quadro 3: Valores da estatística inferencial entre o primeiro e o segundo momento em cada domínio da autoperceção (M=média, DP=desvio-padrão e valores t e p) Domínio 1º Momento 2º Momento N M ± DP N M ± DP t p Competência Escolar 26 2,46 ±0,597 26 2,79 ±0,550 -2,687 0,013* Aceitação Social 26 2,65 ±0,427 26 2,76 ±0,438 -1,690 0,103 Competência Atlética 26 2,19 ±0,567 26 2,31 ±0,771 -0,901 0,376 Aparência Física 26 2,46 ±0,640 26 2,62 ±0,594 -1,726 0,097 Namoro 26 2,39 ±0,432 26 2,50 ±0,455 -1,162 0,256 Comportamento 26 2,76 ±0,554 26 2,96 ±0,357 -2,476 0,020* Amizade 26 2,76 ±0,640 26 3,12 ±0,471 -0,379 0,708 Autoestima 26 2,94 ±0,472 26 2,94 ±0,341 -1,261 0,219 *p≤0,05 Analisando o Quadro 3, verifica-se que houve uma tendência para o aumento das médias em todos os domínios à exceção da autoestima que obteve o mesmo valor. A atuação do professor resultou em melhorias significativas (p≤0,05) da autoperceção dos alunos nos domínios da competência escolar e do comportamento. Em comparação com os dois momentos verificamos que os restantes domínios não apresentam diferenças significativas. Contudo, apesar da ausência de significado estatístico, verificase uma tendência nas dimensões da aceitação social, aparência física e menos tendente no namoro e na autoestima. As diferenças entre as médias das duas dimensões (competência escolar e comportamento) que demonstraram resultados significativos podem ser explicadas pelo momento da realização do questionário no terceiro período. Nesta altura do ano letivo a turma já tem as rotinas e regras estabelecidas, levando a que não se verifiquem momentos de indisciplina. Desta forma, o bom comportamento percecionado já no final do período pode ser o fator explicativo do resultado obtido, bem como o facto de neste período os alunos já terem assimilado os seus métodos de estudo e de recuperação de notas (Questão 9 82 – Alguns jovens conseguem fazer em casa rapidamente os seus trabalhos escolares…) Desta forma, este pode ser um possível fator de enviesamento dos resultados finais. 4.3.2.7. Conclusões Apesar de se verificarem resultados significativos, reconheço que o tempo de contacto não foi o desejável. A minha intervenção passou apenas por dois tempos de noventa minutos semanalmente. Mesmo assim é possível ajudar os alunos a repensarem nos seus julgamentos de si mesmo, em confrontação com a realidade. Quanto à competência atlética, a mais envolvida na minha área de atuação, não obteve o resultado desejável. Neste terceiro período lecionei o badmínton e o futebol, as modalidades mais preferidas dos rapazes, que por sua vez pode influenciar as pontuações das raparigas (n=15) por ser a modalidade menos preferida. Chegando ao fim deste estudo, fiz por confrontar a realidade do desempenho nos alunos que apresentavam durante as aulas uma baixa autoperceção. Assim, incrementar a autoperceção para lidar com a realidade, mesmo ajustando exercícios e objetivos era primordial para que levasse a uma maior predisposição e persistência no desenrolar das tarefas para um maior nível de desempenho o motivacional. Lidar com a construção do self dos alunos é algo que passa despercebido pelos professores. No entanto, podemos ser uma influência nesta construção de todos os dias nas escolas. 5. CONCLUSÕES E PERSPETIVAS PARA O FUTURO 85 5. Conclusões e perspetivas para o futuro Terminado o último ano deste ciclo da minha formação é altura de lançar um olhar para trás. Sem dúvida um percurso de dificuldades mas também de superação. Tal como afirmam Alarcão e Tavares (2003), a prática é o espaço privilegiado para o desenvolvimento profissional dos professores. Capacidades e competências foram testadas, aprimorei habilidades e conceções para a minha profissionalização o mais abrangente possível. Neste ano tão rico para a minha formação, vivenciei a realidade de um docente, na gestão e organização inerente à escola e à afirmação pedagógica e didática da docência. É muito facilitador para este processo um planeamento ajustado e refletido para um ensino mais eficaz e rico de aprendizagens. Assim como é facilitador a crítica construtiva, a reflexão e a procura permanente de métodos, soluções, estratégias e renovação de conhecimentos. A faculdade prepara-nos o melhor possível para as sinuosidades que podemos deparar no percurso profissional. No confronto inicial com a realidade profissional há momentos de inquietação, insegurança e receios. É nestes confrontos que a Faculdade nos prepara na formação prévia ao EP. É o desenvolvimento das competências, dos métodos e das experiencias prévias que superamos os obstáculos do nosso percurso. Procurei dar o melhor de mim aos alunos porque estes são merecedores de uma formação rica e holística. Para tal, tive que munir-me de competências e saberes necessárias ao exercício da docência para eu mesmo ter uma formação rica e completa o possível. Posso ter concluído uma etapa da minha vida e da minha formação. No entanto sei que o caminho para a maestria ainda agora começou. Muito para aprender e desenvolver o conhecimento e capacidades me espera. Olhando pelo percurso realizado, adquiri conhecimento da função de professor, do funcionamento e organização da escola, bem como da relação com a comunidade educativa. 86 O presente e o futuro podem não estar muito risonho para exercer a profissão. Contudo, não deixarei trabalhar e de lutar pelo sonho, como o fiz até aqui. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 89 Referências Bibliográficas Alarcão, I. (1996). Formação reflexiva de professores estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora. Alarcão, I., & Tavares, J. (2003). Supervisão da prática pedagógica uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem (2ª revista e desenvolvida ed.). Coimbra: Almedina. Aranha, Á. (2004). Organização, planeamento e avaliação em educação física. Vila Real: UTAD. Bento, J. O. (2003). Planeamento e avaliação em educação física (3ª ed ed.). Lisboa: Livros Horizonte. Bosker, R. J., Brunet, L., Canário, R., Glatter, R., Good, T. L., Hutmacher, W., Nóvoa, A., Scheerens, J., & Weinstein, R. S. (1992). As organizações escolares em análise. Lisboa: Dom Quixote. Bzuneck, J. A. (2009). As crenças de auto-eficácia e o seu papel na motivação do aluno. In E. Boruchovitch & J. A. Bzuneck (Eds.), A motivação do aluno: Contribuições da Psicologia Contemporânea (pp. 116-133). Petrópilos: Editora Vozes. Cardoso, M. C. P. N. (2005). 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Physical activity and public health: updated recommendation for adults from the American College of Sports Medicine and the American Heart Association. In Med Sci Sports Exerc (Vol. 39, pp. 1423-1434). United States. Lalanda, M. C., & Abrantes, M. M. (1996). O conceito de reflexão em J. Dewey. In I. Alarcão (Ed.), Formação reflexiva de professores estratégias de supervisão (pp. 41-61). Porto: Porto Editora. Machado, M. M. R. (2010). Compreensão e interpretação da reflexão na formação de professores estudo em professores da FADEUP. Porto: Manuela Machado. Matos, Z. (2012a). Normas orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau do Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Documento não publicado. FADEUP.