O léxico, estratégias de alargamento na LM e LE no Ensino Básico e Secundário

FACUL DADE DE L E TRAS U N I V E R S I DA DE D O P O R T O Maria Goretti da Cunha Moreira Trindade Martins 2º Ciclo de Estudos em Ensino do Português 3.ºCiclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e Língua Estrangeira no Ensino Básico e Ensino Secundário O Léxico, estratégias de alargamento na LM e na LE no Ensino Básico e Secundário Setembro 2013 Orientador: Professora Isabel Margarida Duarte Coorientador: Doutora Pilar Nicolás Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/Projeto/IPP: Versão definitiva FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO O Léxico, estratégias de alargamento na LM e na LE no Ensino Básico e Secundário Maria Goretti da Cunha Moreira Trindade Martins Relatório apresentado para a obtenção do Grau de Mestre em Ensino do Português 3.ºCiclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e Língua Estrangeira no Ensino Básico e Ensino Secundário Professora orientadora: Professora Doutora Isabel Margarida Duarte Coorientadora: Doutora Pilar Nicolás Porto Setembro 2013 III PENSAMENTO A propósito das palavras… “Tenía cinco años cuando mi abuelo el coronel me llevó a conocer los animales de un circo que estaba de paso en Aracataca. El que más me llamó la atención fue una especie de caballo maltrecho y desolado con una expresión de madre espantosa. “Es un camello”, me dijo el abuelo. Alguien que estaba cerca le salió al paso. “Perdón, coronel – le dijo - . Es un dromedario”. Puedo imaginarme ahora cómo debió sentirse el abuelo de que alguien lo hubiera corregido en presencia del nieto, pero lo superó con una pregunta digna: -¿Cuál es la diferencia? - No la sé – le dijo el otro -, pero este es un dromedario. (…) Aquella tarde del circo volvió abatido a la casa y me llevó a su sobria oficina con un escritorio de cortina, un ventilador y un librero con un solo libro enorme. Lo consultó con una atención infantil, asimiló las informaciones y comparó los dibujos, y entonces supo él y supe yo para siempre la diferencia entre un dromedario y un camello. Al final me puso el mamotreto en el regazo y me dijo: - Este libro no solo lo sabe todo, sino que es el único que nunca se equivoca. Era el diccionario de la lengua, sabe Dios cuál y de cuándo, muy viejo y ya a punto de desencuadernarse. Tenía en el lomo un atlas colosal, en cuyos hombros se asentaba la bóveda del universo. “Esto quiere decir – dijo mi abuelo – que los diccionarios tienen que sostener el mundo”. (…) En realidad, todo diccionario de la lengua empieza a desactualizarse desde antes de ser publicado, y por muchos esfuerzos que hagan sus autores no logran alcanzar las palabras en su carrera hacia el olvido. (…) Y [su] destino podría ser menos efímero (…) si se descubre a tiempo que no hay nada más útil y noble que los diccionarios para que jueguen los niños desde los cinco años. Y también, con un poco de suerte, los buenos escritores hasta los cien.” Gabriel García Márquez, in Prólogo, Clave, Diccionario de uso del español actual IV DEDICATÓRIA Dedico este trabalho às pessoas mais importantes e que estruturam a minha vida. Ao meu Pai, por estar sempre presente e me proteger desde o seu cantinho no céu; À minha Mãe, por todo o apoio, incentivo e todo o amor que só um coração de mãe pode dar; Ao meu Marido, pela compreensão, ajuda e amor inabaláveis; Ao meu querido filho Diogo, meu tesouro, por ser “[o] valor mais alto [que na minha vida] se alevanta”. V AGRADECIMENTOS Agradeço, com muito carinho, a todos quantos direta ou indiretamente contribuíram para a prossecução deste meu trabalho. Agradeço, em especial, à Professora Doutora Isabel Margarida Duarte e à Professora Pilar Nicolás pela partilha dos seus saberes, pelo incentivo constante, pela disponibilidade que manifestaram e pelo sorriso amigo que sempre luziram. Agradeço, de modo muito terno, aos amigos Cunha (Dra. Ana Maria, Dr. Daniel, Daniela, e Kelinha), não só pelo estímulo e apoio a nível profissional, mas particularmente pela genuína e grande amizade que nasceu muito antes de tudo e nos permite, qual família, partilhar os momentos importantes das nossas vidas. Por tudo, obrigada! Agradeço também a duas colegas de andanças, Andreia Ventura e Isabel Castro, porque pelas horas e caminho percorrido em conjunto, se tornaram duas verdadeiras amigas para a vida! VI RESUMO Este trabalho corresponde ao final de uma etapa académica e a escolha do tema foi motivada pela constatação da escassez do capital lexical dos nossos alunos, principalmente no que à LM diz respeito. Ele pretende fazer uma reflexão sobre o léxico e deixar algumas propostas para o ensino explícito do mesmo. Assim, o nosso trabalho divide-se em três partes concretas. A primeira, correspondente ao Capítulo I, diz respeito a uma contextualização de cariz mais teórico onde pretendemos dar não só nota do papel do léxico na oralidade e na escrita, fazendo para isso uma breve contextualização histórica, mas também concretizar os conceitos de léxico e vocabulário e referir processos de alargamento do léxico. A segunda parte, correspondente ao Capítulo II, resulta do trabalho prático do nosso estágio pedagógico e podemos subdividi-la em três momentos. Num primeiro momento, para além de fazermos a caracterização da escola e do nosso núcleo de estágio, expomos algumas das atividades que tivemos oportunidade de aplicar ao longo do ano letivo. Posteriormente, fazemos uma análise / reflexão das atividades aplicadas, aferindo assim da sua adequação em termos da sua conceção e da faixa etária dos alunos a que se dirigiam. Num terceiro momento, fazemos a sugestão de outras propostas pensadas por nós e com aplicabilidade a ambas as línguas. Estas sugestões pretendem ir ao encontro do objetivo do nosso trabalho: contribuir para o alargamento do léxico dos nossos alunos. Por fim, na última parte do trabalho, a conclusão, fazemos um balanço aferindo da importância e dos reflexos do ensino explícito do léxico no desenvolvimento da competência linguística dos alunos. Palavras-chave: Léxico, alargamento do léxico, consciência léxica, capital lexical. VII RESUMEN Este trabajo corresponde al final de una etapa académica y la elección del tema fue motivada por la constatación de la escasez del monto léxico de los alumnos, principalmente respecto a la LM. El trabajo pretende hacer una reflexión sobre el léxico y hacer algunas sugerencias para su enseñanza explícita. De esta manera, nuestro trabajo se divide en tres partes. La primera corresponde al Capítulo I y comporta una contextualización de cariz más teórico donde queremos dar noticia no solo de la función del léxico en la oralidad y en la escrita, haciendo para eso una contextualización histórica, sino concretar los conceptos de léxico y vocabulario y aun referir los procesos de ampliación del léxico. La segunda parte corresponde al Capítulo II, resulta del trabajo de nuestras prácticas pedagógicas y podemos subdividirla en tres momentos. En el primero, además de hacer la caracterización de la escuela y del núcleo de prácticas, enseñamos un conjunto de actividades que aplicamos a lo largo del curso. Posteriormente hacemos un análisis evaluando la adecuación de esas actividades teniendo en cuenta su diseño y la edad de los alumnos de las asignaturas en cuyas clases se aplicaron dichas actividades. En un tercer momento, presentamos otras sugerencias creadas por nosotros y aplicables a sendos idiomas (portugués y español). Por fin, en la última parte del trabajo, la conclusión, se hace un balance midiendo la importancia y la consecuencia de la enseñanza explícita del léxico. Palabras-llave: léxico, ampliación del léxico, consciencia lexical, monto léxico. VIII ABSTRACT This thesis matches the end of an academic stage and the choice of its theme was motivated by the effective realization of our students' mental lexicon, mainly regarding the mother language. It intends to offer a reflection on the lexicon and to leave some proposals for its thorough teaching. Thus, our work is divided in three concrete parts. The first, which matches Chapter I, concerns a more theoretical contextualization where we not only intend to take note of the lexicon's role in spoken and written language, we also want to define lexicon and vocabulary and refer lexicon broadening tactics. The second part, matching Chapter II, is the result of our pedagogical internship's practical work, and is subdivided in three moments. On the first, beyond describing the school and the internship's core, some of the activities we had the chance to apply throughout the school year are exposed. Afterwards, an analysis / reflection on the applied activities is done, thus evaluating its adequacy regarding its conception and the target students' age group. On the third and last moment, other proposals which we came up with are suggested, applicable to both languages. These suggestions intend to match the thesis' goal: contribute to the students' lexical broadening. Lastly, on the final stage, the conclusion is presented, summarizing our work and pointing out the importance and the consequences of the thorough teaching of the lexicon. Keywords: Lexicon, lexicon broadening, lexical conscience, mental lexicon. IX LISTA DE ABREVIATURAS AVCR – Agrupamento vertical Clara de Resende EI – Expressões idiomáticas EE – Expressão escrita EO – Expressão oral CPH – Cidades Património da Humanidade IPP – Introdução à prática pedagógica LE – Língua estrangeira LM – Língua materna NEE – Necessidades educativas especiais PN – Programa nacional / Programas nacionais QECRL – Quadro europeu comum de referência para as línguas UD – Unidade Didática 17 sistema fonológico próprio” (Ibid, 1989, p. 13). De facto, os árabes deixaram-nos uma série de vocábulos que compõem o nosso léxico, desde substantivos que designam cargos (como alcaide ou alferes), plantas (alecrim, açucena, alfazema…), animais (alforreca, alacrau, javali…), instrumentos de música (adufe, rabeca…), produtos agrícolas (azeite, álcool…) e ainda termos ligados à arquitetura (chafariz…) e às ciências (algarismo, álgebra…).1 Poder-se-á dizer que, de entre as línguas românicas, o português (assim como o espanhol) foi uma das que mais partido tirou da língua latina. No entanto, para além do latim, a língua francesa influenciou também o português, sobretudo com termos pertencentes à lírica provençal, à moda francesa, à culinária ou mesmo à música. Para além do francês, tanto o italiano, o espanhol bem como outras línguas europeias, estão presentes no léxico português, através de estrangeirismos e neologismos. Contudo, não só as línguas românicas e germânicas se espelharam no português, pois graças aos Descobrimentos, a nossa língua foi além-mar e trouxe consigo termos orientais repletos de exotismo que ainda hoje usamos. Podemos considerar “A Índia [que] contribuiu, p. ex., com bengala, andor, pagode, chita, xaile; a China com chá e chávena; o Japão com biombo e leque; a África com batuque e soba, ananás e inhame; o Brasil com mandioca e tapioca; as Antilhas com batata, cacau e tabaco.” (Ibid, 1989, p. 15.) Depois desta contextualização, vê-se o quão importantes foram o latim e várias outras línguas para a formação do léxico existente tanto no português como no espanhol e o quanto as vivências do quotidiano foram refletidas na oralidade e na escrita dessas mesmas línguas. 2 – Os conceitos de léxico e vocabulário Será pertinente tentar clarificar estes conceitos, já que ambos suscitam ainda algumas inconsistências advindas da convergência dos seus significados. No entanto, e como já mencionamos na introdução do nosso trabalho, podemos considerar o léxico como o conjunto de palavras autónomas e não-autónomas armazenadas na mente do falante e o vocabulário como o léxico por ele aprendido. Logo, o vocabulário será como uma gaveta mais restrita que 1 Os exemplos apresentados foram retirados de Piel, Estudos de Linguística Histórica Galego-portuguesa, 1989. p. 13. 18 encaixa no léxico. Quando falamos, por exemplo, de “léxico de um texto” ou “léxico de uma língua” percebemos que correlativamente, o primeiro tem uma amplitude menor do que o segundo e que o primeiro corresponderá mais à aceção de vocabulário. Ainda assim, não raramente se faz convergir os dois conceitos, por exemplo quando mencionamos que determinada criança ou jovem têm “um vocabulário rico” ou “um léxico rico” estamos a referir-nos à mesma realidade. Consideramos as duas expressões corretas, mas introduziríamos um outro conceito (que usaremos bastante neste trabalho) que é o de “capital lexical” como sendo, segundo Inês Duarte, “o conjunto organizado de palavras que conhecemos e usamos.” (Duarte, 2011, p. 9.) Numa atitude de economia da língua, o léxico desempenha ainda uma função importantíssima e, embora pareça paradoxal, quanto mais amplo ele for, mais contribui para essa economia. Quando o falante tem um léxico bastante alargado e rico, fala melhor e mais sinteticamente, expressa-se de forma mais direta e mais assertiva, comunica com mais eficácia, usando menos paráfrases, porque conhece e domina a língua e, por isso, no momento de comunicar, faz escolhas mais acertadas e mais claras e, por inerência, mais bem-sucedidas. 3 - Processos de evolução e de alargamento do léxico Com o Renascimento, surgiu uma série de poetas, historiadores, teólogos e críticos que tornaram o séc. XVI numa grande época. As palavras que vieram do latim clássico e do grego arcaico, introduzidas na língua portuguesa pelos homens do Renascimento, fizeram com que houvesse um aumento do léxico português, tal como da sua complexidade. Constatamos também que, com o aparecimento do Cancioneiro Geral de Garcia de Resende, dá-se o fim do português arcaico e inicia-se o português moderno que até aos nossos dias não parou de evoluir. As palavras vão entrando no nosso léxico, evoluem, e às vezes acabam por se transformar em arcaísmos que caem em desuso e são substituídos por outras. Mas quando falamos em “palavra” deveríamos atender às suas diversas definições que, como sabemos, variam segundo os autores e teorizadores. 19 Considerando o Dicionário de Didáctica das Línguas, 1983, podemos entendê-la como sendo:  um radical e as suas desinências; ou  a que aparece nas entradas dos dicionários e, nesse caso ela pode abarcar uma ou mais unidades (ervilha-de-cheiro, dente-de-leão…); ou  a simples flexão ou desinência dotada de sentido, por ex.: o afixo “des” com o significado de negação (des + fazer); ou  a que a apresenta como a unidade que estabelece relações com o plano lexical e gramatical. (cf. Galisson, 1983, p. 538.) Quanto a nós, abordaremos a palavra (ou vocábulo ou ainda termo) como uma base ou um todo formado por unidades lexicais dotadas de sentido o que nos leva a partilhar a crença de que não é possível dissociar o léxico da gramática. À medida que os anos foram passando, como já foi possível constatar, as línguas foram adquirindo milhares e milhares de vocábulos que evoluíram, não só com a sua propagação mas também com a ajuda das gramáticas. Assim, ao surgirem novas palavras que constituem o léxico das línguas, formaram-se também famílias de palavras, isto é, conjuntos de palavras morfologicamente relacionadas. A partir daqui e contemplando a evolução, percebeu-se que de palavras ditas simples, podem formar-se outras palavras designadas por complexas; ou seja, a partir do radical de uma palavra, unido a um afixo, podem formar-se outras palavras. Fala-se, assim, do processo de formação de palavras, que contribuiu e continua a contribuir consideravelmente para a evolução e alargamento do léxico. Os afixos, como sabemos, dizem respeito aos prefixos e sufixos que se juntam a uma forma de base, que pode ser constituída apenas por um radical, como é o caso da palavra infeliz, ou por uma sequência de radical e um ou mais afixos, como em infelicidade. É caso para referir que os prefixos, por norma, têm características constantes. Já os sufixos apresentam determinadas características como sendo sufixos de derivação (felic + idade); sufixos de avaliação, como o diminutivo (cão + zinho) ou o aumentativo (cão + zarrão) e sufixos de flexão (livr + o + s), etc. 20 Desta forma, verificamos que as palavras complexas são o resultado de um processo de formação por derivação ou composição. A derivação, de acordo com o Dicionário Terminológico (2009), abrange um conjunto de “processos que envolvem adição de constituintes morfológicos.” (DT, 2009, p. 34). Devemos, por isso, considerar:  afixação (associação de um afixo a uma forma de base);  prefixação (associação de um afixo à esquerda de uma forma de base);  sufixação (associação de um afixo à direita de uma forma de base);  parassíntese (associação simultânea de um afixo à esquerda e à direita de uma forma de base);  conversão (integração de uma palavra numa nova classe gramatical sem alteração da sua estrutura morfológica – ex.: comer (verbo)/comer (nome));  derivação não-afixal (criação de nomes, através do acréscimo de marcas de flexão nominal a um radical verbal – ex.: “abraç-> abraço”. (cf. DT, 2009, pp. 34-35). Quanto à composição, trata-se de um “processo morfológico de formação de palavras que recorre à associação de duas ou mais formas de base.” (DT, 2009, p. 35.) Neste caso, devemos considerar:  composição morfológica (associação de um ou mais radicais a uma ou mais palavras, recorrendo normalmente a uma vogal de ligação - ex.: [agr] + i + [cultura]);  composição morfossintática (associação de duas ou mais palavras – ex.: [surdomudo]. (cf. DT, 2009, p. 35.) Assim, ao conhecermos os possíveis constituintes das palavras e das suas propriedades, temos a possibilidade de formar novos vocábulos. Como tal, a formação e o aparecimento de novos termos não se esgotam, visto que a criação lexical abrange um vasto leque de mecanismos, como é o caso da acronímia (criação de uma palavra, lida como tal, a partir da junção das letras ou sílabas iniciais de diferentes palavras, por exemplo, Inatel - Instituto Nacional de Aproveitamento dos Tempos Livres); da 21 abreviatura – truncamento (criação de uma palavra pela eliminação de uma sequência no final da palavra de que deriva, por exemplo, foto - fotografia); da sigla (criação de uma palavra que se pronuncia sílaba a sílaba, a partir da inclusão apenas da letra inicial de cada uma das palavras que constitui a expressão, por exemplo, PSP - Polícia de Segurança Pública); da amálgama (palavra resultante da junção de partes de outras palavras, por exemplo, diciopédia - dicionário + enciclopédia); do empréstimo (palavras provenientes de outras línguas e adaptadas à nova língua, por exemplo, futebol) ou da extensão metafórica (contribui, significativamente, para o alargamento do léxico de uma língua e consiste na atribuição de uma nova interpretação semântica a uma palavra). 22 CAPÍTULO II – O ensino do léxico na LM e na LE Se o objetivo do professor num sentido amplo do termo é conduzir um processo de ensino-aprendizagem que leve os seus alunos à obtenção do sucesso, o professor de idiomas (LM ou LE) deve estar ciente que esse processo passará pelo aumento do capital lexical dos discentes. Assim, iniciaríamos esta reflexão com o argumento de Inês Duarte quando diz que “as palavras são instrumentos poderosos: permitem-nos aceder às nossas bases de conhecimentos, exprimir ideias e conceitos, aprender novos conceitos. É por isso fácil de compreender que exista uma correlação forte entre sucesso escolar e capital lexical.” (Duarte, 2011, p. 9.) Não poderia ser mais evidente, por isso, a necessidade do ensino do léxico quer na LM quer na LE, pois é exatamente através do recurso a ele que podemos comunicar e organizar raciocínios no sentido de expressar desejos, necessidades, sentimentos, ordens ou pedidos. Quanto mais léxico o aluno tiver armazenado, tanto mais fluídas e prazerosas serão as aprendizagens e as aplicações que fará delas, porque mais facilmente identificará as entidades de que se fala e mais rapidamente exprimirá as suas ideias. É importante que o professor de LM assuma como prioridade proporcionar aos alunos uma quantidade de léxico associado a informação gramatical, isto é, associado a processos que lhes facultem o conhecimento e a identificação das palavras. Eles deverão ir adquirindo competências que lhes permitam identificar a classe das palavras, saber se se flexionam e como, quais as unidades lexicais que promovem o surgimento de novos termos e que valor têm, a extensão lexical das palavras, as relações que podem estabelecer entre si, as relações semânticas que se lhes associam, redes ou mapas concetuais, enfim, um manancial de conteúdos que promovam uma efetiva tomada de consciência do léxico que vão adquirindo e consequentemente levem ao alargamento do seu capital lexical. Já o professor de LE deverá, para além de todas estas preocupações, proceder a um exercício de seleção de léxico e avaliar o que necessitam os seus alunos. Deverá ter em conta o nível de língua, segundo o QECR, os interesses e os objetivos do curso e dos discentes. De qualquer forma, esta seleção será sempre pertinente quer em LM quer em LE e, para que a aprendizagem tenha sucesso, deverá ter permanentemente em vista os destinatários e as suas características. 23 1 – As competências comunicativas em LM e LE Face ao ato de comunicar, o falante é confrontado por um lado com a necessidade do conhecimento do mundo que o rodeia e por outro, com a necessidade de alcançar um determinado número de competências comunicativas. Damo-nos conta de que, na primeira infância, adquirimos, de forma quase natural, um sem número dessas competências que nos permitem identificar os objetos com os seus referentes. Este fenómeno vai sendo enriquecido ao longo do tempo, graças às nossas vivências / experiências, à educação social e académica a que somos sujeitos e que nos permitirão uma acumulação de saberes propiciadores de, entre muitas outras situações, uma eficaz comunicação e interação com os nossos pares. Segundo o QECRL, enquanto adultos, temos “uma imagem do mundo e dos seus mecanismos extremamente desenvolvida, clara e precisa, numa relação estreita com o vocabulário e a gramática da [nossa] língua materna.” (QECRL, 2001, p. 147.) Ora é este “conhecimento do mundo” que o aprendente de LE também necessita de adquirir, desta vez em relação à realidade do país de uso da língua que se propõe aprender / falar / usar. Ainda de acordo com o QECRL, “é de particular importância para o aprendente de determinada língua, o conhecimento concreto do(s) país(es) e no(s) qual(is) a língua é falada como, por exemplo, os aspectos geográficos, ambientais, demográficos, económicos e políticos mais importantes.” (Ibid, p. 148.) Neste sentido, a aprendizagem do léxico remete-nos para distintas vertentes, nomeadamente para a interculturalidade. É premente que o aprendente de LE tenha conhecimento de hábitos, tradições e cultura do país e dos nativos do país da sua língua meta. Será, por exemplo, importante que um estudante de espanhol saiba o que habitualmente se come em Espanha e a que horas se realizam as refeições. Assim como é fundamental conhecer as formas de tratamento e, em consequência, saber dirigir-se aos seus interlocutores com a devida deferência, sem incorrer no risco de provocar ou cair em situações pouco agradáveis ou deselegantes. Ora, tudo isto está relacionado com o léxico que se possui na LE. 24 Por isto, constatamos que o aprender de uma língua não se limita à aprendizagem de listas de vocabulário, mas vai além desse saber. Exige também uma consciência intercultural que implica “O conhecimento, a consciência e a compreensão da relação (semelhanças e diferenças distintivas) entre ‘o mundo de onde se vem’ e ‘o mundo da comunidade-alvo’ (…)” (Ibid, p. 150.) Na nossa perspetiva, o aprendente de LE deverá fazer, em paralelo, uma aprendizagem do léxico (selecionado mediante critérios como: faixa etária, nível de língua, interesses e objetivos dos aprendentes e do curso), da cultura do país e da pragmática da língua de estudo. Esta aprendizagem também é, naturalmente, necessária e válida para o aprendente de LM. Mas, por norma, este sujeito fará essas aquisições num estádio de desenvolvimento mais precoce e simultâneo ao seu crescimento e à perceção que faz do mundo em que vive, tornando todo o processo mais “natural”, por aquisição e não, numa primeira fase, por aprendizagem explícita. O QECRL sugere níveis em que se situarão os aprendentes de idiomas de acordo com o domínio que têm da língua e da cultura, isto é, de acordo com as suas competências comunicativas. Destas, destacaríamos as que consideramos serem indispensáveis ao exercício de comunicação do aprendente e estarem mais estreitamente relacionadas com o tema do nosso trabalho. São elas a  Competência lexical que “consiste no conhecimento e na capacidade de utilizar o vocabulário de uma língua e compreender elementos lexicais e gramaticais” (Ibid, p. 159.). Isto significa que esta competência compreende o uso de expressões fixas onde se incluem, por exemplo, saudações (“Como está?” ou “Bom dia!”); expressões idiomáticas (“foi chão que deu uvas”); estruturas fixas como as interrogações retóricas que usamos frequentemente no quotidiano (“importase de fechar a porta?”) ou até expressões que, recorrendo ao uso do Pretérito Imperfeito do Indicativo, exprimem o princípio da cortesia em situações comunicativas diárias (“Queria um café, por favor.”). É também nesta competência que se insere a capacidade de identificação da polissemia das inúmeras palavras dotadas de tal característica, por parte do falante/aprendente, tanto na LM como na LE; 25  Competência gramatical que “pode ser definida como o conhecimento dos recursos gramaticais da língua e a capacidade para os usar.” (Ibid, p. 161.);  Competência semântica que “trata da consciência e do controlo que o aprendente possui sobre a organização do significado.” (Ibid, p. 165.);  Competência sociolinguística que “diz respeito ao conhecimento e às capacidades exigidas para lidar com a dimensão social do uso da língua.” (Ibid, p. 169.);  Competência pragmática que “diz respeito ao conhecimento do utilizador/aprendente dos princípios de acordo com os quais as mensagens são organizadas (…) e utilizadas para a realização de funções comunicativas.” (Ibid, p. 174.). No entanto, não será demais referir que, mesmo em LM, se verifica que a exposição natural à língua não é suficiente para que o alargamento do reportório lexical dos alunos se processe. Para que seja efetivo, este carece de um trabalho explícito, faseado e preparado. 2 – O contributo da plurissignificação da linguagem para o alargamento do léxico dos aprendentes de LM e/ou LE A plurissignificação da linguagem consiste nos diferentes sentidos que as palavras podem assumir. Como diz Aguiar e Silva (1984, p. 660.), “a palavra adquire dimensões plurissignificativas graças às relações conceptuais, simbólicas, imaginativas, rítmicas, etc., que contrai com os outros elementos que constituem o seu contexto verbal.” Ou seja, o seu significado depende da forma como é utilizada ou da situação / contexto em que é inserida. Sendo assim, as palavras não apresentam um único significado, porque ao surgirem em determinados contextos, ganham novos sentidos, muitas vezes figurados, e repletos de valores afetivos ou sociais. Importa referir, portanto, que a palavra pode ser utilizada denotativa ou conotativamente. No primeiro caso, a palavra é empregue no seu sentido literal, aquele que surge no dicionário2. Já no segundo, a palavra é utilizada com sentido 2 Obviamente, devemos considerar que o dicionário comporta, também, vários significados para diversas palavras, por exemplo: “beata – mulher beatificada pela igreja; mulher extremamente dedicada às práticas religiosas(…); pej. mulher que demonstra religiosidade por um comportamento puritano exagerado(…)” (Houaiss, 2011, p. 339.) 26 diferente daquele que lhe é comum. Vejamos, então, as diferenças que ocorrem entre a denotação e a conotação:  Na denotação, a palavra apresenta significação restrita. É utilizada com sentido literal. Aqui, a palavra é utilizada de modo objetivo e apresenta uma linguagem exata e precisa.  Na conotação, a palavra apresenta uma significação ampla, que é gerada pelo contexto. Aqui, a palavra transmite sentidos que carregam valores sociais, afetivos e ideológicos. É utilizada de modo artístico e criativo, opondo-se ao lado objetivo da denotação. Logo, na conotação, a linguagem é expressiva e rica de sentidos. É, por isso, importante que o falante adquira capacidade para identificar o fenómeno da plurissignificação na linguagem e alcance competências linguísticas que lhe permitam descodificar os diversos sentidos e contextos de uma mesma palavra. Tal como Faria afirma, “(…) uma palavra ocorre sob diferentes formas (…) [ela] constitui-se na associação do sentido que expressa com os sons que a formam e conhecer uma palavra implica, por conseguinte, saber o que significa e como é pronunciada.” (Faria, 1996, pp. 215-216.) Nesta perspetiva, quando os falantes de uma língua conseguem descodificar os múltiplos significados que um vocábulo pode acarretar e demonstram domínio no seu uso, podemos dizer que eles revelam possuir competência lexical, semântica e até mesmo pragmática nessa língua. 2.1 – A polissemia Segundo Amorim, a polissemia é a “característica semântica da maior parte das unidades lexicais que possuem vários significados, relacionados entre si (…) [como é o caso de] borracho (pombo novo; bonito; bêbado).” (Amorim, 2009, p. 258.) Sendo assim, uma palavra diz-se polissémica quando possui vários significados, contendo uma mesma forma gráfica e fonológica. Consideremos agora, por exemplo, a palavra “passarinho”; ela pode ter mais do que um significado dependendo do contexto em que é aplicada. Vejamos: 33 2 – O núcleo de estágio O núcleo de estágio era composto por duas professoras estagiárias, inscritas no Mestrado em Ensino do Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Língua Estrangeira nos Ensinos Básico e Secundário-Perfil Bidisciplinar Português e Espanhol. O estágio da disciplina de Língua Portuguesa e Português decorreu sob a orientação da Doutora Helena Sereno e supervisão da Professora Doutora Marta Várzeas. O estágio da disciplina de Espanhol esteve a cargo da orientação da Doutora Sílvia Leal e da supervisão da Doutora Marta Pazos. 3 - As turmas As turmas atribuídas às professoras estagiárias foram uma de Língua Portuguesa do oitavo ano e outra de Português do décimo ano de escolaridade do ensino regular e duas de Língua Espanhola - uma do nono e outra do décimo primeiro ano, do ensino regular. As orientadoras disponibilizaram os Projetos Curriculares das turmas e proporcionaram o acesso às respetivas reuniões de Conselho de Turma para que fosse possível às estagiárias obterem informações que lhes permitissem, de algum modo, conhecer os alunos com que iriam trabalhar. Não obstante a sua pertinência, estas informações acabaram por não ter muita aplicabilidade prática já que a limitação do espetro de ação das estagiárias é considerável e não lhes permite grande intervenção, porque não há uma continuidade de trabalho com os discentes. De mencionar que ao longo do ano letivo, cada estagiária lecionou cinco unidades didáticas a cada uma das disciplinas, o que é manifestamente pouco para levar a cabo um trabalho continuado que dê frutos visíveis, e por isso constitui um constrangimento para o necessário aprofundamento deste trabalho. 34 3.1 – As turmas das disciplinas de Língua Portuguesa e Português A turma do oitavo ano (8.º C) do terceiro ciclo do Ensino Básico era composta por vinte e sete alunos que apresentavam um comportamento irrequieto e barulhento, sendo contudo, alunos participativos e competitivos. Os registos biográficos destes alunos permitiram saber que a percentagem de insucesso até ao momento era reduzida, já que só havia três alunos repetentes. Estes alunos provinham de famílias nucleares bem estruturadas, com um nível de formação académico médio ou médio-alto e um compatível nível económico. Havia no grupo um aluno com necessidades educativas especiais (NEE) e outro que, embora revelasse hiperatividade, não estava devidamente sinalizado. Uma parte dos discentes dizia estudar diariamente, até porque tinham explicações e seis deles beneficiavam de apoio pedagógico na escola, nomeadamente à disciplina de Língua Portuguesa. Verificou-se, no entanto, que alguns discentes terminaram o ano letivo com uma ou mais classificações negativas. A turma do décimo ano (10.º B) do Ensino Secundário, do curso de Ciências e Tecnologias, era formada por vinte e sete elementos interessados e participativos e com bom comportamento ao longo do ano, fatores que contribuíram para o bom desempenho e aproveitamento final do grupo. Oriundos de famílias com um nível académico e socioeconómico médio e médio-alto, será relevante mencionar que a maior parte dos discentes dizia estudar diariamente, recorrer a amigos ou familiares para a explanação de dúvidas e outros ainda admitiam ter um explicador que os acompanhava. De referir que, não obstante serem alunos de Ciências e Tecnologias, revelavam algum interesse pelas aulas de português, principalmente no que dizia respeito ao Funcionamento da Língua, uma vez que, nesta área, sentiam haver mais racionalidade e que, por inerência, o estudo podia ser feito de um modo mais “matemático”. De qualquer modo, foram revelando alguma capacidade de abstração que contribuiu para uma melhor perceção de textos e conteúdos de cariz mais literário. 35 3.2. – As turmas da disciplina de Espanhol A turma do nono ano (9.º D) do terceiro ciclo do Ensino Básico era composta por vinte e cinco alunos que, embora conversadores e um tanto irrequietos, eram motivados, interessados e empenhados. No geral, não revelaram dificuldades na assimilação dos conteúdos lecionados, pelo que o seu aproveitamento foi bom. Mais uma vez se verificou que o suporte familiar destes discentes era consideravelmente bom: havia poucas famílias monoparentais, um grande número de filhos únicos, elevada formação académica dos progenitores, nível económico médio ou médio-alto. Nesta turma, de um modo geral, os alunos praticavam atividades extracurriculares, como dança, desporto ou música. Mostraram ser jovens equilibrados, ainda que manifestassem características de alguma irreverência próprias da idade. A turma do décimo primeiro ano (11.º D) pertencia à área Científico-Humanística de Línguas e Humanidades do ensino secundário regular. Como já vem sendo habitual nesta área de estudos, também este era um grupo mais reduzido, composto por um total de quinze alunos com um comportamento e motivação considerados razoáveis. A exemplo das outras turmas, pertenciam a núcleos familiares de médio ou elevado estatuto socioeconómico, com um nível cultural considerável que se fazia espelhar nas vivências enriquecedoras que às vezes traziam para o contexto de sala de aula. De referir, no entanto, que ao nível da disciplina de espanhol, embora no início do ano letivo estes discentes apresentassem algumas lacunas na aprendizagem e não tivessem uma proficiência na disciplina condizente com o esperado, fizeram progressos significativos ao longo do percurso letivo, chegando a alcançar resultados satisfatórios. Desta feita, podemos verificar que, pela constatação resultante da observação das características destes grupos de trabalho, assim como pelas informações captadas nos distintos conselhos de turma, há motivos para que a Escola Secundária Clara de Resende esteja bem classificada pelo Gabinete de Inspeção – Geral de Educação e seja, simultaneamente, um estabelecimento de ensino procurado por pais e encarregados de educação que buscam o melhor para os seus filhos / educandos. 36 CAPÍTULO IV – Intervenção didática Neste momento, e antes de passar para a parte prática deste relatório, entendemos pertinente fazer uma análise, ainda que breve, dos principais documentos orientadores que nortearam a nossa intervenção: os Programas nacionais e o QECRL. 1 – O léxico nos Programas Nacionais 1.1 – Os programas de Português O Programa de Língua Portuguesa para o 3.º ciclo do Ensino Básico aponta para o respeito pelo “equilíbrio entre os três domínios”4 que são o Ouvir/Falar; Ler e Escrever. Estes domínios conduzem-nos às competências da Compreensão e Expressão Oral e Escrita. Como sabemos, qualquer um destes domínios ou competências assentam a sua pedra basilar no léxico como sendo o conjunto de palavras autónomas e não-autónomas armazenadas na mente do falante. Nenhum aluno pode falar, escrever ou comunicar de qualquer outra forma se não conhecer o léxico da língua em que o pretende fazer, neste caso, LM que é o Português. Deste modo, os programas nacionais (PN) estão pensados no sentido de darem lugar a uma reflexão que “favoreça o desenvolvimento das competências dos alunos”5, logo, estimulando o alargamento da competência léxica dos mesmos. Pretende-se que os discentes façam uma tomada de consciência no que respeita à especificidade do oral e da escrita e, nesse sentido, treinem tanto uma como outra vertente. Para isso, cabe ao professor pensar metodologias que apliquem atividades facilitadoras da expansão do léxico que, por sua vez, facilitará também a compreensão de informação (advinda quer por meio da leitura recreativa quer da leitura orientada ou da que é feita para investigação e estudo); a expressão oral ou escrita de informação, assim como a capacidade de reflexão crítica. 4 Do Programa de Língua Portuguesa, 3.º Ciclo do Ensino Básico, 2000, p. 9. 5 Ibidem. 37 Não podemos deixar de equacionar que o léxico será sempre a matéria-prima que dará corpo a esses processos e quanto mais estruturado ele for ou estiver, mais estruturante será o produto desses processos. Segundo Bartra, “los elementos del léxico son los ladrillos y los pilares sobre los cuales se construye un edificio morfosintáctico de la lengua. Por ello, un buen conocimiento de las propiedades relevantes del léxico constituye una garantía para el dominio de la gramática.” (Bartra, 2009, p. 458.) Ao analisar o Programa de Português do 10.º, 11.º e 12.º anos publicado pelo Ministério da Educação (2001-2002), deparamo-nos de imediato com a assunção de que “o Português é uma disciplina de formação geral comum aos cursos científico-humanísticos e tecnológicos do ensino secundário (…) [e] visa a aquisição de um corpo de conhecimentos e o desenvolvimento de competências que capacitem os jovens para a reflexão e o uso da LM.” 6 A LM assume-se em contexto escolar de uma forma ambivalente: ora como objeto de estudo ora como instrumento para o estudo, sendo que em qualquer dos casos ela não se dissocia do domínio do léxico até mesmo quando ele é compreendido como exercício de metalinguagem nos casos em que a LM é o instrumento para o estudo de outras áreas do saber. Assim sendo, está implícita a valorização da aprendizagem e do alargamento do léxico como passaporte para o sucesso do cumprimento desses objetivos. Para que o aluno adquira um conhecimento explícito da LM e seja proficiente na comunicação escrita ou oral sabemos que deve enriquecer o mais possível a sua enciclopédia lexical que lhe será de grande utilidade dentro e fora do contexto escolar, realidade que, segundo o PN, se pretende promover. Aliás, “a escola deverá promover, no âmbito da consciência linguística, o conhecimento do vocabulário, da morfologia, da sintaxe e da fonologia/ortografia”.7 Por este motivo, é de toda a importância conceber estratégias adequadas ao nível etário e académico dos alunos por forma a alargar/enriquecer o seu capital lexical. 6 Do Programa de Português do 10º, 11º e 12ºanos, Departamento do Ensino Secundário, p. 2. 7 Ibid, p. 8. 38 1.2 – Os programas de Espanhol Considerando os Programas de Espanhol dos diferentes níveis, observa-se que o paradigma metodológico escolhido é o comunicativo porque, contemplando o aluno como centro da aprendizagem em que a “competência comunicativa surge como uma macro competência que integra as subcompetências linguística, discursiva (…)” evidencia, deste modo, a importância do léxico, assumindo que, “ao aprender uma língua, não se adquire única e exclusivamente um sistema de signos mas, simultaneamente, os significados culturais que os signos comportam, i.e., o modo de interpretar a realidade”8 O construir da competência linguística faz-se desde o primeiro momento de aprendizagem de uma língua e, por isso mesmo, os programas do 2.º ciclo reforçam que a única diferença que existe entre eles e os dos níveis mais avançados consiste no facto de se dirigirem a um público-alvo muito mais jovem e, por consequência, com um parco conhecimento da realidade, condizentes, como é natural com a sua faixa etária. Logo, o professor deve partir deste pressuposto para criar e aplicar estratégias de aprendizagem de léxico (e não só) que se tornem apelativas e que pela sua componente lúdica levem ao bom exercício não só da expressão oral, como da escrita. Está patente nos Programas que desde o início da aprendizagem da língua estrangeira (LE), no nível A1 (independentemente do ano curricular em que a LE é iniciada), se pretende que o aluno contraste “o uso do léxico e das expressões de uso frequente com os da LM, especialmente em casos de interferências ou de falsos amigos” 9 no intuito de evitar o risco de desenvolvimento de uma interlíngua, o já conhecido “portunhol”. Explicita-se, inclusive, quais os conteúdos linguísticos de cariz lexical a contemplar nesse nível. 8 Do Programa de Espanhol, Ensino Secundário, 10.º ano Iniciação, Formação Específica, p. 3. 9 Do Programa de Espanhol – Nível de Iniciação, 5.º e 6.º anos de escolaridade, pp. 19 e 30 respetivamente. 39 O campo lexical e o campo semântico também são conteúdos propostos no nível A1 como meio de criar redes de conceitos e vocábulos determinantes para a conceção da competência linguística do aluno, visando sempre a eficácia comunicativa. Como é de esperar, todos os conteúdos lexicais vão sendo alargados e estruturados de uma forma diretamente proporcional à idade do aprendente e ao nível de língua em que ele se situa. No Programa do 12.º ano do ensino secundário, Formação Específica, verificamos que, obviamente, os conteúdos lexicais são já mais complexos. Vejamos: CONTEÚDOS LINGUÍSTICOS:  LEXICAIS:  Vocabulário próprio das situações e temas propostos;  Famílias de palavras e valor dos afixos mais frequentes;  Sinónimos e antónimos usuais;  Reconhecimento do nível formal ou informal do léxico nas situações trabalhadas”5 40 Concluindo, e com base nos instrumentos analisados, consideramos que trabalhar o léxico no ensino básico e no secundário, fosse na LM fosse na LE, proporcionava um vasto leque de possibilidades de que nos socorremos para o nosso trabalho. 2 – O ensino/aprendizagem do léxico e o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL) O estudo do QECRL (2001) suscitou-nos a ideia de que o léxico está para a língua como o fio para a tecelagem da tela. A proficiência do aprendente da LE depende da sua capacidade de urdir o fio para bem tecer a sua tela e conceber a sua peça com qualidade. Passando da metáfora à realidade, o aprendente da LE será tanto mais proficiente quanto mais competente linguisticamente se revelar; quanto maior for o seu capital léxico e a mestria com que o souber ou puder aplicar. Neste sentido, o QECRL funciona quase como um “medidor” que permite agrupar falantes com as mesmas apetências e destrezas linguísticas; ele contribui para uma balizagem 10 Do Programa de Espanhol, Nível de Continuação, 12.º ano CONTEÚDOS LEXICAIS: 16 – FORMAÇÃO DE PALAVRAS Análise e sistematização dos diversos processos de formação de palavras: - Composição de substantivos e de adjetivos:  Ortográfica: “vanagloria, agridulce, económico-social…”;  Sintagmática: nome + nome: “buque escuela”;  Nome + adjectivo: “contestador automático”;  Nome + preposição + nome: “ cabello de ángel” 17 – SEMÂNTICA  Reconhecimento do sentido dos actos de fala indirectos. Produção dos mesmos.  Reconhecimento do sentido figurado das palavras. Produção do mesmo.10 41 do nível de língua dos aprendentes a partir da perceção do conhecimento e do domínio que fazem do léxico e das suas redes de significados. Por outro lado, o documento pode também servir para o próprio aprendente estabelecer metas na sua aprendizagem e, por etapas que obrigarão ao domínio de competências linguísticas como: a lexical; a gramatical; a semântica; a fonológica; a ortográfica e a ortoépica, aferir das suas conquistas linguísticas ao mesmo tempo que procura perceber o caminho ainda a percorrer para alcançar o seu objetivo no domínio da LE que estuda. Como professores de LE utilizadores do QECRL, devemos ter consciência da variação da amplitude e do domínio do vocabulário desde o nível A1 até ao C2, para que possamos procurar estratégias que contribuam para o sucesso do nosso exercício docente. “ Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relação ao aprendente:  que elementos lexicais (expressões fixas e palavras isoladas) terá ele necessidade de reconhecer ou de utilizar/deverá estar linguisticamente preparado para o fazer;  como são seleccionados e ordenados esses elementos.” (QECRL, 2001, p. 161.) Podemos, então, dizer que foi destes pressupostos que partimos para as nossas propostas didáticas. 3 – Propostas didáticas Antes de proceder à apresentação das propostas didáticas propriamente ditas, gostaríamos de referir os condicionalismos que lhes subjazeram. Isto porque sendo o nosso objetivo trabalhar o léxico na LM e na LE, não nos foi possível fazê-lo com a amplitude desejada já que o formato do Estágio Pedagógico contemplado na IPP prevê a lecionação de unidades didáticas (UD) a cada uma das disciplinas do curso (Língua Portuguesa e/ou Português e Espanhol), sendo que estas Unidades devem ser estruturadas através de planos de aula que, naturalmente, não podem incidir exclusivamente nos conteúdos que serão o nosso objeto particular de estudo. Este constrangimento condiciona, obviamente, a construção deste relatório. Efetivamente, em cada UD (com duas aulas de noventa minutos), devíamos ativar, junto dos discentes, todas as competências da língua: Ouvir/Falar; Ler; Escrever e Funcionamento 42 da Língua. Convenhamos que não foi tarefa fácil, por parecer, às vezes, um tanto forçado e por partilharmos do desejo de que não haja somente ensino, mas também e essencialmente aprendizagem. De qualquer modo, retiraremos dessas UD somente as atividades relacionadas com o léxico que passaremos a apresentar. 3.1 – Disciplina de Língua Portuguesa Estas atividades destinaram-se à turma do oitavo ano e incluíam-se na UD intitulada “O texto narrativo – a ação e o tempo”. Nesta UD seria também estudado o conteúdo de funcionamento da língua: Voz ativa/Voz passiva. Como material de suporte, foi facultada aos alunos uma ficha informativa das categorias da narrativa sobre as quais incidia a UD. Na continuidade dessa ficha, foi usada uma outra, designada de trabalho, de modo a aplicar as aprendizagens feitas. Desse material didático iremos expor somente a parte dedicada ao léxico. Texto Perplexidade A criança estava perplexa. Tinha os olhos maiores e mais brilhantes do que nos outros dias, e um risquinho novo, vertical, entre as sobrancelhas breves. “Não percebo”, disse. Em frente da televisão, os pais. Olhar para o pequeno ecrã era a maneira de olharem um para o outro. Mas nessa noite, nem isso. Ela fazia tricô, ele tinha o jornal aberto. Mas tricô e jornal eram álibis. Nessa noite recusavam mesmo o ecrã onde os seus olhares se confundiam. A menina, porém, ainda não tinha idade para fingimentos tão adultos e subtis, e, sentada no chão, olhava de frente, com toda a sua alma. E então o olhar grande, a rugazinha e aquilo de não perceber. “Não percebo”, repetiu. 49 reluzente”, “Se Helena apartar” e “Sois uma dama”) e ainda o conteúdo de funcionamento da língua “A frase complexa – coordenação e subordinação”. Se, por um lado, pode parecer exagerada a quantidade de conteúdos, também é certo que parte deles não eram propriamente novidade para os alunos, uma vez que já haviam sido estudados no ano curricular anterior (9.º ano) e, como tal, os discentes correspondiam bem às exposições e às tarefas a realizar. Por outro lado, a leitura e a interpretação temática dos poemas, assim como os exercícios de aplicação gramatical, por exemplo, permitem-nos sempre explorar o léxico, oportunidade que constantemente aproveitamos, até porque consideramos que o ele e a gramática são inseparáveis e concorrem para o mesmo fim que é a aprendizagem plena quer da LM quer da LE. Assim, e como já referimos, criámos uma ficha de trabalho de exploração lexical com o intuito de ser realizada como trabalho de casa, que denominámos “Gincana Lexical”. Esta atividade tinha como objetivo confrontar de novo os alunos com o poema (“Aquela cativa”) estudado na aula e fazê-los pensar no léxico usado pelo autor. Nesse momento, os discentes constataram que “nem sempre o que parece é”, como acontece no caso, por exemplo, do adjetivo “vão” usado no 6.º verso da 2ª estrofe que, à primeira vista, os discentes tomaram como a forma verbal do Presente do indicativo do verbo “Ir”. Foi, por isso, nossa intenção levar os alunos a uma reflexão e interiorização de léxico, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da sua consciência lexical, para o aumento do seu capital lexical e, em consequência, para a melhoria da sua competência léxica. 50 Ficha de trabalho – TPC Gincana Lexical Como sabemos, uma forma de expandirmos e enriquecermos o nosso léxico é exercitá-lo através das relações e das estruturas lexicais, dos processos de formação de palavras, entre outros. Considere, então, o poema de Camões, “Aquela Cativa”, que estudou na aula e participe na gincana lexical que lhe propomos. Atente nas palavras numeradas e proceda à descoberta do que lhe é pedido para cada uma delas. Aquela cativa1, que me tem cativo, porque nela vivo já não quer que viva. Eu nunca vi rosa2 em suaves molhos3, que para meus olhos fosse mais fermosa. Nem no campo flores, nem no céu4 estrelas, me parecem belas como os meus amores. Rosto singular5, Olhos6 singulares, pretos e7 cansados, mas não de matar8. ῦa graça viva que neles lhe mora, para ser senhora de quem é cativa. Pretos9 os cabelos10, onde o povo vão11 perde opinião que os louros são belos. Pretidão de Amor, tão doce12 a figura, que a neve lhe jura que trocara a cor. Leda13 mansidão que o siso acompanha; bem parece estranha, mas bárbora não. Presença serena que a tormenta amansa; nela enfim descansa toda a minha pena14. Esta é a cativa que me tem cativo, e, pois nela vivo, é força que viva15. Luís Vaz de Camões (adaptado) 51 1 Indique um sinónimo. 2 Indique um merónimo. 3 Redija uma frase com uma palavra homógrafa. 4 Indique um sinónimo. 5 Indique um antónimo. 6 Redija duas expressões do mesmo campo semântico. 7 Substitua por uma conjunção disjuntiva. 8 Indique um co-hipónimo. 9 Indique o hiperónimo. 10 Indique o holónimo. 11 Indique a classe gramatical a que pertence. 12 Forme um campo lexical. 13 Conceba uma possível entrada de dicionário. 14 Redija uma frase com uma palavra sinónima. 15 Forme uma nova palavra adicionando um sufixo que indique “lugar onde se guarda algo”. 52 3.3 – Disciplina de Espanhol As atividades de Espanhol que selecionamos para apresentar neste trabalho foram usadas na turma de 9.º e 11.º ano, respetivamente. A primeira é uma atividade de ativação da expressão oral (EO) aplicada a meio da primeira aula da UD “La ciudad”. Temos consciencia de que “La mayoría de los estudiantes pasarán mucho más tiempo escuchando la lengua extranjera que produciéndola.” (Littlewood, 1996, p. 62.), por isso é necessário promover mais momentos de EO organizada/planeada que levem à incursão de estruturas gramaticais e lexicais usadas conscientemente. Nesta UD, pretendíamos que os alunos tomassem conhecimento de algum vocabulário próprio das cidades, nomeadamente da identificação de símbolos e ícones que as povoam e que necessitamos de conhecer/descodificar para que possamos viver e usufruir em pleno e em segurança do que as elas têm para nos oferecer. Como o conteúdo gramatical desta UD era ”As orações subordinadas finais”, pensamos num “juego de roles” em que os discentes pudessem aplicar o conteúdo gramatical aprendido a par do novo vocabulário da cidade. Como tal, foram concebidos cartões14 com imagens de objetos ou realidades existentes nesses espaços (semáforos, lampiões, passadeiras, rotundas, sinais informativos…). Para dar início ao jogo, e depois de explicarmos o seu objetivo, distribuímos a um aluno um cartão que ele teria de descrever, socorrendo-se das estruturas e vocabulário aprendidos de modo a que os colegas decifrassem a imagem. O aluno que conseguisse fazer mais rapidamente a tarefa adquiria o direito de escolher novo cartão e indicar o colega que o deveria identificar. Importa referir que esta atividade, por suscitar alguma competitividade no grupo, funcionou como uma “remotivação” para a aula, porque a dinamizou. Funcionou também como oportunidade de produção oral mais orientada e estruturada, não tão espontânea ou irrefletida como o são as respostas às habituais questões do professor, mas antes mais pensada. 14 Que colocaremos em anexo 53 Os alunos demonstraram interesse em definir o objeto, dificultando aos colegas a sua adivinhação, já que os vencedores seriam, por um lado, aqueles que melhor descrevessem os objetos, aplicando o vocabulário e estruturas aprendidas e, por outro, os que mais rapidamente adivinhassem de que objeto se tratava. O trabalho resultou num momento do agrado dos discentes, bastante dinâmico e, por consequência, proveitoso para o decurso da aula. No que diz respeito ao 11.º ano, apresentaremos a tarefa final da última UD do ano letivo, cujo tema foi “ Conocer España”. Esta atividade consistia na planificação de uma semana de férias numa das “Treze joias de Espanha”, as Capitais Património da Humanidade (CPH) espanholas. Foi desenhada numa perspetiva funcional em que os alunos desenvolveram uma série de tarefas intermédias com o fito da realização da tarefa final – a simulação de uma situação real que eles poderiam usar dentro de pouco tempo, já que se estava em maio, à porta das férias de verão. Tal como defende Littlewood “Se pide a los estudiantes que se imaginen en una situación que podría presentarse fuera del aula.(…) Se les pide que asuman un papel concreto en esa situación.(…) Se les pide que se comporten como si la situación existiera en realidad de acuerdo con sus papeles.” (Littlewood, 1996, p. 47.) Neste sentido e para provermos as competências dos alunos, fomos-lhes fornecendo, ao longo da UD, informação diversificada desde um vídeo turístico promocional de Ávila, o mapa de Espanha com a divisão geográfico-política das comunidades autónomas e respetivas capitais, um power point sobre as CPH com imagens de monumentos e algumas curiosidades. Os discentes, motivados pela atividade, envolveram-se nela e foram acrescentando também alguma informação que possuíam, fruto dos seus conhecimentos e vivências. E, como o tema era do seu agrado e as atividades lhes tivessem resultado motivantes, aquando da realização da tarefa final, na sala de informática, os alunos sentiram-se como se estivessem verdadeiramente a planear as próprias férias de verão. Sob orientação específica, consultaram a internet como habitualmente fazem quando preparam as férias, escolheram o hotel, os lugares a visitar, o que gostariam de comer e fazer durante o tempo de férias. O nosso objetivo, com esta atividade, era que os discentes usassem a informação armazenada em termos de vocabulário e estruturas gramaticais (Futuro e Oraciones subordinadas condicionales) e que estas lhes permitissem ativar competências, agora mais 54 enriquecidas, no âmbito da expressão escrita. Pensamos que, desta forma, o ato comunicativo seria mais bem-sucedido. Fichas de trabalho – Tarefa final TAREA FINAL Vas a preparar una guía para tus vacaciones, de una semana, en Salamanca. Para eso busca en Google.es y después en www.salamancaturistica.com . Tienes quince minutos para seleccionar información sobre:  Alojamiento / hoteles;  Restaurantes o gastronomía típica;  Museos;  Monumentos;  Espectáculos o curiosidades de la ciudad. Después de la selección hecha, redacta una pequeña guía para tu viaje; tienes veinticinco minutos para hacerlo. En la redacción de tu texto debes usar frases en Futuro (ejemplo: “El próximo verano me iré a Barcelona.”) y Oraciones Subordinadas Condicionales (“Si voy a Barcelona, paseo por la Barceloneta.”). Tu guía debe indicar:  La ubicación de la ciudad (Comunidad Autónoma y respectiva capital);  El hotel donde te instalarás y ubicación del hotel;  El restaurante donde vas a comer o los platos que te gustaría experimentar;  Museos y monumentos que vas a visitar;  Espectáculos / discotecas / playas /… a disfrutar. Al final de la tarea tienes cinco minutos para revisar tu texto. 55 TAREA FINAL Vas a preparar una guía para tus vacaciones, de una semana, en Ibiza. Para eso busca en Google.es y después en www.illesbalears.es/esp/ibiza/home.jsp . Tienes quince minutos para seleccionar información sobre:  Alojamiento / hoteles;  Restaurantes o gastronomía típica;  Museos;  Monumentos;  Espectáculos o curiosidades de la ciudad. Después de la selección hecha, redacta una pequeña guía para tu viaje; tienes diez minutos para hacerlo. En la redacción de tu texto debes usar frases en Futuro (ejemplo: “El próximo verano me iré a Barcelona.”) y Oraciones Subordinadas Condicionales (“Si voy a Barcelona, paseo por la Barceloneta.”). Tu guía debe indicar:  La ubicación de la ciudad (Comunidad Autónoma y respectiva capital);  El hotel donde te instalarás y ubicación del hotel;  El restaurante donde vas a comer o los platos que te gustaría experimentar;  Museos y monumentos que vas a visitar;  Espectáculos / discotecas / playas /… a disfrutar. Al final de la tarea tienes cinco minutos para revisar tu texto. TAREA FINAL Vas a preparar una guía para tus vacaciones, de una semana, en Santiago de Compostela. Para eso busca en Google.es y después en www.red2000.com/spain/santiago/1santia.html Tienes quince minutos para seleccionar información sobre:  Alojamiento / hoteles; 56  Restaurantes o gastronomía típica;  Museos;  Monumentos;  Espectáculos o curiosidades de la ciudad. Después de la selección hecha, redacta una pequeña guía para tu viaje; tienes diez minutos para hacerlo. En la redacción de tu texto debes usar frases en Futuro (ejemplo: “El próximo verano me iré a Barcelona.”) y Oraciones Subordinadas Condicionales (“Si voy a Barcelona, paseo por la Barceloneta.”). Tu guía debe indicar:  La ubicación de la ciudad (Comunidad Autónoma y respectiva capital);  El hotel donde te instalarás y ubicación del hotel;  El restaurante donde vas a comer o los platos que te gustaría experimentar;  Museos y monumentos que vas a visitar;  Espectáculos / discotecas / playas /… a disfrutar. Al final de la tarea tienes cinco minutos para revisar tu texto.15 4 – Reflexão Após a aplicação destas atividades, importa fazer uma reflexão sobre o seu impacto, desenvolvimento e resultado. No que concerne à primeira atividade (8.º ano), temos que reconhecer que o exercício de preenchimento lacunar resultou um tanto complexo pela diversidade de possibilidades que suscitou. Verificamos que alguns dos alunos deste nível de ensino ainda não possuem maturidade e/ou discernimento lexical que lhes permita, por exemplo, entender que um filme é “violento” e não “agressivo”. A proximidade semântica dos adjetivos obstaculizou a tomada 15 Disponibilizaremos em anexo os textos produzidos pelos alunos. 57 de decisão. Entendemos, portanto, que se revela visível e muito pertinente o reforço do ensino do léxico. Mesmo com alunos aparentemente mais proficientes, estas distinções finas merecem atenção e trabalho orientado. Neste sentido, este poderia ser um excelente ponto de partida para o esclarecimento e o alargamento da competência lexical dos alunos. Se a UD tivesse tido continuidade e a docente autonomia de ação, poder-se-ia estender um pouco mais o trabalho de análise e uso semântico dos adjetivos propostos. É de referir que se percebe o gosto dos alunos em conhecer palavras novas e aplicar, em situações posteriores, as por eles chamadas “palavras difíceis”. No que diz respeito à atividade das EI, embora com necessidade de esclarecimento face a algumas delas, os discentes foram resolvendo os exercícios sem grandes entraves. Curiosamente, revelaram conhecer grande parte das EI apresentadas e, por esse motivo, a atividade foi bem-sucedida, resultando em frases como:  “Os pais ficaram com os olhos em bico.”,  * “A menina queria falar pelos cotovelos.”;  “A menina tinha medo que os pais fossem aos arames.”;  “O pai perguntou se a menina se estava a armar aos cágados.” Quanto à atividade de EE (expressão escrita), concluímos que o resultado que queríamos alcançar se revelou demasiado ambicioso. Embora a atividade estivesse concebida da forma que consideramos ser a mais adequada, isto é, com indicações que servissem aos alunos como esquema orientador do texto a produzir, ela pecou pelo excesso de requisitos. O produto final mostrou-nos que os discentes se dispersaram com tantas orientações, acabando por centrar a sua atenção somente em parte delas. Não obstante, consideramos que a atividade, que numa primeira fase deverá ser mais comedida relativamente a requisitos, é passível de sucesso, caso os alunos sejam treinados para redigirem os seus textos a partir das orientações que recebem e para os reverem após a sua conclusão. Progressivamente, a tarefa poderá ir incluindo mais orientações/requisitos, se bem que provavelmente não tantos como os que pedimos a alunos deste nível de ensino. Aliás, partilhamos da opinião de Fernanda Irene Fonseca quando afirma que 58 “A prática da escrita não está ausente das aulas de língua materna, mas a sua presença é assistemática, ocasional, não programada. Ora o ensino-aprendizagem de uma actividade altamente codificada como é a escrita é um percurso longo e difícil que exige um planeamento específico e um treino intencional, progressivo, faseado.” (Fonseca, 1992, p. 226.) Assim, verificamos que estes alunos necessitam do referido trabalho faseado para que, paulatinamente, alcancem maior proficiência de escrita. Relativamente à segunda atividade proposta (10.º ano), aferimos que ela serviu mais do que para enriquecer o léxico, para promover a tomada de consciência do mesmo que por sua vez conduzirá a uma maior eficácia e sentido de oportunidade no seu uso. Os discentes deram conta de que se surpreenderam ao realizar o exercício (que não consideraram difícil, mas divertido), uma vez que puderam aperceber-se das múltiplas redes que as palavras estabelecem entre si. Para realizarem a ficha, alguns alunos revelaram que recorreram ao uso de dicionários e de gramáticas. No primeiro caso, para se aperceberem da forma de redação das entradas das palavras, e no segundo, para se certificarem ora das conjunções disjuntivas ora de noções como “campo lexical” ou “campo semântico”. A questão que suscitou mais dificuldade foi a da formação de palavras, devido ao requisito que indicava especificamente o valor que o sufixo tinha de conferir à palavra e, por esse motivo, alguns alunos não responderam à questão. No respeitante às atividades de Espanhol, podemos dizer que tiveram um impacto que superou as nossas expectativas. A do 9.º ano surpreendeu-nos pelo ânimo que suscitou no grupo, pela competitividade que espoletou e pelo esforço que gerou nos alunos, levando-os a produzir um discurso o mais adequado e correto possível. Foi um bom momento de oralidade. Por último, a atividade do 11.º ano, como já tivemos oportunidade de referir, cativou os alunos pelo seu “cheirinho a férias” e contribuiu para a prossecução de um trabalho satisfatório, ainda que não isento de erros. Verificamos que houve um esforço em respeitar as orientações fornecidas e sentimos que a este cuidado não terá sido alheio o facto de se tratar de uma turma que ia ser sujeita a exame nacional à disciplina e que constantemente estava a ser alertada para determinados aspetos 65 LE Alumno1 Dinero Hoy tengo poco dinero. Alumno2 Oveja El pastorcillo perdió una oveja. Alumno3 Arenal Las hamacas están en el arenal. Alumno4 Luz No puedes dejar la luz encendida. Alumno5 Zapato El zapato me hace daño en el talón. F – Tabelas de expressões idiomáticas / provérbios ou falsos amigos (EE/EO) Criar tabelas para completar, associar colunas de acordo com os significados… Este material pode ser aproveitado para construir um jogo de cartões e fazer um concurso. LM Ficar sentido Indica o sentimento de mágoa relativamente a alguém ou alguma coisa. Fiquei sentido com a Mimi por não me convidar para a sua festa. Estar na lua Indica que alguém está distraído. Aquele aluno está sempre na lua. Tirar as palavras da boca Significa que alguém disse o que nós queríamos dizer. É mesmo isso! Tiraste-me as palavras da boca! Não mexer uma palha Estar inativo, não fazer nada. Não gosto de trabalhar com a Maria porque ela não mexe uma palha. 66 LE Estar en el quinto pino Indica un lugar lejano Me gusta ir a visitar a Juanita, pero su casa está en el quinto pino. No ver tres en un burro Indica que uno no ve muy bien Tengo que cambiar las gafas porque ya no veo tres en un burro. Ser un bocazas Se refiere a alguien que no es capaz de guardar un secreto Mi hermano es un bocazas; contó a mi madre lo que yo le iba a regalar por su cumple. Tener pocas luces Indica que uno no es muy listo Dicen que Merche tiene pocas luces, pero aprobó con la mejor nota de la clase. 67 CONCLUSÃO Com a realização deste trabalho, pretendemos fazer uma reflexão sobre o estudo do léxico em LM e em LE, após a constatação da necessidade de investir neste âmbito de uma forma mais explícita. Sabemos que os falantes competentes de LM ou de LE fazem um percurso de aprendizagem que contempla o estudo do léxico em várias vertentes, isto é, abarcando o vocabulário específico de cada tema de estudo, conjuntamente com os diferentes processos de formação de palavras e a existência de expressões idiomáticas, expressões fixas e provérbios que enriquecem o léxico de uma língua e que implicam o conhecimento do conteúdo cultural que lhes subjaz. Ser competente linguisticamente significa, portanto, dominar todos estes aspetos. Logo, o professor de LM e/ou LE deverá estar consciente da necessidade de moldar as suas aulas de forma a conseguir lograr este objetivo. Assim, será importante conceber momentos e atividades específicos para o ensino do léxico que promovam o seu alargamento efetivo. O professor deve ainda estar ciente e preparado para a necessidade de persistência que este processo implica. Com o nosso trabalho e a aplicação de algumas atividades desse género, também nos demos conta que se impõe, como requisito para o sucesso, o conhecimento do público-alvo dessas atividades, de modo a que o seu desenho lhe seja adequado e possa, assim, ser profícuo. É também de suma importância fazer entender a todos os atores intervenientes no processo de ensino-aprendizagem o protagonismo do léxico no ato comunicativo, não permitindo que ele caia num plano subalterno ao do funcionamento da língua, já que léxico e gramática formam um todo e caminham indissociavelmente. Já na parte final do nosso trabalho, deixámos algumas sugestões que, antes de aplicadas, podem e devem ser adaptadas à circunstância e ao momento real do uso. Podem inclusivamente servir como exercício de início de aula, como elemento de redinamização ou até como forma de aproveitar os minutos finais que rematam uma aula. O importante será que, deste exercício, resulte um acréscimo do capital lexical e que este se reflita na capacidade de leitura, na oralidade e na escrita dos nossos alunos. 68 BIBLIOGRAFIA AMORIM, Clara, SOUSA, Catarina, Gramática da Língua Portuguesa - Terceiro Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, Areal Editores, Porto, 2009. BARTRA, Anna, La enseñanza del léxico, in MIGUEL, Elena de (org.), Panorama de la Lexicología, Ariel, Barcelona, 2009. BENÍTEZ PÉREZ, Pedro, ¿Qué vocabulario hay que enseñar en las clases de español como lengua extranjera?, marcoELE, número 8, Madrid, 2009. 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