Relatório de Estágio Profissional "Atrás da Serenidade à frente do Ensino: A Otimização para o Ensino e Aprendizagem"

Atrás da Serenidade à Frente do Ensino: A Otimização para o Ensino e Aprendizagem Relatório de Estágio Profissional Orientador: Doutor Ramiro Rolim Cristiano José de Castro Araújo Porto, setembro de 2015 Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei no 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei no 43/2007 de 22 de fevereiro). II Ficha de Catalogação Araújo, C. (2015). Atrás da Serenidade à frente do Ensino: A Otimização para o Ensino e Aprendizagem. Porto: C. Araújo. Relatório de estágio profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, REFLEXÃO, DESCOBERTA GUIADA, ENSINO E APRENDIZAGEM. III Dedicatória A mim, Por lutar, por ser capaz de chegar até aqui e continuar de pé! IV V Agradecimentos Aos meus pais, por me proporcionarem todas as condições para o meu percurso académico e por me incutirem espírito de sacrifício. Aos meus colegas de estágio e amigos Simão e António por todos os momentos de alegria e aventura, por todo este tempo de companheirismo, de ajuda mútua e de partilha. À minha irmã, Carla Araújo, pelas dicas que me deu para a elaboração deste documento. Ao Professor Cooperante, mestre Arnaldino Ferreira, por toda a disponibilidade, pela colaboração, pela aprendizagem e por ser mais do que um simples professor cooperante ao longo deste ano. Ao Professor Orientador, doutor Ramiro Rolim, por todo o conhecimento partilhado e pelo acompanhamento durante o estágio e elaboração deste relatório. E por fim, a todos os que de algum modo me apoiaram durante todo o percurso académico e contribuíram para chegar até aqui. A todos, o meu MUITO OBRIGADO! VI VII Índice Geral Dedicatória .................................................................................................................. III Agradecimentos ............................................................................................................ V Resumo ....................................................................................................................... IX Abstract ....................................................................................................................... XI Lista de Abreviaturas ................................................................................................. XIII 1. Introdução ............................................................................................................... 1 2. Enquadramento Pessoal ........................................................................................ 5 2.1. Era Uma Vez… .................................................................................................. 5 2.2. Entre a Expectativa e a Realidade...................................................................... 8 3. Enquadramento da Prática Profissional ............................................................. 11 3.1. Entendimento do Estágio Profissional: A Oportunidade .................................... 11 3.2. A Escola como Instituição ................................................................................ 13 3.3. O Teatro das Operações: A Escola Secundária Alberto Sampaio (ESAS) ........ 14 3.4. A Educação Física na Escola: O Cenário Encontrado ...................................... 17 3.5. A Minha Turma: O Maior Desafio ..................................................................... 20 4. Realização da Prática Profissional ...................................................................... 23 4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ....................... 23 4.1.1. Conceção................................................................................................... 24 4.1.2. Planeamento .............................................................................................. 29 4.1.3. Realização ................................................................................................. 41 4.1.3.1. Do Global ao Analítico: A Técnica em Função da Tática ..................... 43 4.1.3.2. Os Modelos de Ensino ........................................................................ 45 4.1.3.3. Atrás da Serenidade à frente do Ensino: Gestão da Aula e Controlo da Turma .............................................................................................................. 47 4.1.3.4. A Autonomia dos Alunos como Conteúdo de Ensino ........................... 51 VIII 4.1.3.5. Momentos… Momentos de Aprendizagem .......................................... 54 4.1.4. Avaliação ................................................................................................... 64 4.2. Área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade .................... 69 4.2.1. Troféu ESAS .............................................................................................. 70 4.2.2. Experiência no Desporto Escolar (DE) ....................................................... 72 4.2.3. O Diretor de Turma (DT) e o Conselho de Turma ...................................... 78 4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional ............................................................ 81 4.3.1. Estudo de Investigação-Ação: Os Momentos de Instrução: A Otimização para o Ensino e Aprendizagem ............................................................................ 86 4.3.1.1. Introdução ........................................................................................... 86 4.3.1.2. Revisão da Literatura .......................................................................... 89 4.3.1.3. Metodologia ......................................................................................... 95 4.3.1.4. Protocolos de intervenção e Resultados .............................................. 96 4.3.1.5. Conclusão ........................................................................................... 99 4.3.1.6. Referências Bibliográficas ................................................................. 101 5. Conclusão e Ambições para o Futuro ............................................................... 103 6. Referências Bibliográficas ................................................................................. 105 IX Resumo O Estágio Profissional insere-se no plano de estudos do 2º ano do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. O testemunho que aqui dou procura relatar de forma fidedigna as vivências passadas ao longo do ano letivo. Nesse sentido, estive responsável por uma turma e pelas decisões relativas ao planeamento, realização e avaliação de ensino. O relatório encontra-se organizado em cinco capítulos, dos quais destaco o segundo, denominado “Enquadramento Pessoal”, que se reporta à minha história de vida, às vivências que influenciaram esta escolha profissional e às expetativas relativamente ao estágio. Posteriormente, efetuo uma análise do estágio profissional a nível institucional, legal e funcional, oferecendo ainda uma análise do contexto onde decorreu a prática de ensino supervisionada. Já o quarto capítulo, intitulado “Realização da Prática Profissional”, encontra-se organizado em áreas de desempenho do professor. Sobre esta temática é feita uma reflexão sobre todo o processo, nomeadamente as dificuldades, as estratégias, a avaliação, bem como a participação e integração das atividades da escola. Por fim, o capítulo “Conclusão e Ambições para o Futuro” apresenta um balanço das experiências vivenciadas e as perspetivas para o futuro. Neste relatório é feito ainda referência ao meu projeto de investigação-ação, que reflete uma problemática encontrada nas aulas, na qual se debruça sobre os momentos de instrução. Através desta pesquisa e dos protocolos de intervenção pretendi melhorar a fluidez destes momentos, promovendo assim a sua otimização. Toda a investigação foi feita sob o ponto de vista de quem recebe e em que condições a instrução é realizada. Este relatório reflete o expoente máximo da minha formação, que se classificou como uma experiência ótima. A referida fase formativa foi assim decisiva para despoletar, de forma mais vincada, a minha vontade em ser profissional do ensino. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, REFLEXÃO, DESCOBERTA GUIADA, ENSINO E APRENDIZAGEM. 2 práticas, que constituem as diversas componentes, que comprometem o sentir, o pensar e o agir daquela comunidade e contexto em particular (Batista & Queirós, 2013). Desta forma, a necessidade do EP se desenrolar em espaço real de exercício é considerada determinante, pois é através deste contacto que o estudante-estagiário conhece os contornos da profissão, tornando-se, pouco a pouco, um membro dessa comunidade educativa (Batista et al., 2012). O EP é também um marco importante na vida do estudante-estagiário, uma vez que permite ter uma experiência pessoal com os alunos, vivenciando os seus comportamentos, as suas necessidades, os seus desejos, as suas interrelações e os seus conflitos, componentes reais pouco presentes durante o curso (Falkenbach, 2002). Durante o ano letivo 2014/2015 foi da minha responsabilidade lecionar as aulas de EF a uma turma do 10º ano de escolaridade, bem como a uma turma do 5º ano. Com o intuito de espelhar as experiências vivenciadas, o presente documento está estruturado em cinco grandes capítulos. O primeiro, a Introdução, onde se enuncia o propósito e objetivo deste documento. O segundo é dedicado ao Enquadramento Pessoal que procura retratar de forma sucinta a minha história de vida e as principais vivências que, no meu ponto de vista, influenciaram esta opção profissional. Apresento ainda neste capítulo as minhas expetativas iniciais e o confronto com a realidade vivenciada. No terceiro capítulo procedo ao Enquadramento da Prática Profissional, no qual menciono o papel da escola na edificação do indivíduo, retrato o EP a nível institucional, fazendo também uma análise circunstanciada do contexto onde decorreu o meu EP. Menciono também o meu PC, o meu PO, o grupo de EF, os colegas do NE e descrevo a turma que me foi atribuída. O quarto capítulo é direcionado para a Realização da Prática Profissional, onde descrevo a minha vivência durante este ano de estágio. Simultaneamente realizo uma reflexão pormenorizada de toda a experiência da prática de ensino 3 supervisionada (PES). Na área 1, estão evidenciados os subtemas da conceção, do planeamento, da realização e da avaliação do ensino, que foram indispensáveis para a minha prática pedagógica. No entanto, como ser professor não se baseia apenas na lecionação de aulas, menciono também as minhas participações e envolvimentos nas diferentes atividades escolares, que foram fatores importantes para a minha integração na comunidade escolar, enquadrando-se esta na área 2. Por fim, inserido na área 3, destaco o meu estudo de investigação. Assente numa dificuldade sentida durante os momentos de instrução, a elaboração deste estudo teve como principal objetivo aperfeiçoar a forma como os momentos de instrução eram realizados. No quinto capítulo, Conclusão e Ambições para o Futuro, recorrendo a um olhar retrospetivo acerca do EP, são sintetizadas as aprendizagens que fazem de mim uma pessoa mais completa, sendo também apresentadas as perspetivas para o futuro. Como estudante estagiário, revejo-me na seguinte frase de Bento (2008): “Sei donde venho, mas não sei para onde vou, embora saiba para onde quero ir. E não sei bem o quê e quem sou.”. Este pensamento reflete assim na perfeição o sentimento vivenciado por um professor na fase inicial de estágio. 4 5 2. Enquadramento Pessoal 2.1. Era Uma Vez… O imaginário das crianças leva-as para os mais diversos locais, fazendoas viver os mais diversos sonhos, as mais diversas fantasias. Enquanto criança, facilmente influenciável pelas pessoas que me rodeava, eram várias as profissões que gostaria de ser quando fosse “grande”. Entre todas, a que mais me entusiasmava era a Engenharia Agrónoma, pois o dia a dia e o passado de toda a minha família era ligada ao campo. A liberdade de estar num campo, sem horários para cumprir, o poder andar e conduzir máquinas agrícola sentindo-me como os mais velhos, era o que mais me cativava. Deste modo, estando sozinho ou acompanhado, facilmente conseguia brincar sem que desse pelas horas passar. Aos 5 anos mudei de casa, fui pela primeira vez para a escola e nunca mais tive contacto diário com o campo, com a terra e com a liberdade que está inerente a este meio. Desta forma, nunca mais consegui brincar com as coisas dos “grandes” e que me faziam sentir “grande” e livre. Vivendo então noutro tipo de meio onde a industrialização imperava, as oportunidades de brincar na terra foram diminuindo, Foi necessário reaprender a brincar, mas agora dentro de um quarto ou de uma sala e com outros brinquedos. Aquela sensação de correr, suar, sujar-me, aleijar-me já não era tão comum como inicialmente. Para mim era importante obter de novo essas sensações de forma a sentir-me realizado. Inserido numa família em que o desporto e a atividade física não faziam parte do dia a dia, foi difícil convencer os meus pais a deixar-me integrar num clube de futebol. A escola era para eles o mais importante e era nisso que me tinha de concentrar. Ao ver que quase todos os meus colegas de escola jogavam num clube de futebol, conseguir entrar num clube passou a ser um objetivo. Era a minha oportunidade de voltar a correr, a sujar-me e poder sentirme integrado naquele grupo de amigos. 6 Aos 10 anos e depois de tanto “bater o pé” consegui convencer os meus pais a deixar-me ir. A minha ligação ao Desporto começou assim, com uma necessidade de me integrar e redescobrir-me. Com 14 anos, após terminar o 9º ano, tive de tomar uma decisão a pensar no meu futuro. Ser Engenheiro Agrónomo ainda estava na minha cabeça, mas não fazia sentido, já não era o meu mundo. Assim sendo, restava o desporto e, então, decidi frequentar o Curso Tecnológico de Desporto na Escola Secundária D. Sancho I. Comparado com o que observava nos meus colegas, não tinha uma capacidade natural para o desporto. Embora na altura não o considera-se, hoje tenho a consciência que era um “analfabeto motor”. Senti muita dificuldade em integrar-me na nova turma e na nova escola, não só porque conhecia pouca gente, mas também porque as minhas qualidades enquanto desportista não ajudavam. O meu 10º ano foi muito difícil, pois só no final do ano consegui ser aceite no novo grupo. Era desagradável sentir que todos os outros eram mais capazes do que eu nos vários desportos e a única possibilidade de conseguir evoluir era nas aulas de EF. Com muito esforço, consegui terminar o secundário sendo um dos melhores da turma nas várias modalidades. Um dos pontos mais marcantes da minha vida foi tirar o curso de árbitro de futebol. Aos 17 anos abandonei a minha carreira de futebolista para ser árbitro, tendo sido uma das melhores decisões que tomei até então. Existe um “antes” de ser árbitro e um “agora” como árbitro. A minha forma de ser, de estar e os meus valores enquanto pessoa mudaram radicalmente. Era uma pessoa insegura, sem uma personalidade definida e sem uma ocupação que exigisse algo de mim a cada dia. Por força da atividade em si, hoje sou uma pessoa confiante com uma personalidade definida. Sei o que quero para mim, tenho objetivos e faço por atingi-los. A chave para esta evolução foi concluir que: ou eu entrava em campo e me deixava “vencer” ou então era eu que “vencia” e 7 conseguia controlar os jogos. Venceu a segunda hipótese. Uma pergunta que coloco a mim mesmo é como seria a minha vida se não fosse árbitro. Devido ao que a EF significou para mim no ensino secundário só fazia sentido continuar o meu percurso no desporto. Assim, aos 17 anos, ingressei na licenciatura em Educação Física e Desporto no Instituto Superior da Maia (ISMAI) já com um objetivo em concreto, ser professor de Educação Física. Esta foi uma etapa de grandes descobertas, não só a nível académico, mas também pessoal. Naturalmente, esta formação foi importante para adquirir o conhecimento base necessário a todas as áreas de desempenho associadas ao desporto, mas sobretudo para chegar à conclusão que ser professor era aquilo que realmente me iria fazer sentir feliz. Confúcio disse um dia: “Escolhe um trabalho de que gostes e não terás de trabalhar um único dia na tua vida.” Espero um dia poder concordar com esta afirmação, mas por agora tenho a certeza que trabalhar nesta área seria uma enorme satisfação. Terminada a licenciatura faltava o mestrado para conseguir o objetivo de ser professor de EF. Senti que não tinha os conhecimentos necessários e então decidi mudar de faculdade. Com 20 anos fui para a última etapa do meu objetivo e entrei no Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). Os últimos dois anos foram bastante trabalhosos, requerendo em mim uma grande capacidade de sacrifício para conseguir atingir os objetivos propostos, mas simultaneamente foram aqueles que me permitiram adquirir mais conhecimentos para conseguir ser professor. Hoje tenho 22 anos e uma das coisas de que mais me orgulho no meu percurso académico foi que nunca reprovei um ano nem nunca fiz nenhuma interrupção nos estudos. 8 2.2. Entre a Expectativa e a Realidade Segundo Queirós (2008) a ação educativa só pode ser desempenhada por quem acredite que não se limita a transmitir um conteúdo programático, mas que contribui para a formação integral de pessoas, de cidadãos. No atual contexto social, com famílias monoparentais, filhos únicos ou pais devotados diariamente a exigências profissionais, a escola é o local onde as crianças passam a maior parte do seu tempo. Em muitos casos, o convívio com os colegas e, sobretudo, com os professores, suplanta o tempo de interação com os familiares mais próximos. Desta forma, os professores assumem um papel preponderante na sua formação não só académica, mas também humana. Este é um papel que espero desempenhar na minha vida profissional enquanto agente educativo. O meu objetivo é formar alunos competentes nas matérias constituintes da disciplina e com valores relevantes da sociedade onde estão inseridos. Neste ano de estágio esperava construir uma base que me permitisse trabalhar em cima dos objetivos supracitados no futuro. Agora considero que adquiri “conhecimentos científicos e pedagógicos e as competências necessárias para enfrentar adequadamente a carreira docente”, mantendo sempre uma postura e uma “atitude de participação e construção do conhecimento” (Cunha, 2008). Nelson Mandela dizia-nos que “A educação é a arma mais poderosa para se mudar o mundo” e de facto, a educação é uma arma poderosa ao serviço do ser humano. Os agentes educativos são fundamentais para o uso desta arma de forma a complementar a educação que é dada pelos encarregados de educação aos seus educandos. Inicialmente, tentei não associar qualquer expetativa a cada um dos constituintes do elenco escolar ou pelo menos não dar grande ênfase a essas conceções. Devido a algumas circunstâncias ocorridas ao longo da minha curta 9 vida, esta é a minha forma de autoproteção perante desilusões que possam surgir. Independentemente daquilo que iria encontrar, para mim era importante tomar decisões em conformidade com cada problema e no final do EP sentir que dei o meu máximo em todas as situações. Ambicionava explorar todas as situações de aprendizagem que me iriam surgir de forma a evoluir enquanto profissional e enquanto pessoa. Embora tivesse adquirido conhecimentos teóricos importantes durante a formação inicial, não tinha qualquer experiência em liderar um grupo de pessoas. Neste sentido, esperava um ambiente de entreajuda e de liberdade para colocar todas as questões que iriam surgir. Sendo um ano de experiências, queria colocar em prática as minhas ideias de forma a construir a minha própria identidade enquanto profissional. Relativamente ao PO esperava ouvir e refletir acerca das suas sábias palavras e por sua vez em relação ao PC esperava beber de toda a sua experiência porque sem dúvida nos momentos de grande angústia seria uma mais valia. De facto, as visitas do PO à escola revelaram-se importantes devido às hipóteses alternativas que colocou à nossa prática pedagógica e às questões cirúrgicas que davam entender a importância de agir com intencionalidade. Não menos importante, as conversas e as questões guia carregadas de estratégia do PC deram-me ferramentas necessárias para que construísse o meu percurso. Os caminhos de cada estagiário do núcleo já se haviam cruzado há algum tempo e deste modo não podia desejar que fosse o início de uma boa caminhada, mas sim que esta fosse ainda melhor. Existem situações na vida que só passámos por elas uma vez e este EP considero ser uma delas. Assim sendo, queria desfrutá-lo e aproveitar ao máximo. 10 11 3. Enquadramento da Prática Profissional 3.1. Entendimento do Estágio Profissional: A Oportunidade O EP é uma unidade curricular que se encontra inserida no segundo ciclo de estudos, enquadrando-se no segundo ano do referido ciclo, e que tem por fim atribuir o grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, pela FADEUP. O EP consiste então, na integração no mundo do trabalho, resultando numa ponte direta entre a formação e a profissão. Este resulta das orientações legais dispostas no Decreto-lei nº74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro que esclarecem as condições essenciais à obtenção de habilitação profissional para a docência num determinado domínio (Matos, 2014). “O EP entende-se como um projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar. (…) Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação.” (Matos, 2014, p. 3). Neste sentido, tanto a teoria como a prática são necessárias à ação do professor, pois ganham significado na sua coexistência. Tal como diz Bento (1995, p.51) “a teoria é uma prática pensada, imaginada e refletida, e a prática é uma teoria ou conjunto de conhecimentos à vista, uma prática culminante no horizonte da teoria”. O EP é muito mais do que a componente prática pede. São necessárias muitas horas de trabalho, reflexão e tomadas de decisão até se chegar à ação educativa em si e outras tantas, analisando como decorreu essa mesma ação retirando as devidas ilações para começar todo o processo de novo. Envolvi-me neste processo com motivação, responsabilidade e dedicação para que, no final deste ano letivo, pudesse afirmar que enriqueci os meus 18 justificação pedagógica para o conteúdo. Esta disciplina incentiva ainda a um “estilo de vida saudável” e procura “esclarecer sobre as possíveis consequências do sedentarismo” (Dantas, 2005). A EF nas escolas não se interessa pela forma mais evoluída das modalidades desportivas, mas sim por todos os valores inerentes à sua essência. Os saberes específicos de cada de desporto, aliados aos valores e regras apreendidos na prática, são a essência do ensino aprendizagem da nossa disciplina. Atualmente e mais concretamente a partir de 2012, as classificações na disciplina de EF no ensino secundário deixaram de contar para o cálculo da média de ingresso no ensino superior. Em consequência, é susceptível que os alunos deixem de responder com empenho às exigências da matéria de ensino ou mesmo de participarem nas atividades das aulas de EF. “Esta aula foi fortemente condicionada por apenas 13 alunos se disponibilizarem a realizar a aula. (…) Uma vez que na aula seguinte tinham um momento avaliativo (…). São disciplinas com uma importância na média final totalmente distinta.” (Reflexão da aula nº 83 e 84). Como constatei ao longo deste ano letivo, surgiram desculpas duvidosas para não realizarem as aulas, ou até mesmo recusas de participação em determinadas atividades da aula. “Nesta aula registou-se um incidente que não é a primeira vez que acontece. Durante a formação das equipas um dos alunos manifestou-se dizendo que não queria participar no jogo. (…) A minha reação foi repentina perguntando porquê e de forma muito calma apenas continuou dizendo que não queria jogar.” (Reflexão da aula nº 101 e 102). 19 Sinteticamente, foi com este cenário que no meu caso vivi a EF com a minha turma. Em geral, esta medida trouxe efeitos nefastos para o normal funcionamento da disciplina e problemas acrescidos inerentes a esta situação de quem leciona esta disciplina. 20 3.5. A Minha Turma: O Maior Desafio A turma que me foi atribuída pertenceu ao 10º ano de escolaridade, do Curso Científico Humanístico de Ciências e Tecnologias. A composição da turma foi-se alterando até ao início do 2º período. Ao todo passaram pela turma 31 alunos, sendo que o número máximo de elementos não ultrapassou os 29 nem baixou dos 26 alunos. Como referência, assumo que a minha turma era constituída por 27 alunos de nacionalidade Portuguesa, uma vez que foi esse número que permaneceu pelo menos dois períodos na turma. Quinze (56%) eram rapazes e doze (44%) eram raparigas. Quanto ao género considero que era uma turma equilibrada. As idades eram compreendidas entre os 14 e os 17 anos, estando a média situada nos 15 anos, aproximadamente. No ano anterior, três dos 27 alunos (11%) encontravam-se a repetir o 10º ano, mas relativamente à disciplina a sua situação era de melhoria de nota. Nenhum aluno estava identificado como tendo Necessidades Educativas Especiais. Porém, um aluno apresentou um atestado médico que indicava uma patologia cervical que o limitava/impossibilitava em atividades que implicassem a hiperflexão cervical. As consequências desta limitação apenas se fizeram sentir na modalidade de ginástica, mais concretamente na execução dos rolamentos. Segundo os dados recolhidos dos vinte e sete alunos, apenas duas alunas afirmaram não gostar da disciplina. Dos restantes vinte e cinco, para vinte e um a EF é uma das suas preferidas comparativamente com as restantes disciplinas. Enquanto dezoito alunos afirmaram praticar atividade física de forma regular fora do contexto escolar, nove disseram o contrário. Dos alunos que não praticam atividade física extra escola, não se evidência a predominância de qualquer género. Já os alunos que praticam atividade física distribuem-se da seguinte forma: nove no futebol, três no voleibol, uma no ballet, um no atletismo, um na natação e três frequentam atividades de ginásio. Em relação a perspectivas futuras, 25 alunos atestaram a sua aspiração em ingressar no ensino superior, sendo que um não tinha uma posição definida e outro não tinha essa intenção. 21 No decorrer do ano consegui conhecer melhor os meus alunos e retirar informações que me ajudaram a lidar com eles no dia a dia. No que respeita aos comportamentos motores dos alunos, a turma apresentava alguma heterogeneidade. Embora o empenho dos alunos varia-se conforme o interesse pela modalidade considero que esta turma se apresentou bastante predisposta para as aulas de EF. “Uma vez que são alunos com boa disponibilidade motora, é previsível que no dia da avaliação executem bem a técnica.” (Reflexão da aula nº 77 e 78). Era notório o espírito competitivo, onde o espírito de grupo não sobressaía. Em tarefas de índole competitiva, o individualismo aparecia com mais evidência. Ao longo do ano letivo, a maioria dos alunos da turma revelou ser capaz de executar o que se pretendia com qualidade e com desempenhos regulares de acordo com os objetivos definidos. Foi notável o esforço e empenho dos alunos, especialmente daqueles que apresentavam maiores dificuldades motoras, necessitando de um apoio mais próximo e frequente. No que diz respeito ao comportamento nem sempre foi favorável, chegando mesmo, em algumas circunstâncias, a ser perturbador, na medida em que alguns dos alunos da turma demonstraram ter falta de atenção e consideração para com a aula. “Sistematicamente tenho chamado à atenção relativamente ao comportamento de alguns alunos durante as aulas.” (Reflexão da aula nº 35 e 36). Esta situação não era exclusiva nas minhas aulas. Conforme se considerou nas reuniões do conselho de turma, este facto acontecia nas aulas das outras disciplinas em que os comportamentos desviantes surgiam com 22 mais frequência e gravidade. No entanto, é importante ressalvar que os comportamentos desviantes não estavam atribuídos a toda a turma, mas sim a um determinado grupo de alunos. Também a este nível foi uma turma bastante heterogénea. 23 4. Realização da Prática Profissional 4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem Todas as tarefas inerentes a esta área foram executadas por mim com a colaboração dos meus colegas de estágio e supervisionadas pelo PC. Bento (2003) defende que o professor é responsável por tarefas que não pode delegar noutras pessoas nem resolver de outra forma. Não obstante, tive sempre em conta tudo o que vi e ouvi dos elementos integrantes do NE para me ajudar a traçar o meu caminho. “O processo de ensino em Educação Física é sempre um processo integral, complexo, unitário. (…) Como tal, deve ser sentido e vivido pelos alunos, para tal deve ser concebido, organizado, realizado e analisado pelo professor. Este entendimento é de importância decisiva para a realização da incumbência pedagógica da Educação Física” (Bento, 2003, p. 43). Nesta área desempenhei como tarefas fundamentais as descritas por Bento, mas também por Matos (2014), como a conceção, planeamento, realização e avaliação, de forma a trabalhar em prol dos alunos e da sua evolução, procurando fazer sempre mais e melhor. O envolvimento nas diferentes fases da organização e gestão do ensino e da aprendizagem conduz e possibilita a racionalização do processo ensino e aprendizagem. Por conseguinte, a busca por melhores resultados para a melhoria e eficácia do ensino. Os conhecimentos que adquiri oriundos de todo o meu percurso académico assumiram-se como alavancas para que fosse possível realizar um planeamento consciente, definisse os objetivos e criasse estratégias no confronto com o contexto onde decorreu a ação educativa. Nesse sentido, a revisão dos conhecimentos adquiridos foi fundamental para este caminho, “Até porque a luta por melhores resultados no ensino requer diariamente do professor o confronto com problemas teóricos e práticos” (Bento, 2003). De acordo com Matos (2014, p. 3) é necessário proceder às quatro fases do ensino para conseguir “construir uma estratégia de intervenção, orientada 24 por objetivos pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da Educação Física e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de Educação Física”. Destaco que as quatro fases que compõem a organização e gestão do processo ensino e aprendizagem não devem ser encaradas isoladamente, mas de forma integrada como um todo, aliás, “o processo de ensino é um sistema, um fenómeno unitário. Todos os aspetos e momentos deste processo estão em inter-relação, influenciam-se reciprocamente” (Bento, 2003, p. 17). Assim, o processo em si implica a articulação permanente das quatro fases da atuação, sendo que nenhuma destas deve estar dissociada da seguinte e da precedente. Estas quatro fases influenciam-se direta ou indiretamente quer na prática de ensino onde estão inseridas, quer em práticas de ensino futuras. Em suma, neste capítulo pretendo transmitir a minha planificação, participação e intervenção ao longo do EP, focando as questões que achei serem mais relevantes para a realização deste EP. 4.1.1. Conceção Como referido anteriormente, para que o professor possa planear as aulas, tem de obedecer à primeira fase da área 1, a conceção do ensino. Graça (2001) certifica a importância de responder à primeira fase referindo que “as conceções que os professores possuem acerca dos conteúdos de ensino e acerca dos alunos com quem trabalham refletem-se no modo como pensam e desenvolvem as suas práticas de ensino”. De acordo com Matos (2014, p. 3) a conceção do ensino significa “projetar a atividade de ensino no quadro de uma conceção pedagógica referenciada às condições gerais e locais da educação, às condições imediatas da relação educativa, à especificidade da EF no currículo do aluno e às características dos alunos”. Para tal, foi necessária uma recolha de informação para conhecer com que recursos iria trabalhar durante todo o ano. 25 Esse processo começou no dia em que me apresentei na escola e ao PC. Foi na sua companhia que realizei a primeira tarefa no âmbito desta fase, descobrir uma escola que até então me era desconhecida. A sua localização e o meio onde estava inserida, o pessoal docente e não docente, os espaços de aula e áreas comuns até aos materiais necessários para as aulas foram algumas das informações que procurei recolher desde logo. A primeira reunião do NE, após a visita de reconhecimento do espaço escolar, foi importante para obter as informações acima referidas. Nesta reunião abordaram-se variadíssimos temas que urgiam ser falados e que era necessário serem do nosso conhecimento. Começamos por falar um pouco sobre cada um de nós, nomeadamente o que esperamos e o porquê de termos escolhido a Alberto Sampaio como escola para o nosso EP, as expectativas para o estágio e qual o objetivo para o ano que agora findou. De seguida, o PC falou um pouco acerca da sua visão relativamente ao EP. Nos Apontamentos das reuniões semanais e conversas, 1º período, registei as inúmeras frases por si proferidas, mas apenas gostaria de destacar as que de seguida irei referir. “Temos de vestir a roupa juntos” porque “não nos conseguimos enganar um ano inteiro”. (Apontamentos das reuniões semanais e conversas, 1º período). Do referido interpretei que “por mais que sejam as tentativas de esconder as dificuldades, com o tempo elas irão sobressair. O melhor é expor os problemas e corrigi-los”. “Não se esqueçam daquilo que vocês eram e daquilo que vocês são agora”. (Apontamentos das reuniões semanais e conversas, 1º período). 26 Do citado escrevi e interpretei o seguinte: “Antes de ser professor é necessário ser aluno. Nesse sentido, os professores tem a vantagem de já ter estado do outro lado para conseguirem perceber algumas atitudes dos mesmos. Muitas vezes surgem situações que não se consegue perceber porque é que as mesmas acontecem, mas quando nos colocamos do outro lado é uma situação normal. É importante ter em atenção esta vantagem e saber atuar de acordo com a mesma. Nem ser demasiado tolerante nem demasiado rigoroso.” Na reunião também foram discutidos outros assuntos, nomeadamente, como são utilizadas as instalações desportivas e como os espaços eram distribuídos pelas turmas, quais as modalidades a abordar no 10º ano e, por último, algumas dúvidas sobre o estágio. As modalidades para o 10º cingiamse aos quatro desportos coletivos, ao atletismo, com o salto em altura, o salto em comprimento, tripo salto, barreiras, estafetas e velocidade, à ginástica, com solo, acrobática e minitrampolim e a dança através da aeróbica. A preparação direta do ensino “é complementado e interpretado por uma série de documentos e materiais auxiliares que ajudam o professor a concretizar e adaptar as exigências centrais às condições locais e situacionais da escola” e da turma (Bento, 2003, p. 19). Segundo Matos (2012) esta tarefa requer a análise dos planos curriculares, nomeadamente as competências gerais e transversais expressas. No final desta primeira reunião, o professor sugeriu a leitura do PNEF, os quadros referenciais da escola para cada modalidade, o regulamento interno, o PEE e o plano anual de atividades. Nos dias seguintes realizei uma análise a estes documentos de modo a tomar conhecimento e ficar desde logo enquadrado com a realidade da escola. Dos documentos referidos gostaria de destacar a existência de quadros referenciais nesta escola. Estes documentos foram criados pelo DEF, com uma interpretação em função da realidade da escola. Para além de uma organização diferente dos conteúdos de ensino (mas em conformidade com os programas), estes quadros também contemplam uma síntese descritiva e 27 critérios de avaliação distribuídos por 5 níveis de desempenho. Desta forma, os critérios para os alunos atingirem uma determinada classificação não variam de professor para professor, uma vez que existe uma aproximação nesse sentido. Estes constituíram-se como um apoio fundamental e frequente durante o processo de ensino e aprendizagem dada a sua facilidade de consulta. A análise dos PNEF e mais concretamente dos quadros referenciais assumiram um papel fundamental permitindo-me adquirir um vasto leque de conhecimentos de forma a tomar melhores decisões, ao estabelecimento de objetivos e a procura de estratégias para diferentes formas de intervenção. Nesta escola, a matéria não era ministrada por blocos, forma de ensino alternativa que não foi comtemplada no 1º ano e desta forma é algo novo para mim. Este assunto será alvo de reflexão no ponto 4.1.2 deste relatório. Os primeiros dias também ficaram marcados pelas reuniões do DEF e pela reunião de diretores de turma. Estes dois momentos contribuíram para me integrar na escola, para socializar com os outros professores e perceber tudo aquilo que a rodeia – a sua realidade de funcionamento, gestão e organização. “Em suma, foi importante estar presente nesta reunião. Primeiramente do ponto de vista da integração da escola, de ficar a conhecer os restantes professores da disciplina e com os quais irei partilhar os espaços escolares. Depois na reunião em si. Embora a maioria dos assuntos tratados na mesma já não me fosse desconhecido, estes não passavam de ideias abstratas. Para mim um dos pontos mais importantes da reunião e aquele em que mais aprendi foia discussão dos critérios de avaliação, pois irá traduzir-se na classificação dos alunos e desta forma o peso de cada domínio avaliativo deve estar de forma coerente.” (Reunião do DEF, 1º período). Na primeira aula com a turma (aula de apresentação) entreguei os questionários elaborados pelo meu grupo de estágio, estruturados em diferentes áreas, onde constaram perguntas que nos permitissem perceber 34 Foram muitas as dificuldades iniciais na elaboração deste documento porque era algo totalmente novo para mim. Eram muitas as dúvidas que se faziam sentir, nomeadamente como “misturar” todo um conjunto de modalidades a abordar. Nesta perspetiva, o meu PC referiu variadíssimas vezes que a distribuição dos estímulos deve ser “tão concentrada quanto necessário e tão dispersa quanto possível”. A frase referida consegue explicar aquela que considero ser a principal chave de todo este processo. Deste modo, os quatros desportos coletivos e a ginástica de solo foram as modalidades distribuídas pelos 3 períodos. A dança, a ginástica acrobática, o salto em comprimento, o triplo salto e as corridas de barreiras e estafetas ficaram circunscritas apenas a um período letivo. Por sua vez, o salto em altura e o mini trampolim ficaram distribuídos por dois períodos. Não é possível programar todos os aspetos inerentes à realização do ensino, nomeadamente o trabalho pedagógico do professor na sala de aula. Nesse sentido o planeamento tem de se constituir como uma previsão, pronto a ser alterado no momento da realização. Durante o ano letivo, o PC referiu que “não podemos nem devemos ser escravos do nosso planeamento” porque “depois de planear o ideal temos de fazer o possível”. De facto, depois de ter elaborado aquilo que inicialmente seria o ideal de acordo com aquilo que era o nosso conhecimento naquele momento, não deveríamos ficar “presos” a esse planeamento porque aquilo que é o ideal hoje pode não ser o de amanhã. Nesta direção, a previsão inicial serviu para organizar a minha intenção e o modo de operacionalizá-la, espelhando as opções diante do contexto em que estava inserida. Para isto, requer uma “reflexão pormenorizada acerca da direção e do controlo do processo de ensino” (Bento, 2003, p. 8). A procura de melhores resultados no ensino implica refletir criticamente através do confronto diário com problemas teóricos e práticos, que se espelha nas alterações ao nível da planificação. Esta abordagem por estímulos abre um caminho que permite a abordagem de modalidades diferentes na mesma aula. Deste modo, foi necessário perceber que modalidades combinariam entre si ou aquelas que 35 pela sua especificidade não poderiam ser abordadas na mesma aula. A complexidade deste exercício foi ainda maior quando me deparei com os constrangimentos relativos à especificidade de cada espaço. “Quando voltar a repetir o exercício nas mesmas condições, pretendo fazer exatamente com a mesma dinâmica, mas agora em 3x2 com passagem para 3x3 ao invés do 2x1 com passagem para 2x2. Durante a aula cheguei à conclusão de que este exercício pode ser utilizado também em andebol e futsal” (Reflexão de aula nº 31 e 32). No decorrer do 1º período, percebi que existia uma forma de rentabilizar as minhas aulas e acelerar o processo de evolução dos alunos. Partindo dos fundamentos da abordagem sistémica, compreendi que através de conteúdos em comum entre as modalidades poderia transferir as aprendizagens de uma modalidade para outra. Conforme a passagem transcrita, um dos conteúdos onde isso foi visível foi na resolução e aproveitamento de situações de superioridade numérica nas modalidades invasivas como o andebol, o basquetebol e o futsal. Além disso, frequentemente utilizei a mesma dinâmica do exercício anterior para o seguinte. Com alguns ajustes, conseguia rapidamente partir em busca de outro objetivo sem que existisse uma rotura abrupta na dinâmica da aula. Contudo, isto nem sempre foi conseguido, ora devido à especificidade de cada modalidade ora devido à falta de conhecimentos acerca da sua realização prática no momento da elaboração do planeamento anual. Para cada modalidade, nomeadamente, futebol, basquetebol, andebol, voleibol, ginástica, atletismo e dança elaborei um MEC. Este é composto por módulos e, referencio-me agora ao 4º que serve para determinar a extensão e sequência dos conteúdos (Vickers, 1990). Estas funções são esplanadas naquilo a que se chama de unidade didática (UD). 36 As UDs correspondem a um nível de planeamento que providencia uma sequência metodológica dos conteúdos e organiza as atividades, tanto do professor como dos alunos, de modo a constituir e orientar a ação pedagógica e tornar favorável o desenvolvimento dos mesmos (Bento, 2003). Em cada uma das UDs realizadas tentei elaborar uma sequência progressiva e estrutural dos conteúdos com o fim único de permitir que os alunos consigam realizar as situações de aprendizagem posteriormente delineadas, e que se repercuta em evolução. Por consequência do planeamento desenvolvido, as UDs não foram todas elaboradas antes do início da respetiva modalidade, dada a quantidade de documentos que havia para analisar simultaneamente. Em comparação com os planeamentos comuns esta é uma desvantagem, uma vez que foi dado início à lecionação de algumas modalidades sem que o respetivo planeamento estivesse devidamente estruturado. As primeiras aulas não foram totalmente orientadas para aquilo que eram os objetivos a atingir no final do ano letivo, mas sim para aquelas que eram as necessidades observadas por mim nos alunos. Apesar da desvantagem identificada, esta situação poderá ser analisada de outra forma. Enquanto professor estagiário esta fase inicial serviu não só para realizar as respetivas avaliações diagnósticas, mas também para criar rotinas organizacionais e de funcionamento importantes para o decorrer de todo o aluno letivo. Esta foi uma tarefa que foi facilitada uma vez que não existiam constrangimentos na elaboração dos planos de aula inerentes à matéria de ensino. Além disso, foi uma fase importante para ultrapassar algumas inquietações daquela que é uma posição nova, ser professor. Inevitavelmente existe uma preocupação acrescida para que tudo corra dentro da normalidade do ponto de vista organizativo e comportamental da aula. Paralelamente à turma do 10º ano, durante o 2º período lecionei a UD de ginástica a uma turma do 5º ano. Na escola onde esta turma estava inserida a matéria é organizada por blocos de ensino, ou seja, apenas uma modalidade é abordada de cada vez. Naturalmente senti diferenças características da idade dos alunos, mas gostaria de destacar as referentes ao tipo de abordagem. 37 Enquanto que com o 10º ano tudo era necessário ao mesmo tempo, no 5º ano o ensino foi muito mais estruturado. Mais concretamente, no 10º ano era imprescindível fazer constantemente um ponto da situação de cada matéria de ensino e recuperar aquilo que foi feito da última aula dessa modalidade para a seguinte. Por sua vez, no 5º ano não registei nenhuma situação que estivesse fora daquilo que seria esperado e a UD idealizada por cumprida na integra. Mais relevante do que aquilo que já foi referido, é a constante revisão do conhecimento da matéria de ensino para cada aula que era necessária com o 10º contrariamente ao 5º ano. Esta é a diferença que, para mim, mais exige do professor porque o número de variáveis a considerar aumenta significativamente e a quantidade de conhecimentos requerida simultaneamente é maior. Posto isto, a minha interpretação das UDs foi diferente nos diferentes contextos. Resultante das diferenças de abordagem, no 10º ano olhei para as UDs como um plano flexível em que mais importante do que o dia que estava destinado para um determinado conteúdo era a relação da distância do nível dos alunos para os objetivos inicialmente definidos e a distância para o fim da UD. Contrariamente, no 5º ano olhei para a UD dando importância ao dia estipulado para um determinado conteúdo e à sua pertinência nesse momento em função da resposta dos alunos na aula anterior. No entanto, este nível de planeamento não deixou de ser visto como descreve Bento (2003): orientador e regulador da ação pedagógica. O plano de aula é um guia para o ensino de uma sessão em particular, referenciado os objetivos da unidade (Rink, 1985), apoiando-se nos planeamentos de longo prazo e correspondendo a uma imagem mental em que o professor projeta a realização da aula, tendo em conta decisões tomadas (Bento, 2003). O plano de aula, último nível de planeamento, constitui a unidade mais representativa de planificação, sendo um reflexo de todo o trabalho desenvolvido anteriormente e proporcionando um bom desempenho. Na elaboração dos 73 planos de aula tive sempre a preocupação de colocar todas 38 as informações necessárias apenas numa página. Esta condição por mim estabelecida resulta da ideia de que um plano de aula deverá ser claro, objetivo, de fácil leitura e compreensão. Desta forma, afirmo que sempre que senti necessidade de consultar o plano de aula foi de forma breve e assim de acordo com os pressupostos referidos. Seguindo a ideia de que qualquer sessão de ensino racionalmente organizada estrutura-se normalmente em três partes: parte preparatória, parte principal e parte final, com características temporais e conteúdos próprios, refletindo os objetivos essenciais e estratégias de condução de ensino da aula (Bento 2003), os planos de aula foram divididos consoante as referidas pelo autor, nomeadamente, a parte inicial, fundamental e final. A parte inicial era quase sempre idêntica existindo duas tarefas de aprendizagem, sendo que a primeira era dedicada ao controlo das presenças dos alunos, bem como do esclarecimento da estrutura e dos objetivos da aula. A segunda era destinada à preparação fisiológica dos alunos orientada para as tarefas e conteúdos da aula. Na parte fundamental eram estruturadas as progressões de aprendizagem desenvolvidas no MEC, que eram moldadas conforme aquilo que era pretendido para cada aula e que era oportuno nesse momento. Por fim, a parte final serviu essencialmente para fazer pequenas reflexões sobre o que foi realizado na aula, bem como tirar eventuais dúvidas que porventura tivessem ficado por esclarecer e arrumar o material utilizado na aula. As principais dificuldades que advieram da construção dos planos de aula consistiram na seleção dos melhores exercícios que fossem de encontro aos objetivos da aula e de acordo com os diversos níveis de desempenho da turma, não dificultando a sua organização nem o meu desempenho. Engendrar exercícios dirigidos para o conteúdo, mas que ao mesmo tempo fossem dinâmicos e motivadores para os alunos foi uma das minhas batalhas durante o ano. Esta motivação não se prendia apenas com a parte principal da aula, mas sim desde o seu início até ao fim. Ao longo da elaboração do plano de aula, adaptar a matéria de ensino ao nível dos alunos e apresentá-la de forma atraente e motivante, utilizando 39 formas parciais, jogáveis e dinâmicas que ponderassem a essência da matéria desportiva a ensinar foram algumas das estratégias utilizadas para conseguir com que os alunos fizessem o que queria da forma que eles gostam. “Dificilmente termino um exercício sem saber o que é necessário para o próximo. Quando termino um exercício já sei tudo o que tenho de fazer e dizer para que a aula continue. Deste modo evito que os alunos estejam em espera e eu ainda a pensar naquilo que tenho de fazer. Sempre que o espaço permite, o exercício anterior ainda não terminou e eu já estou a preparar o próximo. Considero que relativamente às transições não tenho qualquer dificuldade.” (Reflexão de aula nº 65 e 66). Depois de conhecer todas as características da minha turma, um dos cuidados que tinha na preparação das minhas aulas era na seleção dos exercícios acrescida da máxima redução dos tempos mortos. Esta foi uma das minhas melhores estratégias para combater os comportamentos desviantes. “Pensar em todas as questões organizacionais, tais como, o funcionamento dos exercícios e as transições entre si é um caminho que devo continuar a seguir para garantir uma boa fluidez da aula. Mantendo os alunos ocupados, o risco de encontrar comportamentos desviantes é menor.” (Reflexão de aula nº 7 e 8). “(…) Foi visível o seu empenho no sentido de vencerem a equipa adversária. O empenho dos alunos foi tal que terminaram a aula muito mais cansados do que tem sido habitual. Colocar mais competição nas aulas poderá ser uma opção a considerar mais vezes tendo em conta a atitude de grande parte dos alunos nesta aula.” (Reflexão de aula nº 81 e 82). 40 Dar mais relevo a situações competitivas foi outro estratagema para conseguir potenciar o empenho dos alunos nas aulas. “Este tipo de aulas competitivas são muito mais motivantes para os alunos, pois sentem-se estimulados e a vontade de ganhar faz com que os alunos se mantenham empenhados na aula. Mais uma vez verificou-se que estas aulas podem ser uma boa solução para combater os comportamentos desviantes porque quanto mais tempo tiverem ocupados menos tempo terão para esses comportamentos.” (Reflexão de aula nº 95 e 96). A elaboração do plano de aula, assim como da sua reflexão, garante que o professor pensa na sua ação e tem uma determinada intenção no ensino. Inúmeras vezes parti para o planeamento da aula seguinte sem formalizar a reflexão da aula anterior. Na minha situação, a reflexão posterior a cada aula foi algo que a determinada altura acontecia naturalmente porque já fazia parte da rotina e era fundamental para ajustar/controlar todo o processo de ensino. Deste modo, era frequente elaborar primeiro o plano de aula e só depois partir para a reflexão escrita da aula anterior. 41 4.1.3. Realização Segundo Matos (2014, p. 4), o propósito da realização é: “conduzir com eficácia a realização da aula, atuando de acordo com as tarefas didáticas e tendo em conta as diferentes dimensões da intervenção pedagógica”. Durante a prática enquanto docente procurei recorrer a diversos mecanismos de intervenção adaptados aos nossos alunos, para, desta forma, promover aprendizagens significativas. O ensino real tem naturalmente mais facetas do que aquelas que podem ser contempladas no seu planeamento e preparação. No processo real do ensino existe o inesperado, sendo frequentemente necessário uma rápida reação situacional (Bento, 2003). Planeia-se de uma dada forma com o intuito de alcançar o objetivo traçado mas, o que acontece por vezes, é que por situações inesperadas existe a necessidade de adaptar o delineado. Daqui ressalva a capacidade de reajustamento necessária para atingir o que se pretende. Fui sempre um professor reflexivo após a ação, mas também aprendi que é necessário refletir na própria ação. É uma característica importante que levo desta experiência. Relato aqui o momento da tomada de consciência desta ferramenta: “Estes problemas foram por mim identificados na hora e poderiam ainda ser corrigidos. Contudo apenas os identifiquei, mas nem sequer me ocorreu em encontrar uma solução. Durante a própria aula existem momentos com espaço para poder refletir um pouco e isso será algo que tentarei fazer no futuro.” (Reflexão de aula nº 5 e 6). Vários foram os momentos que precisei pensar e agir rapidamente. Não apenas em circunstâncias de ajustar o que não estava previsto, mas também de reconhecer se as tarefas que havia destinado aos alunos estavam 42 enquadradas e a promover o que desejava. Nem sempre tal aconteceu e as alterações ocorreram. “A certa altura, percebi que a sequência de jogo não estava a surtir o efeito que eu desejava. (…) Decidi realizar com esses alunos jogo reduzido de 3x3 com os mesmos objetivos da sequência.” (Reflexão de aula nº 37 e 38). Ou seja, enquadro a nossa prática como sendo fundamentalmente reflexiva e orientada através da procura de melhorar mais a cada dia, através da reflexão diária na ação e após essa. Transpor a teoria para a prática envolveu com muita frequência a revisão do conhecimento acerca dos conteúdos de ensino. Muito trabalho tive em planear aulas para determinado conteúdo e, criar situações de aprendizagem, porque sempre defendi que para o trabalho ser melhor e para ter mais rigor, todas as decisões devem ser feitas com intencionalidade. “Obviamente todas as questões organizativas foram por mim edificadas com fundamento e intencionalidade” (Reflexão de aula nº 79 e 80). “A convicção e a paixão dos professores, o seu entusiasmo, pode constituir uma arma negocial poderosa, já que essa energia pode fazer prevalecer a sua própria agenda, afetando a dos seus alunos.” (Rosado & Ferreira, 2011, p. 190). Existiu sempre da minha parte uma preocupação em proporcionar aos alunos aulas agradáveis através do meu entusiasmo pela realização dos exercícios. É aqui que destaco a importância dos feedbacks sem valor corretivo. Sempre que entendia necessário alterava o tom de voz dando palavras de incentivo e transmitindo assim a minha energia aos alunos. 43 Um professor motivado pode alcançar mudanças incalculáveis para o crescimento pessoal e académico dos alunos (Siedentop, 1991). Enquanto professor estagiário tive a preocupação que fosse visível uma evolução dos meus alunos a todos os níveis, porque essa seria a melhor prova que poderia obter do resultado do meu trabalho e a maior gratificação a nível profissional. Contudo, quando o sucesso do nosso trabalho se torna dependente de outras pessoas, o risco de não ser bem sucedido torna-se maior. Neste sentido, a meio de todo o processo senti que deveria redefinir o modo como conferia o sucesso das minhas ações. “Não faz muito tempo que centrava o sucesso ou insucesso da minha aula no desenvolvimento dos alunos, no seu interesse e na resposta que eles davam ao que tinha planeado. Não deixei de pensar assim nem de me preocupar com eles, mas comecei a centrar esse resultado mais em mim e na minha forma de atuação durante as aulas. Assim, o resultado do meu desempenho depende mais acerca do que deveria ter feito melhor e não fiz do que da atitude e empenho dos alunos. Não só consigo sentir-me mais protegido, como consigo avaliar melhor o meu desempenho.” (Reflexão de aula nº 55 e 56). Esta alteração surgiu depois de inúmeras tentativas de lutar pelos alunos, de fazer com que pudessem retirar prazer das suas ações durante as aulas, mas que tardavam em resultar. Como referi anteriormente, esta foi uma forma de me proteger para que conseguisse levar a turma no trilho do sucesso. 4.1.3.1. Do Global ao Analítico: A Técnica em Função da Tática Na organização dos processos de aprendizagem e aperfeiçoamento apliquei o princípio segundo o qual o global e o analítico complementar-se-iam, jogavam lado a lado de acordo com os problemas identificados na realização da atividade global. Segundo o PNEF “entende-se por atividade global a organização da prática do aluno segundo as caraterísticas da atividade 50 Outra estratégia que julgo contribuir para um melhor aproveitamento do tempo de aula foi através da melhoria da capacidade de antecipação. Na seleção dos exercícios da aula e da sua dinâmica é possível antecipar que situações de exercitação são compatíveis com a turma e assim susceptíveis de ser utilizadas. A este respeito, Siedentop (1991) refere que a gestão em EF requisita competências no âmbito do planeamento e instrução do professor. Igualmente, Pieron (1999) afirma que a gestão do tempo de aula tem a ver com as tarefas de planeamento e ensino. Assim, estas competências encontram-se também ligadas à capacidade de antecipação. Após o conhecimento dos alunos é possível realizar tarefas antes da aula diminuindo os tempos de espera, como é o caso da elaboração de equipas. Para além disto, considero que deve ser realizada antecipadamente, pois os elementos de cada equipa têm de ser analisados quando se pretende concretizar equipas equilibradas ou por divisão de níveis de desempenho, para que as situações de aprendizagem não se encontrem comprometidas. De um modo geral, pretendia que na mesma aula a constituição de equipas fosse a mesma, ou apenas alterava se pretendesse que determinada situação de aprendizagem fosse realizada com equipas equilibradas ou pela divisão de níveis. Assim, sem esta preocupação constante de alterar a divisão dos alunos, fazendo com que as equipas que fossem inicialmente formadas continuassem com a mesma constituição até ao final da aula, possibilitou ganhar tempo de exercitação. No seguinte excerto é visível uma estratégia no que concerne à organização com implicação na seleção de exercícios, ajustada às características dos alunos de forma a retirar o melhor aproveitamento possível das situações de aprendizagem. “Nesta aula experimentei uma organização diferente. Na segunda metade utilizei estações com dois exercícios por cada uma. Verifiquei que a aula ficou ainda mais produtiva porque permite aos alunos concentrarem-se apenas nas 51 habilidades dessa estação. Uma vez que os alunos gostam mesmo da ginástica e querem fazer tudo de forma rápida, esta organização torna-se uma mais valia porque obriga os alunos a quebrar o ritmo elevado. Por sua vez, a organização por vagas torna-se mais ajustada para o ensino secundário porque requer que os alunos aumentem o ritmo de exercitação. É uma excelente forma de quebrar a monotonia que se instala nas habilidades fechadas.” (Reflexão de aula nº 5 e 6, 5º ano). Uma questão que considero pertinente referir, a meu ver, sempre que possível deve-se evitar alterar a estrutura e organização dentro da mesma aula, tornando-se uma rotina. O professor deve preocupar-se em proporcionar o tempo e a oportunidade necessária para aprender, ou seja, para que os alunos possam consolidar as suas aprendizagens. A gestão do tempo de aula tem grande importância na maximização das oportunidades para a prática e, por consequência, para a ocorrência de aprendizagem das habilidades motoras e desportivas abordadas nas aulas de EF. Sem uma boa gestão do tempo de aula e um bom controlo dos alunos da turma, dificilmente a meta referida é alcançada. 4.1.3.4. A Autonomia dos Alunos como Conteúdo de Ensino Quando falamos em educação, referimo-nos a um fenómeno fundamental que ajuda a fundar o homem como sujeito e como pessoa para que possa construir a sua autonomia (Bento, 1995). Por conseguinte, um dos objetivos da disciplina de EF é que os alunos revelem autonomia na sua aprendizagem. Por isso, a atividade educativa para além de ser uma ação consciente, organizada e coerente, deve ser participada. Nesta direção, Freire (1996) relata que o professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; assim como o 52 professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, isto é, um professor autoritário, que por isso mesmo afoga a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de estar sendo curioso e inquieto, transgride os princípios fundamentalmente éticos de existência humana. Neste seguimento o praticante é colocado no centro do processo de ensino e aprendizagem, e a ênfase é colocada na necessidade de conceder espaço de problematização ao praticante e de favorecer a emergência de autonomia decisional (Pereira et al., 2009). Nesta perspetiva, o educador passa a ser visto como um facilitador do processo de aprendizagem, que recorre a estratégias instrucionais como o questionamento e a responsabilização dos praticantes no cumprimento das tarefas, para fomentar no praticante a emergência do comportamento prospectivo em detrimento do meramente reativo (Pereira et al., 2009). Deste modo, pretende-se que o professor impute um papel ativo no aluno no seu processo de aprendizagem. Esta autonomia requer a responsabilização dos alunos em todas as tarefas desenvolvidas sob o risco de se verificarem comportamentos desviantes, quer a nível disciplinar, quer a nível da alteração dos valores (Metzler, 2000). “Até ao momento verifiquei que a turma é muito instável na sua atitude e comportamento ao longo das aulas. Enquanto numa aula tenho alunos concentrados e empenhados, é provável que esses mesmos alunos na aula seguinte tenham um comportamento diferente.” (Reflexão de aula nº 17 e 18). Desde cedo tentei fomentar o sentido de responsabilidade que os alunos deveriam ter no ano em que se encontravam, preparando-os para gozarem de autonomia na realização de algumas tarefas na aula: 53 “Aprecio a ideia de lhes conferir autonomia na realização de algumas tarefas da aula, para que possam sentir o peso dessa responsabilidade.” (Reflexão de aula nº 11 e 12). Particularmente na modalidade desportiva de ginástica, para auxiliar o trabalho em prol dos níveis de desempenho, foram destinadas algumas aulas para treinarem a “dificuldade”. Assim, cada aluno, consciente dos conteúdos nos quais tinham mais dificuldade teriam exercitar individualmente essas habilidades com a colaboração dos colegas e a da minha ajuda. “Na próxima abordagem à ginástica será melhor utilizar skill cards de forma a que sempre que tenham dúvidas os possam consultar dando-lhes mais autonomia.” (Reflexão de aula nº 9 e 10). “Na ginástica planeei o mesmo tipo de aula da semana anterior, mas o que eu queria realmente era fazer um tipo de aula mais autónoma com todos os riscos que isso acarreta. Após pensar sobre os prós e contras, decidi expor cuidadosamente aos alunos as duas abordagens. Antes de referir a opção de treinarem a dificuldade, expliquei primeiro o que é que isso implica: autonomia, responsabilidade e iniciativa própria para exercitarem os elementos. Como era por mim esperado escolheram treinar a dificuldade. Embora nem todos os alunos realizaram a tarefa com o mesmo vigor, gostei da forma como grande parte dos alunos se envolveu, expondo as dificuldades e continuando a tentar após realizações mal sucedidas.” (Reflexão de aula nº 115 e 116). Outra forma de promover a autonomia foi atribuir aos alunos a responsabilidade por certos momentos durante a aula, caso do aquecimento, como verificado de seguida: 54 “O aquecimento que foi realizado durante esta aula será para manter, salvo algumas exceções. Este será o aquecimento padrão que pretendo implementar, mas que ainda carece de alguns ajustes. O meu objetivo para esta fase da aula é futuramente dar-lhes autonomia para que o possam fazer sozinhos. Para tal será necessário verificar alguns indicadores da sua responsabilidade para fazêlo e sem interferir no normal funcionamento da aula.” (Reflexão de aula nº 7 e 8). Complementando, em todo este processo é conferida uma elevada autonomia ao aluno, o que exigiu competências de gestão e de organização, refletidas posteriormente. 4.1.3.5. Momentos… Momentos de Aprendizagem Neste espaço gostaria de partilhar e recordar alguns momentos que de certa forma marcaram esta experiência. Momentos de frustração, de angústia, mas sobretudo de aprendizagem. “Durante a autoavaliação para o domínio atitudinal, decidi parar num determinado aluno e fazer um breve comentário ao que se passou durante a aula. Durante a mesma reparei que mais uma vez estava na aula como espectador e quando chegou à vez dele perguntei-lhe se queria fazer a roda e aí disse-me que lhe doía as costas. Até hoje todos os alunos quando tinham algum impedimento físico para realizar algum exercício falaram comigo. Como não sei verificar lesões compreendia a situação e esses alunos passavam a não realizar determinados exercícios. Como não tinha a certeza se lhe doía ou não as costas não lhe podia dizer que me estava a enganar, mas já começo a conhecer a personalidade dos alunos e as suas motivações. O mesmo aluno esteve antes da aula a jogar futebol durante cerca de 1h e iniciou a aula sem qualquer impedimento. Quando um aluno se lesiona durante uma aula vêm falar com o professor, mas curiosamente foi sentar-se a conversar com os colegas. Senti necessidade de lhe dar a entender que não estou a “dormir” durante a aula e 55 que percebi que era “manha” dizendo que era preferível que não fizesse aula. Talvez não tenha sido a melhor forma de abordar a situação, mas acho que consegui passar-lhe a mensagem.” (Reflexão de aula nº 21 e 22). Neste mesmo dia um aluno, por estar a sofrer uma má disposição, não compareceu na aula encontrando-se na parte de fora do pavilhão. Alguns alunos aperceberam-se da situação e abandonaram a aula sem me dar qualquer conhecimento. “Na conversa final da aula achei que tinha ali uma boa oportunidade para chamar à atenção da forma de estar dos alunos numa aula e perante as demais pessoas, nomeadamente o professor. O meu objetivo era passar a mensagem de que estão numa aula com alguém a quem devem respeito e justificações. No meu entender sair de uma aula sem que se dê justificações ao professor é uma falta de respeito para com este e para com o seu trabalho. Coloquei em causa os seus valores enquanto pessoas e membros que estão inseridos numa sociedade e os seus conceitos acerca do que é estar numa sala de aula. Disse-lhes que foi uma falta de respeito para comigo e com o meu trabalho pois dou-lhes sempre 100% de mim em todas as tarefas. Concluindo, acho que nunca os tive tão atentos àquilo que eu alguma vez disse. Talvez tenha conseguido conquistar alguns alunos.” (Reflexão de aula nº 21 e 22). No seguimento de uma aula agitada como esta refleti o seguinte: “Reparei já algumas vezes que quero sempre ter tudo certinho e organizado, principalmente no que toca ao trabalho com um grupo de pessoas que momentaneamente esteja a liderar. O mesmo senti durante algumas aulas que dei no 1º ano de mestrado. Vejo isto como um problema e como uma virtude. Quando sou exigente com o comportamento, por exemplo, as coisas correm com melhor organização. Quando sinto que se calhar é melhor alargar um pouco a 56 corda sucedem-se algumas coisas inesperadas. O que enquanto aluno considerava algumas situações normais, agora sou exigente e quero as coisas certinhas. Dou por mim algumas vezes a chamar à atenção a um aluno, mas depois penso melhor e talvez isso não tenha sido necessário. Talvez seja melhor priorizar aquilo que realmente considero fundamental ser exigente de forma a conseguir ter um bom funcionamento de aula e que ao mesmo tempo os alunos não se sintam repreendidos muitas vezes” (Reflexão de aula nº 21 e 22). Partilho agora um alegado mal entendido com um aluno, em que qualquer atitude que este toma-se nunca reconhecia o seu erro. Apesar de ser repreendido por situações flagrantes, existia sempre um argumento para contestar. “Sistematicamente tenho chamado à atenção relativamente ao comportamento de alguns alunos durante as aulas. Mais uma vez nesta aula tive de voltar a fazer o mesmo com o João Pinto. Estando eu de costas para o exercício onde o João se encontrava (logo também estava de costas para ele), pedi a um grupo de alunos que rodassem as suas posições, aliás como já tinha feito várias vezes durante a aula no exercício em questão. Quando dou por mim o aluno estava do outro lado da aula e embora sem qualquer comportamento negativo, não demonstrava uma atitude para a continuação de outro exercício noutro local da aula. Assim sendo, a suposta interpretação que o João alega não tem razão de ser e portanto não me convence. Como é sabido, pedi-lhe para que se sentasse porque já o tinha avisado mais do que uma vez e dito que era a última. Tinha mesmo de o fazer de forma a não desautorizar-me. Neste momento a minha relação com o aluno não é a melhor e terei de ter cuidado para que não entre em litígio comigo.” (Reflexão de aula nº 35 e 36). No seguimento desta e de outras situações semelhantes refleti o seguinte: 57 “Várias vezes o professor referiu que é diferente ser árbitro e professor, ainda que se consigam encontrar algumas semelhanças. De facto, a distância emocional que um árbitro tem para um jogador é diferente da que o professor tem para um aluno. Embora também partilhasse essa opinião, nesta aula mais do que em todas as outras senti a veracidade dessa ideia. Enquanto árbitro, a situação com o João seria resolvida com uma expulsão, pois dificilmente me voltaria a cruzar com ele. Simplesmente não tinha de me preocupar mais. Agora, como professor poderia fazer o mesmo, mas com a “grande” diferença que ele tem de continuar a frequentar as minhas aulas. Esse é um problema que tem de ser enfrentado e não há como contornar essa questão. O meu percurso recente enquanto aluno e esta nova experiência como professor diz-me que atualmente a imagem de um professor não é suficientemente forte para se fazer respeitar. O que acontece hoje em dia é que não recebem uma educação para que assim seja, tal como eu recebi. Muitas vezes nem mesmo os pais conseguem ter “mão” nos próprios filhos. Considero que esta é uma das caraterísticas da sociedade de hoje. No meu percurso enquanto aluno fiz quase sempre parte de turmas problemáticas e obviamente não era exceção. A grande diferença é que eu tinha consciência de quando parar, principalmente quando era repreendido por um professor. A sua imagem era suficientemente forte para ter efeito em mim. Começo a ficar sem paciência para que estejam sempre a ter comportamentos fora da tarefa, tendo eu de chamar à atenção e ainda acharem que têm razão. Como um simples aviso não é suficiente, parece-me pertinente tomar medidas práticas como por exemplo, sentar os prevaricadores mais vezes. Frequentemente tenho de utilizar a estratégia de não falar enquanto estão a fazer o mesmo, tendo resultado naqueles momentos mais próximos. Contudo, esta estratégia não teve o efeito esperado a longo prazo.” (Reflexão de aula nº 35 e 36). Eis a seguinte situação: 58 “Alguns alunos saíram prejudicados no tempo que obtiveram na milha. Várias foram as situações que surgiram durante as provas. Fizeram me perguntas como: “oh professor, quando eu disser 8 ainda tem de fazer mais uma ou acaba?”, “oh professor, quanto é que eu tenho de fazer para tirar 20? E 10? E as raparigas professor?”, “oh professor, quando é que vou fazer os abdominais?”, “oh professor, ele está a fazer a sexta, faltam duas ou três?”. Nas primeiras voltas os alunos que ficaram de fora estavam eufóricos, a puxar pelos colegas e só quando os colegas estavam quase a terminar é que surgiam as dúvidas. No meio disto tudo, eu ou tirava as dúvidas ou parava o cronómetro para aqueles que estavam a terminar, sem ter certeza disso mesmo. Nem mesmo os colegas que estavam a contar sabiam ao certo. Inclusive, um aluno só me avisou que a colega terminou a prova quando a mesma já ia a meio da curva. Eu acabei por não parar o cronómetro na altura certa e a colega correu mais do que o previsto.” (Reflexão de aula nº 49 e 50) Sobre esta situação refleti o seguinte: “Ao planear as aulas tenho de prever desde logo que os alunos não vão colaborar para o bom funcionamento da mesma. Tudo o que requer organização é destruído pelos alunos. Durante o tempo destinado para milha, os alunos não cumpriram com nada do que lhes pedi, queria falar para o grupo e nem à minha beira se dirigiam (acabei por não registar a autoavaliação do domínio atitudinal) e deste modo considero que a minha aula foi boicotada. Na origem de toda esta situação está a brincadeira, a infantilidade e a inconsciência da sua atitude e mesmo assim mantenho a minha opinião que a aula foi boicotada, quer seja de forma intencional ou não. A certa altura, a minha vontade era terminar a aula, mas não mandar os alunos embora. Apenas não o fiz porque era do meu interesse ter registos de todos os alunos em todos os domínios avaliativos. Espero não ter que terminar outra aula sem ter condições para tal, não tenho que sair mais da mesma constrangido quando as coisas não correram como queria e quando sei que dei tudo ou quase tudo.” (Reflexão de aula nº 49 e 50). 59 Foi enorme a angústia sentida na situação acima descrita, não só pelo momento referido, mas pelos sucessivos acontecimentos que iam surgindo. Na aula seguinte foi tomada uma posição perante a turma. “ (…) Reconheço que a minha abordagem foi um pouco agressiva, com algumas palavras minhas que seriam desnecessárias. Contudo, parece-me que o caminho a seguir é continuar com uma organização rígida e simples sem nunca dar a entender que estão a ser controlados em demasia. Se há coisa que aprendi na arbitragem por experiência própria é que nunca se deve ter uma atitude agressiva/arrogante quando algum interveniente do jogo está enervado com alguma situação. Raras são as vezes que o problema não se agrava. Com um aluno funciona mais ou menos igual, se ele está fora de si ou não tem consciência da sua atitude não é boa ideia agir de forma a agravar mais a situação. Eu não gostaria que fizessem isso comigo e deste modo tenho de encontrar um meio termo.” (Reflexão de aula nº 51 e 52). Mesmo perante os comportamentos desviantes, a “luta” continuou e nem por isso deixei de trabalhar quer a pensar em mim quer a pensar nos alunos. “Tinha organizado uma competição de voleibol entre as equipas. A chave do sucesso desta competição era a colaboração de toda a turma, mas em especial dos capitães. Após explicar-lhes como tudo se iria processar e qual era a organização por mim definida, teriam que ter a iniciativa de colocar a competição em andamento. Além da minha explicação e da minha disponibilidade para tirar dúvidas, existia um quadro competitivo com informações necessárias ao desenrolar da competição. Como os capitães não me ouviram com atenção e posteriormente não passaram a mensagem aos colegas, cada equipa organizouse como quis e não como tinha pedido. Decorridos alguns minutos devido à demora expectável no início dos jogos, verifiquei que não existiam árbitros. Verifiquei a minha lista e nem se quer as equipas certas estavam a jogar. 66 “Senti imensa dificuldade em avaliar, pois existiram alguns alunos que tanto executavam as habilidades muito bem como em certas situações eram um desastre. Esperava mais algum tempo para reunir mais indicadores e com mais dúvidas ficava.” (Reflexão de aula nº 17 e 18). Uma dos problemas sentidos nas avaliações diagnósticas foi a dificuldade em identificar os alunos. Foi necessário perguntar, constantemente, o nome de cada um e deste modo estas avaliações tornaram-se mais lentas. Contudo essa situação já não se verificou no final do 1º período. “Em comparação com avaliação diagnóstica senti menos dificuldades em avaliar, por duas razões por mim identificadas. Primeiro porque tenho um melhor conhecimento dos alunos e das suas capacidades. Segundo porque os critérios de êxito definidos foram completamente de encontro com aquilo que pretendia.” (Reflexão de aula nº 45 e 46). As grelhas de avaliação não contribuíram para o aumento das dificuldades porque existiu desde logo a preocupação de elaborar grelhas exequíveis. As grelhas foram construídas conforme a especificidade de cada modalidade. Enquanto as grelhas dos jogos desportivos coletivos e da dança eram constituídas pela caracterização de 5 níveis de desempenho, no atletismo e na ginástica eram constituídas sob a forma de uma check list. “Para este tipo de avaliação em situação analítica, a grelha criada sob a forma de check list revelou-se a mais ajustada” (Reflexão de aula nº45 e 46). “Conforme o que foi dito na reflexão anterior, é necessário que a caraterização de cada nível das grelhas avaliativas seja mais centrada no comportamento dos alunos do que nos conteúdos abordados nas aulas. Deste modo, foi 67 relativamente fácil atribuir um nível a cada um dos alunos. Durante a avaliação senti que a grelha estava ajustada e de fácil compreensão.” (Reflexão de aula nº 49 e 50). Era consensual dentro do NE que os alunos, nos momentos de avaliação melhoram a sua atitude e concentração. Como tal, ficam mais predispostos para absorvem tudo o que é dito pelos professores. Escrevi sobre este assunto numa reflexão e gostaria de partilhar: “Foi referido numa conversa no final da aula que o momento da avaliação é uma boa oportunidade para ensinar, uma vez que grande parte dos alunos se mostram concentrados e empenhados nesta tarefa. Concordo plenamente com aquilo que foi dito, pois sinto que facilmente com algum feedback os alunos poderiam aprender e tirar melhores resultados. Assim como nas disciplinas teóricas os professores não utilizam o momento da avaliação para ensinar, em educação física deve ser usando o mesmo procedimento, mesmo tendo em conta todas as diferenças que as disciplinas acarretam. O mais importante é que os alunos aprendam a matéria que lhes é ensinada, mas isso já é feito durante todo o período. Na avaliação o objetivo é avaliar, logo dar feedback durante este processo seria deturpar o real valor dos alunos. O estudo e a exercitação devem ser feitos ao longo de todo o período e não nos momentos que precedem à avaliação. Se lhes fosse dando indicações durante o processo avaliativo, estaria a dar a entender que não precisavam de se preocupar com as restantes aulas do período.” (Reflexão de aula nº 45 e 46). Numa fase mais adiantada do ano letivo voltei a escrever sobre este assunto, mas com outra perspectiva. Este é de facto um momento em que se deve retirar o máximo partido dele. 68 “Aproximam-se o momento das avaliações e parece-se pertinente colocar de novo uma questão que surgiu nas avaliações do 1º período. Dar ou não feedback durante as avaliações. Nesta fase considero que mais do que avaliar é importante que os alunos adquiram os conhecimentos estipulados. Continuo a defender que durante a avaliação não se deve dar feedback’s aos alunos, porque aquilo que deve ser registado é aquilo que aprenderam durante as aulas fruto de seu empenho. No entanto, parece-me útil aproveitar o momento seguinte ao registo para ensinar. O aluno estará atento a tudo o que será dito porque ainda pensa que está a ser avaliado.” (Reflexão de aula nº 77 e 78). No final de cada avaliação foi registada a autoavaliação de cada aluno. Nesse sentido torna-se pertinente dar a conhecer aos alunos quais os critérios de ponderação a ter em conta durante a avaliação. Apesar de no primeiro momento não ter partilhado esses critérios, nas avaliações seguintes a situação foi corrigida. “Na avaliação de voleibol nem tudo correu conforme tinha planeado. Antes de iniciar a mesma não dei conhecimento aos alunos sobre que aspetos me iria focar nesta avaliação. Considero importante que os alunos tenham esse conhecimento, não só para que promovam o comportamento pretendido mais vezes (caso o dominem), mas também para que os próprios consigam ter uma perceção mais aproximada do seu valor. Esta é uma das coisas que já tinha identificado há algum tempo como uma das lacunas de grande parte da minha formação académica (…).” (Reflexão de aula nº 47 e 48). 69 4.2. Área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade Consciente de que a atividade do professor não passa só pela ligação que estabelece com os seus alunos em contexto de aula, procurei integrar-me o melhor possível com os restantes elementos que fazem parte da comunidade escolar. Conhecer, partilhar ideias e manter parte ativa nas vivências da escola fez parte das minhas pretensões. Além da minha capacidade natural para a docência a provar e a desenvolver, outras competências se mostraram igualmente fundamentais, como a flexibilidade, a resolução de problemas, a criatividade, a colaboração, a empatia, a capacidade de lidar com a complexidade e o gosto pela aprendizagem (Lima, 2008). A primeira vez que entrei na ESAS foi no dia 3 de setembro de 2014 para a primeira reunião com o PC. Entrei na escola juntamente com os meus colegas estagiários sem saber onde nos deveríamos dirigir. Recordo-me de uma pessoa mesmo na entrada a olhar em diante e logo percebi que era o nosso PC. Foi neste momento que enxerguei, que estava a acontecer, que era real, que o momento para o qual tinha estudado tinha chegado. A disponibilidade, a forma cordial com que nos tratou e a certeza no seu discurso fizeram-me antever a possibilidade de um bom ano. Desde o início frisou que “seríamos tratados como colegas e não como estagiários, não tenho outra forma de abordar esta questão” (Apontamentos das reuniões semanais e conversas, 1º período). Em momento algum estas palavras deixaram de fazer sentido. As seguintes idas à escola foram com o propósito de reunir, ora com o grupo de departamento, ora com os diretores de turma da escola, ora com o conselho de turma. Em todas elas conheci novos professores com quem ainda não tinha tido oportunidade de me cruzar. Os professores de EF, bem como os restantes que têm ligações mais próximas deste grupo disciplinar deram-nos as boas vindas, muito sorridentes, afáveis e bem dispostos. Sem dúvida, uma das expressões mais ouvidas foi “os estagiários deste ano”. Posto isto, não só é uma escola habituada a receber estagiários, como também se mostrou disponível para trabalhar com eles. 70 A capacidade de guiar as emoções próprias e as dos outros, de discriminá-las e utilizar essa informação para pensar e agir (Estrela, 2010) coloca-nos mais perto do sucesso. Não faz parte da minha personalidade ser extravagante nas minhas relações sociais, mas também não faz parte passar despercebido. Gosto de ser reconhecido pela qualidade das minhas ações, ao invés de uma possível inatividade. Como tal, conquistar o meu lugar no corpo docente e na comunidade educativa era um objetivo. Porém, imperava a necessidade de respeitar e manter aquilo que geria e baseava a comunidade onde estava a ser acolhido (Caires, 2001). 4.2.1. Troféu ESAS As atividades desportivas escolares para o ano letivo que agora findou já haviam sido definidas na reunião do departamento realizada no ano anterior. Ou seja, a aprovação do plano anual de atividades já havia sido feita numa outra reunião em que não estive presente. Deste modo não foi possível presenciar de que forma foram selecionadas essas atividades, mas foi perceptível que existe uma continuidade na sua organização. Uma das atividades onde eu e o NE estivemos inseridos foi no Troféu ESAS, prova já realizada há muitos anos na ESAS. Essencialmente, o Troféu ESAS é uma prova tripartida pelos diferentes períodos letivos. Assim sendo, em cada período é realizada uma prova que está inserida nas atividades do troféu e que reverte para a definição do seu vencedor. Vence o Troféu ESAS a equipa que participar nas três provas e obter as melhores pontuações comparativamente com as equipas adversárias. A origem do Troféu ESAS com estas características assentou em duas ideias fundamentais. Por um lado, tentar resolver o problema da adesão dos alunos às atividades extracurriculares, que oscilava muito de umas atividades para as outras. Desta forma, para ganhar esta competição é necessário uma participação regular. Por outro lado, oferecer aos alunos experiências de prática desportiva complementar daquelas que decorriam dos PNEF. 71 A primeira prova consistiu numa prova de orientação score 100 onde quem vencia essa prova eram quem conseguisse ficar o mais perto possível dessa pontuação e no menor tempo possível. A sua realização teve como objetivos os alunos aprenderem a cooperar em equipa e orientarem-se num espaço relativamente pequeno, como é o caso da Universidade do Minho. O responsável pela sua organização foi o nosso PC, o que nos ajudou a perceber melhor cada passo a ser dado para organizar e gerir uma prova desta envergadura. Nós, professores estagiários, tínhamos como principal tarefa perceber a dinâmica necessária para a organização de uma prova com esta dimensão, tal foi a quantidade de alunos inscritos. Era fundamental reter e perceber o maior número de questões organizativas possível, uma vez que a segunda prova seria organizada pelo NE. Adicionalmente também assumimos algumas tarefas no dia da prova, nomeadamente, controlo das partidas e chegadas, verificação dos cartões de controlo e recolha das balizas no terreno. A segunda prova consistiu numa Feira de Aventura. Trata-se de uma prova em que devem constar diversos jogos onde a originalidade e a diversificação da oferta devem estar presentes. Essa atividade foi realizada tanto no pavilhão gimnodesportivo como no seu espaço envolvente e contou com atividades tais como: tiro com arco, “dá ao serrote rápido”, “serpente adaptada”, “toca o sino”, entre outras… Dado que a organização deste evento estava exclusivamente a cargo do NE, era a nossa imagem e a nossa capacidade de organizar um evento que estava em causa. O trabalho em equipa e o espírito crítico de cada um foram uma mais valia porque nos permitiu atender a todos os pressupostos que eram necessários cumprir. Foi fundamental saber exatamente o que se pretendia com a prova para que fosse delineado antecipadamente todas as tarefas a cumprir, criar os desafios tendo em conta os recurso materiais, espaciais e humanos disponíveis e ainda a distribuição de funções no dia do evento. Por último, foi essencial pensar em todos os “ses” e antecipar todos os cenários possíveis. Como diria o ditado “mais vale prevenir do que remediar!”.Com o empenho de todos os professores durante a prova e com a organização do NE da ESAS, conseguimos que esta atividade decorresse sem situações inesperadas e com a satisfação de todos 72 os envolvidos. Penso que, sendo este o primeiro evento que o NE da ESAS esteve no comando, após concluída, podemos ter orgulho do produto do nosso trabalho. Para terminar o troféu, realizou-se a prova da canoagem, completando a tríade, tendo como principais objetivos o convívio entre alunos e professores e o finalizar de um ano letivo em festa, num local de descontração, como é o rio. A prova consistia num percurso, definido por duas bóias, a ser executado no menor tempo possível, em que os atletas tinham que remar circulando por fora delas. Trocando de lugar com outros 2 colegas, tinham de realizar três percursos no total. Numa atividade sem tarefas de grande complexidade, eu e o meu NE desempenhámos diversas funções, nomeadamente integrar o caiaque salva vidas que ativamente estava dentro de água, cronometragem e registos dos tempo conseguidos por cada equipa e ainda controlar se o percurso definido era cumprido pelas equipas. Esta foi sem dúvida a prova mais aguardada pelos alunos, uma vez que podiam aproveitar este dia como um retiro do período “stressante” das aulas e conviver com os seus colegas e professores num contexto mais informal. 4.2.2. Experiência no Desporto Escolar (DE) O DE escolar constitui um instrumento fundamental de elevado valor educativo enquanto promotor para a formação do carácter dos jovens. O DE visa especificamente a promoção da saúde e condição física, a aquisição de hábitos e condutas motoras e o entendimento do desporto como fator de cultura, estimulando sentimentos de solidariedade, cooperação, autonomia e criatividade, devendo ser fomentada a sua gestão pelos estudantes praticantes, salvaguardando-se a orientação por profissionais qualificados (Artigo º 51, 2005). De todas as experiências pertencentes ao capítulo 4.2 deste relatório, as vivências no DE foram as que mais significado teve para mim. Aquilo que 73 observei ultrapassou tudo o que podia imaginar possível numa escola relativamente ao DE. Durante o meu percurso enquanto aluno vivenciei uma oferta pouco organizada, com pouca dinamização e sem continuidade de ano para ano. Relembro-me que, no voleibol, o professor responsável pela modalidade dava preferência a jogadores federados de uma determinada equipa. Quando coloquei a hipótese de tentar ser integrado nessa equipa, vi essa mesma possibilidade ser reduzida. Pelos motivos referidos não tinha uma opinião positiva do DE. No entanto, devido àquilo que presenciei nesta escola, verifiquei que existem outras realidades completamente diferentes à qual eu vivi enquanto aluno. A ESAS é o exemplo de como potenciar o desporto numa escola através do DE. A ginástica é a modalidade rainha e a imagem de marca da escola. É enorme a quantidade de alunos que integram o DE nesta escola. É bem visível que os alunos que integram esta “máquina” têm o respeito e o apoio de toda a escola, sendo que é com orgulho que estes alunos afirmam pertencer ao grupo de ginástica. É através destes alunos que a escola se consegue projetar na comunidade muito para além daquilo que seria esperado. São vários os grupos de nível existentes por cada faixa etária para que se consiga abranger o maior número de alunos e é aqui que gostaria de realçar um dado importante. Obviamente os grupos de nível são definidos através da qualidade dos seus elementos, mas também é considerado o rendimento escolar de cada interveniente. É condição para fazer parte do melhor grupo, não só a qualidade enquanto atleta, mas também é necessário obter um alto rendimento escolar. A minha área de intervenção centrou-se essencialmente no grupo dos 8 aos 10 anos. Uma vez que o projeto que encontrei já se encontrava em andamento há algum tempo, a minha entrada teve de ser gradual tal era a quantidade de informação/novidades que tinha de recolher. 74 “A minha primeira tarefa foi reconhecer as dinâmicas de treino. Muita informação para recolher ao mesmo tempo” (Apontamentos sobre o DE). Uma das coisas que mais me impressionou foi a capacidade que aquelas crianças têm em reconhecer as suas dificuldades e perceber onde cometem os erros. “Engraçado como miúdos com 8 anos já conseguem entender especificidades de linguagem e pormenor utilizados pelos professores. Muitas vezes sabem onde erram.” (Apontamentos sobre o DE). Isso é consequência da exigência que rodeia estas crianças durante os treinos. Termos como trabalho e excelência são palavras de ordem, sem nunca esquecer que são crianças e como a afetividade é importante para o seu desenvolvimento. Montar e arrumar o material do treino autonomamente era uma das rotinas que estavam impostas. Os treinos tinham início às 19h, pelo que, autonomamente, as crianças tinham de estar alinhadas como se de uma parede se tratasse. Com todo este panorama, também senti a exigência existente. “Sinto uma grande diferença na exigência de um sítio para o outro. De manhã dei ginástica e não exigia tanto de mim como o DE. É um choque”. (Apontamentos sobre o DE). De facto o nível de conhecimento que me era exigido durante as minhas aulas e no DE era bem diferente. 75 A minha participação no DE não teve um fim em si mesmo. Teve um contributo imediato na minha intervenção durante as aulas, como demonstra o excerto que de seguida apresento. “A presença no DE tem sido fundamental para melhorar a qualidade dos meus feedback’s. Embora ainda o faça quando é necessário, recorro menos ao feedback de resultado e mais ao de performance. O feedback de resultado pouco acrescenta à evolução dos alunos porque não lhes diz onde devem melhorar. Pouco valor informativo acarreta. E nesse aspeto que o DE me tem ajudado porque se realmente quero ser útil é por aqui que posso ser. Senti isso mesmo nas aulas de salto em altura e nesta de andebol. A forma como observo o movimento é mais do foro da eficiência do que da eficácia.” (Reflexão da aula nº 65 e 66). Com a ajuda dos professores responsáveis pelo grupo onde estive inserido tive a oportunidade de desenvolver o meu conhecimento na ginástica e como tal foram um apoio importante na minha participação neste grupo de trabalho. Este foi mais um momento em que tive a oportunidade de estreitar relações com o pessoal docente, tal como consta nas normas orientadoras do EP 14-15, e porventura aquele que foi para mim o mais importante na área 2. Sarau ESAS. O Sarau ESAS é o expoente máximo das atividades não letivas da escola. Este é talvez o maior evento organizado pelo DEF da ESAS em conjunto com os professores do DE e do clube “Artigym”. Sendo um espetáculo que se realiza anualmente, é sem dúvida o culminar de todo um ano de treino e competição. O sarau realizou-se no maior auditório da cidade, parque de exposições de Braga. Apesar de contar com 600 lugares, são necessários dois espetáculos 82 sintetizá-las, verificando o seu grau de importância para o assunto em questão ou organizar essas ideias de forma diferente. A construção do PFI, deste relatório e das inúmeras reflexões escritas serviram como instrumentos para reduzir esta lacuna e contribuir para o meu desenvolvimento profissional. Contudo, tenho ainda algum trabalho a fazer neste domínio até atingir o nível que pretendo, não só para a minha realização pessoal, mas também para não contribuir para que a imagem do professor de EF seja associada a baixos níveis de competências escritas. As reflexões aula após aulas foram como um pilar, no que diz respeito à minha aprendizagem, em contexto real de docência. A reflexão sobre a ação, sobre a prática, de todas as funções que exercemos é elementar para garantir uma evolução progressiva e consequentemente a melhoria na qualidade de trabalho. Pensar, refletir e detetar possíveis problemas na minha atuação, eram fatores que me permitiram perceber se os meus métodos e estratégias de ensino, levadas a cabo no processo de ensino aprendizagem, foram realmente eficazes e produtivos. Por outras palavras, a reflexão surgiu como uma forma de dar sentido à minha formação como profissional da docência, pois refletir é “a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido” (Alarcão, 1996, p. 175). De acordo com aquilo que vivenciei, considero que os momentos de reflexão acontecem espontaneamente, decorrentes da prática de ensino, dado que vários foram os momentos em que a reflexão sob a forma escrita apenas serviu para formalizar esses momentos. Um grande contributo para o meu desenvolvimento profissional foram as conversas durante as aulas dos colegas estagiários e de outros professores. Apesar da existência das reuniões semanais agendadas com o PC, aqueles que foram os melhores momentos de formação foram sem dúvida a observação das aulas na companhia do PC. Devido ao seu carácter formal, as reuniões semanais não deixaram de ter a sua importância para abordar algumas questões que à “mesa” são o melhor local para serem tratadas, mas a observação das aulas constituíram momentos enriquecedores e carregados de aprendizagem porque existiram trocas e partilhas de informação relativamente 83 às estratégias e metodologias a utilizar nas aulas, bem como algumas discussões acerca da matéria de ensino e outros assuntos emergentes. O mote para a conversa surgia de forma natural de algo que estivesse a acontecer naquele momento ou de aulas anteriores. Para mim, o carácter informal dado a estas conversas permitia alguma abertura para a colocação de questões que noutros momentos não seriam colocadas. Por este motivo digo que estes foram bons momentos de aprendizagem. Os inúmeros conselhos sobre a melhor forma de atuar em diversas situações e pistas de gestão dos alunos e da própria aula foram, sem dúvida, momentos de aprendizagem. A sua experiência fez-me crescer como professor e ver muitas situações de outra perspetiva. Na reflexão das reuniões semanais e conversas do 1º período, registei a seguinte frase do meu PC: “… Mais importante do que sancionar é ver e perceber porque é que aquilo aconteceu...”. Esta afirmação surgiu duma situação de aula descrita na reflexão de aula nº 47 e 48: “Quando iniciei os testes de fitnessgram, pedi aos alunos que estivessem concentrados para não se enganarem a contar as voltas/repetições dos seus colegas, com o risco de os prejudicar e não respeitarem o seu esforço. Um aluno teve uma atitude que considerei uma falta de respeito para com os colegas e de imediato reagi pedindo que fosse embora da aula. A solução encontrada de imediato foi tomar uma decisão firme; era importante que todos percebessem qual é o limite.”. 84 Neste caso, a conversa que tive com o PC foi importante para não me centrar apenas no comportamento do aluno, mas também naquilo que poderá ter levado o aluno a esse comportamento desviante. Neste processo de descoberta, reflexão e aprendizagem, a ajuda do PC foi essencial, através dos feedback’s e comentários que me foi dando, com a partilha de conhecimentos que tivemos e com os imensos conselhos que me deu. Sempre nos elucidou, a mim e aos meus colegas para “nunca desprezar as nossas intuições” por que a vida evolui e o que era ontem pode não ser o de hoje. Curiosamente esta foi uma frase que serviu de desbloqueador e facilitador nos momentos de tomada de decisão. Outra frase que ele dizia muitas vezes era, “o mundo evolui à custa dos insensatos”, transparecendo sempre a ideia que devia arriscar e propor-me a voos mais altos. Investigar e procurar outros recursos para além da formação inicial que o professor tem, faz parte do processo do querer ser competente, do desenvolver as suas capacidades na profissão que assume. Nesse sentido, participei num workshop de Corfebol realizada pela EB 2/3 de Nogueira para os professores do AESAS em colaboração com a Federação Portuguesa de Corfebol. Esta é uma modalidade prevalecente nos currículos nacionais, pelo que uma formação nesta área torna-se uma mais valia de forma a proporcionar aos alunos uma formação eclética. Com vista ao colmatar de dificuldades e à superação de barreiras impostas durante a lecionação das aulas, também o PFI e o estudo de investigação-ação contribuíram para o meu desenvolvimento profissional. O PFI foi um documento realizado no início do ano letivo, no âmbito da área 3 das normas orientadoras do EP, que propiciou a construção da competência profissional. A elaboração deste projeto implicou uma reflexão sobre a atividade docente a desenvolver ao longo do ano, tendo em consideração as três áreas envolvidas, tornando-se uma ferramenta essencial para desenvolver estas competências, potenciando as capacidades e ultrapassando as dificuldades. 85 No âmbito do projeto de investigação ação desenvolvido nesta área, aprofundei conhecimentos metodológicos de investigação. O estudo contribuiu para a minha formação profissional, na medida em que forneceu estratégias para promover um ensino eficaz, sendo imprescindível para o sucesso na profissão. No entanto, tendo em conta que “cada caso é um caso”, nenhum estilo de ensino deve ser colocado de lado. Como o meu PC refere, “não se deve colocar de parte nenhuma estratégia pedagógica”. Neste seguimento, escrevi nos meus apontamentos o seguinte: deve-se “Estar constantemente a tentar encontrar as melhores estratégias e depois de encontrar colocá-las em causa, no sentido de procurar sempre as melhores soluções e os melhores métodos.” (Apontamentos das reuniões semanais e conversas, 2º período). O desenvolvimento profissional não se esgota na formação inicial, requer uma formação contínua e complexa. Este tem que acompanhar a evolução da sua profissão ao nível da teoria e da prática. Onofre (1996, p. 75) refere que “a formação de professores pode ser entendida como o processo contínuo e sistemático de aprendizagem no sentido da inovação e aperfeiçoamento de atitudes, saberes e saberes-fazer e da reflexão sobre valores que caracterizam o exercício das funções inerentes à profissão docente”. O ato de aprender e de educar é contínuo, situando-se no decorrer da vida do indivíduo, daí também se justificar amplamente o estabelecimento de um sistema de formação permanente na contribuição para uma nova educação e cultura (Cunha, 2008a). Deduzindo, julgo ser fundamental acompanhar a evolução da EF e do ensino, sendo essencial também para o meu desenvolvimento profissional. Não apenas através das formações, mas também através da investigação e do trabalho autónomo. Quanto mais invisto na minha formação, sinto que ainda tenho muito mais para aprender e nesse sentido considero que a formação profissional é um processo contínuo, permanentemente inacabado. 86 4.3.1. Estudo de Investigação-Ação: Os Momentos de Instrução: A Otimização para o Ensino e Aprendizagem 4.3.1.1. Introdução No âmbito do estágio profissional referente ao 2º ano do 2º ciclo de estudos do Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresento o meu projeto de investigação. Depois de decorrido um período de aulas muitos eram os temas alvos de reflexão. Os momentos de diálogo com a turma são aqueles que mais nos cativavam. As inquietações nestes momentos nunca foram mais do que aquelas que seriam esperadas para um professor estagiário e deste modo esses momentos foram sempre encarados com grande abertura e naturalidade. Existiu sempre algum cuidado na preparação destes momentos, nomeadamente na sua duração, organização da informação a transmitir e tipo de linguagem, pelo que, nunca nos foi identificado pelo núcleo de estágio qualquer problema relativo à instrução utilizada. Apesar disso, é necessário ter em conta existem desvios entre aquilo que é transmitido e aquilo que se quer transmitir. Sobre este assunto Rosado e Mesquita (2011) referem que (…) entre aquilo que o professor ou o treinador pretendem dizer e aquilo que efetivamente dizem pode haver uma diferença, que aquilo que o praticante ouve não é, necessariamente aquilo que compreende, e aquilo que compreende não é, também, muitas vezes, retido ou, finalmente executado (…) podem existir perdas sucessivas de informação que podem chegar aos 60%, (…). Sentíamos que em alguns momentos a forma como a informação era recebida pelos alunos não era entendida de acordo com aquilo que era esperado. Por vezes devido à postura inadequada dos alunos e outras vezes devido à falta de atenção e concentração relativamente ao que era transmitido. Várias foram as situações em que terminado o momento de instrução, era necessário repetir todo o processo. A opinião acerca da origem deste problema era comum ao núcleo de estágio. Neste sentido, havia a necessidade de reduzir a frequência destes momentos de forma a aumentar os tempos de 87 exercitação. Além disso, a ocorrência destas situações quebravam a normal fluidez da aula. Posto isto, o problema identificado nas aulas e na qual se debruça este projeto de investigação-ação é na instrução sob o ponto de vista de quem recebe a informação e em que condições é feita. Os objetivos deste estudo foram, numa primeira fase, melhorar a forma como os momentos de instrução eram realizados de modo a que os alunos se sintam cativados pela informação a transmitir. Este estudo poderá ser útil para professores estagiários que tem resolvidos eventuais problemas na instrução e no feedback e que ainda não conseguiram que a sua instrução tivesse os efeitos desejados. Por último, associado a esta problemática, esperamos também encontrar um estilo que seja orientador da nossa forma de atuação nas diversas fases do processo ensino aprendizagem. Esse estilo deverá ir de encontro com aquilo em que nós acreditamos, ou seja, àquela que será a melhor forma de estimular os alunos e potenciar a sua aprendizagem. Tratando-se de um estudo de investigação ação, procurámos encontar um protocolo de atuação de forma a agir sobre o problema identificado, tendo em vista a sua resolução. Os protocolos de atuação necessários foram construídos tendo como referência os resultados da pesquisa bibliográfica realizada e as orientações dos professores orientador e cooperante. Da bibliografia alvo de pesquisa foi dado especial relevo o espectro de estilos de ensino de Moston (1986) e mais concretamente ao estilo de ensino por Descoberta Guiada. Este estilo tem como objetivo conduzir o aluno num processo de descoberta, através de uma sequência de questões guia, quer para o grupo, quer de forma individualizada. O professor questiona e controla o ajustamento das questões. 88 Com este trabalho de investigação foi possível concluir que o posicionamento dos alunos e o tratamento da informação a transmitir são importantes para que os momentos de instrução sejam otimizados. 89 4.3.1.2. Revisão da Literatura Delgado (1991) afirma que estilo de ensino é uma forma peculiar de interação com os alunos e que se manifesta tanto nas ações proativas, durante as ações interativas e nas decisões após a ação. Um estilo de ensino é segundo Delgado, (1991) o modo ou a forma que se adota para as relações entre os elementos que constituem o processo de ensino e como se manifesta precisamente no desenho da instrução quer através da apresentação da matéria por parte do professor ou como a forma de corrigir, de organizar a turma e de se relacionar com os alunos. Na procura do modo de instruir mais adequado e de suprimir as necessidades sentidas com a turma neste momento da aula refleti acerca da forma mais ajustada de transmitir aos alunos os conhecimentos, bem como acerca do modo de transformar os saberes adquiridos na faculdade para que os alunos percebessem e apreendessem a matéria. Devido a esta inquietação, a minha pesquisa levou-me até ao espectro de estilos de ensino de Mosston (1986). Segundo Mosston (1986), os estilos de ensino baseiam-se na tomada de decisões, relacionada com as fases de planeamento, atuação e controlo da aprendizagem. É importante ressalvar que, na prática, muitos estilos de ensino podem relacionar-se de forma simultânea, sendo difícil encontrar uma aplicação integral de um dos estilos enfatizados no espectro. De seguida irei apresentar resumidamente os estilos de ensino prevalecentes no espectro de estilos de ensino de Mosston. 1. Estilo de ensino por Comando O seu principal objetivo é que o aluno aprenda a habilidade motora com rapidez e exatidão com base nas decisões, orientações e reorientações do professor. Este determina o conteúdo, o local, a ordem das tarefas, o início e o fim, o intervalo, descreve o exercício, demonstra e informa sobre a qualidade da resposta (Gozzi, 1994). As situações de aprendizagemsão por ele 90 determinadas quer na sua intensidade quer na sua duração. O aluno responde imediatamente após o estímulo, replica, reproduz o que foi requisitado. A comunicação é feita de forma global para toda a turma (verbal e visual através da demonstação) e por consequência os critérios de êxito são identicos para todos. O feedback é predominantemente corretivo. Este estilo é baseado na reprodução. Todas as decisões são tomadas pelo professor, desde a fase do pré-impacto, impacto e pós-impacto. A sua característica básica é o estímuloresposta. A relação entre professor e aluno encontra-se com um nível altamente elevado de formalismo, negando o diálogo. 2. Estilo de ensino por Tarefa O objetivo deste estilo é criar condições ao início do processo de individualização. O professor encontra-se no centro do processo selecionando os objetivos, as estratégias e determinando as formas de organização, mas algumas decisões são passadas para os alunos, como os padrões de desempenho (segundo o seu próprio ritmo). A avaliação é realizada de acordo com os critérios adotados pelos próprios alunos. A comunicação é feita diretamente do professor para o aluno (utilizando ou não a demonstação) e por consequência os feedbacks proporcionados pelo professor são de forma individualizada. Os critérios de êxito variam conforme a homogeneidade/heterogeneidade da turma. As situações de aprendizagem são definidas pelo professor, podendo ser mais do que uma simultâneamente e organizadas por estações. O professor informa e acompanha individualmente a atividade dos alunos (orienta). Os alunos diferenciam-se nas suas necessidades motoras e ritmos de aprendizagem. A relação entre professor e aluno ainda apresenta certo grau de formalismo. 3. Estilo de ensino Recíproco Também conhecido como “ensinar o colega”. O objetivo deste estilo é aumentar a taxa de feedbacks e iniciar as relações interindividuais. O aluno trabalha com um parceiro na aquisição da nova habilidade: ora é executante, ora é observador. Com bases nos critérios dados pelo professor o parceiro 91 observa e orienta o seu colega durante a prática. O professor dirige as orientações somente ao observador para não diminuir a responsabilidade deste no processo e desta forma apenas corrige os feedbacks dados pelos alunos observadores aos alunos executantes. O estilo recíproco diz respeito ao trabalho em pares ou trios. As situações de aprendizagem são definidas pelo professor e idênticas, pelo menos para cada grupo dedois alunos. A comunicação explicita os elementos critérios de forma verbal e/ou escrita. O exercício de feedback prevalencente eleva o domínio cognitivo da atividade do aluno. Este estilo de ensino é uma excelente maneira de envolver toda a turma, enfatizando as correções e promovendo a socialização. A relação entre professor e aluno é ainda com certo grau de formalismo. A fase de pré-impacto não é alterada, pois as decisões de organização são da exclusividade do professor. Na fase de impacto a tarefa do professor é estabelecer papéis aos alunos: executante e observador. Na fase de pósimpacto quem fornece a retro-alimentação é o aluno observador. 4. Estilo de ensino por Autoavaliação Este estilo pressupõe uma autorregulação durante as atividades. É esperado que o aluno desenvolva uma consciência acerca do seu desempenho para que possa realizar uma auto-avaliação baseada em critérios específicosfornecidos pelo professor. O professor observa a atividade dos alunos e interage com eles auxiliando-os na sua própria observação. As situações de aprendizagem são definidas pelo professor de forma diferenciada ou uniforme para toda a turma. Neste estilo, os critérios de êxito são um dado determinante no controlo da atividade pelo próprio aluno. O aluno confronta-se diretamente com as suas próprias capacidades e com a consciência de si mesmo. 5. Estilo de ensino por Inclusão O objetivo deste estilo é integrar todos os alunos. O professor define situações de aprendizagem únicas para a turma, mas possibilita diferentes níveis de consecusão. Desta forma, os critérios de exito são correspondentes 98 promover conhecimento, compreensão ou até a aplicação do mesmo logo na tarefa (Metzler, 1999). De forma a operacionalizar este estilo torna-se pertinente perceber que tipo de enquadramento as questões guia devem ter. De várias utilidades, esta técnica permite “verificar o grau de conhecimento que os alunos têm da informação transmitida, desenvolver a capacidade de reflexão, solicitar apreciação, realizar o controlo de aspetos organizativos, aumentar a frequência de interações entre o professor e o aluno, melhorar a motivação e o clima, a instrução, a gestão e a disciplina nos diversos contextos educativos” (Mesquita, 2009). A estratégia utilizada permitiu-nos corrigir o problema identificado anteriormente, pelo que deixou de ser necessário repetir a informação com a frequência anteriormente verificada devido à falta de concentração dos alunos. A diminuição destas situações não coincidiu com nenhum fator externo paralelo a esta investigação pelo que acreditamos que a solução para o problema teve uma forte contribuição da estratégia utilizada. De facto, os alunos passaram a intervir com mais frequência nestes momentos, pelo que a comunicação deixou de ser unidirecional. Conforme Pereira (2011) refere, o questionamento é uma técnica para manter o aluno atento à tarefa e ao que a mesma envolve e assim os alunos assumem um papel ativo nestes momentos. 99 4.3.1.5. Conclusão Face à discussão dos resultados anteriormente apresentada, facilmente se deduz que os alunos progrediram nos momentos em que eram recetores de informação. A aplicação das estratégias revelou melhorias significativas quer na postura dos alunos quer na forma como a instrução era dada. É principalmente, neste último, ao nível da instrução, que considero ter havido maiores ganhos, porque apesar de não nos ter sido identificado qualquer lacuna na qualidade da instrução, esta não era apresentada de forma a que os alunos se sentissem interessados pela informação a transmitir. Sem dúvida que foi uma a aprendizagem marcante neste domínio. A aplicação de diferentes estratégias ao longo das aulas, como por exemplo, a alteração do posicionamento dos alunos e a modificação na forma como a instrução era realizada permitiu que os momentos de instrução se tornassem mais enriquecedores para todos os intervenientes e as aulas decorressem com maior fluidez. Deste modo, menciono que as estratégias utilizadas resultantes da discussão dentro do núcleo de estágio e pesquisa bibliográfica de onde surgiram os estilos de Mosston (1986) foram fulcrais para a obtenção dos resultados pretendidos. Acresce ainda que a aplicação da última estratégia (questionamento) teve uma forte influência nos ganhos da aprendizagem inerentes, uma vez que se criou uma dinâmica muito mais interativa com os alunos, apelando à capacidade de expressão e verbalização dos comportamentos que eram solicitados. Potencializou-se a consciencialização das tarefas que eram solicitadas no sentido em que se tornou mais fácil fazer com que os alunos refletissem acerca das tarefas que desempenham na aula. Posto isto, importa referir que a implementação do questionamento permitiu alterar o paradigma das nossas aulas, através dos fundamentos da Descoberta Guiada propostos por Mosston (1986), contribuindo para que a nossa forma de atuação saísse beneficiada. Esta experiência foi muito benéfica para a minha formação, na medida em que reconheci as vantagens da 100 implementação de estratégias diversificadas para a evolução do meu desempenho em todo o processo ensino aprendizagem. Ao longo da execução deste estudo, surgiram algumas dificuldades, nomeadamente sair de um registo de instrução unidirecional e estar preparado para as respostas dos alunos. Agir em função da resposta dos alunos revelouse um verdadeiro teste aos meus conhecimentos e até que ponto estava bem preparado para cada aula. A colocação de questões não foi uma tarefa fácil e muito menos conseguida com a profundidade pretendida, mas ainda assim bastante satisfatória para um ano recheado de novidades. Em suma, e fazendo uma análise global, podemos afirmar que foram encontradas estratégias com vista a solucionar as dificuldades sentidas nos momentos de instrução, bem como uma forma de enriquecimento da nossa forma de atuação. No entanto fica em aberto o caminho para futuras investigações de outros investigadores, visto que as conclusões apresentadas apenas dizem respeito à amostra em estudo, não podendo ser consideradas representativas da população. 101 4.3.1.6. Referências Bibliográficas Delgado Noguera M.A. (1991). Los estilos de enseñanza en Educación Física. ICE: Universidad de Granada. Gozzi, M.C.T. (1994). Os Estilos de Ensino de Muska Mosston e a FAEFI. Mesquita, I., Graça, A. (2009). Modelos Instrucionais no Ensino do Desporto. Melhorar a aprendizagem optmizando a instrução. In A. Rosado I. Mesquita. (2009) Pedagogia do Desporto (39-130). Cruz Quebrada: Edições FMH. Metzler, M. (1999). Instructionalmodels for physical education. Georgia State University: Allyn and Bacon. Mosston, M. & Ashworth, S. (1986) Teaching physical education (3ª ed.) (Columbus, OH, Merrill). Pereira, A. (2011). Relatório de Estágio Profissional. Porto: A. Pereira. Relatório de Estágio Profissional para obtenção de grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Rosado, A. & Mesquita, I (2011). Melhorar a aprendizagem otimizando a instrução. In. Rosado A. & Mesquita, I. (Ed.). Pedagogia do desporto (pp. 69 – 130). Lisboa: Universidade Técnica de Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana. Siedentop, D. e Tannehill, D. (1991). Developing Teachig Skills in Physical Education Teacher Education Programs. (4ªed.). Mountain View: Mayfield Publishing Company. 102 103 5. Conclusão e Ambições para o Futuro Após o término do ano letivo correspondente ao EP, é com agrado que confirmo que esta experiência se revelou muito gratificante, contribuindo amplamente para a minha formação enquanto professor. Depois de percorrer toda a experiência que o EP me ofereceu, identifico-o como a etapa mais rica e importante de toda a minha formação inicial. Para mim, o EP foi um longo caminho percorrido, cheio de obstáculos e frustrações, mas ainda assim com prazer. Como tal, foi um ano carregado de dificuldades, com obstáculos mais ou menos difíceis de ultrapassar, mas com empenho, determinação e entusiasmo tudo se tornou mais fácil na superação dos problemas. É um momento único que ficará sempre na minha memória, como um ano repleto de aprendizagens, de experiências, de emoções arrepiantes e de vivências únicas e inesquecíveis. Com o passar do tempo, dei por mim a ultrapassar os desafios que iam surgindo, melhorando aos poucos em tudo aquilo que dependia de mim. A ansiedade e inquietação iniciais foram transformadas na segurança com que realizava cada ação. Neste 2º ciclo de estudos, mas mais concretamente no EP, levo inúmeras ferramentas fundamentais não só para o exercício da docência, mas também da vida. O ato reflexivo, a realização de ações com intencionalidade e a responsabilidade do título de mestre ao qual me candidato são de facto um grande incremento àquilo que sou enquanto pessoa. É certo que este ano não foi um processo solitário, resultante da aquisição de conhecimentos ou experiências, sendo assim importante destacar a importância do NE neste percurso. A dinâmica do meu NE, no decorrer de todas as tarefas do estágio, permitiu que este EP fosse uma experiência enriquecedora e, especialmente, motivante. A interação, baseada no diálogo e na partilha de conhecimentos e experiências, de preocupações, o companheirismo, o ambiente de entreajuda, a sinceridade e a união que 104 demonstrávamos, foram sem dúvida os fatores chave para o sentimento de proteção. Neste documento procurei reproduzir tudo o que é inerente ao EP, contudo existiram vivências, mistura de emoções e sentimentos que se tornam difíceis de transcrever devido à sua intensidade. Por conseguinte, esta etapa final é apenas o início de outra etapa maior, pois um professor nunca pára de aprender. Além disso, será também uma aprendizagem a nível pessoal porque a minha maior experiência é ser estudante e deste modo a partir de agora será o momento de encontrar novas rotinas e novas formas de viver o dia a dia. Os meses de setembro e junho nunca mais serão vividos da mesma forma. Está quase, o momento é vivido com enorme nostalgia porque estou perto de concretizar um dos meus objetivos de vida. Para mim não foram dois, mas sim dezassete anos. Dezassete anos a trabalhar para um objetivo, e é com orgulho que sinto que fui capaz de chegar até aqui! Não sei como será o meu futuro, mas sei o que quero e encontrarei forças para lá chegar. O meu destino é o sucesso. 105 6. Referências Bibliográficas Alarcão, I. (1996). Ser Professor Reflexivo. In I. Alarcão (Ed.), Formação Reflexiva de Professores: Estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora. Artigo nº51. (2005). Lei de Bases do Sistema Educativo. Batista, P., Pereira, A., & Graça, A. (2012). A (re) configuração da identidade profissional no espaço formativo do estágio profissional. In J. Nascimento & G. Farias (Eds.), Construção da identidade profissional em educação física (pp. 81-112). Florianópolis: Coleção Temas em Movimento. Batista, P., & Queirós, P. (2013). O estágio profissional enquanto espaço de formação profissional. In P. Batista, P. Queirós & R. 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