A perceção de profissionais que intervêm com crianças e jovens com multideficiência face à problemática dos maus tratos

Susana Raquel Silva Ribeiro A Perceção de Profissionais que Intervêm com Crianças e Jovens com Multideficiência face à Problemática dos Maus Tratos Porto, setembro 2012 Susana Raquel Silva Ribeiro A Perceção de Profissionais que Intervêm com Crianças e Jovens com Multideficiência face à Problemática dos Maus Tratos Dissertação apresentada com vista à obtenção do grau de Mestre em Educação para a Saúde sob orientação da Professora Doutora Preciosa Teixeira Fernandes Porto, setembro 2012 ii AGRADECIMENTOS À Professora Doutora Preciosa Fernandes, orientadora desta dissertação, por toda a disponibilidade, incentivo, paciência, apoio científico e por me ter feito acreditar que eu era capaz, quando desacreditei. Aos professores, técnicos de saúde e assistentes operacionais que colaboraram neste estudo, por toda a disponibilidade, e sem os quais esta investigação não seria possível. Aos meus amigos, por serem como são e por estarem sempre presentes e com uma palavra amiga e encorajadora, nos momentos menos fáceis. Aso meus familiares, por toda a força dada ao longo deste ano. Aos meus pais, por tudo o que me ensinaram e proporcionaram ao longo da minha vida, por terem sempre acreditado em mim, pelo constante amparo, pela paciência, pelos sábios conselhos e pelo apoio incondicional, quando mais precisei. A todos o meu MUITO OBRIGADA! iii INDICE GERAL AGRADECIMENTOS …………………………………………………………..... ii ÍNDICE GERAL …………………………………………………………………... iii ÍNDICE DE GRÁFICOS …………………………………………………………. vi ÍNDICE DE QUADROS ………………………………………………………..... vii LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ……………………………………….. viii RESUMO ………………………………………………………………………..... 1 ABSTRACT ……………………………………………………………………….. 2 INTRODUÇÃO ………………………………………………………………….... 3 ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO ……………………………………… 6 CAPÍTULO I – OPÇÕES METODOLÓGICAS ………………………………... 7 Notas introdutórias ………………………………………………………………. 7 I.1. A problemática ……………………………………………………………….. 7 I.2. Questões e objetivos que orientam o estudo …………………………….. 9 I.3. Paradigma de investigação de base ao estudo ………………………….. 10 I.4. Técnicas de recolha e de tratamento de informação ……………………. 11 ENQUADRAMENTO TEÓRICO ……………………………………………….. 14 CAPÍTULO II – A PROBLEMÁTICA DOS MAUS TRATOS ………………… 15 Notas introdutórias ………………………………………………………………. 15 II.1. Violência, maus tratos, abuso e negligência: Que conceitos? Que relações? ………………………………………………………………………….. 15 II.2. A extensão do problema dos maus tratos ……………………………….. 21 II.3. Um olhar focado na realidade portuguesa ……………………………….. 22 II.4. O caso dos maus tratos a crianças e jovens com deficiência ………..... 23 CAPÍTULO III – DEFICIÊNCIA E EDUCAÇÃO ESPECIAL …………………. 25 Notas introdutórias ……………………………………………………………..... 25 III.1. Deficiência e Educação Especial: um olhar a partir de alguns documentos de referência internacional ……………………………………..... 25 III.2. O percurso da Educação Especial em Portugal ………………………... 28 III.3. Integração e inclusão: que sentidos? ……………………………………. 31 III.4. Clarificando o conceito de multideficiência ……………………………… 34 CAPÍTULO IV – PROMOÇÃO DOS DIREITOS E PROTEÇÃO DAS CRIANÇAS E JOVENS COM DEFICIÊNCIA …………………………………. 36 Notas introdutórias ……………………………………………………………..... 36 IV.1. Enquadramento legislativo da problemática dos maus tratos ………… 36 IV.2. O papel da escola na Promoção da Saúde e do Bem Estar das crianças e jovens com deficiência ……………………………………………… 40 IV.2.1. Prevenção primária e Educação para a Saúde …………………………. 41 IV.2.2. Prevenção secundária e terciária ………………………………………… 42 IV.3. Fatores de risco …………………………………………………………..... 44 IV.4. Formas de maus tratos e sinais de alerta ………………………………. 49 ESTUDO EMPÍRICO …………………………………………………………..... 57 iv CAPÍTULO V – DOS CONTEXTOS DE INVESTIGAÇÃO AOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ……………………………………... 58 Notas introdutórias ……………………………………………………………..... 58 V.1. Respostas educativas a crianças com NEE: breve enquadramento até às UAEEAMS, como contexto de investigação ………………………………. 58 V.2. A amostra ……………………………………………………………………. 60 V.2.1. Caraterização dos professores de Educação Especial …………………. 60 V.2.2. Caraterização dos assistentes operacionais …………………………….. 62 V.2.3. Caraterização dos técnicos de saúde …………………………………….. 64 V.3. Procedimentos metodológicos ……………………………………………. 66 V.3.1. A construção do inquérito por questionário e a realização do pré-teste. 66 V.3.2. Procedimentos éticos ……………………………………………………….. 67 V.3.3. A organização da informação …………………………………………….. 68 CAPÍTULO VI – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS ………... 70 Notas introdutórias …………………………………………………………….… 70 VI.1. Perceções dos professores de Educação Especial ………………….... 70 VI.1.1. Perceções sobre maus tratos a crianças e jovens com multideficiência 70 VI.1.1.1. Importância/gravidade dos diferentes tipos de maus tratos ……..….. 70 VI.1.1.2. Maus tratos a crianças e jovens versus maus tratos a crianças e jovens com multideficiência …………………………………………………….…. 77 VI.1.1.3. Contextos de ocorrência de maus tratos …………………………..….. 79 VI.1.1.4. Fatores de risco associados aos maus tratos ………………….…….. 81 VI.1.2. Perceções sobre sinais de alerta de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência ………………………………………………………………. 84 VI.1.2.1. Contacto com situações de maus tratos e grau de importância de sinais de alerta ………………………………………………………………..…….. 84 VI.1.3. Atitudes face a situações de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência ……………………………………………………………………. 87 VI.1.3.1. Atitudes tomadas e atitudes a tomar perante uma situação de maus tratos …………………………………………………………………………….….... 87 VI.1.3.2. Denúncia de situações de maus tratos ……………………..…………. 89 VI.1.3.3. Conhecimento sobre legislação e procedimentos legais após denúncia …………………………………………………………..…………………. 91 VI.2. Perceções dos assistentes operacionais …………………..………………. 93 VI.2.1. Perceções sobre maus tratos a crianças e jovens com multideficiência 93 VI.2.1.1. Importância/gravidade dos diferentes tipos de maus tratos ……..….. 93 VI.2.1.2. Maus tratos a crianças e jovens versus maus tratos a crianças e jovens com multideficiência …………………………………………………….…. 98 VI.2.1.3. Contextos de ocorrência de maus tratos …………………………..….. 99 VI.2.1.4. Fatores de risco associados aos maus tratos …………………….….. 101 VI.2.2. Perceções sobre sinais de alerta de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência ……………………………………………………………….. 102 VI.2.2.1. Contacto com situações de maus tratos e grau de importância de sinais de alerta …………………………………………………………..………….. 102 VI.2.3. Atitudes face a situações de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência …………………………………………………………………….. 105 VI.2.3.1. Atitudes tomadas e atitudes a tomar perante uma situação de maus tratos …………………………………………………………….………………….... 105 v VI.2.3.2. Denúncia de situações de maus tratos …………………………..……. 107 VI.2.3.3. Conhecimento sobre legislação e procedimentos legais após denúncia ……………………………………………………………………..………. 108 VI.3. Perceções dos técnicos de saúde …………………………………..…… 110 VI.3.1. Perceções sobre maus tratos a crianças e jovens com multideficiência 110 VI.3.1.1. Importância/gravidade dos diferentes tipos de maus tratos ……….. 110 VI.3.1.2. Maus tratos a crianças e jovens versus maus tratos a crianças e jovens com multideficiência …………………………………………………….…. 116 VI.3.1.3. Contextos de ocorrência de maus tratos …………………………..….. 119 VI.3.1.4. Fatores de risco associados aos maus tratos …………………….….. 122 VI.3.2. Perceções sobre sinais de alerta de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência ……………………………………………………………….. 124 VI.3.2.1. Contacto com situações de maus tratos e grau de importância de sinais de alerta ………………………………………………………………..…….. 124 VI.3.3. Atitudes face a situações de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência ……………………………………………………………………. 127 VI.3.3.1. Atitudes tomadas e atitudes a tomar perante uma situação de maus tratos ………………………………………………………………………….…….... 127 VI.3.3.2. Denúncia de situações de maus tratos ………………………………. 129 VI.3.3.3. Conhecimento sobre legislação e procedimentos legais após denúncia ……………………………………………………………………………. 131 VI.4. Discussão dos dados …………………………………………………….. 133 CONSIDERAÇÕES FINAIS ……………………………………………………. 145 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS …………………………………………... 150 ANEXOS …………………………………………………………………………. 158 ANEXO 1 – Inquérito por questionário ……………………………………………….. 159 ANEXO 2 – Pedido de autorização à Comissão de Ética para a Saúde do Centro Hospitalar de S. João …………………………………………………………………... 164 ANEXO 3 - Pedido de autorização aos Agrupamentos …………………………….. 167 ANEXO 4 - Documento de informação ao participante ……………………………. 168 ANEXO 5 – Declaração de consentimento informado ……………………………... 169 ANEXO 6 – Guião orientador da análise de conteúdo das perguntas abertas ….. 170 ANEXO 7 - Tabela organizadora da análise da informação por categoria ……….. 171 vi ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico nº1 – Distribuição dos professores de EE por género …………………………….. 61 Gráfico nº2 – Distribuição dos professores de EE por faixa etária ………………………... 61 Gráfico nº3 – Distribuição dos professores de EE por anos de serviço em UAEEAMS ... 62 Gráfico nº4 – Distribuição dos assistentes operacionais por género ……………………... 62 Gráfico nº5 – Distribuição dos assistentes operacionais por faixa etária ………………… 63 Gráfico nº6 – Distribuição dos assistentes operacionais por anos de serviço em UAEEAMS ……………………………………………………………………………………….. 63 Gráfico nº7 – Distribuição dos técnicos de saúde por género …………………………….. 64 Gráfico nº8 – Distribuição dos técnicos de saúde por profissão …………………………... 64 Gráfico nº9 – Distribuição dos técnicos de saúde por faixa etária ………………………… 65 Gráfico nº10 – Distribuição dos técnicos de saúde por anos de serviço em UAEEAMS .. 65 Gráfico nº11 - Contextos de ocorrência de maus tratos de acordo com os professores de EE …………………………………………………………………………………………….. 79 Gráfico nº12 - Confronto dos professores de EE com situações de maus tratos ……….. 84 Gráfico nº13 - Conhecimento dos professores de EE sobre legislação ………………….. 91 Gráfico nº14 - Conhecimento dos professores de EE sobre os procedimentos legais que sucedem uma denúncia …………………………………………………………………... 91 Gráfico nº15 - Contextos de ocorrência de maus tratos de acordo com os assistentes operacionais ……………………………………………………………………. 100 Gráfico nº16 - Confronto dos assistentes operacionais com situações de maus tratos … 102 Gráfico nº17 - Conhecimento dos assistentes operacionais sobre legislação …………… 108 Gráfico nº18 - Conhecimento dos assistentes operacionais sobre os procedimentos legais que sucedem uma denúncia …………………………………………………………… 108 Gráfico nº19 - Contextos de ocorrência de maus tratos de acordo com os técnicos de saúde ……………………………………………………………………………………… 119 Gráfico nº20 - Confronto dos técnicos de saúde com situações de maus tratos ……….. 124 Gráfico nº21 - Conhecimento dos técnicos de saúde sobre legislação ………………….. 131 Gráfico nº22 - Conhecimento dos técnicos de saúde sobre os procedimentos legais que sucedem uma denúncia …………………………………………………………………... 131 vii ÍNDICE DE QUADROS Quadro nº1 - Dimensões e categorias de análise ……………………………………….. 69 Quadro nº2 – Grau de importância dos diferentes tipos de maus tratos de acordo com os professores de EE …………………………………………………………………. 71 Quadro nº3 – Grau de gravidade das diferentes formas de abuso físico de acordo com os professores de EE …………………………………………………………………. 71 Quadro nº4 – Grau de gravidade das diferentes formas de abuso emocional de acordo com os professores de EE ………………………………………………………… 72 Quadro nº5 – Grau de gravidade das diferentes formas de abuso sexual de acordo com os professores de EE …………………………………………………………………. 74 Quadro nº6 – Grau de gravidade das diferentes formas de negligência de acordo com os professores de EE …………………………………………………………………. 75 Quadro nº7 – Grau de importância de sinais de alerta de maus tratos de acordo com os professores de EE ……………………………………………………………………….. 85 Quadro nº8 – Grau de importância dos diferentes tipos de maus tratos de acordo com os assistentes operacionais ………………………………………………………….. 93 Quadro nº9 – Grau de gravidade das diferentes formas de abuso físico de acordo com os assistentes operacionais ………………………………………………………….. 94 Quadro nº10 – Grau de gravidade das diferentes formas de abuso emocional de acordo com os assistentes operacionais …………………………………………………. 95 Quadro nº11 – Grau de gravidade das diferentes formas de abuso sexual de acordo com os assistentes operacionais ………………………………………………………….. 96 Quadro nº12 – Grau de gravidade das diferentes formas negligência de acordo com os assistentes operacionais ………………………………………………………………... 96 Quadro nº13 – Grau de importância de sinais de alerta de maus tratos de acordo com os assistentes operacionais ………………………………………………………….. 103 Quadro nº 14 – Grau de importância dos diferentes tipos de maus tratos de acordo com os técnicos de saúde ………………………………………………………………….. 110 Quadro nº15 – Grau de gravidade das diferentes formas de abuso físico de acordo com os técnicos de saúde ………………………………………………………………….. 111 Quadro nº16 – Grau de gravidade das diferentes formas de abuso emocional de acordo com os técnicos de saúde ………………………………………………………… 112 Quadro nº17 – Grau de gravidade das diferentes formas de abuso sexual de acordo com os técnicos de saúde ………………………………………………………………….. 113 Quadro nº18 – Grau de gravidade das diferentes formas negligência de acordo com os técnicos de saúde ………………………………………………………………………... 114 Quadro nº19 – Grau de importância de sinais de alerta de maus tratos de acordo com os técnicos de saúde ………………………………………………………………….. 125 viii LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ACJF - Alabama Civil Justice Foundation CCAN - Committee on Child Abuse and Neglect CCD - Committee on Children with Disabilities CIF – Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde CJM – crianças e jovens com multideficiência CNPCJR - Comissão Nacional de Proteção de Crianças e Jovens em Risco CPCJ - Comissão de Proteção de Crianças e Jovens CRI – Centro de Recursos para a Inclusão DGIDC - Direção Geral da Inovação e Desenvolvimento Curricular DGS – Direção Geral da Saúde ECAE - Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos EE – Educação Especial EUA – Estados Unidos da América FENACERCI - Federação Nacional de Cooperativas de Solidariedade Social ISPCAN - International Society for Prevention of Child Abuse and Neglect LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo LPCJP - Lei de Proteção de Crianças e Jovens em Perigo NRCCAN - National Resource Center on Child Abuse and Neglect NICHCY - National Dissemination Center for Children with Disabilities NEE – Necessidades Educativas Especiais NEECP - Necessidades Educativas Especiais de Caráter Prolongado OCDE - Organização Comunitária de Desenvolvimento Económico OMS – Organização Mundial da Saúde PCAA - Prevent Child Abuse America PEI – Programa Educativo Individual PIT – Plano Individual de Transição SAP – Sala de Apoio Permanente UAEEAMS - Unidades de Apoio Especializado para a Educação de Alunos com Multideficiência e Surdocegueira UEM - Unidades Especializadas em Multideficiência UIE - Unidades de Intervenção Especializada 7 CAPÍTULO I – OPÇÕES METODOLÓGICAS Notas introdutórias Este primeiro capítulo inicia-se com a definição da problemática em estudo e com a explicitação das questões e dos objetivos que o orientam. Posteriormente, caraterizamos o paradigma de investigação subjacente ao estudo e descrevemos as opções metodológicas referentes às técnicas de recolha e de tratamento de informação. I.1. A problemática Os maus tratos a crianças tornou-se, nos últimos anos, um fenómeno com grande visibilidade na nossa sociedade. Todavia, apesar de este fenómeno ser veemente condenado pela mesma, novos casos continuam a ser notícia diariamente (Magalhães, 2010a). Na verdade, e como sublinha Magalhães (2010a), vivemos numa sociedade que transporta consigo uma herança cultural de violência que domina as mentalidades daqueles que maltratam as crianças, daqueles que são maltratados e inclusive do cidadão comum. Numa visão complementar (Moreira, 2007) sustenta que “o facto de as gerações anteriores terem sido vítimas de maus tratos potencia a repetição sobre os seus filhos dos modelos de interação observados nos seus pais” (p.5). Este fenómeno é agravado pela dificuldade encontrada em realizar um diagnóstico correto e atempado destas situações. Na opinião de Magalhães (2010a), esta dificuldade é devida a inúmeros fatores, nomeadamente, “factores socioculturais (como tradições, preconceitos e mitos associados a muitas práticas, particularmente os castigos corporais), mas também, pela ocultação dos abusos, que geralmente ocorrem no âmbito de uma especial relação de proximidade entre a criança ou jovem e o seu abusador” (p.5). Esta problemática assume proporções ainda maiores quando as crianças vítimas de maus tratos são crianças portadoras de deficiência. Como salienta Ferreira (2008) “a pessoa com deficiência é um alvo de agressores e constitui uma vítima fácil porque pode ser incapaz de se expressar (…), pode estar imobilizada (…) ou pode até mesmo não reconhecer o agressor…” (p.120). Na esteira do mesmo autor, estas crianças constituem um grupo vulnerável, caraterística sustentada por dois fatores “… primeiro a sua invisibilidade na malha social e, segundo, o facto de que a condição ‘deficiência’ oferece segurança ao perpetrador (…) porque ele tem consciência que o risco de desvelamento do crime e de denúncia é insignificante…” (p.120). 8 Alguns estudos relativos aos maus tratos a crianças com deficiência têm sido realizados a nível internacional. A este propósito, Hibbard et al (2007) relatam que crianças com deficiência, apresentam um risco aumentado de sofrerem maus tratos. Também Fisher (2009), numa análise de literatura, refere um estudo de Sullivan e Knutson (2000) que mostra que “comparando com crianças sem deficiência, as crianças com deficiência foram maltratadas em taxas mais elevadas (31% vs 9%) e experienciaram mais vezes múltiplas formas de maus tratos (63% vs 54.9%)” 5 (p.2). Na mesma linha, Govindshenoy e Spencer (2006) demonstram através de uma revisão sistemática que, “Crianças com alguns tipos de limitações, não todas, estão em maior risco de abuso e/ou negligência. Crianças com problemas psicológicos e emocionais, particularmente perturbação de conduta, e dificuldades de aprendizagem parecem estar em maior risco. Crianças com paralisia cerebral parecem apresentar risco aumentado de abuso físico ou negligência…” 6 (p.556). No entanto, acrescentam que não podem concluir que as crianças com deficiência apresentam maior risco de sofrerem maus tratos dado que a revisão sistemática realizada se apoia em poucos estudos populacionais (Govindshenoy e Spencer, 2006). Face a estes dados torna-se imperativo, como alerta Moreira (2007), que a comunidade em geral e educadores, professores e técnicos, em particular, assumam uma posição, e protejam estas crianças, acautelando que estas recebam os cuidados que merecem. O mesmo ponto de vista é assumido por Ferreira (2008) que defende que, “A invisibilidade que fomenta a vulnerabilidade de crianças com deficiência é um assunto de extrema gravidade e tema que deve urgentemente constituir foco de atenção mundial para políticos, educadore(a)s, gestore(a)s, pesquisadore(a)s, terapeutas e sociedade civil organizada.” (p.129). Tendo por base os autores supracitados, e também pela forma como a noção de família se está a modificar e pelo facto de a criança passar a maior parte do seu tempo na escola, esta e os profissionais que aí intervêm, assumem assim um papel fundamental na deteção de situações de risco e no seu encaminhamento (Moreira, 2007). Ainda de acordo com Moreira (2007), “Pelo facto de, frequentemente, os professores estarem inseridos na comunidade e de conhecerem bem as famílias das crianças (…) permite-lhes considerar os problemas e as especificidades de cada família e de cada criança no sentido de utilizarem estratégias que as ajudem nos domínios em que mais precisem, como também ajudar as famílias na procura de recursos que as possam ajudar a lidar com as suas dificuldades” (p.63). 5 Tradução realizada pela autora. 6 Tradução realizada pela autora. 9 Efetivamente, da pesquisa bibliográfica que realizámos, é consensual a ideia de que os profissionais que trabalham com crianças com deficiência assumem um papel importante no que diz respeito à prevenção e deteção precoce de situações de maus tratos, uma vez que, como referimos anteriormente, e como sustentam os autores convocados, as limitações sensoriais, cognitivas e motoras que estas crianças apresentam, comprometem largamente essa prevenção e deteção. Em síntese, este estudo visa compreender até que ponto os profissionais da educação que trabalham diretamente com crianças com multideficiência, estão sensibilizados para o fenómeno dos maus tratos, conhecem os sinais de alerta e sabem como atuar em situações de risco. I.2. Questões e objetivos que orientam o estudo Tomando como ponto de partida as ideias apresentadas no ponto anterior, o presente estudo desenvolve-se em torno da seguinte pergunta de partida: - Em que medida os maus tratos a crianças e jovens com multideficiência, tem constituído objeto de atenção por parte dos profissionais que trabalham em contexto escolar (professores de Educação Especial, técnicos de saúde e assistentes operacionais)? Com vista a facilitar a compreensão deste problema, formulámos um conjunto de questões subsidiárias da questão central: - Quais as perceções que os profissionais (professores de Educação Especial, técnicos de saúde e assistentes operacionais) têm relativamente ao fenómeno dos maus tratos a crianças/jovens com multideficiência? - Qual o conhecimento que os profissionais têm sobre sinais de alerta de maus tratos e crianças/jovens com multideficiência? - Como atuam os profissionais perante a deteção de uma situação de maus tratos, a uma criança/jovem com multideficiência? - Qual o conhecimento que os profissionais têm sobre legislação e sobre procedimentos legais após denúncia de maus tratos? Para a concretização destas questões, definimos como objetivo geral: - Compreender em que medida os maus tratos a crianças/jovens com multideficiência, tem constituído objeto de atenção por parte de profissionais que trabalham com estas crianças em contexto escolar (professores de Educação Especial, técnicos de saúde e assistentes operacionais). E como objetivos específicos: 10 -Identificar perceções que os profissionais têm sobre os maus tratos a crianças/jovens com multideficiência; - Contribuir para aumentar o conhecimento dos profissionais que trabalham com crianças/jovens com multideficiência sobre sinais de alerta relativamente a situações de maus tratos a essas crianças/jovens; - Compreender modos de atuação de profissionais que trabalham com crianças/jovens com multideficiência perante uma situação de maus tratos identificada; - Identificar os conhecimentos que os profissionais têm sobre legislação e procedimentos após uma denúncia de maus tratos. I.3. Paradigma de investigação de base ao estudo Tendo subjacente a problemática de base ao estudo e a questão e objetivos que o orientam, consideramos ser o paradigma de investigação qualitativo o que melhor se adequa às caraterísticas da pesquisa. De acordo com Bogdan e Biklen (1994), a investigação qualitativa pretende compreender o comportamento e as experiências do indivíduo, ou seja, tenta “compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que consistem esses mesmos significados” (p.70). Da mesma forma, neste estudo pretendemos conhecer de que modo é que os profissionais que trabalham com crianças/jovens com multideficiência percecionam o fenómeno dos maus tratos, e como agem perante a deteção de uma situação. Ainda de acordo com Bogdan e Biklen (1994), as abstrações vão surgindo, à medida que se associam os dados individuais que se foram recolhendo; não sendo por isso objetivo da investigação qualitativa a recolha de dados ou provas com vista a confirmar ou infirmar hipóteses anteriormente elaboradas. Também esta caraterística do paradigma qualitativo se enquadra nesta investigação, uma vez que pretendemos compreender o ponto de vista dos participantes no estudo face ao fenómeno dos maus tratos a crianças/jovens com multideficiência. Dito de outro modo, pretendemos construir conhecimento sobre o fenómeno em estudo, a partir do estudo aprofundado de uma situação específica. Apoiando-se em Geertz (1973), Bogdan e Biklen (1994) referem que os investigadores qualitativos “tentam penetrar no mundo concetual dos sujeitos, com o objetivo de compreender como e qual o significado que constroem para os acontecimentos das suas vidas” (p.54). Do mesmo modo, a forma como os profissionais percecionam os maus tratos e o significado que lhe atribuem, são objeto de estudo desta investigação, o que converge com as caraterísticas do paradigma qualitativo. 11 Assim, é objetivo último da investigação qualitativa produzir conhecimento aprofundado sobre determinado contexto. Pretende-se desta forma gerar teoria, descrever ou compreender um determinado fenómeno (Bogdan e Biklen, 1994). I.4. Técnicas de recolha e de tratamento de informação De acordo com as caraterísticas do paradigma qualitativo de investigação em que se situa o estudo e após alguma pesquisa sobre técnicas de recolha de informação, o inquérito por questionário, com perguntas abertas e fechadas, revelou ser aquele que melhor se ajustou aos objetivos da pesquisa. Esta opção é sustentada por Quivy e Campenhoudt (2008), que consideram que o inquérito por questionário, “Consiste em colocar a um conjunto de inquiridos (…) uma série de perguntas relativas à sua situação social, profissional ou familiar, às suas opiniões, à sua atitude em relação a opções ou questões humanas e sociais, às suas expectativas, ao seu nível de conhecimentos ou de consciência de um acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre qualquer outro ponto que interesse os investigadores” (p.188). Os inquéritos por questionário foram assim aplicados aos profissionais que trabalham nas Unidades de Apoio Especializado para a Educação de Alunos com Multideficiência e Surdocegueira (UAEEAMS) e recorremos à administração direta, pese embora, este processo esteja sujeito à má interpretação das perguntas e ao fraco número de respostas obtidas (Quivy e Campenhoudt, 2008). No entanto, apesar destas limitações, esta constituiu a forma mais adequada devido ao elevado número de participantes contemplado nesta investigação. Com vista a suprimir algumas das limitações desta técnica de recolha de dados, nomeadamente a superficialidade das respostas que não permitem a análise de determinados processos e a obtenção de resultados meramente descritivos, vazios de elementos de compreensão penetrantes (Quivy e Campenhoudt, 2008), optamos por um inquérito de perguntas fechadas e abertas. As perguntas fechadas dão ao inquirido um conjunto de respostas alternativas entre as quais o mesmo tem que escolher, a que melhor se adequa a si (Hill e Hill, 2008). Este tipo de perguntas tem a vantagem de permitir uma análise mais fácil das respostas, no entanto, por vezes a informação obtida é pouco “rica” (Hill e Hill, 2008). As perguntas abertas implicam que o respondente construa a resposta pelas suas próprias palavras (Hill e Hill, 2008). Como sustentam Quivy e Campenhoudt (2008), “Trata-se de levar a pessoa interrogada a exprimir-se de forma livre acerca dos temas sugeridos (…) para deixar o campo aberto a respostas diferentes daquelas que o investigador teria podido explicitamente prever no seu trabalho de construção” (p. 183). 12 Assim, estas perguntas podem-nos facultar informação mais “rica”, mais detalhada e por vezes inesperada, no entanto, apresentam também algumas desvantagens, nomeadamente, ser necessário, por vezes, interpretar as respostas ou a sua codificação exigir muito tempo (Hill e Hill, 2008). A opção por este tipo de inquérito permite, assim, recolher dados de cariz quantitativo e qualitativo. Relativamente ao tratamento e análise da informação, Bogdan e Biklen (1994) afirmam que este processo, “envolve o trabalho com os dados, a sua organização, divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões, descoberta dos aspectos importantes e do que deve ser aprendido e a decisão sobre o que vai ser transmitido aos outros” (p.205). Assim, tomando como linha de partida os objetivos definidos para este estudo, optamos pela utilização de duas técnicas: a análise estatística e a análise de conteúdo. A análise estatística foi utilizada para as perguntas fechadas. De acordo com Quivy e Campenhoudt (2008) “a análise estatística impõe-se em todos os casos em que estes últimos são recolhidos por meio de um inquérito por questionário” (p.224). Este processo de tratamento de informação permite assim apresentar os mesmos dados de variadas formas incrementando a qualidade das interpretações. Por conseguinte, a estatística descritiva e a expressão gráfica dos dados constituem-se como métodos que vão muito mais além da simples exposição de resultados (Quivy e Campenhoudt, 2008). Ainda de acordo com Quivy e Campenhoudt (2008), “quando os dados a analisar foram especialmente recolhidos para responder às necessidades da investigação graças a um inquérito por questionário, (…), as análises são geralmente mais aprofundadas, visto que os dados são, em princípio, mais completos.” (p. 223). O tratamento estatístico utilizado na investigação fez-se através de uma análise descritiva dos dados. Contudo, como qualquer outra técnica, a análise estatística apresenta também algumas limitações, merecendo especial ênfase o facto de haver aspetos que o investigador pretende compreender, mas que não são por si só factos mensuráveis e por isso não são passíveis de ser analisados através deste método (Quivy e Campenhoudt, 2008). Como referimos, para colmatar esta lacuna, o inquérito por questionário conteve igualmente perguntas abertas, que foram tratadas a partir da análise de conteúdo. Este método, segundo Quivy e Champenhoudt (2008) “… oferece a possibilidade de tratar de forma metódica informações e testemunhos que apresentam um certo grau de profundidade e de complexidade…” (p. 227). Na opinião de Bardin (1979) a análise de conteúdo “Não se trata de um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou, com maior rigor, será um único instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de formas e aplicado a um 13 campo de aplicação muito vasto: as comunicações” (p.33). A autora acrescenta ainda que “pertencem, pois, ao domínio da análise de conteúdo todas as iniciativas que, a partir de um conjunto de técnicas parciais mas complementares, consistam na explicitação e sistematização do conteúdo das mensagens e da expressão deste conteúdo” (p.44). Face às caraterísticas supracitadas, foi nosso intuito, analisar com detalhe as respostas dadas pelos diferentes profissionais, de forma a tentar perceber o verdadeiro sentido da mensagem por eles transmitida. Este método comtempla três etapas: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados e sua interpretação (Bardin, 1979). De acordo com a autora, a pré-análise “corresponde a um período de intuições, mas tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas, num plano de análise” (p.121). Nesta etapa deve proceder-se a uma leitura “flutuante” dos documentos, para se construírem as primeiras ideias sobre o que consta no documento; bem como à definição das categorias e dos indicadores (Bardin, 1979). A exploração do material consiste na aplicação das decisões tomadas na etapa anterior, ou seja, aqui procede-se a operações de categorização (agrupar os elementos em categorias) e de codificação (Bardin, 1979). A mesma autora, sustenta que a codificação consiste na “transformação (…) dos dados em bruto no texto (…) que permite atingir uma representação do conteúdo, ou da sua expressão” (p.129). Este processo tem ligado a si a definição das unidades de registo (segmento de conteúdo, com significado que se vai codificar) e de contexto (segmento da mensagem que permite enquadrar e compreender a unidade de registo) (Bardin,1979). A última etapa, o tratamento dos resultados, visa, a partir dos dados obtidos, inferir sobre os mesmos e interpretá-los, com o intuito de dar orientações para uma nova análise ou recorrer aos mesmos com fins teóricos ou pragmáticos (Bardin, 1979). 14 ENQUADRAMENTO TEÓRICO 15 CAPÍTULO II – A PROBLEMÁTICA DOS MAUS TRATOS Notas introdutórias Os conceitos de violência, maus tratos, abuso e negligência são conceitos comummente utilizados de forma um pouco indiscriminada na literatura sendo-lhe atribuídos significados análogos. Por isso, no âmbito da problemática em estudo, tornou-se essencial proceder a uma clarificação destes conceitos e identificar relações que entre eles podem ser estabelecidas. Pretendemos, com a clarificação destes conceitos, evitar erros ou sobreposições concetuais que dificultem a compreensão da problemática em estudo. Pretendemos também aqui compreender a extensão da problemática dos maus tratos a nível internacional e nacional e, posteriormente, analisar alguns estudos realizados no âmbito dos maus tratos da criança com deficiência, tema central deste trabalho. II.1. Violência, maus tratos, abuso e negligência: Que conceitos? Que relações? De modo geral, quando a comunidade científica e os profissionais se referem a comportamentos sociais relacionados com maus tratos, violência, abuso e negligência na infância utilizam estes diferentes termos de forma um pouco indistinta, recorrendo ora a uns, ora a outros. Todavia, estes conceitos nem sempre coincidem entre si e nem mesmo com a nomenclatura jurídica dos crimes perpetrados neste âmbito. (Magalhães, 2010b) Na verdade, após alguma pesquisa bibliográfica, constatamos que a grande maioria dos estudos sobre esta problemática, começam por referir que a definição destes conceitos é, por si só, uma tarefa complexa, envolta numa profunda controvérsia. Em 1989, a Convenção Sobre os Direitos das Crianças define, no artigo 19º, o conceito de violência como “… todas as formas de violência física ou mental, dano ou sevícia, abandono ou tratamento negligente; maus tratos ou exploração, incluindo a violência sexual, enquanto se encontrar sob a guarda de seus pais ou de um deles, dos representantes legais ou de qualquer outra pessoa a cuja guarda haja sido confiada.” Mais tarde, em 2002, a Organização Mundial de Saúde (OMS) define, no World Report on Violence and Health (OMS, 2002), o conceito de violência como “o uso intencional da força física ou poder, potencial ou real, contra si mesmo, outra pessoa, ou contra um grupo ou comunidade, que resulte ou tenha uma alta probabilidade de resultar em lesão, morte, dano psicológico mau desenvolvimento ou privação” 7 (p.5). Esta definição exclui a violência 7 Tradução realizada pela autora. 16 não intencional, usada para designar acidentes. A inclusão da palavra ''poder” na definição, tem como objetivo ampliar a natureza do ato violento e expandir a convencional compreensão da violência. Desta forma, o conceito de violência passa a incluir os atos que resultam de uma relação de poder, nomeadamente ameaças e intimidação, bem como a negligência ou atos de omissão, além dos atos violentos mais óbvios de comissão. Assim, a expressão ''o uso da força física ou de poder” pretende englobar a negligência e todos os tipos de abuso físico, sexual e emocional, bem como o suicídio e outros atos autoinfligidos (OMS, 2002). Ainda relativamente ao conceito de violência, a OMS (2002), no World Report on Violence and Health carateriza três tipos de violência, de acordo com o contexto em que acontece: - violência autoinfligida: “violência infligida a si mesmo/a. (…) Esta subdivide-se em suicídio e auto-abuso” 8 (p.6); - violência interpessoal: Em relação a este tipo de violência, o documento que analisamos refere o seguinte: “violência infligida por outra pessoa ou por um pequeno grupo de indivíduos. (…) Está dividida em duas subcategorias: a violência familiar/por parceiro íntimo (violência principalmente entre membros da família e parceiros íntimos, geralmente, embora não exclusivamente, a ter lugar em casa) e violência na comunidade (entre indivíduos que não estão relacionados, e que podem ou não conhecer-se uns aos outros, geralmente levando lugar fora de casa). A primeira inclui o abuso infantil, a violência por parceiro íntimo e abuso de idosos. A segunda engloba a violência juvenil, atos de violência, violação e abuso sexual por estranhos e violência em contextos institucionais como escolas, locais de trabalho, prisões e lares de idosos.” 9 (p.6); - violência coletiva: “violência infligida por grupos maiores, como grupos políticos organizados, grupos de milícias e organizações terroristas (…). Esta subdivide-se em violência social, política e económica” 10 (p.6). Transversal a estas categorias é a natureza destes atos violentos. Assim, a OMS defende ainda que os atos violentos podem ser de natureza física, sexual, psicológica ou de negligência (OMS, 2002). Um outro ponto de vista é defendido por Magalhães (2010b) que define violência interpessoal como sendo: “…um comportamento voluntário, directo ou indirecto, que surge num contexto de interacção ou relação entre duas (ou mais) partes envolvidas, em situação de desigualdade e poder, e que se caracteriza pelo uso da força, coacção ou intimidação, de carácter individual ou colectivo, comportando vários graus de gravidade e atingindo a 8 Tradução realizada pela autora. 9 Tradução realizada pela autora. 10 Tradução realizada pela autora. 23 recursos financeiros e humanos, as prioridades foram sendo de acordo com critérios de criação e desenvolvimento das instituições democráticas” (p. 14). Ainda na mesma linha de pensamento Moreira (2007) defende que, “Apesar de ter havido um grande esforço no desenvolvimento de legislação para o combate aos maus tratos (…), as taxas de prevalência dos maus tratos no país são ainda muito elevadas, mas continuam a ser pouco denunciados devido precisamente à questão cultural…” (p.15). Também para Ribeiro e Magalhães (2010) os dados existentes sobre esta realidade são apenas estimativas, e por defeito. II.4. O caso dos maus tratos a crianças e jovens com deficiência Focando-nos agora na problemática central deste trabalho - os maus tratos às crianças com deficiência -, importa convocar estudos já realizados, que permitam compreender o estado da arte a este nível. De acordo com Hershkowitz, Horowitz e Lamb (2007) “… as crianças com deficiência são mais suscetíveis de serem vítimas de maus tratos, e têm mais dificuldade que os seus pares com desenvolvimento normal, em denunciar as suas experiências” 18 (p.629). Os mesmos autores realizaram um estudo, no qual analisaram as caraterísticas dos maus tratos relatados por crianças com deficiência, com base em declarações forenses feitas por 40430 crianças, alegadamente vítimas de maus tratos (Hershkowitz, Horowitz e Lamb, 2007). Agruparam-se estas crianças em 3 grupos: 1) crianças com deficiência ligeira (11%); 2) crianças com deficiência severa (1,2%) e 3) crianças sem deficiência (Hershkowitz, Horowitz e Lamb, 2007). Os resultados demonstraram que, em proporção, as crianças que apresentavam deficiência, comparativamente às crianças sem deficiência, foram alegadamente mais vítimas de abuso sexual do que de abuso físico (Hershkowitz, Horowitz e Lamb, 2007). Verificou-se também que as crianças com deficiência, mais frequentemente, não revelavam o abuso ou faziam-no mais tardiamente, relativamente às crianças sem deficiência (Hershkowitz, Horowitz e Lamb, 2007). As crianças com deficiência apresentavam também mais probabilidade, do que as sem deficiência, de serem abusadas pelos pais e de sofrerem abusos físicos resultando em lesões corporais ou ofensas sexuais sérias, incluindo penetração, abuso repetido, uso da força e ameaças (Hershkowitz, Horowitz e Lamb, 2007). O risco de abuso sexual aumentou com o aumento da gravidade da deficiência (Hershkowitz, Horowitz e Lamb, 2007). Também uma revisão da literatura elaborada por Fisher (2009), refere um estudo de Sullivan e Knutson (2000) que constatou que, em comparação com crianças sem deficiência, crianças com deficiência eram maltratadas em taxas mais elevadas (31% vs 18 Tradução realizada pela autora. 24 9%), experienciavam mais frequentemente várias formas de maus tratos (63% vs 54,9%) e sofriam mais vezes episódios recorrentes, em vez que episódios únicos de maus tratos (71% vs 29%) (Fisher, 2009). Também Govindshenoy e Spencer (2006), realizaram uma revisão sistemática da literatura neste domínio. Através dessas análises, Govindshenoy e Spencer (2006) concluíram que “crianças com algumas deficiências têm um risco aumentado de sofrer abuso e/ou negligência” 19 (p.556). Contudo, e apesar de estes serem os resultados obtidos nesta revisão, os autores alertam para o facto de que, “O pequeno número de estudos de base populacional identificado por esta revisão revela uma base de evidências relativamente pobre para a visão comum de que crianças com deficiência são mais vulneráveis aos maus tratos infantis” 20 (p.557). Os estudos analisados por estes autores revelaram ainda que crianças com problemas psicológicos e emocionais, nomeadamente perturbações de conduta, e dificuldades de aprendizagem parecem ser mais suscetíveis (Govindshenoy e Spencer, 2006). Todavia, esta associação entre maus tratos e problemas emocionais, pode acontecer, não pelo facto destes problemas serem um fator predisponente aos maus tratos, mas porque a parentalidade disfuncional e outros fatores familiares que contribuem para problemas psicológicos e emocionais, podem também culminar neste tipo de comportamentos (Govindshenoy e Spencer, 2006). Os autores concluíram, igualmente, que, de acordo com um estudo de Spencer et al (2005), crianças com paralisia cerebral parecem apresentar também um risco acrescido de sofrerem abuso físico e negligência, ainda que a associação com todas as formas de maus tratos não tenha apresentado significado estatístico, o que leva os autores a acautelarem a conclusão de que as crianças com deficiências físicas estão em maior risco de abuso e negligência (Govindshenoy e Spencer, 2006). Da mesma forma, na revisão feita por Govindshenoy e Spencer, (2006) só foi identificado um estudo realizado por Spencer et al (2005), que tenta estabelecer uma relação entre autismo, perturbações sensoriais e maus tratos. Estes, concluíram que o autismo e as perturbações sensoriais não revelaram ser fatores predisponentes de maus tratos, contudo uma conclusão definitiva não pode ser feita com base em um único estudo (Govindshenoy e Spencer, 2006). Comparando os resultados dos diferentes estudos, podemos constatar que enquanto Hershkowitz, Horowitz e Lamb (2007) e Fisher (2009, apoiando-se no estudo de Sullivan and Knutson, 2000) consideram que as crianças com deficiência apresentam maior risco de sofrer maus tratos; Govindshenoy e Spencer (2006) são mais cautelosos e argumentam que 19 Tradução realizada pela autora. 20 Tradução realizada pela autora. 25 não podem fazer essa afirmação, uma vez que a revisão sistemática realizada por eles se apoia apenas num pequeno número de estudos populacionais. Perante os dados supracitados, percebemos que o fenómeno dos maus tratos é um problema à escala mundial que merece toda a atenção por parte da sociedade em geral e, em particular, dos profissionais que lidam diariamente com esta situação. Relativamente aos maus tratos às crianças com deficiência, verificamos que não há um consenso no que diz respeito ao risco aumentado deste grupo em sofrer maus tratos. Contudo, até pelas próprias limitações físicas, cognitivas e sociais que apresentam e que dificultam muitas vezes a deteção de casos de maus tratos, todos temos consciência que se trata de uma população que merece uma atenção especial neste domínio. CAPÍTULO III – DEFICIÊNCIA E EDUCAÇÃO ESPECIAL Notas introdutórias Apoiando-nos em autores de referência no campo da Educação Especial, neste capítulo apresentamos, num primeiro momento, um breve enquadramento concetual sobre a deficiência e sobre a Educação Especial. A seguir, focando-nos em documentos de referência internacional e nacional explicitamos a sua influência no modo de pensar a educação das crianças e jovens com deficiência. Por último, estabelecemos relações entre a evolução legislativa da Educação Especial e os conceitos de integração e inclusão e clarificamos o conceito de multideficiência. III.1. Deficiência e Educação Especial: um olhar a partir de alguns documentos de referência internacional O conceito de deficiência tem assumido significados diferentes ao longo dos tempos, sendo a forma como as pessoas com deficiência têm vindo a ser tratadas em cada época influenciada por fatores sociais, políticos económicos e culturais (Bairrão, 1998). Para Carvalho (2007), a evolução concetual da deficiência pode dividir-se em três fases: uma primeira fase, designada de “inspiração mágico-religiosa” (p.75) e que se mantém até finais do século XVIII. Neste período, a pessoa com deficiência era vista como detentora de uma mensagem que podia ser interpretada como um castigo ou como forma de alcançar a salvação. Uma segunda fase, que perdura do século XIX até meados do século XX, na qual o tratamento e a recuperação da pessoa com deficiência já eram possíveis “mediante 26 intervenções setoriais especiais para ela, mas raramente com ela” (p.75). A terceira e última fase, com início em meados do século XX e que se estende até à atualidade, prevê uma “afirmativa (…) participação e plena cidadania da pessoa com deficiência, como sujeito de direitos e deveres” (p.75). Paralelamente, foi-se verificando também uma mudança no modo como foi sendo perspetivada a educação das pessoas com deficiência. Jiménez (1997) identifica três épocas na história da Educação Especial (EE): a primeira, que se mantém até finais do século XVIII, é considerada a “pré-história da educação especial” (p.21). Com um caráter essencialmente asilar, ignorava e rejeitava o indivíduo com deficiência, sendo este internado em orfanatos, prisões, manicómios, juntamente com delinquentes, pobres, idosos, de forma indiscriminada. A segunda época, que perdura dos finais do século XVIII até meados do século XX, vista como a “era das instituições” (p.22), apresentava um forte cariz assistencial, revelando contudo já algumas preocupações educativas. Assim, é nesta altura que surge a Educação Especial, com a institucionalização das pessoas com deficiência. Contudo, mantinha-se a ideia de que era necessário proteger as pessoas normais das pessoas com deficiência, pelo que a educação destas últimas deveria ocorrer em ambientes segregados. A terceira fase, a partir de meados do século XX, assume uma “nova abordagem do conceito e da prática da educação especial” (p.22) e abre caminho a uma nova perspetiva que defende a integração e mais recentemente, sobretudo a partir da Declaração de Salamanca (1994), a inclusão das pessoas com deficiência. Com efeito, a evolução histórica e concetual da deficiência e da EE tem-se apoiado em leis, conferências e declarações mundiais que mudaram o rumo da educação das pessoas com deficiência, que se foi “deslocando” no sentido da inclusão (Baptista, 2011). Tendo por base estas ideias, focar-nos-emos de seguida em alguns marcos históricos que desempenharam um papel fulcral nesta evolução, entre o século XX e a atualidade. Assim, o primeiro grande avanço é impulsionado pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada em 1948 pela Assembleia Geral das Nações Unidas que, pela 1ª vez, em matéria de educação, proclama o direito de todos à educação: “Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório” (artigo 26º). Esta declaração foi determinante na história da educação. Como sublinha Baptista (2011), trata-se de um documento que apresenta três ideias principais: 1) a dignidade humana e a vida em sociedade apoiam-se nos valores da liberdade, da justiça e da paz; 2) a aprendizagem destes valores deve acontecer na escola; 3) a escola é vista como o local privilegiado para a apropriação e transmissão da mensagem universal dos direitos humanos, pelo que deve ser obrigatória em qualquer parte do mundo, para todos os cidadãos. 27 Em 1975 é publicada nos Estados Unidos da América (EUA) a Public Law 94-142 Education for All Handicapped Children Act, que consagra a igualdade de direitos para todos os cidadãos, propondo o ensino universal e gratuito das crianças com deficiência com os seus pares, no ambiente menos restritivo possível (Carvalho, 2007). Esta lei vem assim pôr um fim aos paradigmas da segregação e da institucionalização, marcando a viragem para o paradigma da integração (Baptista, 2011). Na opinião do autor, “A importância desta lei é enorme porque é a primeira vez que a Educação Especial é regulamentada de forma exaustiva, rompendo com preconceitos e tabus relativos às pessoas diferentes, depois pelo impacto que teve em todo o mundo e pelos reflexos que produziu de imediato, sobretudo no mundo ocidental”(p.51). Em 1978, em consonância com o que vinha acontecendo nos EUA, e complementando o enunciado na Public Law 94-142 Education for All Handicapped Children Act (1975) é publicado, no Reino Unido, o Warnock Report, que introduz o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE). Trata-se de um relatório que tem um impacto decisivo na EE (Bairrão, 1998). Também Carvalho (2007) reconhece essa importância, considerando que o Warnock Report apresenta duas recomendações chave. Uma, prende-se com a introdução da noção de NEE, que põe de parte a categorização das deficiências dos alunos. A segunda, diz respeito ao alargamento do espetro das NEE, que passam a abranger também os alunos com dificuldades de aprendizagem. Na esteira deste autor, “… a situação de deficiência é agora concebida como um contínuo de necessidades, não como um conjunto de complexos diagnósticos do foro médico e psicológico, com as consequentes categorizações daí resultantes, e a educação especial entendida como o conjunto de processos utilizados para dar respostas a essas mesmas necessidades” (p.160). Já em 1990, é aprovada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, durante a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, que decorreu em Jomtien, na Tailândia. Trata-se de mais um marco importante na consolidação do princípio de Educação para Todos. Como salienta Batista (2011) embora “A palavra inclusão não apareça no texto da Declaração sobre Educação para Todos. (…) Em termos globais, todos estão dentro por direito próprio, ninguém é excluído, logo, todos estão naturalmente incluídos.” (p.63). No entanto, é em 1994, em Salamanca, durante a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, que é aprovada a Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Práticas na área das Necessidades Educativas Especiais, documento fulcral na evolução e implementação dos princípios e políticas nesta área. A Declaração de Salamanca propõe um novo entendimento da escola regular no que diz respeito à educação dos alunos com NEE. Preconiza, assim, uma conceção de escola inclusiva justificando que, 28 ”as escolas regulares, seguindo (uma) orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo”(p.ix). Concomitantemente, incentiva-se a participação dos pais, comunidades e organizações ligadas à deficiência nas tomadas de decisão na área das NEE e estimula-se o investimento na intervenção precoce e nos aspetos vocacionais da educação inclusiva. Também se apela à organização de programas de formação dos professores que contemplem respostas às NEE (Baptista, 2011). III.2. O percurso da Educação Especial em Portugal A Educação Especial (EE) em Portugal tem vindo a desenhar um percurso semelhante aos restantes países ocidentais, todavia, numa fase inicial, com um desfasamento temporal marcante (Rodrigues, 2007). Em 1984, peritos da Organização Comunitária de Desenvolvimento Económico (OCDE) propuseram uma divisão histórica da organização de recursos para crianças e jovens com deficiência em Portugal, que contemplou três fases (Secretariado Nacional de Reabilitação, 1984). A primeira fase abrangeu a segunda metade do século XIX, período em que entidades privadas, com fundos próprios, criaram as primeiras instituições (asilos) para cegos e surdos, com objetivos essencialmente de cariz assistencial (Secretariado Nacional de Reabilitação, 1984). Nos anos 60 do século XX teve início a segunda fase, marcada pela criação de centros de EE e centros de observação e pelo início dos programas de formação especializada para professores, com o Ministério dos Assuntos Sociais a liderar todo este processo (Secretariado Nacional de Reabilitação, 1984). A terceira fase, teve início na década de 70, com a criação das Divisões de Ensino Especial dos Ensinos Básico e Secundário por parte do Ministério da Educação, que passa a assumir um papel preponderante nesta área. Inicia-se assim a integração escolar, que dará posteriormente lugar à inclusão (Bairrão, 1998). Como constata este autor, estas três fases descritas pela OCDE, vão de encontro ao que se passava na Europa Ocidental, passando da perspetiva assistencial para a educacional e da segregação à integração. Apoiando-se nas políticas integrativas proclamadas em documentos internacionais como a Public Law (1975) e o Warnock Report (1978), anteriormente referidos, Portugal abre portas aos ideais da integração. Após as reformulações políticas e sociais decorrentes do 25 de Abril de 1974, são criadas, em 1975, por parte do Ministério da Educação, as primeiras Equipas de Ensino Especial (Rodrigues, 2007). Segundo o autor, as Equipas de Ensino Especial “… tinham como objectivo promover a integração familiar, social e escolar das 29 crianças e jovens portadores de deficiências sensoriais ou motoras, com capacidade para acompanhar os currículos escolares” (p.41). Contudo, como refere Correia (2008), apesar desta medida, um grupo significativo de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) não usufruíam dos serviços de apoio especializado. O mesmo autor salienta ainda que, “A maioria das crianças e adolescentes com Necessidades Educativas Especiais significativas, em idade escolar, de cariz moderado ou severo, tinha como recurso educativo a classe especial, a escola especial ou a IPSS” (p.14). Só mais tarde, é que as crianças com deficiências mentais integradas nas escolas de ensino regular, começaram a usufruir do apoio à integração por parte das equipas (Rodrigues, 2007). É ainda de referir que, apesar da sua importância, o reconhecimento legal das Equipas de Ensino Especial, só acontece em 1988, com a publicação do Despacho-Conjunto nº36/SEAM/SERE/88, que define também, pela primeira vez, as normas da Educação Especial (Rodrigues, 2007). Em 1986 é publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), lei nº46/86 de 14 de Outubro, que marca um ponto de viragem na conceção da educação integrada, definindo um enquadramento normativo e suporte legal à educação e à Educação Especial (EE) em particular (Carvalho, 2007). A LBSE proclama nos seus princípios gerais que “Todos os portugueses têm direito à educação e à cultura, nos termos da Constituição da República” (artigo 2º), atribuindo ao Estado a responsabilidade de “… promover a democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares” (artigo 2º). No que respeita às crianças com deficiência, são referidos, entre outros aspetos, como objetivos da EE, os seguintes: “ …a recuperação e integração sócio-educativas dos indivíduos com necessidades educativas específicas devidas a deficiências físicas e mentais”(artigo 17º – nº1) bem como a integração de “…atividades dirigidas aos educandos e acções dirigidas às famílias, aos educadores e às comunidades” (artigo 17º – ponto nº2). A integração das crianças/jovens com deficiência em estabelecimentos regulares de ensino, apresenta-se como a modalidade preferencial de educação. Todavia, é enunciado que, quando o tipo e grau de deficiência do aluno comprovadamente o exijam, a EE poderá também ter lugar em instituições específicas (artigo 18º – nºs 1 e 2). É ainda de ressaltar o ponto 4 do artigo 18º que determina que, de acordo com cada tipo e grau de deficiência, devem ser definidos currículos, programas específicos e formas de avaliação moldados às necessidades de cada aluno. Posteriormente, em 1991 é publicado o Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto, legislando de forma mais exaustiva e detalhada a EE (Correia, 2008). Este Decreto prevê: a introdução do conceito “Necessidades Educativas Especiais” com base em critérios pedagógicos, 30 eliminando a classificação categorial baseada em critérios médicos; a responsabilização da escola na procura de respostas educativas adequadas para os alunos com deficiência ou com dificuldades de aprendizagem e a sua abertura numa perspetiva de escola para todos; um maior envolvimento parental no processo educativo dos seus filhos; a definição de um conjunto de medidas diversificadas que devem ser aplicadas de acordo com as necessidades educativas específicas de cada aluno no meio menos restritivo possível (preâmbulo). O Decreto–Lei 319/91 preconiza também a individualização da intervenção educativa através do Plano Educativo Individual (PEI) (artigo 15º) e do Programa Educativo (artigo 16º), com vista a responder às necessidades educativas específicas de cada aluno. Neste Decreto-Lei transparecem influências do Warnock Report e da Public–Law 94-142, sendo visível o desfasamento temporal no que diz respeito à implementação das mesmas. Já na viragem do milénio, no âmbito da reorganização curricular do ensino básico, é publicado o Decreto-Lei nº6/2001 de 18 de Janeiro, que define os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico e da avaliação das aprendizagens. No artigo 10º, respeitante à EE, é utilizado pela primeira vez o conceito de Necessidades Educativas Especiais de Caráter Prolongado (NEECP) referindo-se aos “… alunos que apresentem incapacidade ou incapacidades que se reflitam numa ou mais áreas de realização de aprendizagens, resultantes de deficiências de ordem sensorial, motora ou mental, de perturbações da fala e da linguagem, de perturbações graves da personalidade ou do comportamento ou graves problemas de saúde” (artigo 10º). Para Rodrigues (2007), a introdução deste novo conceito tem como objetivo a criação de dois subgrupos de alunos com NEE: um, denominado por “outras NEE” (p.45), que usufruirá de apoio dentro das estratégias educativas e recursos do ensino comum; e um outro, que abrangerá os casos mais complexos e que, por isso, beneficiará dos recursos de EE. Ainda na opinião do mesmo autor, esta divisão “… carece, no entanto, de clarificação quanto aos critérios de elegibilidade, o que (…) criou uma situação de indefinição e ambiguidade” (p. 45). Em 2008 é publicado o Decreto-Lei 3/2008 21 de 7 de Janeiro, que introduz alterações ao legislado no Decreto-Lei 319/91 sobre EE. Este decreto proclama “a promoção de uma escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todos os alunos” (preâmbulo). Um outro ponto importante deste documento é referente à impossibilidade de se rejeitar a matrícula ou a inscrição de qualquer aluno baseando-se nas suas necessidades ou incapacidades, sendo que, os alunos com Necessidades Educativas Especiais de Carácter Prolongado (NEECP) gozam de prioridade na matrícula (artigo 2º). 21 Este diploma foi já sujeito a várias alterações, nomeadamente a lei nº 21/2008 de 12 de maio. 31 Na sequência daquele Decreto-Lei é criada uma rede de Escolas de Referência de Ensino Bilingue para Alunos Surdos e para a Educação de Alunos Cegos e com Baixa Visão e estabelece-se a possibilidade de os Agrupamentos de escolas desenvolverem respostas específicas diferenciadas através da criação de Unidades de Ensino Estruturado para a Educação de Alunos com Perturbações do Espetro do Autismo e de Unidades de Apoio Especializado para a Educação de Alunos com Multideficiência e Surdocegueira Congénita (artigo 4º). No que diz respeito à avaliação, o artigo 6º estabelece a elaboração de um relatório técnico-pedagógico por todos os elementos envolvidos no processo educativo, onde constam os resultados decorrentes da avaliação, obtidos por referência à Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), e que servirão de base à elaboração do PEI. Este último, deverá ser o documento único onde se encontram devidamente definidas e fundamentadas as respostas educativas e respetivas formas de avaliação (artigo 8º) e onde se contemplam os indicadores de funcionalidade, bem como os fatores ambientais (uma outra inovação deste Decreto-Lei) que funcionam como facilitadores e barreiras à atividade e participação do aluno na vida escolar, obtidos por referência à CIF (artº 9º). Determina ainda a realização de um Plano Individual de Transição (PIT) que deve complementar o PEI, no caso de jovens cujas necessidades educativas os impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo comum, e que visa promover a transição para a vida pós-escolar (artigo 14º). Face às ideias até agora expostas, podemos constatar que o percurso da legislação quer a nível internacional quer nacional, andou sempre a par da evolução concetual das NEE e da deficiência e concomitantemente acompanhou o movimento evolutivo do paradigma da integração para o paradigma da inclusão. A fim de compreendermos um pouco melhor esta mudança de paradigmas, o ponto seguinte é dedicado aos conceitos de integração e de inclusão. III.3. Integração e inclusão: que sentidos? A crescente consciencialização de que as pessoas com deficiência são cidadãos com pleno direito de participação em todos os setores da sociedade - com origem numa visão social e humanista, defensora da interação entre o indivíduo e o meio -, está na base dos movimentos contra a exclusão que surgiram na década de 70 (Rodrigues, 2007). Na opinião do autor, foram estes movimentos que impulsionaram a mudança do modelo da Escola Tradicional, do qual as pessoas com deficiência eram rotuladas e excluídas, para um modelo de Escola Integrativa no qual as crianças/jovens com deficiência eram reconhecidas como tendo, de pleno direito, um lugar na escola regular. Segundo Correia (2008), numa 32 fase inicial, verificou-se mais uma “integração física” através da constituição de classes especiais dentro da escola regular, onde os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) beneficiavam de apoios específicos de acordo com as suas necessidades. Contrariamente ao professor do regular que quase não intervinha com estes alunos, o professor de Educação Especial (EE) assumia o papel principal em todo o processo educativo, constituindo, juntamente com os alunos com NEE, um sub-sistema (de Educação Especial) dentro do sistema de ensino regular. Numa fase posterior, designada de “integração social”, apesar de se continuar a verificar um ensino à parte nas áreas académicas, começaram a valorizar-se as interações entre os alunos com NEE e os seus pares, procurando assim que os primeiros começassem a frequentar, tanto áreas mais específicas, como a educação física e as expressões artísticas, como atividades mais sociais, tais como o recreio, as visitas escolares e a cantina. Foi esta integração de cariz social, na qual os alunos com NEE começaram a participar em algumas atividades da comunidade escolar, que abriu caminho à terceira fase da integração denominada por Correia (2008) por “integração académica”. Nesta nova etapa, os alunos com NEE ligeiras e, em alguns casos, com problemáticas moderadas, passaram a usufruir simultaneamente da classe regular e da sala de apoio (que veio substituir a classe especial). Era assim reconhecido o acesso cognitivo dos alunos com NEE ligeiras à classe regular (Correia, 2008). Contudo, este autor manteve sempre um posicionamento crítico considerando que, se nos casos de dificuldades ligeiras a integração até tinha resultados, nas situações mais graves, o acesso à classe do regular era cada vez mais utópico uma vez que as crianças com NEE severas continuavam a não ter acesso à classe regular. Segundo Correia, (2008), esta situação obrigou a uma reestruturação do sistema de ensino e à definição de medidas e de estratégias que permitissem responder às necessidades educativas de todos os alunos com NEE, dando-lhes o direito de se manterem integrados nas escolas regulares da sua área e “possibilitando-lhe o acesso ao currículo comum através de um conjunto de apoios apropriados às suas capacidades e necessidades” (Correia, 2008, p.16). É no quadro do desenvolvimento desta filosofia educacional que tem origem o movimento de educação inclusiva. Para o mesmo autor, a filosofia da inclusão apresenta-se como um modelo educacional que transporta consigo um conjunto de aspetos positivos para toda a comunidade escolar, permitindo às escolas tornar-se “… verdadeiras comunidades de apoio, onde todos os alunos se sintam valorizados, apoiados de acordo com as suas necessidades e preenchidos ética e moralmente” (p.24). Nesta ordem de ideias, a educação inclusiva preconiza a aprendizagem conjunta entre todas as crianças, independentemente dos seus handicaps promovendo, em situação de igualdade, o estabelecimento de interações sociais positivas. Esta convivência conjunta pressupõe, por outro lado, que a escola e os 39 Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ) (artigo 8º). A intervenção ao terceiro nível (tribunal) tem lugar quando não está instalada a CPCJ ou quando esta Comissão não tenha competência nos termos da lei para aplicar a medida de promoção e proteção adequada; não seja prestado/retirado o consentimento necessário ou haja oposição da criança/jovem; o acordo de promoção e proteção seja reiteradamente não cumprido; a CPCJ não obtenha a disponibilidade de meios necessários para aplicar/executar a medida; haja ausência de decisão da CPCJ nos 6 meses seguintes ao conhecimento da situação; o Ministério Público considere a decisão da CPCJ ilegal/inadequada; o tribunal apense processo da CPCJ ao processo judicial (artigo 11º). Por outro lado, quando a situação de perigo constitua crime, tanto as entidades com competência em matéria de infância e juventude como a CPCJ devem, de acordo com o artigo 70º, comunicar os factos ao Ministério Público ou às entidades policiais. Também o Código de Processo Penal estabelece no artigo 242º que, numa situação de crime, “A denúncia é obrigatória, ainda que os agentes do crime não sejam conhecidos: a) Para as entidades policiais, quanto a todos os crimes de que tomarem conhecimento; b) Para os funcionários, na aceção do artigo 386.º do Código Penal, quanto a crimes de que tomarem conhecimento no exercício das suas funções e por causa delas”. Assim, deve desencadear-se o processo de intervenção para a promoção dos direitos e proteção da criança e do jovem em risco quando, “…os pais, o representante legal ou quem tenha a guarda de facto ponham em perigo a sua segurança, saúde, formação, educação ou desenvolvimento, ou quando esse perigo resulte de ação ou omissão de terceiros ou da própria criança ou do jovem a que aqueles não se oponham de modo adequado a removê-lo” (artigo 3º - nº1). São consideradas situações de perigo, o abandono, os abusos físicos, emocionais e sexuais, a negligência e a exploração (artigo 3º - nº2). A sinalização à CPCJ pode ser realizada pelas autoridades policiais e judiciárias (artigo 64º), por outras entidades com competência em matéria da infância e juventude (artigo 65º), bem como por qualquer pessoa que tenha conhecimento de situações de perigo (artigo 66º). De acordo com este artigo “A comunicação é obrigatória para qualquer pessoa que tenha conhecimento de situações que ponham em risco a vida, a integridade física ou psíquica ou a liberdade da criança ou do jovem”. A avaliação do caso pela CPCJ deve, entre outros aspetos, analisar se a situação é de facto uma violação real ou de elevado potencial dos direitos da criança, constituindo uma situação de perigo nos termos previstos no artigo 3º, sendo por isso necessário aplicar uma medida de promoção e proteção, ou se, por outro lado, a situação de perigo não se confirma ou já não subsiste, devendo o processo ser arquivado (artigo 98º). As medidas de promoção e proteção visam afastar o perigo em que a criança ou jovem se encontra; criar condições 40 que protejam e promovam a sua segurança, saúde, formação, bem estar e desenvolvimento integral e assegurar a sua recuperação física e psicológica (artigo 34º). Estas podem assumir duas formas: medidas no meio natural de vida e medidas de colocação. As primeiras, podem assumir as seguintes formas: apoio junto aos pais, (artigo 35º); apoio junto de outro familiar, isto é, a criança é colocada sob a guarda de um familiar com quem resida ou a quem seja entregue (artigos 35º e 40º); confiança a pessoa idónea, ou seja, colocação da criança sob a guarda de uma pessoa que, apesar de não ser da família, estabeleça com eles uma relação recíproca de afetividade (artigos 35º e 41º) e apoio para autonomia de vida, proporcionado ao jovem com mais de 15 anos (artigo 35º e 45º). As medidas de colocação podem ocorrer a três níveis: acolhimento familiar, acolhimento em instituição e confiança a pessoa selecionada para a adoção ou a instituição com vista a futura adoção (artigo 35º). Importa ainda referir que a aplicação de todas as medidas, com exceção da confiança a pessoa selecionada para adoção ou a instituição com vista a futura adoção, são da competência exclusiva da CPCJ e do tribunal. Estas últimas são da competência exclusiva do tribunal (artigo 38º). Face ao disposto anteriormente, constatamos que existe atualmente um conjunto de documentos legais, alguns especificamente na área da deficiência e outros de caráter geral, que abrangem as crianças e jovens com deficiência, que visam salvaguardar os seus direitos, promovendo o bem estar necessário para um desenvolvimento harmonioso a todos os níveis. IV.2. O papel da escola na Promoção da Saúde e do Bem Estar das crianças e jovens com deficiência Como é sabido, as crianças e jovens com deficiência passam a maior parte do seu dia na escola, ou em outras instituições, o que permite aos profissionais que com elas/eles trabalham, comparativamente com outros profissionais, ter um maior conhecimento das suas caraterísticas e modos de agir/reagir face às diversas situações (Tower, 2003). No caso das crianças e jovens com multideficiência (CJM), os profissionais que com eles trabalham nas Unidades de Apoio Especializado para a Educação de Alunos com Multideficiência e Surdocegueira (UAEEAMS), assumem um papel ainda de maior relevância, na medida em que o seu conhecimento sobre as patologias e as suas caraterísticas é essencial para a análise dos sinais de alerta. No quadro dos princípios de uma educação para os valores, da dimensão social da educação e da responsabilidade coletiva (Leite, Gomes e Fernandes, 2001), as escolas, em articulação com outras entidades com competência em matéria de infância e juventude, têm mais condições para atuarem na prevenção, deteção das situações de risco e no seu 41 encaminhamento para outras instâncias (Montano, 2010), contribuindo, assim, para o bem estar de todas as crianças e jovens. De acordo com o autor, esta prevenção pode ocorrer a três níveis: prevenção primária, secundária e terciária. De seguida abordaremos, de forma mais detalhada, cada um destes níveis. IV.2.1. Prevenção primária e Educação para a Saúde Na abordagem deste ponto, tomamos como principal referencial as ideias desenvolvidas no documento de autoria de Montano (2010) por se tratar de um texto oficial da Comissão Nacional de Proteção de Crianças e Jovens em Risco (CNPCJR) elaborado conjuntamente com as diferentes Direções Regionais de Educação e com outras entidades, e que constitui um guia orientador da prevenção dos maus tratos em contexto educacional. Da leitura desse documento construímos o seguinte entendimento relativamente à prevenção primária: consiste na realização, em contexto educativo, de ações destinadas às crianças e jovens em geral ensinando-lhes, além das matérias programadas para as disciplinas, competências necessárias à prevenção de maus tratos, com o objetivo de promover o seu bem estar e evitar casos de risco e perigo (Montano, 2010). Este trabalho parece ter sido facilitado com a possibilidade de flexibilização curricular preconizada pelo Decreto-Lei nº 6/2001, ainda que com a nova reestruturação curricular iniciada em 2011/2012, essa filosofia da flexibilização curricular pareça ter ficado comprometida, nomeadamente com retirada do currículo da Educação para a Cidadania. Ainda dentro da prevenção primária as escolas podem, igualmente, desenvolver ações direcionadas a todas as famílias, dotando-as de competências parentais nomeadamente através do conhecimento mais aprofundado daquilo que carateriza cada estádio de desenvolvimento das crianças e dos jovens (Montano, 2010). Segundo Azevedo e Maia (2006), “neste nível de prevenção procura-se evitar a existência de uma série de situações sociais, económicas, familiares, etc., que se pensa estarem relacionadas com uma maior probabilidade de determinados indivíduos se encontrarem em situações de risco de maus-tratos.” (p.126). Desta forma, é necessário que toda a comunidade escolar se envolva em processos de organização de aprendizagem que estabeleçam como ponto de partida situações reais e familiares aos alunos, e que possam, posteriormente, alargar-se a outros saberes e experiências que potenciem competências de leitura crítica da vida, do mundo e dos modos de nele intervir (Leite, 2003). Para a implementação de programas de prevenção primária de situações de risco e de perigo, as escolas devem ter em conta, entre outros aspetos, a formação dos docentes e dos outros profissionais e o projeto educativo. Neste sentido, Azevedo e Maia (2006) 42 sustentando-se em Roig e De Paul (1993), consideram que o tema dos maus tratos deve estar contemplado nos programas de formação inicial dos profissionais que trabalham diariamente com crianças e jovens. Por outro lado, no que diz respeito ao projeto educativo, o tema dos maus tratos pode ser incluído nos currículos através de temas transversais como a Educação para a Saúde. De acordo com Montano (2010) a Educação para a Saúde em contexto escolar, “consiste em dotar as crianças e os jovens de conhecimentos, atitudes e valores que os ajudem a fazer opções e a tomar decisões adequadas à sua saúde e ao seu bem estar físico, social e mental, bem como a saúde dos que o rodeiam, conferindo-lhes assim um papel interventivo, estimulando um espírito crítico e construtivo verdadeiro pressuposto do exercício de uma cidadania ativa” (p. 99-100). Neste sentido, o “programa” de Educação para a Saúde deve potenciar o desenvolvimento das competências sociais e pessoais, e incrementar ações de prevenção de comportamentos de risco e de promoção de comportamentos saudáveis e do bem estar em geral (Matos e Sampaio, 2009). Em síntese, as ações de prevenção dos maus tratos abrangidas pelos programas de Educação para a Saúde, contribuem para o desenvolvimento das competências pessoais e sociais, dotando as crianças e jovens de ferramentas que lhes permitam identificar e resolver problemas; gerir conflitos, stress e ansiedade; identificar e gerir emoções bem como promover a sua comunicação e participação na família e na comunidade. IV.2.2. Prevenção secundária e terciária Ao nível da prevenção secundária desenvolvem-se ações em contexto educativo, destinadas a crianças e jovens que apresentam fatores de risco e às suas famílias, com vista a minimizar as suas consequências e a prevenir a ocorrência de maus tratos (Montano, 2010). Estas ações, tal como acontece na prevenção primária, podem ser desenvolvidas quer pela escola quer por esta em cooperação com agentes educativos e parceiros locais e podem estar enquadradas no projeto curricular de turma ou de escola, no plano anual de atividades ou nas atividades promovidas pelo serviço de psicologia e orientação (Montano, 2010). A prevenção a este nível decorre do facto de existirem pessoas que, por diferentes motivos, revelam maior vulnerabilidade para serem maltratados ou maltratantes (Azevedo e Maia, 2006). Estes autores, apoiando-se em De Paúl e Arruabarrena (1996) consideram ser objetivo principal da prevenção secundária a deteção precoce de sujeitos de risco e, consequentemente, a reversão da situação. Ainda com base nos mesmos autores, Azevedo e Maia (2006) acrescentam que as intervenções a este nível devem assentar, na promoção das competências individuais através de duas formas: por um lado, alterando o ambiente onde a pessoa está inserida, procurando reduzir ou mesmo eliminar a maioria das situações 43 negativas, por outro lado, dotando-a de competências que lhe permitam enfrentar e ultrapassar essas situações negativas. A prevenção terciária tem como público-alvo as crianças e jovens vítimas de maus tratos e pretende impedir a recidiva e o prolongamento no tempo, minorando desta forma o impacto da situação vivenciada, com consequências negativas para as crianças (Montano, 2010). Azevedo e Maia (2006), tendo por base as ideias defendidas por De Paúl e Arruabarrena (1996), acrescentam ainda que a prevenção a este nível visa também reabilitar as famílias maltratantes, de forma que a criança deixe de ser vítima de maus tratos e aprenda outras formas de relação e de resolução de conflitos prevenindo que no futuro se torne maltratante. De entre as ações desenvolvidas a este nível, destacam-se o apoio psicológico em contexto escolar a vítimas de maus tratos e o acompanhamento de crianças e jovens com medidas aplicadas pela CPCJ ou pelo tribunal (Montano, 2010). A salientar, como já referimos antes, que depois de esgotada a intervenção e mantendo-se o perigo, deve proceder-se à sinalização da situação à CPCJ (Montano, 2010). Estando as crianças e jovens com deficiência incluídas na comunidade escolar, também elas são alvo das ações desenvolvidas ao nível da prevenção secundária e terciária, com as devidas adaptações, sempre que necessário. Como se pode ler no documento da CNPCJR que temos vindo a referenciar, a responsabilidade da avaliação e intervenção de uma situação de risco ou de perigo é, em primeira instância, do diretor da escola/Agrupamento, todavia o seu planeamento e/ou execução pode ficar a cargo dos profissionais que ele designar, nomeadamente o educador (pré-escolar), o professor titular de turma (1º ciclo) ou o diretor de turma (restantes ciclos), podendo envolver outros docentes de turma, o/a psicólogo/a e outros técnicos, quando necessário (Montano, 2010). O papel desempenhado por estes profissionais na intervenção junto da criança e da família assume especial relevância não só pela responsabilidade particular que lhes é atribuída, como pelo seu nível de conhecimento e influência junto da família (Montano, 2010). Assim, tendo em conta a importância do papel desempenhado pelas escolas tanto na promoção dos direitos e do bem estar das crianças, como na sua proteção face a situações de maus tratos, é essencial que todos os profissionais de educação conheçam o funcionamento da Sistema de Proteção e os princípios determinados pela Lei de Proteção de Crianças e Jovens em Risco, aplicando-os em situações de risco e de perigo; que conheçam e estejam atentos aos indicadores de maus tratos e que contribuam para qualquer ação necessária à proteção da criança, de acordo com a lei anteriormente mencionada (Montano, 2010). 44 IV.3. Fatores de risco Atualmente, a problemática dos maus tratos desperta, na sociedade, um maior sentimento de intolerância, decorrente da nova visão da infância, como uma fase do ciclo da vida mais vulnerável e mais suscetível a diversos riscos (Dias, 2010). Estes riscos relacionam-se com situações nas quais, as crianças, devido às suas caraterísticas biológicas e/ou familiares, podem não ver satisfeitas as suas necessidades físicas, socioemocionais ou familiares, condicionando, de algum modo, o seu processo de desenvolvimento (Alves, 2007). Desta forma, para Dias (2010) “o conceito de risco remetenos, assim, para a iminência de perigo efectivo…” (p.31). Apoiando-nos no documento Maus tratos em crianças e jovens - Guia prático de abordagem, diagnóstico e intervenção elaborado em 2011 pela Direcção Geral da Saúde (DGS), o conceito de risco pode ser entendido como “… um conceito mais lato que o de perigo, diz respeito à vulnerabilidade da criança/jovem vir a sofrer de maus tratos” (p.10) e o de perigo, como um conceito “… que adquire um sentido mais concreto, corresponde à objectivação” (p.10). Assim, o facto de o risco poder conduzir a situações de perigo efetivo, tem levado os diversos profissionais e investigadores da área, a tentar identificar os fatores de risco que podem potenciar a ocorrência de maus tratos a crianças e jovens, no intuito de prevenir estas situações (Dias, 2010). Contudo, a Organização Mundial da Saúde (OMS), em colaboração com a International Society for Prevention of Child Abuse and Neglect (ISPCAN), através do documento Preventing Child Maltreatment: a guide to taking action and generating evidence, preconiza que um fator de risco, por si só, não é explicativo de comportamentos violentos de determinados indivíduos em relação a crianças nem da maior prevalência de maus tratos a crianças em determinadas comunidades, relativamente a outras (OMS e ISPCAN, 2006). Os maus tratos a crianças resultam, sim, de uma interação complexa entre fatores individuais, relacionais, sociais, culturais e ambientais (OMS e ISPCAN, 2006). Para explicar e compreender a ocorrência dos maus tratos, a OMS adotou o Modelo Ecológico inicialmente desenvolvido por Garbarino (1978) e Bronfenbrenner (1979) (OMS, 2002). Segundo Montano (2010), este modelo “… defende que a realidade, familiar, social, económica e cultural constitui um todo interdependente como um sistema, composto por diferentes subsistemas que se articulam entre si de forma dinâmica” (p.46). Adaptando este modelo à problemática dos maus tratos, consideram-se os seguintes fatores: caraterísticas individuais da criança e da sua família, caraterísticas do cuidador ou perpetrador, natureza da comunidade local e ambiente social, económico e cultural (OMS, 2002). O modelo ecológico é então constituído por 4 níveis: individual, relacional, comunitário e social. De acordo com o documento da OMS e ISPCAN (2006), o primeiro nível “… lida com 45 variáveis biológicas, como idade e sexo, e com fatores da história pessoal, que podem influenciar a suscetibilidade individual para os maus tratos à criança” 23 (p.13). Dentro deste nível podemos encontrar os fatores de risco relacionados com os pais ou cuidadores e aqueles associados à criança. Relativamente aos primeiros, destacam-se: a) ter sido vítima de maus tratos durante a infância; b) falta de conhecimento relativamente ao desenvolvimento da criança ou existência de expectativas irreais que impedem a compreensão das necessidades e comportamentos da criança; c) recurso a punição/ação inadequada, excessiva ou violenta face a um mau comportamento percebido; d) aprovação e uso da punição física como forma de disciplinar a criança; e) existência de problemas de saúde física ou mental bem como de défice cognitivo que limitam a sua competência parental; f) uso abusivo de álcool ou drogas; g) envolvimento em atividades criminosas que afetam relação entre pais e criança; h) isolamento social; i) depressão ou presença de sentimentos de baixa auto-estima ou inadequação; j) falta de competências parentais, decorrentes da pouca idade ou de falta de educação; l) dificuldades financeiras (OMS e ISPCAN, 2006). Os fatores de risco associados à criança incidem, não no facto da criança ser responsável pelos maus tratos sofridos, mas pelo facto de poder ser mais difícil de cuidar dela devido a esses mesmos fatores (OMS e ISPCAN, 2006). Assim, não ser um bebé desejado ou não ir de encontro às expetativas dos pais (ex: sexo, aparência, anomalias congénitas), bem como ser uma criança com necessidades (ex: ser prematuro, apresentar deficiência mental ou física, doença crónica), chorar de forma persistente sendo difícil acalmá-la, ou apresentar caraterísticas físicas a que os pais têm aversão, reagindo para tentar retirá-las da criança, são alguns dos fatores de risco associados à criança. A estes, acrescem outros fatores nomeadamente, a presença de sintomas de doença mental e de caraterísticas de personalidade que os pais entendem como problemáticas (ex: hiperatividade ou impulsividade) e o facto da criança se expor ou estar exposta a problemas de comportamento perigosos (OMS e ISPCAN, 2006). O segundo nível do modelo sistémico, o nível relacional, assenta nas relações sociais de proximidade (família e amigos) que o individuo estabelece e na forma como estas influenciam o risco individual de praticar e de sofrer maus tratos (OMS e ISPCAN, 2006). Assim, segundo este documento, os fatores de risco para maus tratos que podem ser aplicados às relações com a família, amigos, parceiros íntimos e colegas incluem: “a) falta de apego e de vínculo mãe-filho; 23 Tradução realizada pela autora. 46 b) problemas de saúde mentais, físicos ou de desenvolvimento de um membro da família; c) desagregação da família (ex: problemas no casamento ou numa relação íntima) que resulta em doença mental ou do adulto, infelicidade, solidão, tensão ou disputas de custódia; d) violência na família; e) estar isolado da comunidade; f) falta de uma rede de apoio para ajudar em situações stressantes ou difíceis de um relacionamento; g) falta de apoio na educação das crianças por parte da família alargada; h) discriminação contra a família por causa de etnia, religião, nacionalidade, género, idade, orientação sexual, deficiência ou estilo de vida; i) envolvimento em atividades criminosas ou violentas na comunidade “ 24 (p.15). Os contextos nos quais as relações sociais se estabelecem, como a vizinhança, o local de trabalho e as escolas, bem como as caraterísticas destes mesmos contextos, que podem contribuir para os maus tratos a crianças, enquadram-se no terceiro nível do Modelo Sistémico, o nível da comunidade (OMS e ISPCAN 2006). Conforme é enunciado no documento da OMS e ISPCAN (2006), as caraterísticas destes contextos mais frequentemente associadas ao risco de maus tratos a crianças são: “ a tolerância da violência; a desigualdade social e de género na comunidade; falta de habitação ou inadequada; falta de serviços de apoio às famílias e instituições; níveis de desemprego elevados; pobreza; níveis perigosos de chumbo ou outros toxinas no meio ambiente; bairros transitórios; o fácil acesso a álcool; comércio de drogas local; políticas e programas inadequados no âmbito das instituições que tornam a ocorrência de maustratos mais provável” 25 (pp.15-16). O quarto, e último nível, a sociedade, enquadra os fatores sociais que estão subjacentes à sociedade e que, de algum modo, influenciam os maus tratos a crianças. Alguns dos fatores dizem respeito aos padrões de vida precários, à desigualdade socioeconómica e à instabilidade decorrentes de políticas sociais, económicas, de saúde e de educação. A existência de pornografia, prostituição e trabalho infantil assim como de normas sociais e culturais que incitam a violência para com os outros, nomeadamente o recurso à punição física (através dos media, da música e dos videojogos), que exigem a definição de papéis de género rígidos para homens e mulheres, e que menosprezam o papel da criança no relacionamento pai-filho, revelam ser também fatores de risco para os maus tratos (OMS e ISPCAN, 2006). Numa linha de pensamento semelhante, Belsky (1980, citado por Dias, 2010) sugere um modelo organizacional constituído por quatro níveis ecológicos de maus tratos a crianças: o 24 Tradução realizada pela autora. 25 Tradução realizada pela autora. 47 nível ontogénico, o microssistema, o ecossistema e o macrossistema. O nível ontogénico, tal como o nível individual do Modelo Sistémico, foca-se nos fatores individuais que estão na base dos maus tratos a crianças, centrando-se essencialmente nas caraterísticas dos pais abusadores, como por exemplo na personalidade, nos comportamentos e no nível socioeconómico e de instrução (Dias, 2010). O microssistema diz respeito ao contexto familiar, por ser aquele onde ocorrem de forma mais imediata os maus tratos. Aqui, os fatores de risco assentam no tipo de interações estabelecidas entre os pais e as crianças bem como nos conflitos entre os pais e na qualidade das relações estabelecidas entre os familiares (Dias, 2010). Podemos assim constatar que o microssistema vai, de alguma forma, ao encontro do nível relacional apresentado pelo Modelo Sistémico. O ecossistema refere-se à comunidade, incluindo fatores tais como a vizinhança, a escola, o emprego e as redes de apoio social, que, de acordo com as suas caraterísticas podem despoletar o risco de ocorrência de situações de maus tratos (Dias, 2010). De igual modo, também o ecossistema se assemelha ao 3º nível (comunidade) do Modelo Sistémico. Por último, o macrossistema, tal como sucede no 4º nível do Modelo Sistémico, assenta nos valores e atitudes dos contextos socioculturais (atitude social face às crianças, famílias e condutas violentas), que podem constituir fatores de risco de maus tratos (Dias, 2010). No quadro das ideias explicitadas, podemos constatar que existe já um corpo de conhecimento bem definido sobre quais os fatores de risco que podem, de algum modo, aumentar a probabilidade de maus tratos a crianças e jovens. No entanto, estes fatores, não permitem diagnosticar, por si só, maus tratos a crianças. Deste modo, é essencial a continuidade das investigações a este nível para aprofundar o conhecimento sobre as relações que podem ser estabelecidas entre os fatores provenientes dos diferentes contextos (OMS e ISPCAN, 2006). Focando-nos agora nos fatores de risco de maus tratos a crianças e jovens com deficiência, o Committee on Child Abuse and Neglect (CCAN) conjuntamente com o Committee on Children with Disabilities (CCD) enunciam num artigo publicado, em 2001, no Official Journal of the American Academy of Pediatrics que “Em geral, as causas de abuso e negligência de crianças com deficiência são as mesmas que para todas as outras crianças; contudo, vários elementos podem aumentar o risco de maus tratos para as crianças com deficiência” 26 (p.509). Como já referimos anteriormente, o facto de a criança apresentar algum tipo de deficiência, constitui um dos fatores de risco individuais relacionados com a criança (OMS e ISPCAN, 2006). Este facto pode ter por base diversos motivos. O CCAN e o CCD (2001) apoiando-se em Benedict et al (1990), sustentam que as exigências a nível emocional, 26 Tradução realizada pela autora. 48 físico, económico e social que recaem sobre as famílias com crianças que apresentam doenças crónicas ou deficiências são superiores às que são requeridas nas famílias sem crianças com estes problemas. Assim, a falta de descanso e de pausas por parte dos cuidadores, relativamente aos cuidados prestados, pode potenciar o risco de maus tratos. Por outro lado, Ammerman e Baladerian (1993, citados nos CCAN e CCD, 2001) concluem que “pais com pouco apoio social e comunitário revelam maior risco para maltratarem as crianças com deficiência por se sentirem sobrecarregados ou incapazes de lidar com as responsabilidades exigidas para cuidar e supervisionar os filhos com deficiência” 27 (p.509). Apontam também que a exigência de necessidades de saúde e de educação especiais pode levar à negligência por parte dos pais, resultante da falha ao nível da medicação, de cuidados médicos e de contextos educativos adequados (Ammerman e Baladerian, 1993, citados por CCAN e CCD, 2001). Ainda de acordo com os mesmos autores, relativamente ao abuso sexual, constata-se que a falta de contacto da criança com deficiência com os outros, pode facilitar a molestação pois há menos oportunidade para a criança estabelecer uma relação de confiança com uma pessoa a quem possa revelar o abuso (Ammerman e Baladerian, 1993, citados por CCAN e CCD, 2001). O documento da CCAN e CCD (2001) refere que as crianças mais dependentes dos cuidadores para suprir as suas necessidades físicas, estão habituadas a ser tocadas regularmente pelos adultos. Também segundo o mesmo, “As crianças com deficiência são muitas vezes vistas como alvos fáceis, porque as suas limitações cognitivas impedem-nas de percecionar as experiências vividas como abusos. As dificuldades de comunicação impedem-nas de divulgar o abuso” 28 (p.509). No documento de CCAN e CCD (2001) são ainda convocados Sullivan e Cork (1996), que indicam que os pais podem sentir stress aumentado pelo facto de os filhos com deficiência não responderem às formas tradicionais de reforço e pelas caraterísticas comportamentais dos mesmos. Também os pais de crianças com problemas de comunicação, muitas vezes recorrem a disciplina física devido à frustração sobre o que eles percebem como falha intencional para responder a orientações verbais. No entanto, Benedict et al (1992, citados por CCAN e CCD, 2001) salientam que: “Famílias que relatam maiores níveis de stress apresentam maior consciência dos problemas relacionados com os cuidados a prestar à criança enquanto que os pais com história de negligência para com a criança, podem não experienciar o nível de stress que uns pais mais envolvidos experienciam” 29 (p.509). Numa análise mais focalizada, a Federação Nacional de Cooperativas de Solidariedade Social (FENACERCI), (2010), tal como a OMS, apoia-se no Modelo Sistémico para 27 Tradução realizada pela autora. 28 Tradução realizada pela autora. 29 Tradução realizada pela autora. 55 supervisão. Assim, todos estes indicadores devem ser tidos em conta, no entanto, é essencial analisá-los sem nunca por de parte o contexto familiar da criança. Centrando-nos agora nos sinais de alerta de maus tratos, relativamente a crianças e jovens com deficiência, o National Resource Center on Child Abuse and Neglect (NRCCAN) e o Prevent Child Abuse America (PCAA) apresentam no documento Fact Sheet: Maltreatment of Children with Disabilities (n.d.), elaborado conjuntamente, que “Os indicadores de maus tratos para as crianças com deficiência são os mesmos indicadores de maus tratos para os seus pares na população geral” 34 (p.2). A mesma ideia é corroborada por Davis (2004), segundo o qual “Crianças com e sem deficiência partilham indicadores de maus tratos semelhantes” 35 (p.1). Contudo, apesar de, na população geral ser muitas vezes difícil identificar os indicadores de maus tratos, no caso das crianças e jovens com deficiência essa tarefa é ainda mais complicada pois a maioria destas vítimas, devido aos problemas de comunicação e de cognição que apresentam, não são capazes de perceber e de contar que foram vítimas de maus tratos (Ammerman e Baladerian, 1993, citados por Hibbard et al, 2007). Tal como é enunciado no documento da FENACERCI (2010) que temos vindo a referenciar, “…é de extrema importância a identificação de alterações comportamentais, como a resistência à higiene, à troca de fraldas, ao toque, a fuga à presença de pessoas de determinado sexo ou a uma pessoa específica, uma retração de competências já adquiridas ou a exibição de um comportamento sexual desajustado em relação à idade” (p.9). Um outro obstáculo que se coloca na identificação destas situações, prende-se com o facto de, muitas vezes, as caraterísticas que estas crianças e jovens apresentam decorrentes da patologia, se confundirem com indicadores de maus tratos, como por exemplo, distúrbios de comportamento, hiperatividade e défice de atenção (FENACERCI, 2010). Aspetos relacionados com a alimentação, nomeadamente a má nutrição, e com os cuidados pessoais, como por exemplo, o uso prolongado da mesma roupa, podem também ser caraterísticas de uma patologia e não indicadores de maus tratos (FENACERCI, 2010). Por outro lado, crianças com deficiência motora revelam um risco aumentado de sofrer lesões decorrentes de quedas (Hibbard et al, 2007). Do mesmo modo, crianças com deficiências neurossensoriais são mais suscetíveis a fraturas, sendo que, na ausência de dor, estas podem não ser detetadas a tempo. Crianças com discrasia sanguínea podem apresentar hematomas em locais pouco comuns. Assim, é importante que todos os profissionais que lidam com a criança, conheçam os padrões de lesões infligidas e não infligidas (Hibbard et al, 2007). 34 Tradução realizada pela autora. 35 Tradução realizada pela autora. 56 Por outro lado, pode acontecer a criança revelar indicadores comportamentais de maus tratos não entendidos como abusivos, pelo adulto (NRCCAN e PCAA, n.d.). De acordo com este documento “alterações comportamentais podem ser atribuídas à própria patologia ou à dificuldade em comunicar de forma apropriada” 36 (p.2). Também as lesões físicas resultantes de maus tratos são, muitas vezes desvalorizadas pelos cuidadores, quando a criança apresenta deficiência visual ou física (NRCCAN e PCAA, n.d.). Nas situações em que a vítima apresenta deficiência cognitiva, muitas vezes os seus relatos não são tidos como verdadeiros, principalmente quando apresentam situações que podem parecer improváveis ou inacreditáveis (NRCCAN e PCAA, n.d.). Constata-se assim que, exceto nas situações em que a criança consegue comunicar e em que os seus relatos são tidos como verdadeiros, a identificação de indicadores de maus tratos é uma tarefa muito complexa (NRCCAN e PCAA, n.d.). Segundo o documento de NRCCAN e PCAA (n.d.), “Na população em geral, as crianças vítimas de maus tratos revelam risco aumentado de desenvolver múltiplos problemas, incluindo depressão, ansiedade e baixa autoestima. As consequências de maus tratos podem ser mais marcadas nas crianças com deficiência, devido ao seu estado físico e psicológico, por si só mais vulnerável” 37 (p.2). O mesmo indica ainda que, de acordo com as pesquisas realizadas, quanto mais os maus tratos se prolongarem no tempo, mais danos vai causar (NRCCAN e PCAA, n.d.). Deste modo, visto que a identificação destas situações é mais difícil na criança com deficiência, ela encontra-se mais suscetível a sofrer as repercussões decorrentes dos maus tratos, a longo prazo (NRCCAN e PCAA, n.d.). É por isso, essencial, conhecer a história natural das patologias, para não se fazer o diagnóstico errado de maus tratos (Hibbard et al, 2007), tendo sempre em conta que podem ser indícios de maus tratos quando coexistem fatores cumulativos (FENACERCI, 2010). 36 Tradução realizada pela autora. 37 Tradução realizada pela autora. 57 ESTUDO EMPÍRICO 58 CAPÍTULO V - DOS CONTEXTOS DE INVESTIGAÇÃO AOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Notas introdutórias Neste capítulo damos a conhecer as caraterísticas das Unidades de Apoio Especializado para a Educação de Alunos com Multideficiência e Surdocegueira (UAEEAMS), contexto onde decorre a investigação, bem como caraterizamos a amostra deste estudo. Damos também conta do caminho metodológico percorrido desde a elaboração do inquérito por questionário, passando pelos procedimentos éticos necessários, até à recolha e processo de organização da informação. V.1. Respostas educativas a crianças com NEE: breve enquadramento até às UAEEAMS, como contexto de investigação Ao longo dos anos, várias foram as respostas educativas dadas pelas escolas públicas no que diz respeito ao atendimento das crianças e jovens com multideficiência (CJM). A primeira resposta surgiu com o Despacho Conjunto nº36/SEAE/SERE/88 que decretou diferentes respostas educativas, com modelos diversificados, de acordo com as necessidades educativas específicas das crianças, nomeadamente: “1) Sala de apoio permanente, com subordinação ou não aos programas do sistema regular de ensino; 2) Sala de apoio temporário, individual ou em pequenos grupos. 3) Apoio educativo a crianças no domicílio, em jardim-de-infância ou classe regular, traduzindo-se no recurso a materiais especiais e ou na ajuda especializada a pais, professores e outros agentes educativos” (Despacho Conjunto nº36/SEAE/SERE/88). De acordo com Bairrão (1998), o Conselho Nacional de Educação definiu a Sala de Apoio Permanente (SAP) como sendo, “… um espaço, dentro da escola regular, com equipamentos específicos. Para estas salas são normalmente orientados alunos com deficiência mental severa, os multideficientes e os alunos com graves problemas de comunicação. As crianças frequentam a sala de apoio a tempo inteiro, participando da vida da escola nos momentos de recreio, cantina, festas e visitas” (pg.65). Em 1997, os coordenadores de diversas Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos (ECAE) passam a designar as SAP de Unidades de Intervenção Especializada (UIE). A partir desta data, os alunos com multideficiência, apesar de continuarem nas Unidades, passam a fazer parte da sala do regular, que frequentam por curtos períodos de tempo e onde realizam atividades ou tarefas devidamente adequadas ao seu desenvolvimento (Silva, 2006). 59 Já em 2005, de acordo com as normas orientadoras da Direção Geral da Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), as Unidades passam a ser designadas de Unidades Especializadas em Multideficiência (UEM) e entendidas como: “… um recurso pedagógico especializado dos estabelecimentos de ensino regular do ensino básico, constituindo-se como uma resposta educativa diferenciada que visa apoiar a educação dos alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita, fornecendo-lhes meios e recursos diversificados. Com esta resposta educativa procurase que os alunos tenham acesso a informação que os ajude a realizar aprendizagens significativas e possam participar em actividades desenvolvidas com os seus pares sem necessidades especiais.” (Pereira, 2005, p.14). Ainda, de acordo com as normas orientadoras, a criação da UEM baseia-se em 3 pressupostos: 1) uma melhor gestão, concentração e potencialização dos recursos materiais e humanos (escassos e de difícil generalização); 2) a necessidade de recorrer a um vasto leque de estratégias, devido às diferentes competências que estes alunos apresentam, que lhes permita vivenciar experiências de sucesso; 3) a necessidade de criar meios e formas adequadas para que estes alunos possam aceder à informação, desenvolver-se e envolverse de forma ativa nas aprendizagens e nas interações sociais (Pereira, 2005). Em 2008, o Decreto-Lei nº 3/2008 vem sustentar legalmente a criação destas Unidades, que adquirem a designação de Unidades de Apoio Especializado para a Educação de Alunos com Multideficiência e Surdocegueira Congénita (UAEEAMS). De acordo com o mesmo, as UAEEAMS “… constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida em escolas ou agrupamentos de escolas que concentrem grupos de alunos que manifestem essas problemáticas” (artigo 26º). De acordo com o que é enunciado no Decreto-Lei nº 3/2008, constituem objetivos das UAEEAMS: a)Promover a participação dos alunos com multideficiência e surdocegueira nas actividades curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem; b) Aplicar metodologias e estratégias de intervenção interdisciplinares visando o desenvolvimento e a integração social e escolar dos alunos; c) Assegurar a criação de ambientes estruturados, securizantes e significativos para os alunos; d) Proceder às adequações curriculares necessárias; e) Adoptar opções educativas flexíveis, de carácter individual e dinâmico, pressupondo uma avaliação constante do processo de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participação da família; f) Assegurar os apoios específicos ao nível das terapias, da psicologia e da orientação e mobilidade aos alunos que deles possam necessitar; g) Organizar o processo de transição para a vida pós-escolar” (artigo 26º). Podemos assim perceber que as UAEEAMS constituem espaços de acompanhamento a CJM que estão integradas em turmas do ensino regular e que, simultaneamente, usufruem 60 do espaço da UAEEAMS para apoio especializado. Este apoio é prestado por professores de Educação Especial (EE) que trabalham diariamente na UAEEAMS e por equipas de técnicos especializados, nomeadamente, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, terapeutas da fala e psicólogos, contratadas pelo Ministério da Educação ou por um Centro de Recursos para a Inclusão (CRI), que se deslocam à escola. Em cada UAEEAMS existem também assistentes operacionais que auxiliam os docentes, prestando os cuidados necessários às CJM. Relativamente a esta investigação, a opção de obter informações de profissionais que trabalham em várias UAEEAMS teve por intenção abranger o maior número possível de sujeitos, de forma a ampliar o conhecimento sobre o fenómeno em estudo. Assim, tendo também a intenção de abarcar uma área geográfica mais ampla tínhamos inicialmente previsto obter informações dos profissionais (professores de EE e assistentes operacionais) das 27 UAEEAMS de 1º ciclo, pertencentes aos concelhos do Porto, Maia, Matosinhos, Gondomar, Valongo e Vila Nova de Gaia, bem como das 4 equipas de técnicos especializados que prestam apoio nas mesmas. Todavia, apenas obtivemos autorização para a realização do estudo, de 9 UAEEAMS e de 3 equipas de técnicos. V.2. A amostra Neste ponto, apresentamos uma caraterização dos sujeitos que constituem a amostra 38 deste estudo. Esta caraterização baseia-se nos seguintes aspetos: género, faixa etária e número de anos a exercer funções em UAEEAMS. Este estudo contou com a participação de 50 profissionais dos quais, 18 são professores de EE, 13 são assistentes operacionais e 19 são técnicos de saúde. A caraterização mais pormenorizada destes sujeitos, por grupo profissional, é apresentada nos pontos seguintes. Com o intuito de facilitar a análise dos dados e simultaneamente garantir o anonimato dos sujeitos, a identificação dos mesmos foi realizada, atribuindo aleatoriamente um número a cada um dos respondentes, de acordo com a ordem de receção dos inquéritos, independentemente da categoria profissional. V.2.1. Caraterização dos professores de Educação Especial Como referimos anteriormente, fizeram parte do estudo 18 professores de Educação Especial (EE). De forma a permitir uma análise mais detalhada dos dados relativos a este grupo de profissionais, sistematizamos essa informação em três gráficos: o gráfico nº1 que 38 Esta amostra decorre de um universo de 58 profissionais. 61 apresenta a distribuição dos inquiridos por género, o gráfico nº2 respeitante à sua distribuição por faixa etária e o gráfico nº3 relativo aos anos de serviço em UAEEAMS. Gráfico nº 1 – Distribuição dos professores de EE por género Da análise do gráfico nº1, podemos constatar que a maioria dos inquiridos é do sexo feminino, sendo apenas um dos participantes do sexo masculino. No que respeita à faixa etária destes professores, estes foram agrupados em cinco intervalos: 25-29; 30-35; 36-40; 41-45; 46-50. O gráfico nº2 evidencia a distribuição da faixa etária dos professores por esses cinco grupos. Gráfico nº2 – Distribuição dos professores de EE por faixa etária Como se observa no gráfico nº2, a maioria dos docentes de EE participantes no estudo (38,89%) tem idade compreendida entre os 46 e os 50 anos. Seguem-se os particpantes com idades compreendidas entre os 30 e os 35, os 36 e os 40 e entre os 41 e os 45 anos, representando cada uma 16,67% dos inquiridos. Os sujeitos com faixa etária entre os 25 e os 29 anos representam 11,11% dos inquiridos. Nenhum dos inquiridos tem idade inferior a 25 anos e superior a 50. Relativamente aos anos de serviço, o gráfico nº3 sistematiza essa informação. 62 Gráfico nº3 – Distribuição dos professores de EE por anos de serviço em UAEEAMS Constata-se que 50% dos docentes de EE trabalham neste contexto há menos de 5 anos e 33,33% trabalham entre os 5 e os 7 anos. Dos restantes profissionais, 5,56% exerce funções em UAEEAMS entre 8 e 10 anos, 5,56% entre 11 e 15 anos e 5,56% há mais de 25 anos. Constatamos ainda que nenhum docente apresenta tempo de serviço em UAEEAMS entre os 16 e os 25 anos. V.2.2. Caraterização dos assistentes operacionais A caraterização dos 13 assistentes operacionais participantes no estudo foi organizada nos gráficos nº4, nº5 e nº6. O gráfico nº4 situa este grupo de profissionais relativamente à variável género. Gráfico nº4 – Distribuição dos assistentes operacionais por género Da análise do gráfico nº4 pode-se verificar que, apenas 7,69% (1 assistente operacional) é do sexo masculino. Quanto à faixa etária, os dados foram organizados em seis intervalos: 30-35; 36-40; 4145; 46-50; 51-55; mais de 55. O gráfico nº5 sintetiza essa informação. 63 Gráfico nº5 – Distribuição dos assistentes operacionais por faixa etária Através da análise do gráfico nº5 constatamos que todos os assistentes operacionais apresentam idade superior a 29 anos, sendo que apenas 7,69% têm idades compreendidas entre os 30 e os 35 anos e só 7,69% apresentam mais de 55 anos. As faixas etárias compreendidas entre os 36 e os 40 anos, os 46 e os 50 anos e os 51 e os 55 anos representam individualmente 23,08% dos assistentes operacionais. Os participantes com idades entre os 41 e os 45 anos correspondem a 15,38% destes profissionais. Observamos assim que os assistentes operacionais inquiridos têm idade mínima de 30 e máxima superior a 55 anos, o que nos permite concluir que comparativamente aos docentes de EE são, regra geral, um pouco mais velhos. Quanto aos anos de serviço em UAEEAMS, o gráfico nº6 permite uma leitura objetiva dessa variável. Gráfico nº6 – Distribuição dos assistentes operacionais por anos de serviço em UAEEAMS Pode-se constatar que mais de metade dos sujeitos (53,85%) exerce funções em UAEEAMS há menos de 5 anos, ou seja, 30,77% há menos de 2 anos e 23,08% entre os 2 e 4 anos. Relativamente ao tempo de serviço compreendido entre 5 e 7 anos, podemos observar que não abrange nenhum assistente operacional. Verificamos ainda que 15,38% dos assistentes operacionais trabalham em UAEEAMS entre 8 e 10 anos, 7,69% entre 11 e 64 15 anos, 15,38% entre 16 e 20 anos, 7,69% entre 21 e 25 anos e que nenhum profissional desempenha funções neste contexto há mais de 25 anos. V.2.3. Caraterização dos técnicos de saúde Como aludimos anteriormente, colaboraram neste estudo 19 técnicos de saúde. Os dados de caraterização destes sujeitos, quanto ao género, profissão, faixa etária e anos de serviço em UAEEAMS, foram sistematizados nos gráficos nº7, nº8, nº9 e nº10, respetivamente. Gráfico nº7 – Distribuição dos técnicos de saúde por género Como se pode observar da análise do quadro nº7, 89,47% (17 inquiridos) são do sexo feminino e 10,53% (2) do sexo masculino. A distribuição dos técnicos de saúde que trabalham na UAEEAMS, contexto onde foi realizada esta investigação, de acordo com a sua profissão, foi sistematizada no gráfico nº8.. Gráfico nº 8 – Distribuição dos técnicos de saúde por profissão A leitura do gráfico mostra que os terapeutas da fala e os terapeutas ocupacionais são as profissões com maior representatividade no grupo de técnicos de saúde participantes no estudo (ambos 36,84%), seguidos dos fisioterapeutas (21,05%) e dos psicólogos (5,26%). A faixa etária deste grupo de profissionais enquadra-se nos 3 intervalos expressos no gráfico nº9. 71 Quadro nº2 – Grau de importância dos diferentes tipos de maus tratos de acordo com os professores de EE Grau de Importância Tipos de Maus Tratos 1 2 3 4 5 Não respostas Abuso Físico 1 0 0 0 16 1 Abuso Emocional 0 2 0 0 16 0 Abuso Sexual 1 0 0 2 15 0 Negligência 0 1 2 1 14 0 Outro 0 0 0 0 0 0 Abuso físico… Observando o quadro nº2 podemos constatar que dos 18 inquiridos, 16 (88,89%) atribuem uma importância elevada ao abuso físico. Observa-se, contudo, que um dos respondentes assinala o valor 1 (nenhuma importância). Esta resposta pode, eventualmente, estar relacionada com uma interpretação errada da escala, podendo o valor 1 ter sido entendido como correspondendo ao valor máximo. Em termos gerais, a perceção dos professores de EE relativamente ao grau de gravidade das diferentes formas de abuso físico varia entre muita gravidade e máxima gravidade. O quadro nº3 permite analisar de forma mais detalhada as respostas dadas por estes profissionais. Quadro nº3 – Grau de gravidade das diferentes formas de abuso físico de acordo com os professores de EE Grau de Gravidade Formas de abuso físico 1 2 3 4 5 Não respostas Bater 0 1 2 4 11 0 Pontapear 1 0 0 3 14 0 Abanar 2 0 3 6 6 1 Morder 1 1 0 1 15 0 Queimar 1 0 0 0 17 0 Sufocar 1 0 0 0 17 0 Envenenar 1 0 0 0 17 0 Outra 0 0 0 0 0 0 Assim, a partir da análise do quadro, constatamos que 11 docentes de EE (61,11%), ou seja, mais de metade, consideram que o bater é um comportamento extremamente grave. Já 4 destes profissionais (22,22%) assinalam este comportamento como muito grave e 2 (11,11%) atribuem-lhe apenas alguma gravidade. Unicamente 1 participante (5,56%) perceciona o bater como pouco grave. O pontapear é uma outra forma de abuso físico indicada por 14 inquiridos (77,78%) como extremamente grave e para 3 (16,67%) como muito grave. Apenas 1 profissional (5,56%) assinala este comportamento 72 como não representativo de gravidade. De entre todos os comportamentos aqui mencionados, o abanar é aquele que contempla uma distribuição mais homogénea de respostas. Assim, 6 dos inquiridos (33,33%) consideram que se reveste de elevada gravidade, e o mesmo número (33,33%) percecionam-no como muito grave. Já 3 (16,67%) consideram um comportamento com alguma gravidade e 2 (11,11%) sem qualquer gravidade. Para 15 docentes de EE (83,33%) o morder é entendido como extremamente grave. Os restantes 3 dividem as suas opiniões entre o muito grave (5,56%), pouco grave (5,56%) e nada grave (5,56%). Os comportamentos: queimar, sufocar e envenenar são classificados pelos participantes de igual forma, sendo que 17 (94,44%) os consideram extremamente graves e apenas 1 inquirido (5,56%) não lhes atribui qualquer gravidade. A discrepância verificada nestas respostas é notória, o que nos pode indicar que o inquirido que considera que estes comportamentos não têm qualquer gravidade, pode ter feito uma interpretação errada da escala, tendo em conta que é o mesmo individuo que assinala essas opções. Na ótica de um dos participantes, o partir um braço a uma criança é uma outra forma de abuso físico que se reveste de extrema gravidade. Em síntese, constatamos que para estes profissionais, queimar, sufocar e envenenar são comportamentos que se revestem de maior gravidade. Por outro lado, abanar é aquele considerado menos grave e o que divide mais as opiniões entre os professores de EE. Abuso emocional…. O abuso emocional, tal como acontece no físico, é assinalado por 16 inquiridos (88,89%) com o valor máximo de importância (quadro nº2). Todavia, para 2 dos profissionais (11,11%) o abuso emocional é assinalado no valor 2 da escala (pouca importância). O facto deste tipo de maus tratos não resultar, muitas vezes, em danos visíveis como por exemplo o abuso físico, pode estar na origem destas respostas. O quadro nº4 sintetiza as perceções que os professores de EE têm relativamente ao grau de gravidade de cada uma das formas de abuso emocional, permitindo-nos fazer uma análise mais detalhada da opinião dos inquiridos. Quadro nº4 – Grau de gravidade das diferentes formas de abuso emocional de acordo com os professores de EE Grau de Gravidade Formas de abuso emocional 1 2 3 4 5 Não respostas Rejeição 1 0 0 4 12 1 Humilhação 0 0 0 4 13 1 Aterrorização 0 0 0 4 13 1 Isolamento 0 1 1 7 8 1 Práticas erradas de socialização 0 2 0 6 9 1 73 Exploração 0 0 0 3 13 2 Negação de respostas emocionais 0 0 1 7 8 2 Limitação/restrição 0 0 2 4 10 2 Falta de respeito pela privacidade da criança/jovem 0 2 0 3 11 2 Atitudes de intolerância para com a criança/jovem 0 2 0 3 11 2 Atitudes de indiferença para com a criança/jovem 0 0 0 3 13 2 Outra 0 0 0 0 0 0 Analisando o quadro, podemos perceber que para 12 professores (66,67%) a rejeição é indicada como sendo uma forma de abuso emocional extremamente grave e que para 4 (22,22%) é considerada muito grave. No entanto, uma opinião diferente é dada por 1 dos inquiridos (5,56%), para quem esta atitude não assume qualquer gravidade. Salientamos o facto de 1 participante (5,56%) não ter respondido a esta questão. Verificamos também que os docentes apresentam uma mesma opinião no que diz respeito à humilhação e à aterrorização. Assim, 13 profissionais (72,22%) consideram que estas duas forma de abusar psicologicamente das crianças e jovens com multideficiência são de extrema gravidade e 4 inquiridos (22,22%) assinalam-na como muito grave. Constatamos também que 1 inquirido (5,56%) não respondeu à questão. Relativamente ao isolamento, observamos uma grande variedade de opiniões. Se, por um lado, 8 professores (44,44%) consideram que esta é uma forma de abuso emocional extremamente grave e 7 (38,89%) a consideram muito grave, por outro lado, 1 (5,56%) atribui-lhe apenas alguma gravidade e 1 ( 5,56%) é mesmo da opinião que é pouco grave. 1 dos inquiridos não respondeu à questão. No que diz respeito às práticas erradas de socialização, 9 inquiridos (50%) registam estes comportamentos no valor máximo de gravidade. Já no que diz respeito aos restantes 50%, verificamos que a sua opinião se divide: 6 (33,33%) assinalam que é muito grave e 2 (11,11%) atribuem-lhe pouca gravidade. No entanto, 1 (5,56%) não deu a sua opinião nesta pergunta. No que concerne à exploração e às atitudes de indiferença para com a criança/jovem com multideficiência, a maioria dos participantes, ou seja, 13 (72,22%) percecionam-nas como sendo extremamente graves, 3 (16,67%) indicam-nas como muito graves. Salientamos ainda o facto de 2 inquiridos (11,11%) não terem emitido a sua opinião. Ainda no âmbito desta categoria, podemos observar que para 8 docentes de EE (44,44%) a negação a respostas emocionais é um comportamento considerado extremamente grave e para 7 (38,89%) é assinalado como muito grave. Na ótica de 1 professor (5,56%) este comportamento tem alguma gravidade. Mais uma vez, podemos constatar que 2 profissionais (11,11%) não deram a sua opinião. 74 A restrição dos movimentos em crianças e jovens, impondo barreiras, limites ou proibições desajustadas é considerada por 10 docentes (55,56%) de extrema gravidade, por 4 (22,22%) de muita gravidade e uma minoria, 2 (11,11%), é da opinião que este comportamento é algo grave. Verifica-se ainda a não resposta de 2 inquiridos (11,11%). Por último, a falta de respeito pela privacidade e as atitudes de intolerância para com as crianças e jovens portadores de multideficiência são formas de abuso emocional que são assinaladas por 11 profissionais (61,11%) de extrema gravidade e por 3 docentes (16,67%) como sendo muito graves. No entanto, uma opinião diferente é assumida por 2 professores (11,11%), para os quais estas atitudes têm pouca gravidade.Tal como tem vindo a suceder, 2 dos participantes (11,11%) não responderam à questão. Em síntese, podemos observar que a humilhação, a aterrorização, a exploração e as atitudes de indiferença para com a criança/jovem com multideficiência são as formas de abuso emocional que, na opinião dos professores de EE assumem maior gravidade. Por outro lado, a rejeição é percecionada como a atitude de menor gravidade. Salientamos ainda o facto do isolamento ser o comportamento que reune menor consenso entre esta categoria profissional, no que diz respeito ao grau de gravidade do mesmo. Abuso sexual… O abuso sexual é, igualmente percecionado, como sendo de elevada importância por parte de 15 docentes (83,33%), 2 (11,11%) atribuem muita importância e 1 (5,56%) não lhe atribui qualquer importância (quadro nº2). Aqui, tal como na situação relativa ao abuso físico poderá, eventualmente, ter havido uma interpretação errada da escala, uma vez que constatamos que se trata do mesmo profissional. No que respeita às diferentes formas que o abuso sexual pode assumir, a opinião dos docentes de EE é, de forma geral, semelhante, não se verificando grandes variações nas respostas. Para nos ajudar a compreender um pouco melhor o ponto de vista destes profissionais, sistematizamos os dados no quadro nº5. Quadro nº5 – Grau de gravidade das diferentes formas de abuso sexual de acordo com os professores de EE Grau de Gravidade Formas de abuso sexual 1 2 3 4 5 Não respostas Incesto 0 0 0 0 17 1 Pedofilia 0 0 0 1 16 1 Exibicionismo 0 0 0 3 14 1 Molestação 0 0 0 0 17 1 Sadismo sexual 0 0 0 1 16 1 Pornografia infantil 0 0 0 2 15 1 Violação 0 0 0 0 17 1 Outra 0 0 0 0 0 0 75 Através da análise do quadro constatamos que a totalidade dos professores de EE que atribuiram algum grau de gravidade às diversas formas de abuso sexual, (94,44%) consideram que o incesto, a molestação e a violação são de elevada gravidade. No que diz respeito à pedofilia e ao sadismo sexual podemos verificar que para 16 profissionais (88,89%) estes comportamentos são assinalados como sendo extremamente graves e apenas para 1 (5,56%) são apontados como muito graves. Relativamente ao exibicionismo,14 docentes (77,78%) assinalam esta forma de abuso como sendo de extrema gravidade e 3 (16,67%) percecionam-na como muito grave. Na ótica de 15 participantes (83,33%) a pornografia infantil é uma forma de abuso sexual extremamente grave e para os restantes 2 (11,11%) é um comportamento muito grave. Em resumo, o incesto, a molestação e a violação são as formas de abuso sexual que se revestem de maior gravidade para a totalidade dos profissionais que responderam. Já o exibicionismo, apesar de ser considerado um comportamento extremamente grave pela maioria dos inquiridos, é também aquele que mais divide opiniões entre o muito grave e o extremamente grave. Negligência… A negligência é a forma de maus tratos que revela maior variabilidade de respostas: 14 profissionais (77,78%) atribuem-lhe importância máxima; 1 (5,56%) atribui muita importância; 2 (11,11%) atribuem alguma importância e 1 (5,56%) atribui pouca importância (quadro nº2). Mais uma vez podemos pensar que este último inquirido poder ter feito uma interpretação errada da escala. A variedade de respostas em relação à negligência pode relacionar-se com o facto de, tal como acontece com o abuso emocional, poder não apresentar marcas visíveis. Quanto às diferentes formas que a negligência pode assumir, o quadro nº6 sistematiza os dados recolhidos, auxiliando assim uma análise mais detalhada das opiniões destes profissionais. Quadro nº6 – Grau de gravidade das diferentes formas de negligência de acordo com os professores de EE Grau de Gravidade Formas de negligência 1 2 3 4 5 Não respostas Cuidados de saúde 0 0 1 2 15 0 Higiene pessoal 0 0 4 5 9 0 Alimentação 0 0 1 4 13 0 Segurança doméstica 0 2 4 0 12 0 Condições sanitárias 0 3 3 5 6 1 Condições habitacionais 1 2 3 5 5 2 Abandono 0 0 0 1 17 0 Supervisão 0 0 2 6 10 0 Educacional 0 2 1 4 11 0 Emocional 0 0 3 4 11 0 Exposição à violência 0 0 0 4 14 0 Outra 0 0 0 0 0 0 76 A falta de cuidados de saúde é uma das formas de negligência que, na opinião da maioria dos docentes é assinalada como mais grave, sendo para 15 profissionais (83,33%) um comportamento de gravidade extrema, para 2 (11,11%) de muita gravidade e para 1 (5,56%) de alguma gravidade. Relativamente à escassez ou ausência de cuidados de higiene pessoal, 9 inquiridos (50%) consideram que é uma forma de negligência extremamente grave. Já a opinião dos restantes 50% está dividida: no entender de 5 profissionais (27,78%) a falta de cuidados de higiene pessoal representa um comportamento muito grave e para os restantes 4 (22,22%) é de alguma gravidade. A negligência ao nível da alimentação assume para 13 dos docentes de EE (72,22%) uma gravidade extrema, para 4 (22,22%) muita gravidade e apenas para 1 (5,56%) dos inquiridos é de alguma gravidade. No que diz respeito à falta de segurança doméstica, 12 profissionais (66,67%) consideram que é uma forma de negligência extremamente grave e 4 inquiridos (22,22%) a registam como se revestindo de alguma gravidade. Para 2 docentes (11,11%) é assinalada como um comportamento negligente pouco grave. A falta de condições sanitárias é apontada como uma situação extremamente grave para 6 profissionais (33,33%), muito grave para 5 (27,78%), com alguma gravidade para 3 inquiridos (16,67%) e pouco grave para 3 profissionais (16,67%). A falta de condições habitacionais é a forma de negligência que apresenta maior variedade de opiniões. Assim, se por um lado, para 5 profissionais (27,78%) esta é uma situação de extrema gravidade, para 5 (27,78%) muito grave e para 3 (16,67%) de alguma gravidade; por outro, no entender de 2 dos inquiridos (11,11%) é pouco grave e 1 (5,56%) considera mesmo que é uma situação sem qualquer gravidade. Constatamos ainda que 2 docentes (11,11%) omitiram a sua opinião relativamente ao tema. Relativamente ao abandono verifica-se que a opinião é bastante consensual, na medida em que apenas 1 dos inquiridos (5,56%) considera uma forma de negligência muito grave. Os restantes 17 profissionais (94,44%) percecionam o abandono como um comportamento de extrema gravidade. A falta de supervisão por parte dos cuidadores é um tipo de negligência considerada extremamente grave para 10 dos docentes (55,56%) e muito grave para 6 (33,33%). Já na opinião de 2 dos inquiridos (11,11%) é um comportamento indicado como sendo de alguma gravidade. A incapacidade ou ausência de cuidados para promover uma educação adequada é, na opinião de 11 inquiridos (61,11%), uma forma de negligência extremamente grave e para 4 (22,22%) muito grave. Por outro lado,1 (5,56%) perceciona esta incapacidade como uma situação de alguma gravidade e 2 77 (11,11%) de pouca gravidade. No que diz respeito à negligência emocional, 11 professores de EE (61,11%) consideram que é uma situação de extrema gravidade, 4 inquiridos (22,22%) assinalam a opção muito grave e 3 (16,67%) veem como algo com alguma gravidade. Quando as crianças e jovens com multideficiência são expostas a situações de violência, deparamo-nos também com uma forma de negligência que, segundo 14 professores (77,78%) é extremamente grave e 4 docentes (22,22%) muito grave. Sistematizando as ideias, constatamos que, na ótica dos professores da EE o abandono é a forma de negligência que apresenta maior gravidade. Por outro lado, a falta de condições habitacionais é a situação percecionada como menos grave e que simultaneamente revela maior diversidade de opiniões. Observa-se também que a falta de condições sanitárias é uma situação que os docentes consideram pouco grave comparativamente com as restantes, pelo que nos parece poder inferir que as formas de negligência associadas a fatores de ordem económica, são aquelas que são percecionadas como tendo menor gravidade. VI.1.1.2. Maus tratos a crianças e jovens versus maus tratos a crianças e jovens com multideficiência Relativamente a esta categoria, a opinião dos professores de EE divide-se: para alguns (s5, s6, s7, s15, s16 e s50) os maus tratos são considerados graves independentemente das crianças e jovens serem ou não portadoras de multideficiência, para outros (s4, s12, s13, s17, s19, s38, s41, s42 e s45) são considerados mais graves, para o caso das crianças e jovens com multideficiência. Quando são convidados a justificarem as suas opções, apresentam respostas do tipo: “Considero uma situação bastante grave tanto em crianças/jovens em geral como com multideficiência” (s5); “Os maus tratos não deviam existir. É lamentável” (s6); “Não deveriam existir em nenhum dos casos.” (s16); “Na minha opinião, os maus tratos a crianças/jovens em geral é muito grave e ainda agrava mais a situação, quando se trata de crianças/jovens com multideficiência” (s12); “Maus tratos a crianças/jovens é revoltante e custa-me aceitar mas a crianças/jovens com multideficiência é igualmente revoltante, mas mais ainda, é um ato de cobardia e falta de todos os princípios morais e éticos” (s19); “Obviamente qualquer comportamento de maus tratos é completamente deplorável e recriminatório. Em relação a crianças/jovens com multideficiência, aumenta o nível de repreensão” (s45). 78 Apesar de ambas as situações serem consideradas graves, os maus tratos a crianças e jovens com multideficiência são considerados mais graves. São vários os motivos apresentados: “… agrava mais a situação quando se trata de crianças/jovens pois não se podem defender” (s12 e s13); “Quando se fala em crianças/jovens com multideficiência a questão é mais grave porque são seres indefesos sem qualquer tipo de noção de violência quer seja física ou psicológica” (s38); “Em relação a crianças/jovens com multideficiência, aumenta o nível de repreensão, visto serem seres humanos com uma baixa/habilidade de defesa” (s45); ”É lamentável a existência destas situações, mas perante as mesmas temos que proteger as vítimas” (s7); “Todos eles são vulneráveis e precisam de proteção” (s5). Sobressaem destes discursos ideias relacionadas com a vulnerabilidade e a importância de todas as crianças serem protegidas, sendo esta proteção considerada prioritária no caso das crianças com multideficiência, dada a incapacidade de se defenderem. Associadas à ideia de incapacidade de defesa, estão também as dificuldades de comunicação: “Condeno em qualquer situação em virtude destes alunos/jovens especificamente não poderem comunicar nem poderem defender-se dessas situações” (s41); “Em relação a crianças/jovens com multideficiência ainda considero pior já que numa generalidade não se podem defender ou falar sobre os maus tratos que sofrem” (s42). Alguns inquiridos evocam a importância da legislação ser aplicada e ser mais severa: “Os maus tratos a crianças e jovens são puníveis por lei, no entanto nem sempre se verifica a aplicação dessa mesma lei…a lei deveria ser mais severa para com os abusadores” (s17). É também referida a importância de haver um maior atenção a estas situações por parte de quem intervém diretamente com estas crianças, sinalizando-as e encaminhando-as para a CPCJ. Como referem alguns inquiridos: “Em primeiro lugar deve haver uma sinalização por parte dos técnicos de forma a averiguar a dimensão dos maus tratos”(s49) e depois” deve-se comunicar imediatamente à CPCJ” (s8). Assim, de uma forma geral, constatamos que, se por um lado, para alguns docentes o grau de gravidade dos maus tratos é o mesmo, quer se trate de crianças e jovens em geral quer de crianças e jovens com multideficiência, reconhecendo-se que todos são vulneráveis 79 e necessitam de proteção; por outro lado, a maioria dos inquiridos considera que os maus tratos a crianças e jovens com multideficiência são mais graves, pois estas são mais vulneráveis pelas maiores dificuldades em se defender e em comunicar. Destaca-se ainda a importância de haver maior atenção a estas situações por parte dos agentes que intervêm diretamente com estas crianças/jovens na sinalização e encaminhamento para a CPCJ. Igualmente, regista-se a ideia da necessidade de aplicação da lei de forma mais severa. VI.1.1.3. Contextos de ocorrência de maus tratos Quando se pede aos professores de EE, através de uma pergunta fechada, para assinalarem o contexto onde consideram ocorrer mais frequentemente maus tratos, verificase uma unanimidade nas respostas. O gráfico nº11 permite uma visão global das respostas dadas. Gráfico nº11 - Contextos de ocorrência de maus tratos de acordo com os professores de EE Todos os docentes assinalam a casa como sendo o contexto onde ocorrem mais situações de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência. No entanto, tal como podemos verificar pelo gráfico nº11, importa ressalvar que, de entre os 18 inquiridos, 14 (77,78%) assinalaram apenas o contexto casa, 1 (5,56%) não respondeu à questão e 3 (16,67%) apesar de terem sinalizado o contexto casa, indicaram também outros contextos. No que diz respeito às razões que justificam a opção no contexto casa, obtidas através de pergunta aberta, a resposta mais frequente centra-se no facto de considerarem ser esse um contexto mais íntimo, distante de olhares alheios. Estas ideias são corroboradas pelos seguintes discursos: “É um local mais íntimo onde nem sempre existem outras pessoas que podem alertar a situação” (s16); “Em casa as crianças encontram-se mais distantes do olhar de toda a comunidade” (s17); “É um meio mais escondido e restrito” (s41). 80 A justificação do contexto casa é também associada ao fator proximidade com a criança e ao maior conhecimento que dela têm, as pessoas que com ela vivem: “Ocorre quase sempre por quem conhece melhor a criança” (s6); “É normalmente frequente ocorrerem por quem é mais próximo das vítimas” (s7); “As situações de maus tratos ocorrem com mais frequência, por aqueles que estão mais próximos e conhecem melhor as vítimas” (s8). Para outros participantes, a falta de preparação de alguns pais para lidarem com os filhos portadores de multideficiência, aliado ao facto destas crianças e jovens passarem muito tempo em casa, resulta, muitas vezes, em situações de maus tratos por parte destes familiares: “(…) estas crianças passam muito tempo em casa e muitas vezes a família não está preparada ” (s5); “…o défice de formação e informação na maior parte dos casos para atuar da melhor forma pode também ser um factor” (s45). A ideia de maus tratos pela família aparece também associada à negação do problema do filho e a situações familiares desestruturadas: “Considerei a hipótese casa porque a negação da problemática de um filho pode ser talvez uma das maiores violências que se pode fazer a um filho. A negligência é ignorar os problemas” (s38); “Quando estão inseridos em famílias sem estrutura, estas acabam por exercer sobre os próprios familiares maus tratos” (S50). Para dois profissionais, a escolha do contexto casa apoia-se na sua experiência profissional e prática pedagógica: “Da minha experiência de 29 anos a trabalhar na educação especial o que tenho assistido mais são os maus tratos em casa” (s19); “A nossa prática pedagógica permite-nos concluir que é em casa que os maus tratos/negligência ocorrem com maior frequência” (s49). Tal como mencionámos anteriormente, alguns dos inquiridos apesar de terem selecionado o contexto casa, referiram também outros contextos. Assim, para um docente, além da casa, também as instituições não qualificadas são locais frequentes para a ocorrência de situações de maus tratos devido à “falta de orientação, ajuda e formação” (s13). 87 se as faltas recorrentes à escola são sempre uma forma de negligência, tendo em conta os graves problemas de saúde que estas crianças e jovens muitas vezes apresentam. As dificuldades de socialização apresentadas pelas crianças, são na ótica de 7 inquiridos (38,89%) um sinal de alerta extramente importante, também 7 participantes (38,89%) consideram este indicador como muito importante e 2 (11,11%) atribuem-lhe alguma importância. Verificamos também que 2 professores não responderam a esta questão. A título de conclusão, através dos dados podemos perceber que, na opinião dos docentes de EE, o sinal de alerta a que foi atribuída maior importância são as lesões figuradas. Por outro lado, as intoxicações, os comportamentos agressivos por parte da criança e os comportamentos de violência autodirigida são os indicadores de maus tratos a que foi atribuída menor importância, sendo que estes dois últimos são aqueles que revelam uma maior diversidade de opiniões entre os inquiridos, no que diz respeito ao seu grau de importância. VI.1.3. Atitudes face a situações de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência Esta terceira dimensão tem como objetivos compreender como atuam os profissionais perante a deteção de uma situação de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência (CJM) e perceber qual o conhecimento que os mesmos têm relativamente às medidas a tomar nessas situações. Deste modo, definimos as seguintes categorias: a) atitudes tomadas e atitudes a tomar perante uma situação de maus tratos; b) denúncia de situações de maus tratos; c) conhecimento sobre legislação e procedimentos legais após denúncia. VI.1.3.1. Atitudes tomadas e atitudes a tomar perante uma situação de maus tratos Através desta categoria, foi nosso intuito compreender, através de uma resposta aberta, como é que os profissionais, que já suspeitaram de maus tratos a alunos da UAEEAMS, atuaram nessa situação. Assim, verificamos através da análise dos seus discursos, que o modo de atuação foi distinto, como podemos constatar pelos seguintes excertos: “A família foi confrontada com o problema e depois tentou-se descobrir o que se passou e a causa” (s38); “Informei por escrito o diretor do agrupamento, para fazer as diligências necessárias” (s44). 88 Como podemos perceber, enquanto que o docente s38 optou por falar com a família para averiguar a veracidade da situação e seguidamente procurou perceber o que realmente se tinha passado e a causa, sem nunca recorrer a entidades hierarquicamente superiores; o docente s44 optou por comunicar de imediato à entidade máxima do Agrupamento para que a mesma tomasse as medidas necessárias. Relativamente às atitudes que devem ser tomadas perante uma situação de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência, as respostas à pergunta aberta ”Na sua opinião, qual (ais) a(s) atitude(s) que se deve(m) tomam quando se suspeita de uma situação de maus tratos a crianças/jovens com multideficiência?’” foram diversas. Assim, na ótica de alguns destes profissionais, o primeiro passo a tomar é falar com a família, como podemos constatar pelos seguintes discursos: “Falava com a família e se houvesse continuidade, denunciava à CPCJ” (s6); “Diálogo com a família e denunciar à CPCJ, caso haja continuidade de maus tratos” (s8); “Conversar com os encarregados de educação e se as situações continuarem denunciar à assistente social da área da saúde ou da escola” (s15); “Depois de se falar com os familiares e se a conversa for inconclusiva devem ser feitos contactos com os técnicos de saúde e Comissão de Proteção de Menores” (s38); “Averiguar a situação com o docente titular do aluno, chamar o seu encarregado de educação, se for uma suspeita positiva comunicar com a assistente social e instituição de crianças em risco. Tentar alterar a situação e comunicar com a restante equipa que intervém com a criança.” (s41). Como podemos constatar pelos discursos de todos os participantes, a primeira medida que referem dever ser tomada é entrar em contacto com a família. No entanto, as opiniões sobre o passo seguinte são diferentes variando entre a denúncia à CPCJ; o contacto com a assistente social e os técnicos de saúde. Destacamos aqui a referência ao professor titular de turma, uma vez que, apesar das crianças/jovens com multideficiência passarem grande parte do seu tempo letivo na UAEEAMS, pertencem, efetivamente, a uma turma, pela qual é responsável um professor. Um outro ponto de vista um pouco diferente é defendido por um grupo de três professores, segundo os quais é importante: “Fazer uma participação da situação e falar com a coordenadora da escola” (s12); “Reportar a situação por escrito à coordenadora da escola” (s13); “Dar conhecimento à sede de Agrupamento e de seguida à proteção de menores” (s50). Informar os órgãos hierarquicamente superiores da escola é uma medida que na opinião de todos deve ser tomada, seguida da informação à CPCJ. Informar as autoridades 89 competentes de imediato, é também um ponto de vista patente no discurso de alguns profissionais. Esta ideia é corroborada pelos seguintes excertos: “Devemos identificar os maus tratos e notificá-los às autoridades.” (s4); “Devemos estar alertas, procurar certezas das suspeitas e alertar pessoas competentes como autoridades” (s5); “Falar com entidades responsáveis” (s16); “Informar de imediato as entidades competentes” (s17); “Primeiro certificar-se em diferentes situações se é mesmo uma situação de maus tratos em seguida contactar a CPCJ expondo a situação através de um relatório” (s19); “Informar a quem de direito para serem feitas as devidas diligências” (s44). Em todos os discursos, com exceção do participante s19, é mencionado que a situação deve ser comunicada “a quem de direito” ou às “autoridades” ou às “entidades competentes/responsáveis”. Assim, estas expressões não nos permitem saber exatamente a quem é que estes participantes consideram que deve ser comunicada a situação, podendo ser à CPCJ, à polícia ou mesmo aos órgãos superiores da escola. Um outro aspeto importante a destacar, é o facto de antes de se proceder a qualquer denúncia, se dever ter certeza sobre se se trata efetivamente de uma situação de maus tratos. Com efeito, este aspeto precisa ser acautelado sob pena de se estar a contribuir para uma situação alarmista e de estigmatização da criança. Os professores s45 e s49 não responderam à questão. Em síntese, tal como referimos inicialmente, as opiniões dos profissionais sobre o tema são muito diversas, no entanto prevalecem três pontos de vista: para alguns professores, deve-se primeiro contactar os pais e, posteriormente, a CPCJ, a assistente social ou mesmo à equipa médica que acompanha a criança; para outros docentes, o primeiro passo a tomar é informar os órgãos máximos da escola e ainda para outros, após a suspeita de maus tratos deve proceder-se imediatamente à sua denúncia, no entanto apenas um dos docentes deste grupo menciona uma entidade específica, neste caso a CPCJ. Salientamos ainda o facto de alguns profissionais salvaguardarem que a denúncia só deve acontecer quando há certezas da ocorrência de maus tratos. VI.1.3.2. Denúncia de situações de maus tratos Com esta categoria, que teve por base uma pergunta de resposta aberta, pretendemos compreender a quem, na opinião dos professores de EE, compete denunciar uma situação de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência, e o porquê. Ao analisarmos as suas respostas, verificamos que a maior parte destes profissionais considera 90 que a denúncia destas situações é da competência de todos os cidadãos. Este ponto de vista é corroborado pelos seguintes discursos: “A denúncia deve ser feita por qualquer pessoa que tenha conhecimento ou se depare com a situação. Porque são situações que não podem nem devem ser encobertas para benefício da criança/jovem com deficiência. É uma obrigação cívica” (s15, s19; s41; s42); “A toda a comunidade. Os maus tratos físicos ou psicológicos são crime público. Deve ser denunciado por qualquer pessoa que tenha conhecimento da sua existência.” (s6, s7, s8;s17); “A denúncia deve ser feita por quem visualize a situação. Porque perante as entidades estas situações poderão ser camufladas” (s50). Outras opiniões são sustentadas por alguns docentes, segundo os quais: “A todos os adultos que com ela convivem. Todos nós (amigos, professores, familiares) temos obrigação de denunciar situações atípicas” (s5); “A pessoa que está com a criança. A pessoa que está com a criança seja professor, auxiliar, tem o dever de fazer o necessário para ajudar a criança em questão” (s12); “Ao adulto responsável pela criança. Porque é a pessoa que pode tomar alguma decisão para colmatar este tipo de situações” (s13); “A todas as pessoa que tratam deles e são sabedores uma vez que os maus tratos são crime público” (s38). A análise destes discursos mostra que todos os docentes referem que as pessoas que devem denunciar são aquelas que convivem diretamente com a criança ou que tratam dela. Em convergência com ideias já explicitadas, alguns professores reafirmam a importância de se denunciarem as situações às autoridades competentes, como podemos verificar pelos seguintes excertos: “ Devemos expor as nossas dúvidas a outros colegas, médicos, psicólogos, assistentes sociais… e às autoridades competentes e outros profissionais formando uma equipa onde não sejam as suspeitas mas dados concretos analisados por todos.” (s4); “Quem verificar tal situação deve informar os superiores hierárquicos para tomarem as devidas resoluções.” (s16). Assim, em forma de síntese, verificamos a presença de duas opiniões centrais. Uma, que defende que todos nós devemos denunciar uma situação de maus tratos, sendo que, para alguns, isso deve acontecer por ser um crime público, para outros por ser uma obrigação de todos e na opinião de um profissional porque estas situações não devem ser encobertas. O segundo ponto de vista, centra-se na ideia de que a denúncia deve partir das pessoas que 91 cuidam ou que convivem com a mesma pois é uma obrigação de todas as pessoas que lidam com a criança denunciar a situação para a ajudar. VI.1.3.3. Conhecimento sobre legislação e procedimentos legais após denúncia Ao inquirirmos estes profissionais se conhecem alguma legislação que regulamente a sua atuação perante uma situação de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência, foram dadas respostas que organizamos no gráfico nº13. Gráfico nº13 - Conhecimento dos professores de EE sobre legislação Constatamos, assim, através da análise do gráfico nº13, que 8 (44,44%) referem não conhecer, 5 (27,78%) mencionam que conhecem e os restantes 5 profissionais (27,78%) não responderam à questão. Relativamente aos docentes que referem conhecer a legislação, 3 indicam a lei nº147/99 - Lei de Proteção de Crianças e Jovens em Perigo –, 1 menciona a CPCJ e 1 último identifica a Lei nº8069 de 13 de julho de1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente - consignado no Brasil. Em síntese, ressalta a ideia de que, globalmente, não existe um conhecimento aprofundado sobre a legislação em vigor. Relativamente aos conhecimentos acerca dos procedimentos legais que sucedem uma denúncia de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência, as respostas obtidas foram compiladas no gráfico nº14. Gráfico nº14 - Conhecimento dos professores de EE sobre os procedimentos legais que sucedem uma denúncia 92 Verificamos que apenas 2 (1,11%) referem ter esse conhecimento. Em relação aos restantes, 14 (77,78%) dizem não saber e 2 (11,11%) não responderam à questão. No que concerne aos docentes que afirmam saber quais são os procedimentos, obtivemos respostas do tipo: “O único procedimento que conheço é a Comissão de proteção de crianças e jovens” (s13); “Internamento da criança/jovem em ‘Casa-abrigo’ – retirada do meio familiar” (s38). Analisando estes discursos, constatamos que o participante s13 refere a entidade que, por vezes, fica a cargo do processo e não os procedimentos, em si. Já o docente s38 menciona apenas uma das medidas de promoção e proteção que podem ser aplicadas pela CPCJ ou pelo tribunal. Esta resposta leva-nos assim a considerar que este participante, apesar de revelar ter algum conhecimento sobre os procedimentos legais, o mesmo é restrito, pois a medida que refere é apenas um dos muitos procedimentos que podem ser adotados. 93 VI.2. Perceções dos assistentes operacionais Após a análise e interpretação dos discursos dos professores de EE sobre os maus tratos a crianças e jovens com multideficiência, apresentamos neste ponto, a perspetiva dos assistentes operacionais. Seguimos a mesma linha de análise e, portanto, as mesmas dimensões: a) perceções sobre maus tratos a crianças e jovens com multideficiência; b) perceções sobre sinais de alerta de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência; c) atitudes face a situações de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência. VI.2.1. Perceções sobre maus tratos a crianças e jovens com multideficiência Nesta dimensão, estão em análise as seguintes categorias: a) a importância/gravidade dos diferentes tipos de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência; b) maus tratos a crianças e jovens versus maus tratos a crianças e jovens com multideficiência; c) contextos de ocorrência de maus tratos; d) fatores de risco associados aos maus tratos. VI.2.1.1. Importância/gravidade dos diferentes tipos de maus tratos Para sistematizar a opinião dos 13 assistentes operacionais, relativamente à importância que atribuem aos diferentes tipos de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência, elaboramos o quadro nº8. Quadro nº8 – Grau de importância dos diferentes tipos de maus tratos de acordo com os assistentes operacionais Grau de Importância Tipos de Maus Tratos 1 2 3 4 5 Não respostas Abuso Físico 0 0 0 0 13 0 Abuso Emocional 0 0 0 0 13 0 Abuso Sexual 0 0 0 0 13 0 Negligência 0 0 0 1 12 0 Outro 0 0 0 0 0 0 Através da observação do quadro nº8 depreendemos que para a grande maioria dos assistentes operacionais qualquer tipo de maus tratos é de importância extrema. De forma mais detalhada constatamos que a totalidade dos profissionais (13) considera os abusos físicos, emocionais e sexuais extremamente importantes. Abuso físico… No que concerne ao abuso físico podemos constatar que, de uma forma geral, os assistentes operacionais consideram que os comportamentos aqui mencionados como 94 formas de abuso físico são de extrema gravidade. O quadro nº9 reflete, de forma mais detalhada, a opinião destes profissionais relativamente ao tema. Quadro nº9 – Grau de gravidade das diferentes formas de abuso físico de acordo com os assistentes operacionais Grau de Gravidade Formas de abuso físico 1 2 3 4 5 Não respostas Bater 0 1 0 1 11 0 Pontapear 0 0 0 0 13 0 Abanar 1 0 0 0 12 0 Morder 0 0 0 0 13 0 Queimar 0 0 0 0 13 0 Sufocar 0 0 0 0 13 0 Envenenar 0 0 0 0 12 1 Outra 0 0 0 0 0 0 O bater é assinalado, por 11 assitentes operacionais (82,62%), como uma forma de abuso físico extremamente grave, por 1 (7,69%) como muito grave e por 1 (7,69%) pouco grave. O pontapear, morder, queimar e sufocar são, na opinião da totalidade dos participantes (100%), formas de abuso físico de extrema gravidade. Relativamente ao abanar, a maioria dos participantes (92,31%) atribuem a este comportamento um grau de gravidade extrema, no entanto, para 1 dos inquiridos (7,69%) o mesmo não tem qualquer gravidade. De entre os 13 assistentes operacionais inquiridos, 12 (92,31%) percecionam o envenenamento como um comportamento de gravidade extrema. No entanto, 1 destes profissionais (7,69%) não emitiu qualquer opinião. Perante a descrição dos dados constatamos que, na ótica dos assistentes operacionais, os comportamentos de maior gravidade são: pontapear, morder, queimar e sufocar e o de menor gravidade o abanar. Abuso emocional… O grau de gravidade atribuído às diferentes formas de abuso emocional (com a exceção da rejeição) varia entre muita gravidade e gravidade extrema. Salientamos o facto de 1 inquirido não ter respondido a nenhuma das questões e 1 outro, não ter emitido opinião sobre a gravidade da negação de respostas emocionais. Para podermos observar e analisar com mais detalhe as suas opiniões apresentamos de seguida o quadro nº10. 95 Quadro nº10 – Grau de gravidade das diferentes formas de abuso emocional de acordo com os assistentes operacionais Grau de Gravidade Formas de abuso emocional 1 2 3 4 5 Não respostas Rejeição 1 0 0 1 10 1 Humilhação 0 0 0 1 11 1 Aterrorização 0 0 0 0 12 1 Isolamento 0 0 0 4 8 1 Práticas erradas de socialização 0 0 0 6 6 1 Exploração 0 0 0 4 8 1 Negação de respostas emocionais 0 0 0 6 5 2 Limitação/restrição 0 0 0 2 10 1 Falta de respeito pela privacidade da criança/jovem 0 0 0 2 10 1 Atitudes de intolerância para com a criança/jovem 0 0 0 2 10 1 Atitudes de indiferença para com a criança/jovem 0 0 0 1 11 1 Outra 0 0 0 0 0 0 Analisando o quadro, podemos observar que: 10 assistentes operacionais (76,92%), indicam a rejeição como um abuso de caráter emocional de extrema gravidade; 1 (7,69%) assinala como muito grave e 1 (7,69%) como ausente de gravidade. Esta resposta pode, como sublinhamos anteriormente, estar eventualmente relacionada com a não compreensão da escala. Verificamos também que a humilhação e as atitudes de indiferença para com a criança/jovem com multideficiência são comportamentos assinalados com o mesmo valor (extremamente graves) para 11 inquiridos (84,62%) e como muito graves para 1 (7,69%). O comportamento de aterrorização é percecionado por todos os respondentes, ou seja por 12 (92,31%) como sendo extremamente grave. No que concerne ao isolamento e à exploração, 8 inquiridos (61,54%) indicam estes comportamentos como extremamente graves e 4 (30,77%) como muito graves. O grau de gravidade das práticas erradas de socialização divide as respostas dos participantes. Enquanto 6 inquiridos (46,16%) indicam esta forma de abuso emocional como sendo de extrema gravidade e 6 (46,16%) consideram-na muito grave. A negação de respostas emocionais, obtém maior percentagem (46,16%) de respostas no item 4 da escala que corresponde à perceção de que se trata de um comportamento muito grave. No entanto, para 5 dos participantes (38,46%) esta atitude reveste-se de extrema gravidade. A limitação/restrição de movimentos, a falta de respeito pela privacidade da criança/jovem e as atitudes de intolerância para com os mesmos, são percecionadas de igual forma pelos assistentes operacionais. Assim, 10 inquiridos (76,92%) assinalam estas formas de abuso como sendo extremamente graves e 2 (15,38%) consideram-nas muito graves. Em forma de síntese, podemos verificar que a aterrorização é, a forma de abuso emocional considerada mais grave. 96 Abuso sexual… Constatamos unanimidade nas respostas dos inquiridos no que diz respeito ao grau de gravidade das diferentes formas de abuso sexual. Assim, para todos os profissionais (100%), qualquer uma das formas (incesto, pedofilia, exibicionismo, molestação, sadismo sexual, pornografia infantil e violação) é de extrema gravidade. O quadro nº11 ilustra a perceção destes participantes relativamente ao tema. Quadro nº11 – Grau de gravidade das diferentes formas de abuso sexual de acordo com os assistentes operacionais Grau de Gravidade Formas de abuso sexual 1 2 3 4 5 Não respostas Incesto 0 0 0 0 13 0 Pedofilia 0 0 0 0 13 0 Exibicionismo 0 0 0 0 13 0 Molestação 0 0 0 0 13 0 Sadismo sexual 0 0 0 0 13 0 Pornografia infantil 0 0 0 0 13 0 Violação 0 0 0 0 13 0 Outra 0 0 0 0 0 0 Negligência… Relativamente à negligência, e de acordo com o quadro nº8 anteriormente apresentado, 12 dos inquiridos (92,31%) atribuem-lhe um grau de importância elevada, havendo apenas 1 respondente que entende a negligência como sendo uma forma de maus tratos muito importante. O quadro nº12 esquematiza a perceção dos assistentes operacionais sobre o grau de gravidade das diferentes formas de negligência. Quadro nº12 – Grau de gravidade das diferentes formas negligência de acordo com os assistentes operacionais Grau de Gravidade Formas de negligência 1 2 3 4 5 Não respostas Cuidados de saúde 0 0 1 0 11 1 Higiene pessoal 0 0 2 5 5 1 Alimentação 0 0 0 1 11 1 Segurança doméstica 0 1 0 3 8 1 Condições sanitárias 0 1 2 4 5 1 Condições habitacionais 1 0 1 4 6 1 Abandono 0 0 0 0 13 0 Supervisão 0 0 0 2 10 1 Educacional 0 0 1 1 10 1 Emocional 0 0 0 1 11 1 Exposição à violência 0 0 0 0 13 0 Outra 0 0 0 0 0 0 103 A leitura do gráfico permite constatar que 6 assistentes operacionais (46,15%) referiram que nunca se confrontaram com situações de maus tratos. No entanto, 4 (30,77%) mencionaram já terem estado perante as mesmas algumas vezes e 1 (7,69%) respondeu mesmo que tal, já aconteceu muitas vezes. Verificamos ainda que 2 inquiridos (15,38%) não responderam à questão e que 1 dos que mencionou já se ter confrontado algumas vezes, não referiu quais os sinais de alerta que identificou nessas situações. No que respeita ao grau de importância que atribuem aos diferentes sinais de alerta, a informação sistematizada no quadro nº13 permite uma leitura mais pormenorizada das respostas dos assistentes operacionais. Quadro nº13 – Grau de importância de sinais de alerta de maus tratos de acordo com os assistentes operacionais Grau de Importância Sinais de alerta 1 2 3 4 5 Não respostas Comportamentos agressivos por parte da criança/jovem 1 0 1 1 10 0 Comportamentos de violência autodirigida 1 0 0 2 10 0 Tristeza persistente 0 0 0 0 13 0 Lesões físicas em diferentes estádios de evolução 1 0 0 1 11 0 Lesões com diferentes localizações 0 0 0 2 11 0 Lesões figuradas 2 0 0 0 11 0 Intoxicações 1 0 0 0 11 1 Uso recorrente da mesma roupa 0 0 1 3 9 0 Má nutrição 0 0 1 4 8 0 Faltas recorrentes a consultas médicas 0 0 1 3 9 0 Ficar sozinho em casa por longos períodos de tempo 0 0 1 4 8 0 Faltas recorrentes à escola 0 0 1 2 10 0 Dificuldades de socialização 0 0 1 7 5 0 Outro 0 0 0 0 0 0 Como se pode observar, as respostas distribuem-se pelas diferentes opções, ainda que com maior índice de respostas na opção 5. Por outro lado, tristeza persistente é o sinal de alerta com maior número de respostas na opção 5, o que significa que lhe é atribuída pelos inquiridos importância elevada enquanto sinal de alerta. Para 10 assistentes operacionais (76,92%), os comportamentos agressivos por parte da criança/jovem com multideficiência constituem um sinal de alerta extremamente importante. Apenas 1 (7,69%) o considera como muito importante; 1 atribui (7,69%) alguma importância e 1 (7,69%) não o valoriza. Relativamente aos comportamentos de violência autodirigida, 10 (76,92%) consideram que os mesmos são de extrema importância e 2 (15,38%) indicam-nos como sendo muito importantes (valor 4 da escala). Uma opinião oposta é assinalada por 1 104 inquirido (7,69%), na medida em que para si, estes comportamentos não têm qualquer importância. No que respeita às lesões: as lesões físicas em diferentes estádios de evolução, são assinaladas por 11 profissionais (84,62%) como sinais de alerta extremamente importantes; 1 (7,69%) perceciona-as como muito importantes e 1 (7,69%) não lhe atribui sem qualquer importância; as lesões com diferentes localizações reúnem também bastante consenso, sendo que 11 (84,62%) consideram que são um indicador extremamente importante e 2 (15,38%) atribuem-lhe muita importância; as respostas ao item lesões figuradas distribuem-se por dois grupos: 11 assistentes (84,62%) assinalam-nas como um sinal de alerta de maus tratos de extrema importância; e 2 profissionais (15,38%) indicam-nas como não tendo qualquer importância. Quanto às intoxicações: para 11 profissionais (84,62%) estas são um sinal de alerta de maus tratos extremamente importante e para 1 (7,69%) não têm qualquer importância. Salientamos também o facto de 1 inquirido (7,69%) não ter respondido a esta questão. O uso recorrente da mesma roupa bem como as faltas constantes a consultas médicas constituem sinais de alerta face aos quais os assistentes operacionais apresentam a mesma opinião. Assim, podemos verificar que para 9 profissionais (69,23%), estes são indicadores que se revestem de extrema importância, para 3 participantes (23,08%) são muito importantes e para 1 (7,69%) têm alguma importância. A má nutrição e o facto de a criança ficar sozinha em casa por longos períodos de tempo, são sinais de alerta percecionados de igual forma, ou seja: 8 (61,54%) assinalamnos como sendo extremamente importantes; 4 (30,77%) como muito importantes e 1 (7,69%) atribui-lhes apenas alguma importância. No que diz respeito às faltas recorrentes à escola, 10 assistentes (76,92%) consideram que esta situação constitui um sinal de alerta extremamente importante, 2 profissionais (15,38%) atribuem muita importância e 1 participante (7,69%) atribui alguma importância. As dificuldades de socialização constituem um indicador que desencadeia respostas um pouco diferentes relativamente aos restantes sinais de alerta: é o único em que a maioria dos participantes, ou seja, 7 (53,85%) assinala como muito importante; 5 (38,46%) percecionam-no como extremamente importante e 1 (7,69%) atribui-lhe apenas alguma importância. Em suma, a tristeza persistente é, de acordo com os assistentes operacionais, o sinal de alerta de maus tratos a que atribuíram maior importância e as lesões figuradas o menos importante. Paralelamente, os comportamentos agressivos por parte da criança/jovem constituem o indicador que apresenta opiniões mais variadas, no que diz respeito ao seu grau de importância. 105 VI.2.3. Atitudes face a situações de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência Partindo do tema central desta investigação, que é compreender as perceções que os profissionais que trabalham em UAEEAMS têm sobre os maus tratos a crianças e jovens com multideficiência, torna-se essencial, entre outros aspetos, perceber quais as atitudes que os mesmos tomam, ou pensam que devem ser tomadas face a essas situações. Assim, e na linha que temos vindo a seguir ao longo deste capítulo, tomamos aqui como categorias de análise as seguintes: a) atitudes tomadas e atitudes a tomar perante uma situação de maus tratos; b) denúncia de situações de maus tratos; c) conhecimento sobre legislação e procedimentos legais após denúncia. VI.2.3.1. Atitudes tomadas e atitudes a tomar perante uma situação de maus tratos Neste ponto, foi nosso intuito compreender, através de uma pergunta de resposta aberta, como é que os assistentes operacionais que já suspeitaram de maus tratos, atuaram face a essa situação. Deste modo, os participantes que já se depararam com uma suspeita, referem ter tomado as seguintes atitudes: “Falei com os profissionais que lá trabalham” (s35); “Levo o problema às minhas professoras da sala” (s36); “Participei às entidades competentes” (s37). Dissecando as três respostas, podemos perceber que o participante s35 quando menciona “profissionais que lá trabalham” está, na nossa opinião, a referir-se aos professores e aos técnicos da UAEEAMS. O assistente s36 é claro na sua resposta, indicando que comunica imediatamente a situação às professoras da UAEEAMS. Relativamente à resposta do participante s37, constatamos que a mesma é um pouco ambígua, na medida em que a expressão “entidades competentes” leva a várias interpretações, ou seja, podem ser os professores da UAEEAMS, o diretor do Agrupamento, a assistente social, a CPCJ, entre outras. Analisando agora os discursos relativos a atitudes a tomar perante uma situação de maus tratos, as opiniões dos assistentes operacionais podem ser agrupadas segundo três pontos de vista. Assim, de acordo com alguns profissionais, a primeira atitude a tomar é comunicar aos professores responsáveis pela sala ou à equipa. Esta ideia é corroborada pelos seguintes discursos: 106 “Se alguma vez suspeitar de alguma situação de maus tratos, é meu dever comunicar às professoras da sala, que por sua vez deverão comunicar às entidades competentes” (s3); “Deve-se comunicar à equipa onde trabalhamos. Para que esta situação seja comunicada a entidades superiores para encaminharem a estâncias superiores” (s11); “Como assistente operacional levo a informação às professoras responsáveis pela sala” (s36). Destacamos a ideia relativa à importância de “conversar com a família e se o problema continuar denunciar à CPCJ” (s9). Ao analisarmos este discurso podemos questionar-nos sobre quem é que deve estabelecer o contacto com a família. Somos de opinião de que a abordagem familiar tem de ser cuidadosa e sustentada em dados consistentes sob pena de em vez de contribuir para o encaminhamento e resolução do problema o venha a agravar. Outros discursos enfatizam a importância de as situações deverem ser denunciadas às autoridades: “Devemos identificar maus tratos e notificá-los às autoridades” (s1); “Devemos estar atentos a todos os casos que nos pareçam suspeitos de maus tratos. Devemos notificar estes cados às autoridades.” (s2); “Denunciar às autoridades competentes” (s10); “A primeira atitude a tomar é denunciar estes casos de maus tratos” (s14); “Primeiro é necessário certificar-se em diferentes situações se é mesmo uma situação de maus tratos em seguida contactar a CPCJ expondo a situação através de um relatório” (s18); “Deve-se fazer queixa às entidades competentes” (s35); “Deve-se participar os casos às autoridades competentes” (s37). Ao cruzarmos estes excertos percebemos que têm um ponto em comum: todos consideram que perante uma suspeita de maus tratos se deve proceder à denúncia do caso às “autoridades/entidades competentes”. Mais uma vez, tal como sucede nos discursos dos professores de EE, fica a dúvida sobre quem é que estes profissionais consideram ser as entidade competentes. Salientamos também o facto de o participante s18 referir que a denúncia à CPCJ só deve ocorrer se houver certezas dos maus tratos. Destacamos ainda o facto de um profissional não ter respondido a esta questão. Em suma, a análise permitiu apurar, como ideias principais, a de que o primeiro passo a tomar é informar os profissionais que trabalham diretamente com as crianças podendo, à posteriori, a situação ser encaminhada, nomeadamente auscultando os pais ou sinalizando para as entidades competentes, especificamente para a CPCJ. 107 VI.2.3.2. Denúncia de situações de maus tratos Os assistentes operacionais, quando questionados sobre quem deve denunciar uma situação de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência, apontam, na sua maioria, que todas as pessoas o devem fazer. Esta ideia encontra-se patente nos seguintes discursos: “Todos nós temos obrigação de denunciar estas situações. “ (s2); “A todos. Porque é da nossa responsabilidade zelar pelo bem estar das nossas crianças” (s3); “Toda a comunidade em geral. Temos o dever e obrigação por lei de denunciar” (s9); “Qualquer pessoa que tenha certeza que existe maus tratos. Penso que qualquer pessoa tem a obrigação de o fazer (vizinho, amigo, professor, auxiliar). Deve pedir ajuda caso não saiba a quem se dirigir, para o fazer” (s18); “Todas as pessoas que tenham conhecimento, ou seja, vizinhos, professores, colegas…” (s35). As justificações dadas apoiam-se, quer em aspetos de ordem legal, quer na ideia de responsabilização de todos em zelar pelo bem estar das crianças, ainda que alguns inquiridos atribuam maior responsabilidade à escola, a partir dos seguintes argumentos: “A coordenação superior da escola. Porque é quem tem maiores meios para resolução dos problemas” (s11); “Devo denunciar aos meus superiores. Como trabalho na escola deve ser o/a diretor/a a resolver.” (s14). Também a polícia, a assistência social ou as entidades competentes são entidades mencionadas como sendo responsáveis por denunciar estas situações, como se pode constatar: “Polícia, segurança social.” (s10); “As entidades da assistência social. A mesma foi criada para ajudar a resolver este tipo de problemas.” (s36); “As autoridades competentes. Porque são eles que sabem como atuar.” (s37). Mais uma vez observamos o uso da expressão “autoridades competentes”, a qual não nos permite perceber concretamente a quem é que os participantes se estão a referir. Em suma, apesar da maior parte dos assistentes operacionais considerarem que é uma obrigação/responsabilidade de todos denunciar situações de maus tratos, encontramos, no entanto, alguns que consideram que a denúncia deve partir da coordenação da escola considerando que tem mais meios para resolver/encaminhar a situação. 108 VI.2.3.3. Conhecimento sobre legislação e procedimentos legais após denúncia De acordo com as respostas obtidas à pergunta “Tem conhecimento de alguma legislação que regule a atuação dos profissionais quando se deparam com uma situação de maus tratos a crianças/jovens com multideficiência?”, os dados foram sistematizados no gráfico nº17. Gráfico nº17 - Conhecimento dos assistentes operacionais sobre legislação Assim, observamos que 6 assistentes (46,15%) mencionam conhecer legislação, 4 (30,77%) referem que não e 3 (23,08%) não responderam à questão. Centrando-nos nas respostas dos 6 profissionais que indicam conhecer alguma legislação, verificamos que 3 mencionam a CPCJ, 1 identifica a Lei nº147/99 (Lei de Proteção de Crianças e Jovens em Risco) e outro menciona a CPCJ e o Ministério Público. Salientamos ainda o facto de, 1 profissional, apesar de ter referido conhecer legislação sobre o tema, posteriormente não a discriminou. Paralelamente, quando questionamos os profissionais se têm conhecimento dos procedimentos legais que sucedem uma denúncia de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência, os dados obtidos foram os que sistematizamos no gráfico nº18. Gráfico nº18 - Conhecimento dos assistentes operacionais sobre os procedimentos legais que sucedem uma denúncia 109 Da leitura do gráfico, observa-se que 9 (69,23%) afirmam não ter conhecimentos sobre o tema e que os restantes 4 (30,77%) referem saber quais são os procedimentos. Contudo, um dos participantes que deu resposta positiva, não referiu posteriormente nenhum desses procedimentos. No que diz respeito aos participantes que responderam afirmativamente, algumas das suas respostas foram as seguintes: “Importa avaliar a família para verificar o grau de maus tratos” (s10); “Tenho conhecimento de que é a entidade de proteção de menores e entidade local, e, alegadamente, o Ministério Público” (s36). As respostas dadas apontam mais para aspetos que os inquiridos reconhecem ser importantes avaliar, e para entidades que consideram ser responsáveis por estas situações e não propriamente para procedimentos legais. 110 VI.3. Perceções dos técnicos de saúde Tal como procedemos para os professores de EE e para os assistentes operacionais, também neste ponto analisamos a perspetiva dos técnicos de saúde relativamente às seguintes dimensões: a) perceções sobre maus tratos a crianças e jovens com multideficiência; b) perceções sobre sinais de alerta de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência; c) atitudes face a situações de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência. VI.3.1. Perceções sobre maus tratos a crianças e jovens com multideficiência As perceções dos técnicos de saúde relativamente aos maus tratos a crianças e jovens com multideficiência são, neste ponto analisadas, tendo por base as seguintes categorias: a) a importância/gravidade que atribuem aos diferentes tipos de maus tratos; b) maus tratos a crianças e jovens versus maus tratos a crianças e jovens com multideficiência; c) contextos de ocorrência de maus tratos; d) fatores de risco associados aos maus tratos. VI.3.1.1. Importância/gravidade dos diferentes tipos de maus tratos Tal como sucede com os outros profissionais, também os técnicos de saúde, de uma forma geral, percecionam os diferentes tipos de maus tratos como se revestindo de extrema importância. No entanto, através da análise do quadro nº14, podemos verificar algumas variações em cada um dos tipos de maus tratos. Quadro nº 14 – Grau de importância dos diferentes tipos de maus tratos de acordo com os técnicos de saúde Grau de Importância Tipos de Maus Tratos 1 2 3 4 5 Não respostas Abuso Físico 0 0 0 2 17 0 Abuso Emocional 0 0 0 3 16 0 Abuso Sexual 0 0 0 0 19 0 Negligência 0 1 0 2 16 0 Outro 0 0 0 0 0 0 Abuso físico… Analisando detalhadamente o quadro nº14, podemos observar que, no que diz respeito ao abuso físico, 2 técnicos de saúde (10,53%) consideram que o mesmo tem muita importância e os restantes 17 (89,47%) importância extrema. Quanto às diferentes formas que o abuso físico pode assumir, podemos observar que os técnicos de saúde, no geral, 111 consideram qualquer uma das formas, comportamentos de extrema gravidade. No entanto, encontramos algumas variações entre as diferentes formas de abusar fisicamente uma criança ou jovem com multideficiência. Para uma análise mais detalhada dessas mesmas variações, apresentamos de seguida o quadro nº15. Quadro nº15 – Grau de gravidade das diferentes formas de abuso físico de acordo com os técnicos de saúde Grau de Gravidade Formas de abuso físico 1 2 3 4 5 Não respostas Bater 1 0 0 5 13 0 Pontapear 0 0 0 2 17 0 Abanar 0 2 2 7 8 0 Morder 0 0 0 1 18 0 Queimar 0 0 0 0 19 0 Sufocar 0 0 0 0 19 0 Envenenar 0 0 0 0 19 0 Outra 0 0 0 0 0 0 Relativamente ao bater, 13 técnicos de saúde (68,42%), consideram-no um comportamento de extrema gravidade e 5 profissionais (26,325) são da opinião que este é muito grave. No entanto, 1 dos inquiridos (5,26%) assinala-o como um comportamento sem qualquer gravidade. Quanto ao pontapear, a posição dos técnicos varia entre situar o comportamento num grau de gravidade muito elevado para 2 deles (10,53%) e num grau de gravidade extrema para 17 (89,47%), sendo esta última opinião a mais prevalente. O abanar revela-se o comportamento que mais divide opiniões entre os inquiridos. Assim, para 8 participantes (42,11%) é apontado como um comportamento extremamente grave, para 7 inquiridos (36,84%) é uma forma de abuso físico muito grave, para 2 dos respondentes (10,53%) é um comportamento com alguma gravidade e para outros 2 (10,53%) revela-se pouco grave. No que diz respeito ao morder, apenas 1 técnico de saúde (5,26%) perceciona este comportamento como muito grave. Os restantes 18 (94,74%) consideram-no extremamente grave. Para os 19 profissionais (100%), os comportamentos de queimar, sufocar e envenenar são formas de abuso físico de extrema gravidade. Podemos assim concluir que, em geral, para os técnicos de saúde, o comportamento bater é considerado o menos grave enquanto os comportamentos queimar, sufocar e envenenar se revestem de maior gravidade. Salientamos ainda o facto de o comportamento abanar ser aquele que divide mais as opiniões entre estes profissionais. Abuso emocional… Relativamente ao abuso emocional (quadro nº14), constatamos que a maior parte dos inquiridos, ou seja, 16 (84,21%) atribui um grau de extrema importância ao mesmo havendo no entanto 3 profissionais (15,79%) a considerarem este tipo de maus tratos como muito 112 importante. Centrando-nos nas formas de abuso emocional, constatamos que, o grau de gravidade que os profissionais atribuem às diferentes formas é muito variável. Assim, no intuito de perceber melhor o valor que atribuem às diferentes formas como o mesmo pode ser perpetrado, apresentamos uma síntese dessa informação no quadro nº16. Quadro nº16 – Grau de gravidade das diferentes formas de abuso emocional de acordo com os técnicos de saúde Grau de Gravidade Formas de abuso emocional 1 2 3 4 5 Não respostas Rejeição 0 0 0 4 15 0 Humilhação 0 0 0 1 18 0 Aterrorização 0 0 0 2 17 0 Isolamento 0 0 0 6 13 0 Práticas erradas de socialização 0 0 3 9 7 0 Exploração 0 0 1 5 13 0 Negação de respostas emocionais 0 1 0 8 10 0 Limitação/restrição 0 0 3 5 11 0 Falta de respeito pela privacidade da criança/jovem 0 0 2 6 11 0 Atitudes de intolerância para com a criança/jovem 0 1 0 6 12 0 Atitudes de indiferença para com a criança/jovem 0 0 1 6 12 0 Outra 0 0 0 0 0 0 Observando o quadro, constatamos que o comportamento rejeição é considerado por 15 técnicos de saúde (78,95%) uma forma de abuso emocional extremamente grave e para os restantes 4 (21,05%) muito grave. A humilhação é assinalada por 18 (94,74%) como um comportamento de extrema gravidade, sendo que apenas 1 inquirido (5,26%) a considera muito grave. De igual modo, a aterrorização é para 17 participantes (89,47%) considerado um comportamento de extrema gravidade, havendo apenas 2 técnicos (10,53%) que o assinalam como muito grave. No que concerne ao isolamento como forma de abuso, 13 profissionais (68,42%) atribuem-lhe um grau de gravidade extrema e 6 (31,58%) consideram-no muito grave. As práticas erradas de socialização são comportamentos considerados muito graves para 9 participantes (47,37%), extremamente graves para 7 (36,84%) e com alguma gravidade para 3 (15,79%). Relativamente à exploração, 13 técnicos de saúde (68,42%) consideram ser uma forma de abuso emocional extremamente grave, 5 (26,32%) muito grave e apenas 1 dos profissionais (5,26%) considera que tem alguma gravidade. Para 10 participantes (52,63%), a negação de respostas emocionais é um comportamento extremamente grave, todavia entre os restantes, a opinião divide-se: se para 8 (42,11%) é considerado muito grave, para 1 (5,26%) é indicado como sendo pouco grave. No que diz respeito à limitação e/ou restrição dos movimentos da criança/jovem por parte do cuidador, verificamos que 11 inquiridos (57,89%) consideram que esta é extremamente 119 ambas as situações se revestem de igual gravidade, sendo necessário o envolvimento de todos os profissionais que lidam com as crianças e jovens para se identificar e resolver os problemas. É contudo de salientar que, apesar desta opinião, este grupo de participantes ressalva o facto de ser necessário estar mais atento às crianças e jovens com multideficiência. Outra ideia-chave que emerge dos discursos destes profissionais é a de que os maus tratos são considerados um atentado aos direitos humanos e que atualmente ocorrem mais frequentemente do que seria desejável devido às novas dinâmicas de vida social. A importância de denunciar todas as situações de maus tratos bem como a necessidade de punir os abusadores são também ideias presentes. VI.3.1.3. Contextos de ocorrência de maus tratos No que respeita a esta categoria, as respostas obtidas, através de uma pergunta fechada, foram sistematizadas no gráfico nº19. Gráfico nº19 - Contextos de ocorrência de maus tratos de acordo com os técnicos de saúde Da análise do gráfico constatamos que 18 técnicos (94,74%) identificam a casa como o contexto mais frequente e 1 (5,26%) assinala vários contextos. À semelhança do que a análise evidenciou relativamente aos outros profissionais, a casa é o contexto onde consideram que ocorrem com mais frequência maus tratos a crianças e jovens com multideficiência. Relativamente aos motivos de indicação da casa como o local mais frequente, podemos verificar que um dos motivos mais referidos pelos participantes é o facto de este contexto ser mais reservado e distante dos olhares alheios, o que pode favorecer a ocorrência destas situações. Esta ideia é corroborada pelos seguintes discursos: “Porque é um ambiente sem supervisão onde as crianças estão isoladas com as famílias/cuidadores e são contextos desprotegidos” (s20); “É um contexto mais reservado” (s24); “Na minha opinião a casa é onde podem ocorrer mais frequentemente situações de maus tratos, pois é um contexto onde a situação pode ser mais camuflada passando por 120 vezes despercebida aos restantes intervenientes que interagem com as crianças/jovens” (s30); “Em ambiente doméstico, os familiares podem exibir maus tratos longe de olhares de outros indivíduos que possam fazer queixas” (s32); “O sítio mais acolhedor para a criança também pode ser o mais perigoso” (s33). Algumas caraterísticas da família/contexto familiar são também apontadas por estes profissionais, como podendo ser potenciadoras de situações de maus tratos em casa. A falta de informação é uma caraterística mencionada pelos técnicos de saúde, e que vai de encontro à opinião tanto dos professores de EE como dos assistentes operacionais. Esta ideia está patente nos excertos que de seguida apresentamos: “Os prestadores de cuidados em casa nem sempre têm conhecimento, o interesse e a disponibilidade de dar os devidos cuidados à criança com multideficiência” (s23); “Considerando todo o tipo de maus tratos, com exceções, julgo que a ausência ou escassa formação/tempo/disponibilidade leva a que em casa, este tipo de comportamentos seja mais frequente” (s29); “Penso que estas situações ocorrem mais em ambientes domésticos por parte dos cuidadores e pessoas mais próximas ou conhecidos”(s46). Dos discursos dos inquiridos salientamos a referência à falta de interesse, de tempo, de disponibilidade e a intolerância, que podem originar situações de maus tratos. Associados a estes aspetos, são também indicados outros como sendo a pobreza, o alcoolismo, o perfil parental, as questões socioeconómicas: “As famílias consideram por vezes que são detentoras de um poder absoluto sob as crianças e jovens e exercem práticas educativas parentais ora excessivamente punitivas ou permissivas. Também o alcoolismo, miséria e perturbação mental são fatores que interferem” (s21); “Devido ao meio socioeconómico e à dinâmica familiar em que estão inseridas” (s26); “Muitas destas crianças/jovens provêm de famílias desestruturadas, onde a violência, por vezes, é o único argumento para lidar com as frustrações e as dificuldades. Por vezes pode surgir como resposta a um comportamento disruptivo da criança/jovem, pois este tipo de família por vezes não compreende que violência gera violência” (s40). A escola, embora seja referenciada não assume a mesma centralidade nos discursos dos técnicos. Transcrevemos, assim, alguns excertos que dão conta de que os maus tratos podem também ocorrer na escola: “Apesar de também poderem acontecer em escolas, penso que este contexto é mais protegido no que diz respeito a esta temática, no entanto também é frequente encontrar 121 maus tratos neste ambiente, nomeadamente por parte de outras crianças sem deficiência e, por vezes, pelos cuidadores e responsáveis” (s46). “Se considerarmos os maus tratos a nível da negligência, pode considerar-se que muitas vezes estes alunos sofrem deste tipo de maus tratos na escola, pois é o “menos visível” mas talvez o que ocorra mais frequentemente. Devido, em parte, à falta de formação das pessoas que lidam com este tipo de população” (s22). A questão da negligência está também patente no discurso de outros técnicos de saúde, e é partilhada por alguns assistentes operacionais, no entanto, ao contrário do inquirido s22, os outros técnicos, consideram que esta forma de maus tratos ocorre com mais frequência no contexto casa: “Pela experiência que tenho vejo habitualmente acontecerem maus tratos (essencialmente negligência) em casa, pelos pais e familiares que tomam conta das crianças/jovens. A negligência que vejo ser mais comum prende-se com a higiene e cuidados básicos de saúde” (s25); “Pela pouca experiência que tenho na área é visível diariamente vários tipos de negligência uns mais graves e com mais ocorrência, outras com menos gravidade mas usualmente parte de casa com os pais” (s39). Em síntese, através da análise dos discursos dos técnicos de saúde constatamos que a casa é o contexto onde consideram ocorrer com mais frequência situações de maus tratos. São vários os argumentos utilizados por estes participantes para justificar o seu ponto de vista. Caraterísticas da família e/ou do contexto familiar como por exemplo a falta de formação, informação, tempo, disponibilidade e interesse para lidar com a mesma; famílias desestruturadas; um baixo nível socioeconómico; situações de alcoolismo e de perturbações mentais em membros da família e práticas parentais demasiadamente punitivas ou permissivas são alguns dos motivos que podem favorecer a ocorrência de maus tratos em casa. Outros argumentos prendem-se com o facto da criança passar muito tempo em casa, e da casa ser um local menos exposto aos olhares das pessoas e por isso mais propícios à ocorrência de situações de maus tratos. É ainda de salientar que na ótica de alguns dos inquiridos, a negligência é a forma mais frequente de maus tratos em casa. Relativamente aos outros contextos, alguns participantes referem que na escola os maus tratos também ocorrem, tanto por parte das crianças sem deficiência como por parte dos cuidadores, muitas vezes por falta de formação, sendo para um deles a negligência, a forma mais recorrente de maltratar as crianças nestes contextos. 122 VI.3.1.4. Fatores de risco associados aos maus tratos Os fatores de risco associados aos maus tratos a crianças e jovens com multideficiência podem, de acordo com o discurso dos técnicos de saúde, ser identificados a 2 níveis: a nível individual e a nível relacional. Os que se enquadram no nível individual, nomeadamente aqueles relacionados com as caraterísticas dos pais/cuidadores e com as caraterísticas das crianças, são os mais referidos por estes profissionais. Partindo dos fatores de risco que associamos às caraterísticas dos pais/cuidadores (nível individual), verificamos que a maioria dos participantes refere o baixo nível socioeconómico, a baixa escolaridade (falta de formação e informação) e o consumo abusivo de álcool e drogas, como fatores que podem despoletar situações de maus tratos. Estas ideias são corroboradas pelos seguintes discursos: “Nível socioeconómico baixo, toxicodependências” (s21); “…o alcoolismo, o desemprego e situação socioeconómica desfavorável” (s22); “Dificuldades económicas dos cuidadores, (…), consumo de drogas por parte dos cuidadores” (s23); “Falta de informação relativamente às capacidades e incapacidades das crianças/jovens com multideficiência tendo em conta o seu quadro clínico” (s24); “…falta de informação/educação sobre cuidados” (s28); “Alcoolismo ou outras adições, baixo nível cultural” (s32); “As classes sócioculturais baixas pela má informação ou baixa escolaridade” (s39); “Não saber lidar com as caraterísticas específicas de cada patologia, condições socioeconómicas desfavoráveis, alcoolismo” (s40). O “desgaste emocional”, que muitas vezes resulta em depressões, é um outro aspeto mencionado por alguns participantes, como sendo um fator de risco para maus tratos. Como sabemos, cuidar e educar estas crianças é uma tarefa difícil devido a todas as exigências decorrentes do quadro clínico apresentado. Assim, lidar diariamente com esta situação, acaba, muitas vezes, por deixar os pais/cuidadores fragilizados a nível emocional. Paralelamente, alguns profissionais referem ainda que a existência de problemas do foro psiquiátrico ou défice cognitivo por parte dos cuidadores, pode condicionar a sua capacidade de cuidar dos filhos e, consequentemente, resultar em situações de maus tratos, bem como o facto de os cuidadores terem sido vítimas de maus tratos durante a infância. Os seguintes excertos são representativos deste ponto de vista: “…A existência de psicopatologia (perturbações mentais, debilidade mental) pode induzir em situações de maus tratos” (s21); “… distúrbios psicológicos podem constituir motivo de maus tratos” (s23); 123 “Desequilíbrios psíquicos, perpetuação dos abusos a que foram sujeitos em crianças ou então, limitações cognitivas que levam ao desconhecimento ou incapacidade para cuidar de forma adequada uma criança com multideficiência” (s46); “… a debilidade psicológica dos familiares que coabitam com a criança pode levar a situações de maus tratos” (s47). No que diz respeito às caraterísticas das crianças/jovens com multideficiência (nível individual) que podem desencadear maus tratos, destacamos, de entre os discursos dos técnicos de saúde, o facto de os pais não aceitarem a situação do seu filho ser portador de deficiência. Esta ideia é corroborada pelos seguintes excertos: “… dificuldade em lidar com o facto da criança/jovem ser multideficiente” (s22); “… não aceitação da condição do próprio filho” (s23); “… frustração por ter um filho com multideficiência” (s40). Já para um outro participante, “A ausência de uma forma verbal de comunicação por parte da criança” (s47) é também um fator de risco. Assim, podemos pensar que, na ótica do mesmo, esta limitação torna a criança mais vulnerável à perpetração de maus tratos. Um outro aspeto referido por alguns participantes, prende-se com a exposição das crianças a comportamentos desadequados, nomeadamente a situações de violência no seio familiar: “… crianças institucionalizadas expostas a comportamentos desadequados, crianças expostas a situações de violência doméstica” (s20); “… violência doméstica” (s21); “Violência doméstica (entre pais ou outros cuidadores que estão com a criança a seu cargo” (s22). Passando agora ao nível relacional, retiramos dos discursos dos inquiridos, alguns fatores que se enquadram neste nível. Assim, o participante s21 aponta os “fatores sociais relacionados com a exclusão e marginalização” destas crianças, como aspetos que muitas vezes desencadeiam situações de maus tratos às mesmas. Na mesma linha de pensamento, o inquirido s34 menciona o “isolamento” como sendo um fator de risco. Optamos por enquadrar este aspeto neste nível por considerarmos que o técnico se está a referir ao afastamento da criança da restante sociedade decorrente, do seu quadro clínico. Já o participante s25 refere as “famílias desestruturadas” como uma caraterística do contexto onde a criança está inserida que pode estar na origem da ocorrência de maus tratos. Para concluir, analisando os discursos dos técnicos de saúde podemos perceber que as características dos pais/cuidadores são aquelas que mais fatores de risco apresentam para a ocorrência de situações de maus tratos. A este nível, o maior enfase é colocado nas 124 dificuldades financeiras, na baixa escolaridade dos pais/cuidadores e no consumo abusivo de drogas e álcool. No entanto, os problemas psiquiátricos e cognitivos bem como o desgaste emocional e o facto de os abusadores terem sido vítimas de maus tratos durante a infância, são também fatores de risco que se destacam entre as opiniões desta classe profissional. No que diz respeito às caraterísticas das crianças, os inquiridos referem o facto de os pais não aceitarem a problemática dos filhos, a maior vulnerabilidade das mesmas decorrente das limitações que apresentam e a sua exposição a situações de violência. Por outro lado, apesar dos fatores relacionados com o nível relacional estarem pouco patentes nos discursos destes profissionais, salientamos a referência ao estabelecimento de relacionamentos menos positivos entre os membros da família (famílias disfuncionais) e a exclusão e marginalização destas crianças. VI.3.2. Perceções sobre sinais de alerta de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência Nesta dimensão centramo-nos em duas categorias: a) contacto com situações de maus tratos; b) grau de importância de sinais de alerta. No entanto, para efeitos de análise agrupamo-las numa só categoria. VI.3.2.1. Contacto com situações de maus tratos e grau de importância de sinais de alerta O gráfico nº20 que, de seguida apresentamos, ilustra a frequência com que os técnicos de saúde se confrontam com situações de maus tratos. Gráfico nº20 - Confronto dos técnicos de saúde com situações de maus tratos Contrariamente ao que acontece nas respostas dadas pelos professores de EE e pelos assistentes operacionais, a maioria dos técnicos de saúde (73,68%) já se confrontou 125 algumas vezes com situações de maus tratos, sendo que apenas 26,32% refere nunca se ter deparado com tal situação. No que diz respeito à importância dos sinais de alerta, para facilitar a análise dos dados apresentamos a sua compilação no quadro nº19. Quadro nº19 – Grau de importância de sinais de alerta de maus tratos de acordo com os técnicos de saúde Grau de Importância Sinais de alerta 1 2 3 4 5 Não respostas Comportamentos agressivos por parte da criança/jovem 1 1 5 7 5 0 Comportamentos de violência autodirigida 1 2 4 7 5 0 Tristeza persistente 0 1 3 7 7 1 Lesões físicas em diferentes estádios de evolução 0 0 1 2 16 0 Lesões com diferentes localizações 0 0 2 1 16 0 Lesões figuradas 0 0 0 0 18 1 Intoxicações 0 1 1 4 13 0 Uso recorrente da mesma roupa 0 1 1 8 9 0 Má nutrição 0 0 2 5 12 0 Faltas recorrentes a consultas médicas 0 1 1 6 11 0 Ficar sozinho em casa por longos períodos de tempo 0 0 2 9 8 0 Faltas recorrentes à escola 0 1 1 9 8 0 Dificuldades de socialização 0 1 3 7 8 0 Outro 0 0 0 0 0 0 Os comportamentos agressivos por parte da criança/jovem constituem um sinal de alerta que, de acordo com 7 técnicos (36,84%) é muito importante e para 5 profissionais (26,32%) é extremamente importante. Por outro lado, 5 participantes (26,32%) consideram que este indicador tem apenas alguma importância, 1 (5,26%) assinala-o como pouco importante e 1 (5,26%) não lhe atribui qualquer valor. Relativamente aos comportamentos de violência autodirigida, verificamos uma situação semelhante à anterior: para 7 dos participantes (36,84%) este sinal é muito importante e para 5 (26,32%) é extremamente importante. Já 4 dos técnicos (21,05%) consideram que o mesmo tem só alguma importância, 2 (10,53%) atribuem-lhe pouca importância e 1 (5,26%) não o valoriza. O posicionamento relativamente à tristeza persistente é também diverso: se para 7 participantes (36,84%), esta constitui um indicador de maus tratos extremamente importante e para outros 7 (36,84%) é um indicador de muita importância, já para 3 (15,79%) é um sinal de alerta apenas com alguma importância e para 1 (5,26%) é mesmo pouco importante. No que diz respeito às lesões físicas em diferentes estádios de evolução, observamos que os posicionamentos são um pouco diferentes, comparativamente com os sinais de alerta acima descritos. Por conseguinte, verificamos que para 16 dos 19 técnicos (84,21%) as 126 lesões físicas constituem um sinal de alerta de extrema importância, para 2 profissionais (10,53%) de muita importância e para 1 (5,26%) de alguma importância. As lesões com diferentes localizações são, para 16 dos inquiridos (84,21%), um indicador de extrema importância, muito importantes para 1 (5,26%) e têm apenas alguma importância para os restantes 2 (10,53%). Quando questionamos estes profissionais sobre a importância das lesões figuradas, como sinal de alerta para os maus tratos, verificamos uma unanimidade na resposta, já que os 18 técnicos (94,74%) que responderam, as assinalaram como extremamente importantes. No que concerne às intoxicações, 13 profissionais (68,42%) percecionam-nas como um sinal de alerta de extrema importância, 4 participantes (21,05%) como muito importante, 1 (5,26%) atribui-lhe apenas alguma importância e 1 (5,26%) atribui-lhe pouco valor. Perante uma situação em que a criança usa recorrentemente a mesma roupa, os técnicos de saúde interpretam a mesma de formas diferentes. Assim, se por um lado, 9 dos inquiridos (47,37%) consideram que esta situação constitui um sinal de alerta extremamente importante e 8 (42,11%) muito importante, por outro lado, 1 dos técnicos (5,26%) atribui-lhe apenas alguma importância e 1 (5,26%) atribui-lhe pouco valor. No que diz respeito à má nutrição, 12 técnicos de saúde (63,16%) consideram que esta constitui um indicador de maus tratos de importância extrema, 5 (26,32%) indicam-na como muito importante e 2 (10,53%) atribuem-lhe apenas alguma importância. As faltas recorrentes a consultas médicas são, para 11 dos inquiridos (57,89%), um indicador de maus tratos extremamente importante e para 6 (31,58%) um sinal muito importante. Já no entender de 1 dos técnicos (5,26%), este indicador tem apenas alguma importância e para 1 outro (5,26%) tem pouco valor. Face a uma situação em que a criança/jovem com multideficiência fica sozinha em casa por longos períodos de tempo, 9 técnicos de saúde (47,37%) consideram que esta situação constitui um sinal de alerta de maus tratos muito importante, 8 profissionais (42,11%) atribuem-lhe uma importância extrema e 2 (10,53%) assinalam-na como tendo alguma importância. As faltas recorrentes à escola, são percecionadas por 9 dos participantes (47,37%) como um sinal de alerta muito importante, 8 (42,11%) atribuem-lhe valor máximo na escala, 1 (5,26%) considera que é algo importante e 1 (5,26%) pouco importante. As dificuldades de socialização são indicadas por 8 técnicos de saúde (42,11%) como um indicador de maus tratos extremamente importante, 7 profissionais (36,84%) considera-as um sinal de muita importância, 3 (15,79%), atribuem-lhe alguma importância e 1 (5,26%) pouca importância. De acordo com os dados acima descritos, podemos verificar que as lesões figuradas constituem o sinal de alerta a que os técnicos de saúde atribuem maior importância. Já os 127 comportamentos agressivos por parte da criança/jovem e os comportamentos de violência autodirigida são os indicadores de maus tratos, menos valorizados. VI.3.3. Atitudes face a situações de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência Para compreendermos melhor as atitudes face a situações de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência, tivemos em conta, tal como para as anteriores situações, as seguintes categorias: a) atitudes tomadas e a tomar perante uma situação de maus tratos; b) denúncia de situações de maus tratos; c) conhecimento sobre a legislação e procedimentos legais após denúncia. VI.3.3.1. Atitudes tomadas e atitudes a tomar perante uma situação de maus tratos No que concerne aos procedimentos seguidos pelos participantes que já suspeitaram de maus tratos, constatamos que cinco comunicaram, numa primeira fase, aos professores ou à equipa. Esta ideia é corroborada pelos seguintes discursos: “Dialoguei com o docente responsável pelo aluno, de forma a que a escola desenvolvesse os devidos procedimentos” (s22); “Comuniquei à professora responsável pela UAEEAMS” (s30); “O assunto foi discutido com os professores do aluno” (s31); “Primeiro comuniquei à equipa e coordenadores, 2º foi comunicado ao Agrupamento juntamente com as professoras da sala, 3º foi comunicado à assistente social, 4º falouse com os pais” (s39); “Apenas foi discutido em equipa. Os casos já estavam sinalizados na CPCJ” (s47). Os discursos dos restantes participantes, apesar de não referirem explicitamente que antes de qualquer procedimento informaram a equipa, levam-nos a perceber que esse foi o modo de atuação, uma vez que quase sempre é feita referência a uma atuação conjunta, entre técnicos e professores. O contacto com os pais é um procedimento mencionado por alguns participantes: “Foram chamados os encarregados de educação por telefone e por carta registada. Não compareceram nem justificaram. Estamos a avaliar o próximo passo.” (s28); “Fazendo parte de uma equipa multidisciplinar foi realizada uma reunião e elaborada uma carta para enviar à CPCJ, visto que a abordagem dos progenitores não fez nem faria qualquer mudança de atitude” (s34). Da análise destes depoimentos, parece haver alguns passos comns nos procedimentos a seguir nestas situações, nomeadamente a análise com a equipa que intervém com a 128 criança, depois o contato com as famílias e seguidamente o encaminhamento ou não para a CPCJ. O envolvimento da CPCJ nestas situações é, de facto, também referido por alguns participantes, assim como outras instituições com responsabilidades neste domínio: “Como trabalho em Agrupamentos de escolas ficou à responsabilidade do mesmo ativar a CPCJ” (s20); “ A criança/jovem foi levada pela professora responsável pela sala ao Instituto de Medicina Legal para que fosse observada” (s40); “A equipa técnico-pedagógica reencaminhou o caso para a assistente social destacada para a família, de seguida a CPCJ tomou conta do caso” (s46). Destes depoimentos, parece também ficar claro que nem sempre o procedimento segue a mesma ordem, dependendo isso das caraterísticas da própria situação. Em suma, as atitudes tomadas revelam, como referimos, haver alguma orientação institucional, ainda que não pareça ser por todos apropriada e seguida. Os dados evidenciaram que os inquiridos agem de forma mais ou menos comum, nomeadamente na comunicação da situação à equipa ou aos professores da UAEEAMS; no contacto com a família, assistente social e com a CPCJ ou com outras instituições como é o caso do Instituto de Medicina Legal, para ser observado. Tendo agora em atenção os dados relativos às atitudes que devem ser tomadas perante uma situação de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência, as respostas também são dispersas, ainda que convergentes com as ideias anteriormente explicitadas. Assim, de acordo com a opinião de alguns técnicos, num primeiro momento, devem-se contactar os familiares/suspeitos. Esta ideia está patente nos seguintes discursos: “Salvaguardar que se trata mesmo de uma situação de maus tratos, entrevistando o possível agressor. “ (s20); “Averiguar a situação junto dos suspeitos de maus tratos e sinalizar à Comissão de Proteção de Crianças e Jovens em Risco” (s21); “Conversar com os encarregados de educação da criança/jovem e mediante os acontecimentos posteriores, passar para as medidas legais (nomeadamente CPCJ)” (s24); “Primeiro deve-se falar com a família. E deve-se reportar à CPCJ” (s31); “Primeiro analisar toda a situação sócio-familiar, inquirir as pessoas envolvidas e, se se mantiver a suspeita, encaminhar o caso para o serviço social e/ou CPCJ” (s46). Com efeito, os depoimentos dos técnicos relativamente às atitudes que devem ser tomadas perante uma situação de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência não se distanciam das ideias relativas às atitudes tomadas perante uma situação concreta. Acrescentam todavia os aspetos legais, a importância de comunicar à escola/Agrupamento, 135 assenta no facto de estes serem considerados mais vulneráveis, devido às dificuldades comunicativas e às limitações que apresentam para se defenderem. Estabelece-se aqui uma relação com a perspetiva sustentada por Hershkowitz, Horowitz e Lamb (2007), de acordo com os quais, as crianças com deficiência são mais suscetíveis de serem vítimas de maus tratos e apresentam maior dificuldade em denunciar os abusos, comparativamente com os seus pares sem deficiência. Na mesma linha de pensamento, também Fisher (2009), apoiando-se num estudo de Sullivan e Knutson (2000), refere que as crianças com deficiência são mais maltratadas, experienciam mais frequentemente várias formas de maus tratos e sofrem mais frequentemente episódios recorrentes, em vez de episódios únicos, comparativamente com as crianças sem deficiência. Os profissionais argumentam ainda a necessidade de todos os técnicos e professores que interagem com estas crianças estarem, nestes casos, mais atentos pois, muitas vezes, os sinais de alerta não são tão visíveis. Esta ideia é corroborada por Hibbard et al (2007 apoiando-se em Ammerman e Baladerian, 1993), que defendem que apesar de os sinais de alerta serem difíceis de identificar nas crianças em geral, no caso das crianças com deficiência, essa tarefa torna-se ainda mais complicada pelo facto de muitas vezes, as mesmas apresentarem problemas cognitivos e de comunicação que as impedem de denunciar e de perceber que foram vítimas de maus tratos. A segunda ideia-chave defendida por alguns dos profissionais, assenta no pressuposto que os maus tratos são graves independentemente da criança ou jovem ser ou não portador de deficiência. Para estes, todas as crianças são vulneráveis sendo necessário protege-las, uma vez que os maus tratos acarretam repercussões graves em todas as situações. Govindshenoy e Spencer (2006) realizaram uma revisão sistemática da literatura face à qual referem que, de acordo com a patologia apresentada, as crianças com deficiência podem ou não apresentar o risco de sofrer maus tratos. Salvaguardam no entanto que “O pequeno número de estudos de base populacional identificado por esta revisão revela uma base de evidências relativamente pobre para a visão comum de que crianças com deficiência são mais vulneráveis aos maus tratos infantis” 43 (p.557). Assim, de acordo com os autores, o seu estudo não lhes permite afirmar que as crianças com deficiência são mais vulneráveis que as outras. Este ponto de vista vai, de certa forma, ao encontro do que defendem os participantes supramencionados, que consideram que todas as crianças, sem exceção são vulneráveis. Estabelecendo agora comparações entre os três grupos profissionais, constatamos que, no caso dos técnicos de saúde e dos professores de EE o primeiro ponto de vista prevalece relativamente ao segundo. Relativamente aos assistentes operacionais, verifica-se que a segunda ideia-chave reúne maior consenso que a primeira, apesar de a diferença não ser 43 Tradução realizada pela autora. 136 significativa. Contudo, apesar das duas ideias-chave centrais serem as anteriormente mencionadas, destacam-se outros pontos de vista, nomeadamente o facto dos maus tratos serem uma realidade cada vez mais presente na nossa sociedade devido aos novos estilos de vida, a importância de denunciar qualquer situação de maus tratos e de punir mais severamente os abusadores, o entendimento dos maus tratos como um atentado aos direitos humanos e, por último, o facto de na sociedade atual todos os comportamentos um pouco mais violentos serem entendidos como maus tratos. Relativamente ao contexto de ocorrência de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência, a opinião que prevalece entre os profissionais é que estas situações ocorrem maioritariamente em casa. São vários os argumentos que apoiam este ponto de vista. A falta de formação e informação dos pais relativamente à forma de lidar com estas crianças é uma opinião partilhada pelas três categorias profissionais. O entendimento da casa como um local menos exposto a olhares alheios e que por isso favorece a ocorrência destas situações; a pertença destas crianças a famílias desestruturadas e o muito tempo que as crianças passam em casa, são outros argumentos presentes entre os discursos destes profissionais, nomeadamente entre professores de EE e técnicos. O baixo nível socioeconómico; a presença de situações de alcoolismo e de perturbações mentais entre os familiares da criança; a falta de tempo, disponibilidade e interesse por parte dos cuidadores e o uso de práticas parentais excessivamente punitivas ou permissivas são argumentos mencionados unicamente pelos técnicos de saúde. Analisando agora os argumentos apresentados pelos profissionais que na sua ótica justificam a ocorrência de maus tratos em casa, constatamos que a maioria coincide com os fatores de risco que, de acordo com os mesmos, potenciam a ocorrência de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência. Assim, a falta de formação e informação, o baixo nível sócioeconómico, a presença de alcoolismo e de perturbações mentais entre os familiares da criança e as práticas parentais excessivamente punitivas ou permissivas são aspetos que o documento da OMS e ISPCAN (2006) identifica como fatores de risco de nível individual, relacionados com as caraterísticas dos pais/cuidadores. A falta de tempo, disponibilidade e interesse, apesar de não serem identificados pela OMS e ISPCAN (2006), podem na nossa ótica enquadrar também este nível. Quando alguns participantes alegam a pertença da criança a famílias desestruturadas, como sendo um fator de risco, estão a focar um indicador que de acordo com a OMS e ISPAN (2006) se enquadra no nível relacional. Um outro aspeto importante a acrescentar, apesar de não ser entendido como uma justificação para o tema, prende-se com o facto de, para alguns assistentes operacionais e técnicos de saúde, a negligência ser a forma de maus tratos que, em sua perspetiva, ocorre mais frequentemente em casa, nomeadamente pela falta de cuidados de saúde, higiene e alimentação. De facto, segundo Dias, Ribeiro e Magalhães, (2010), a negligência é 137 uma forma de maus tratos que pode ocorrer a diversos níveis, nomeadamente, saúde, higiene e alimentação. No entanto, os mesmos alertam para o facto de ser importante compreender se a falta de cuidados a este nível é deliberada ou consequência da falta de capacidade dos cuidadores. Por outro lado, alguns profissionais embora também considerem que é em casa que ocorrem mais frequentemente maus tratos, consideram, igualmente, as escolas e as instituições como locais onde os maus tratos podem ocorrer. Também nestes casos, a falta de formação de alguns profissionais que intervêm na escola e nas instituições é apontado como justificação. Face aos dados supramencionados, importa aqui fazer uma reflexão: porque será que a maioria dos profissionais indica a casa como o contexto onde ocorrem mais frequentemente maus tratos? Será que o facto das crianças passarem, atualmente, a maior parte do seu dia na escola, não torna este um contexto também propício para a ocorrência destas situações? Terão, os profissionais que inquirimos, algum receio em admitir que o seu contexto de trabalho é também um local suscetível à ocorrência de maus tratos? As respostas dos participantes não nos permitem tirar conclusões a este nível. Quando questionamos os profissionais sobre quais os fatores de risco que podem estar associados a situações de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência verificamos que a maioria enuncia fatores de nível individual, relacionados com caraterísticas dos pais/cuidadores. Observamos ainda que, a este nível, todos os grupos profissionais fazem também referência a algumas caraterísticas da própria criança. Aspetos de nível relacional são apenas mencionados pelos técnicos de saúde e pelos professores de Educação Especial (EE), sendo que estes últimos acrescentam ainda fatores de nível comunitário. A organização dos fatores de risco de acordo com quatro níveis, vai de encontro ao Modelo Ecológico inicialmente desenvolvido por Garbarino (1978) e Bronfenbrenner (1979) e adotado pela OMS para compreender a ocorrência dos maus tratos (OMS, 2002). No entanto, e como podemos perceber, o quarto nível – nível social – não é mencionado por nenhum dos inquiridos. No que diz respeito ao nível individual, mais concretamente aos fatores de risco associados aos pais/cuidadores, a análise permitiu notar que existe um conjunto de aspetos que todos os profissionais apontam como sendo fatores de risco para a ocorrência de maus tratos. Os mais mencionados são: as dificuldades financeiras, a baixa escolaridade dos pais/cuidadores e o consumo abusivo de álcool e drogas. O facto de os abusadores terem sido vítimas de maus tratos durante a infância e os problemas emocionais dos pais/cuidadores, nomeadamente o desgaste emocional, são também fatores que identificamos nos discursos dos participantes, apesar de tal acontecer com menos frequência, comparativamente com os mencionados anteriormente. A incapacidade de cuidar de um filho decorrente do défice cognitivo ou de perturbações de foro 138 psiquiátrico apresentadas pelos cuidadores, são, ainda para alguns técnicos de saúde, fatores de risco para a ocorrência de maus tratos. Como podemos constatar, quase todos estes fatores de risco são válidos, tanto no caso das crianças e jovens com multideficiência como das crianças e jovens em geral, pois, tal como é mencionado no documento de 2001 elaborado conjuntamente pelo Committee on Child Abuse and Neglect (CCAN) e pelo Committee on Children with Disabilities (CCD) geralmente, os fatores de risco associados aos maus tratos, são os mesmos para todas as crianças. No entanto, tal como refere o documento, alguns aspetos podem aumentar o risco para as crianças com deficiência. Um desses aspetos, o desgaste emocional, é mencionado por alguns dos participantes, o que vai ao encontro ao que é expresso no documento da CCAN e CCD (2001, apoiando-se em Benedict et al, 1990) relativamente às exigências a nível emocional, que recaem sobre os pais/cuidadores das crianças com deficiência, poderem levar a esse desgaste emocional. No que concerne a fatores de risco associados às caraterísticas das crianças, constatamos que todos os profissionais aludem o facto de os pais não aceitarem que os filhos são portadores de deficiência. Alguns professores acrescentam ainda o facto de a criança não ser um bebé desejado. Como podemos constatar, as ideias dos profissionais vão ao encontro ao que é sustentado por documentos oficiais da OMS e ISPCAN (2006) que identificam como fatores de risco relacionados com caraterísticas das crianças: ”a) ser um bebé não desejado ou não ir de encontro às expectativas ou desejos dos pais – nomeadamente em relação ao seu sexo, aparência, temperamento ou anomalias congénitas; b) ser uma criança com muitas necessidades – por exemplo, aqueles que nasceram prematuramente, que choram constantemente, que têm deficiência mental ou física ou que têm uma doença crónica” 44 (p.14). Para alguns assistentes operacionais e alguns técnicos de saúde as limitações que estas crianças apresentam, nomeadamente não serem capazes de se defenderem nem de comunicarem, torna-as mais vulneráveis aos maus tratos. Esta ideia é corroborada pelo documento de CCAN e CCD (2001), segundo o qual “Os problemas de comunicação podem impedir estas crianças de divulgar o abuso” 45 (p.509). Alguns técnicos de saúde indicam ainda que, constitui igualmente um fator de risco o facto de estas crianças estarem expostas a comportamentos desadequados como, por exemplo, situações de violência doméstica. Também este aspeto vai de encontro ao preconizado pela OMS e ISPCAN (2006) quando associa o facto de a criança se deparar frequentemente com comportamentos problemáticos, nomeadamente violência entre pares íntimos, a um fator de risco para a ocorrência de maus tratos. 44 Tradução realizada pela autora. 45 Tradução realizada pela autora. 139 Como referimos anteriormente, os aspetos relativos ao nível relacional e comunitário estão menos patentes entre os discursos dos profissionais, sendo que os assistentes operacionais não fazem qualquer referência aos mesmos. Deste modo, no que diz respeito ao nível relacional, tanto os professores como os técnicos de saúde consideram que constitui fator de risco o facto das relações no seio familiar serem desadequadas, sobretudo quando têm na base famílias disfuncionais. Por outro lado, um técnico de saúde é também da opinião que a marginalização e a exclusão social destas crianças são igualmente situações que podem despoletar a ocorrência de maus tratos. Estas ideias defendidas pelos profissionais, vão de encontro aos fatores de risco que o documento da OMS e ISPCAN (2006) identifica a nível relacional, nomeadamente a desagregação familiar (ex: problemas no casamento ou numa relação íntima, que pode resultar em infelicidade, tensão ou disputas de custódia) ou a discriminação contra a mesma, devido à existência de situações de deficiência no seu seio. Relativamente ao nível comunitário, um professor considera que, a falta de serviços de apoio às famílias pode desencadear situações destas. Este fator coincide com as ideias patentes no documento da OMS e ISPCAN (2006) de acordo com o qual, as caraterísticas dos contextos, nomeadamente a falta de serviços de apoio às famílias, constituem fatores de risco. Paralelamente, e no caso concreto das crianças com multideficiência, Ammerman e Baladerian (1993, citados nos CCAN e CCD, 2001) sustentam que a falta de apoio social e comunitário aos pais de crianças com deficiência constitui um fator de risco de maus tratos na medida em que estes, muitas vezes, se sentem sobrecarregados ou incapazes de lidar com as responsabilidades exigidas para cuidar e supervisionar os filhos com deficiência. Focando a atenção na frequência com que os profissionais de saúde se depararam, durante o exercício das suas funções, com situações de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência, constatamos que os técnicos de saúde são aqueles que mais se confrontaram com essa situação. Este facto pode parecer contraditório, se comparado com os anos de serviço de cada categoria profissional. Como constamos anteriormente na caraterização dos profissionais, os técnicos são aqueles que exercem funções há menos tempo e também os mais novos. Este aspeto poderia indicar que este grupo de profissionais seria aquele que menos vezes se deparou com situações de maus tratos, todavia, tal não se verifica. Uma questão se nos levanta: Estarão os técnicos de saúde mais sensíveis para identificarem as situações de maus tratos? Os dados obtidos sobre o grau de importância de alguns sinais de alerta permitiram apurar que as lesões figuradas são, na opinião dos professores de EE e dos técnicos de saúde, o sinal de alerta de maus tratos de maior importância, todavia, um ponto de vista oposto é apresentado pelos assistentes operacionais, para quem este indicador é o menos importante. A importância que os professores e os técnicos de saúde atribuem a este 140 indicador encontra convergência com a opinião de Flores, Huertas e González (1997), Johnson (1993), Torre e Martin, (1997) e Villamarín (1997), citados por Magalhães et al (2010), que consideram as lesões figuradas, um sinal de abuso físico bastante relevante. Já a opinião dos assistentes operacionais é contrária à dos restantes profissionais e dos autores supramencionados, o que nos faz questionar se os mesmos terão efetivamente compreendido o significado de “lesões figuradas” uma vez que este é um conceito de difícil compreensão para o cidadão comum. Na ótica destes profissionais, a tristeza persistente é o sinal de alerta mais importante. Esta ideia é também sustentada por Peixoto e Ribeiro (2010) que, apoiando-se num estudo realizado por Glaser e Doyle (1997), mencionam que este indicador vem, muitas vezes, associado ao abuso emocional. No que diz respeito ao ponto de vista dos docentes e dos técnicos relativamente aos sinais de alerta menos importantes, constatamos que ambos consideram ser os comportamentos agressivos por parte da criança/jovem e os comportamentos de violência autodirigida. No entanto, os professores apontam as intoxicações como sendo um indicador pouco importante, o que de certa forma colide com a teoria, pois de acordo com Magalhães et al (2010, apoiando-se em Flores, Huertas e González, 1997, Johnson, 1993, Torre e Martin,1997 e Villamarín. 1997), as mesmas constituem um sinal de alerta relevante, especialmente quando ocorrem frequentemente com sinais e sintomas inexplicados e de início agudo. Relativamente aos sinais de alerta que suscitam maior variedade de opiniões no que diz respeito ao grau de importância, podemos observar que, no caso dos técnicos de saúde e dos docentes, são os comportamentos de violência autodirigida e os comportamentos agressivos por parte da criança/jovem, sendo para os assistentes operacionais apenas os últimos. Os comportamentos agressivos, de acordo com o documento da DGS (2008), podem indiciar negligência a nível emocional, todavia para, Peixoto e Ribeiro (2010), apoiando-se em estudos realizados por Kolko (2002), este mesmo sinal pode indicar uma situação de abuso físico. Já a violência autodirigida é, na ótica de Finkelhor e Browne (1986) e de Kendall-Tackett et al (2001, citados por Peixoto e Ribeiro, 2010) um indicador de abuso sexual. Contudo, importa ressalvar o facto destes indicadores, no caso das crianças com multideficiência, poderem ser ambíguos pois, se por um lado, tal como é sustentado no documento elaborado pelo National Resource Center on Child Abuse and Neglect (NRCCAN) conjuntamente com Prevent Child Abuse America (PCAA) (n.d.), estas alterações comportamentais podem ser interpretadas como caraterísticas da patologia que a criança apresenta e por isso serem desvalorizadas, por outro, e também como é expresso num documento da FENACERCI (2010) essas mesmas caraterísticas podem ser confundidas com sinais de alerta de maus tratos. Esta ambiguidade pode justificar o facto de 141 estes indicadores serem também os que suscitaram maior variedade de opiniões, entre os profissionais, no que diz respeito ao seu grau de importância. Relativamente à categoria que procura compreender como é que os profissionais que já suspeitaram de maus tratos atuaram perante a situação, podemos constatar, através da análise dos discursos que, enquanto que, de uma forma geral, os assistentes operacionais e os técnicos de saúde indicam terem informado os professores e/ou a equipa, os professores de EE não o fizeram. Dos seus discursos podemos também perceber quais os procedimentos que a equipa tomou face a uma situação de maus tratos. Atitudes, como por exemplo, informar o Agrupamento ou entrar em contacto com os familiares são procedimentos descritos pelos técnicos de saúde e pelos docentes. Já a passagem de informação à assistente social e à CPCJ é um aspeto apenas referido pelos técnicos de saúde. Relativamente ao contacto com assistente social verificamos que, por vezes, o mesmo é feito pela equipa e outras vezes pelo Agrupamento. Relativamente à CPCJ, constatamos que por vezes é informada, logo numa fase inicial, pelo Agrupamento, outras vezes acontece depois do contacto com a assistente social ou com os pais. Como podemos constatar, são diversas as medidas tomadas por estes profissionais, sendo que as atitudes tomadas numa fase inicial centram-se na comunicação à equipa/professor ou ao Agrupamento. No entanto, podemos também observar que o contacto com a família, com a assistente social e com a CPCJ por vezes é feito pela própria equipa ou pelo professor. De acordo com a tese defendida por Montano (2010) podemos perceber que, sendo a escola uma entidade com competência em matéria de infância e juventude e por isso poder atuar a um primeiro nível, numa primeira instância, o diretor da escola/Agrupamento é o responsável pela avaliação e intervenção de uma situação de risco, sendo que este pode designar alguns profissionais para proceder às mesmas. Assim, apoiando-nos em Montano (2010), se por um lado alguns profissionais tomam a medida correta ao contactar com o Agrupamento num primeiro momento, por outro, aqueles que contactam a família, a assistente social ou mesmo a CPCJ sem, pelo menos, informar o diretor da situação, acabam por não seguir os pressupostos defendidos pelo autor. Sistematizando agora as ideias quanto às atitudes que se devem tomar perante a suspeita de uma situação de maus tratos, estas centram-se em três ideias-chave. No que concerne à primeira, os profissionais referem que, num primeiro momento, se deve contactar os familiares/suspeitos e só depois denunciar o caso às entidades competentes. No entanto, importa salvaguardar que, enquanto na opinião de alguns esta denúncia só deve ocorrer se o diálogo com os pais não surtir efeito, para outros este contacto serve apenas para confirmar ou tentar perceber a situação, sendo que a denúncia deve ser sempre feita. Este ponto de vista colide com o defendido por Montano (2010), que defende que, num primeiro momento, deve comunicar-se a situação ao diretor do Agrupamento. Uma 142 segunda ideia que emana dos discursos dos profissionais centra-se no facto de que mediante a suspeita, o caso deve ser denunciado às entidades competentes. Todavia, se por um lado, na ótica de alguns basta haver suspeitas para se denunciar, para outros é essencial haver certezas. O terceiro aspeto a considerar refere-se à ideia de que a primeira informação deve ser dada aos professores/equipa/escola. No entanto, dentro deste ponto de vista encontramos algumas variantes. No caso dos professores de EE, verificamos que alguns referem que antes de qualquer outro procedimento a situação deve ser comunicada ao coordenador da escola ou ao Agrupamento, o que vai de encontro ao defendido por Montano (2010). Já os técnicos de saúde e os assistentes operacionais referem maioritariamente que o primeiro passo é informar a equipa e/ou o professor responsável pela UAEEAMS. Sendo os professores os responsáveis pela UAEEAMS, podemos considerar que esta atitude se sintoniza com o ponto de vista de Montano (2010) se, de seguida, o Agrupamento for informado da situação. Comparando agora as atitudes tomadas e as que se devem tomar perante uma situação de maus tratos, podemos constatar que as mesmas são semelhantes, pois, em ambos os casos, há quem refira que, num primeiro momento, informou ou se deve informar a equipa/professor/Agrupamento, quem mencione o contacto com a família e quem aponte a necessidade de denúncia às entidades competentes, nomeadamente, à assistente social e à CPCJ. No que diz respeito a quem compete denunciar uma situação de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência constatamos que, em todos os grupos profissionais a opinião que prevalece é a de que todos os cidadãos devem proceder à denúncia, sendo semelhantes as justificações dadas. Assim, alguns referem que os maus tratos são crime público e, por isso, devem ser denunciados por todos os cidadãos, outros mencionam que é uma obrigação e uma responsabilidade de todos, bem como um dever cívico. Este ponto de vista vai de encontro ao legislado no artigo 66º da Lei nº147/99 de 1 de Setembro - Lei de Proteção de Crianças e Jovens em Perigo segundo o qual “A comunicação é obrigatória para qualquer pessoa que tenha conhecimento de situações que ponham em risco a vida, a integridade física ou psíquica ou a liberdade da criança ou do jovem”. Também o artigo 242º do Código de Processo Penal preconiza que a denúncia é obrigatória por parte dos funcionários públicos que detetem situações de maus tratos durante o exercício das suas funções. Por outro lado, alguns docentes consideram que são as pessoas que lidam diariamente com a criança que devem denunciar estas situações, pois é uma obrigação/responsabilidade ética e moral. Como podemos constatar, este ponto de vista, colide com o que está preconizado nas leis supramencionadas, pois, de acordo com as mesmas a denúncia deve partir de qualquer cidadão que se depare com a situação. Paralelamente, alguns assistentes operacionais e técnicos de saúde assinalam que a 143 denúncia deve partir da escola. Relativamente a esta posição, podemos considerar que se enquadram no que está estabelecido na lei se assumirmos que, no contexto escolar, face a uma situação de maus tratos, os profissionais que trabalham nas UAEEAMS denunciam a situação aos órgãos hierarquicamente superiores que, por sua vez, tomam as medidas necessárias para a resolução do problema. Quando questionamos os profissionais relativamente ao conhecimento de legislação que regula a atuação dos profissionais face a uma situação de maus tratos, verificamos que o grupo dos assistentes operacionais é o único que apresenta maior número respostas positivas, relativamente às negativas. Por outro lado, ao analisarmos as respostas dadas pelos profissionais que afirmam conhecer legislação sobre a matéria, constatamos que relativamente aos assistentes operacionais, só uma das cinco respostas menciona corretamente a Lei nº147/99 de 1 de Setembro - Lei de Proteção de Crianças e Jovens em Perigo. Das cinco respostas dadas pelos professores, apenas uma menciona esta lei. No que diz respeito às respostas dos dois técnicos, ambas referem a lei nº147/99, sendo que um deles acrescenta ainda a Lei nº 31/2003 de 22 de agosto, que introduz algumas alterações à lei supramencionada. No entanto, o facto de alguns profissionais mencionarem a Lei nº 147/99 (que estabelece um modelo de intervenção, de acordo com o qual a um primeiro nível intervêm as entidades com competência na matéria da infância e juventude, nomeadamente a escola), não significa por si só, que os mesmos conheçam as suas responsabilidades, nomeadamente as mencionadas no artigo 66º desta Lei que determina que todas as pessoas que se deparem com situações de maus tratos devem denunciá-las. Além disso, nenhum profissional mencionou o artigo 242º do Código de Processo Penal que especifica a obrigação dos funcionários públicos em denunciar situações constatadas durante o exercício das suas funções. No que concerne aos profissionais que identificam de forma incorreta a legislação, verificamos que a referência à CPCJ foi a resposta mais comum dada pelos docentes e pelos assistentes operacionais. Por último, analisando o conhecimento dos profissionais sobre os procedimentos que sucedem uma denúncia de maus tratos a crianças e jovens com multideficiência, constatamos que em todos os grupos profissionais, a maioria dos participantes refere não ter conhecimento sobre a matéria. Relativamente aqueles que afirmam conhecer os procedimentos, verificamos que as suas respostas referenciam as entidades responsáveis pelos procedimentos legais, nomeadamente a CPCJ e o Ministério Público. De facto, de acordo com a Lei nº147/99, a CPCJ intervém a um segundo nível, quando as entidades com competência em matéria de infância e juventude não conseguem intervir de forma adequada ou suficiente para remover o perigo em que a criança se encontra (artigo 8º), e o Ministério Publico atua a um terceiro nível, quando a CPCJ, por algum motivo, não consegue intervir (artigo 11º). No entanto, as respostas destes participantes levam-nos a pensar que estes, 144 apesar de saberem quem são as entidades competentes na matéria, parecem não estar a par dos procedimentos em si. Os dois técnicos de saúde que afirmam conhecer os procedimentos legais, descrevem o procedimento que sucede a denúncia, preconizado na Lei 147/99, nomeadamente: a intervenção das entidades com competência em matéria de infância e juventude (artigo 7º); a sinalização à CPCJ (artigo 8º); o pedido de autorização aos pais para esta entidade poder intervir (artigo 9º); a elaboração do acordo de promoção e proteção, caso a autorização seja dada (artigo 36º) e o encaminhamento do caso para tribunal se os pais/cuidadores não autorizarem ou se a intervenção da CPCJ não reduzir a situação de perigo (artigo 11º e artigo 68º). Mais uma vez, parece estarmos perante uma situação de maior esclarecimento por parte dos técnicos e saúde que advirá, pensamos, da especificidade da sua área de formação e dos contactos que a sua atividade profissional implica com diferentes pessoas, técnicos, serviços e parceiros.