Relatório de Estágio Profissional - A primeira época de um Professor no ensino da EF: uma analogia entre o Estágio e uma época Desportiva

A primeira época de um Professor no Ensino da EF: uma analogia entre o Estágio e uma Época Desportiva RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro). Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Fazendeiro Batista Miguel Afonso Encarnação Telo Franco Funchal, Setembro de 2013 II ! III FICHA DE CATALOGAÇÃO FRANCO, Miguel Afonso (2013). A Primeira Época de um Professor no Ensino da EF: uma analogia entre o Estágio e uma Época Desportiva. Porto: M. Franco. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PEDAGÓGICO, MOTIVAÇÃO, PRATICANTES DESPORTIVOS. IV V “ Educação é o que fica depois do indivíduo esquecer o que aprendeu na escola.” Albert Einstein VI VII DEDICATÓRIA Dedico este documento aos meus PAIS e IRMÃ, incansáveis pilares na transmissão de conhecimentos e valores, em resultado de um ambiente familiar essencial à minha construção como pessoa. Obrigado por tudo o que fizeram, foram, são e serão sempre para mim! VIII IX AGRADECIMENTOS À Professora Doutora Paula Batista, orientadora de estágio, pela disponibilidade, transmissão de conhecimentos, e capacidade de contextualização prática que tanto contribuiu para a conclusão de todo este processo. Ao Professor Gualdino Freitas, professor cooperante, pela afetividade, partilha de conhecimento e constante iniciativa na ação pedagógica que tanto contribuiu para o meu crescimento como Professor. Já no 12º ano era uma referência como Professor e como pessoa, sendo hoje também um grande amigo. À Escola da APEL e a todos os professores do grupo de Educação Física, por me terem recebido e apoiado de forma incansável. Obrigado pela disponibilidade na partilha de conhecimentos e na prioridade dos espaços. Aos meus companheiros, Bárbara Sousa, Vítor Ferreira e Vítor Pereira, amigável núcleo de estágio, pelo espírito de equipa que tanto aprecio e pela amizade que serviu de apoiou em todos os momentos. São amigos que nunca esquecerei e que cresceram comigo, a quem desejo tudo de bom no seu futuro. Aos meus alunos, pelos momentos de aprendizagem mútua que me auxiliaram a construir num ambiente extremamente saudável. Sem eles tudo seria diferente. Cada um na sua especificidade foi simultaneamente a matéria prima e o produto deste processo. Todos aprenderam e ensinaram algo. Aos meus pais, à minha irmã e às minhas madrinhas, pelo apoio em todos os momentos e por acreditarem nas minhas capacidades. Obrigada pela valorização dos meus sucessos e pela ajuda na superação de dificuldades. Um perpétuo obrigado pela esperança transmitida, carinho e força. A toda a minha família, pela amizade, apoio, dedicação e incentivo. À família Ferraz, que sem me conhecer, me acolheu no seu lar repleto de carinho e amizade. São a família do continente que nunca esquecerei pois foi a casa que precisava para me sentir bem no Porto. Um eterno obrigado. À minha namorada e a todos os meus amigos, por também serem pilares do meu bem estar e construção pessoal. Desde os amigos mais antigos, até às amizades feitas durante a Licenciatura, todos me deram mais uma razão para prosseguir. XVI XVII ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1: Autorização para recolha de dados XXVII Anexo 2: Quadro de Resultados do Desenvolvimento da Resistência Aeróbia individual ao longo do ano XXVIII XVIII XIX RESUMO O presente documento incorpora as vivências e aprendizagens de um estudanteestagiário (o autor) ocorridas em contexto de Estágio Profissional. Este marca o final do trajeto académico e o início do trajeto profissional, existindo a oportunidade de transportar para a prática real de ensino os conhecimentos adquiridos na teoria. Neste pressuposto, é necessário que o estudante assuma uma nova identidade, a de professor, aceitando os seus deveres e direitos e justificando a sua formação com o máximo profissionalismo. Para tal importa tem em conta os contextos e as relações interpessoais, com vista à potenciação das suas práticas. O Estágio aqui retratado foi realizado na escola da Associação Promotora do Ensino Livre, na cidade do Funchal, num núcleo de estágio composto por quatro estudantes estagiários, um professor cooperante e uma professora orientadora. Durante este ano tive a oportunidade de experienciar variadíssimas situações que me permitiram aprender e desenvolver características importantes ao sucesso profissional, nomeadamente a resiliência, o companheirismo e a autossuperação. Ainda que insuficientemente, pois os sentimentos não se impregnam no papel, neste documento procurei retratar a minha experiência de ensino, que foi marcante tanto na minha vida profissional, como pessoal. Uma analogia com uma Época Desportiva foi a estrutura escolhida para o presente relatório. Um estudo acerca da motivação dos alunos para as aulas de Educação Física foi objeto de aprofundamento, bem como a aplicação de uma Unidade Didática conjunta de Futebol e Andebol. Foi uma caminhada tortuosa mas igualmente triunfante na medida em que superei algumas fraquezas, potenciei capacidades e descobri novas tendências. PALAVRAS-CHAVES: ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PEDAGÓGICO, MOTIVAÇÃO, PRATICANTES DESPORTIVOS. XX XXI ABSTRACT This document shows the experiences and lessons learnt by a pre-service teacher (the author) in the practicum period. This marks the end of the academic and start of the professional career allowing for the implementation of the theoretical concepts in practice.. It has become necessary, therefore, to assume the new role of teacher and accept the rights and duties inherent in the task. In order to contextualize the practicumthe following represent the parameters. The activities took place at the school run by Associação Promotora do Ensino Livre in the city of Funchal. The core included four pre-service teachers, a cooperating teacher and an faculty supervisor.. In this year I was able develop several techniques through direct experience important for professional success such as the resilience, the group work and the ability to expand boundaries. In this document I intend to show what has been a highly formative part of my personal and professional development with much learnt from overcoming difficulties. This document has an analogy with a Sport Season, which is accurate with the practicing knowledge. A research took place in this first teaching experience, and had been applied a mixing unit with Football and Handball. This highlights the use of a Joint Teaching Unit of both Soccer and Handball where the two sports helped in the acquisition of crossover techniques for the Collective Invasion Sports (Handball and Soccer). It was a hard but victorious journey. I’ve overcame some of mine weaknesses, improved qualities and found new trends. KEY WORDS: PRACTICUM , TEACHER, PHYSICAL EDUCATION, TEACHER TRAINING , MOTIVATION, SPORTS PARTICIPATION. XXV ÍNDICE DE ABREVIATURAS AF – Atividade Física APEL – Escola da Associação Promotora do Ensino Livre EF – Educação Física EP – Estágio Pedagógico FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto JDCI – Jogos Desportivos Coletivos de Invasão MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva PFI – Projeto de Formação Individual PNEF – Plano Nacional de Educação Física RE – Relatório de Estágio UD/UT – Unidade Didática ou Unidade Temática ZSAF – Zona Saudável de Aptidão Física 1. INTRODUÇÃO 8 Paralelamente, deduzi que o ambiente que poderia encontrar na turma, por que seria responsável, poderia ser o mesmo. No que concerne à minha turma, ao tomar conhecimento que era do curso tecnológico de informática, levou-se a inferir que estes alunos podiam possuir um baixo interesse pelo Deporto, pelo que, à partida, seria um desafio. Com base na minha experiência como aluno (enquanto colega de turma de alunos com os mesmos interesses em informática),expectei que a turma apresentasse uma boa capacidade de trabalho e um baixo desempenho psicomotor que teria de ser potenciado, sendo que ao nível socioafetivo também poderia ser necessário investir. 1.5. Contribuição para o meu desenvolvimento O desenvolvimento da capacidade reflexiva é um aspeto que é bastante evocado no processo de formação académica da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). Grande parte da minha formação nesta casa beneficiou de uma constante introspeção que foi, sem dúvida, relevante para o meu crescimento como pessoa e mais recentemente como Professor. Mas o que é a capacidade reflexiva? No entendimento de Amaral et al. (cit. por Machado, 2010), a ação reflexiva permite um “diálogo” entre a teoria e a prática, a qual contribui para a construção e reconstrução dos conhecimentos do profissional. Tenho aprendido que esta capacidade de análise dos próprios comportamentos tem contribuido para a justificação prática da teoria que aprendi e apliquei. Acredito que um dado acontecimento primeiro ocorre na prática para então ser estudado e desenvolvido pela teoria, com o intuito de melhorar a prática. Por vezes, alguns profissionais experientes menosprezam a importância da teoria, mas eu enquanto iniciante procuro demonstrar a importância de ambas (teoria e prática) para o sucesso profissional nas áreas onde estou envolvido. Acredito que a aplicação da prática deve ser sustentada em conhecimento consistente e deliberado. Nesta medida, a sustentação teórica deve contribuir para o processo reflexivo. Esta ação reflexiva é sem dúvida um aspeto fundamental a desenvolver no Professor Estagiário (PE), sendo a capacidade autocrítica que irá balancear as suas ações e desenvolver a sua função guiando-o para o caminho da excelência. Deste modo, assumi que mais do que o simples relato de acontecimentos, era importante abordar as questões que me suscitavam inquietação neste primeiro contacto com a realidade 9 escolar. Com efeito, durante este ano deparei-me com um conjunto de situações que me motivaram a procurar justificações teóricas que me auxiliassem a tomar decisões. Desta forma, após uma análise cuidada introduzia as alterações que considerava adequadas e adaptadas ao contexto em que estava inserido. Estas análises estão expressas nas reflexões que fui construindo semana a semana. Nem sempre fui capaz de ser fluido no pensamento e na escrita, mas sempre procurei efetuar as diferentes reflexões acerca das: aulas, reuniões de núcleo de estágio, reuniões de grupo de educação física, entre outras; que me serviram de suporte na elaboração do presente documento. Esta construção não foi de todo com uma viagem de barco em águas mansas, pois nem sempre foi fácil corresponder às exigências que ser Professor comporta, nomeadamente ao nível das reflexões. Pois, face às exigências de tempo e espaço que a ação reflexiva exige a conciliação com outras tarefas que assumia noutras em outras áreas desportiva, não foi linear. Na verdade, foi difícil conciliar todas as áreas, mas o balanço acabou por ser positivo.. Neste ano desenvolvi funções docentes em três níveis: Escola, Fitness e Treino Desportivo de escalões de Formação. Nesta medida, por vezes, o tempo disponível foi escasso para me poder sentar em frente ao portátil e refletir. Deste modo, algumas reflexões foram mais superficiais, até porque nem sempre no término da aula tinha um tema de destaque que impelisse a uma reflexão mais elaborada. Porém, mesmo com as outras ocupações além da docência, sempre estabeleci como prioridade o EP, com as tarefas que lhe estavam inerentes. No que concerne à principal prioridade, o Mestrado, procurei corresponder às responsabilidades de professor estagiário comparecendo a todas as ações escolares (letivas e não letivas), bem como trabalhar para o processo construtivo do meu conhecimento através de pesquisas bibliográficas, discussão de várias temáticas em NE, e reflexões individuais. Com maior ou menor facilidade, dei primazia às tarefas do EP e dediquei a maior parte do tempo disponível ao mesmo, decisão esta bastante produtiva tendo em contra o contributo que teve para a minha aprendizagem. Contudo, e não obstante reconhecer a primazia do ensino, todas as áreas foram importantes para a minha formação. Acredito que há pormenores no treino importantes para o sucesso na escola, e simultaneamente outros pormenores no fitness importantes para o sucesso na escola. Por exemplo, a avaliação de um indivíduo, delineamento de estratégias, execução e monitorização da evolução que é 10 realizada no ginásio pode ter um transfer para a avaliação e monitorização do desenvolvimento de capacidades dos alunos na escola. Simultaneamente, o controlo de uma equipa na potenciação do tempo útil de treino pode aportar aprendizagens para o controlo da turma e consequente rentabilização do tempo útil de na aula. Sinto que as vivências nos três papéis (professor, instrutor e treinador) têm contribuido grandemente para o meu desenvolvimento enquanto profissional do Desporto, e até mesmo para a vida em geral. Porém, foi na escola que percecionei que tive mais aprendizagens ao nível pedagógico. O maior contributo veio do NE, que foi sem dúvida um grande apoio. Afirmo mesmo que sem eles teria sido muito difícil ou talvez inexequível este processo de aprendizagem constante. Com o tempo consegui tornar-me mais pragmático na organização do meu pensamento, bem como na sua exposição verbal. Hoje consigo identificar uma situação e desenvolver o tema com base em conhecimento comprovado, bem como na minha experiência, de forma mais coerente e concisa. Desta forma, identifico mais facilmente um problema, procuro soluções nos meus conhecimentos ou recorro a fontes bibliográficas, aplico o método, volto a avaliar, para verificar se houve alguma correção, e finalmente reflito sobre a minha prática. Após esta imagem global e com o intuito de analisar de forma mais específica o modo como as aprendizagens ocorreram, a opção foi estruturar o conteúdo deste relatório por recurso a uma analogia, a qual será objeto de apresentação no ponto seguinte. 1.6 Estrutura do RE A construção de um RE pode materializar-se em opções diversas, desde uma estrutura mais formal a uma estrutura mais individualizada. O importante é que cada estagiário encontre o melhor modo de expressar a sua experiência em contexto real de ensino e qual o seu contributo para o seu crescimento pessoal e profissional. Numa fase inicial várias foram as alternativas que se colocaram. A primeira a ser equacionada foi a estrutura formal em que os conteúdos seriam expostos seguindo as diretrizes estabelecidas. Entendi esta estrutura como demasiado ‘fechada’, na qual a exposição dos conteúdos corria o risco de ser efetivada com menor riqueza em vivências sentimentais. Quis, no presente documento, ir além do relato de experiências e procurar partilhar as aprendizagens transmitindo perceções e 11 sentimentos que me acompanharam ao longo do ano. Desta forma, o simples relato de experiências e aprendizagens poderia omitir as vivências mais conjuntas. Senti que dessa forma não conseguiria abordar conteúdos mais subjetivos e informais como os sentimentos, pelo que iria descaracterizar o meu RE. A segunda alternativa que equacionei foi procurar estabelecer uma analogia entre a experiência no terreno e uma Época Desportiva. Este seria a forma de conciliar o relato com uma parte da minha vida que tanto valorizo, o Desporto de competição. Outras possibilidades se colocaram, designadamente uma viagem, a construção de uma máquina, mas em nenhuma me revia tanto como na época desportiva. Esta escolha encontra a sua justificação no meu grande interesse pelo Desporto, nomeadamente ao nível do rendimento na modalidade de Andebol. Assim, a escolha recaiu numa época desportiva. Porém, tal como qualquer decisão, esta não acarreta apenas prós mas também contras. Uma abordagem mais formal seria mais direta e de mais fácil identificação dos temas. Outra vantagem desta metodologia, em resultado de categorias previamente definidas pelos critérios formais, seria a facilidade na organização dos temas. No entanto, é também tão direta que no meu entender não permitiria espelhar tão bem o modo de ser e de sentir do autor. Não obstante da qualidade de muitos relatórios construídos neste registo, preferi outro caminho, optando por uma estrutura com que me identifico mais. De um modo geral evito quase tudo o que seja burocrático ou demasiadamente formal. Claro está que a minha perceção do grau de formalidade acaba por determinar o meu maior ou menor interesse por determinadas metodologias, ações e comportamentos. Ainda assim, tenho consciência que o próprio equilíbrio raramente se encontra no meio termo. Deste modo, é necessária uma visão pragmática dos temas, assumindo orientações mais fechadas, bem como uma capacidade interpretativa aberta ao mundo que nos rodeia. Foi este o pensamento que guiou a minha opção por procurar estabelecer uma analogia com a época desportiva, onde, de forma organizada e com correspondência com vários conteúdos da época desportiva, apresentarei as vivências e aprendizagem adquiridas, evocando uma contextualização mais além dos acontecimentos, de modo a incorporar outras aprendizagens mais globais e socioafetivas. Assim, pretendo reunir o melhor das duas abordagens, reunindo o melhor de cada uma delas a de cada conteúdo abordado. 12 No capítulo do Projeto de Investigação-Ação (o estudo), tendo em conta as características do trabalho e as exigências desta componente do RE, a opção foi por uma estrutura mais formal. Com efeito, um estudo carece de uma estrutura mais parametrizada, por forma a permitir uma homogeneidade estrutural conducente a uma melhor compreensão .. Já no discorrer das experiências específicas do RE, optei pela analogia com a Época Desportiva. 1.7 Analogia com a Época Desportiva Este foi um ano em que tive a oportunidade de utilizar os conhecimentos adquiridos ao longo dos anos da Licenciatura e do Mestrado. Neste processo, compreendi que a transformação do conhecimento científico em profissional não é linear, pelo que na minha atuação sempre procurei ter em conta o contexto concreto de intervenção, e, por isso, muitas vezes, adaptei e readaptei estratégias no sentido de promover aprendizagens nos meus alunos, bem como de potenciar o meu desenvolvimento profissional e pessoal. Este processo também pode ser observado no papel do Treinador, pelo que a analogia com uma época desportiva se enquadra perfeitamente no propósito de construção deste documento. Se inspetarmos acerca do significado de analogia verificamos que segundo o dicionário Priberam da Língua Portuguesa, esta palavra deriva do latim e reporta-se à relação de semelhança entre diferentes objetos. Assim, podemos considerar que a analogia permite estabelecer uma ligação entre dois ou mais sujeitos diferente ou entre elementos de natureza distinta passíveis de estabelecer uma relação. Nesta medida, a imagem da Época Desportiva foi utilizada neste documento como uma forma de colocar em relevo as vivências e significados atribuídos ao meu primeiro ano de contacto com a atividade docente. Se atentamos à Época Desportiva, esta é dividida em fases distintas e engloba todas as ações de planeamento, preparação, execução e avaliação de resultados que ocorrem durante um ano de competição. Dependendo da modalidade, esta tem um calendário distinto, sendo que habitualmente compreende uma fase de “pré-época”, seguida das diferentes etapas competitivas, incluindo as fases de recuperação. 13 Partindo deste quadro, a reflexão acerca da vivência tida em estágio está estruturada em 2 grandes fases que compõem uma época desportiva: a pré época e a competição formal, adicionalmente é considerada outra fase que é a relação do treinador com a comunidade. Por sua vez, estas fases englobam quatro partes. A primeira diz respeito à fase inicial do estágio e primeiros contatos. Já a segunda engloba o desenvolvimento específico das aulas, sendo objeto de destaque alguns temas e situações, bem como as estratégias a que recorri. A penúltima parte é direcionada às atividades desenvolvidas além das aulas, em que desenvolvi canais de comunicação com os membros da comunidade escolar e outros. Finalmente, na última parte procuro sistematizar, de forma mais holística, os acontecimentos que contribuíram para a minha formação como professor e como pessoa. A primeira fase compreende a chegada à escola e o seu conhecimento, que é traduzido nos seguintes pontos: análise da escola (terreno de jogo), primeiros contactos com as pessoas (jogos-treino), análise dos alunos (da equipa), conceções de EF (Modelo de Jogo). Com base nestas primeiras vivências conheci, ponderei, decidi e adaptei métodos, melhorando as minhas práticas profissionais. À medida que conhecia melhor o envolvimento pude tornar o meu ensino mais efetivo, sendo que as reflexões de aula foram os “motores” destas adaptações. Estas mesmas adaptações decorreram ao longo do ano e encontram-se expressas no subcapítulo referente ao decurso das aulas durante o ano. Este intitula-se de “Competição Formal”. Na “Competição Formal” estão retratados os acontecimentos relevantes ao nível do desenvolvimento das aulas (jornadas e jogos), das dificuldades decorrentes do processo de ensino-aprendizagem (resultados e recursos) e das estratégias. Neste ponto estão ainda relatadas as aprendizagens com outros professores (novas metodologias), as aprendizagens didático-pedagógicas ou metodológicas (vitórias e derrotas como aprendizagens), e as metodologias a aplicar no futuro. Na componente relação do Treinador com a comunidade, estão incluídas as atividades em que participei dirigidas à comunidade educativa (eventos da temporada desportiva), bem como algumas reflexões acerca das relações estabelecidas com elementos da escola e da comunidade envolvente (“Flash-interview”). Tendo em conta a articulação entre estes dois ‘mundos’, este documento estruturou-se sob a égide da permanente associação entre o papel de Professor e o de Treinador (Professor como Treinador de Alunos). Neste capítulo estão registadas 14 as aprendizagens adquiridas, numa visão mais holística da minha construção como docente. Estão também disponíveis as reflexões mais relevantes sobre as aulas. Finalmente, são apresentadas as influências destas aprendizagens no meu desenvolvimento pessoal. 15 2. O ESTÁGIO 16 17 2. O ESTÁGIO Neste capítulo os conteúdos desenvolvidos materializam-se nas aprendizagens ocorridas durante este meu primeiro ano de experiência de ensino em contexto real. 2.1 A Pré - Época 2.1.1. Análise do terreno de jogo: A chegada à Escola Face ao reconhecimento que os primeiros contatos estabelecidos, independentemente do contexto, são importantes na criação inicial de canais de comunicação, procurei, desde o início, deixar uma boa impressão aos demais membros do grupo de EF. Assim, a imagem que pretendi passar foi de humanismo e profissionalismo. Enquanto o humanismo me permitiu um contacto mais próximo com as pessoas na escola, o Profissionalismo permitiu a criação de uma imagem coerente e exigente. Nesta medida, numa primeira fase importa analisar alguns elementos relevantes ao meu processo de desenvolvimento. Comecemos pela noção de escola, com vista à formação de alunos como pessoas e como estudantes. A escola pode ser entendida como um local onde é ministrado o ensino a um conjunto de alunos. Pretende-se que esta instituição contribua de forma significativa para um desenvolvimento positivo dos alunos nos vários domínios: psicossocial, cognitivo, psicomotor, etc. Contudo, cada escola é uma realidade distinta. No que concerne à escola da APEL, Associação Promotora do Ensino Livre, a escola foi fundada no dia 21 de Julho de 1978 e é de índole católica, tendo sido até hoje chefiada por membros da religião cristã, nomeadamente padres. Segundo o PEE1 o propósito da sua criação encontra a sua justificação na necessidade da existência de um estabelecimento de ensino particular de nível complementar (o atual ensino secundário), para que os interessados pudessem continuar no ensino privado após a conclusão do 3º ciclo. Alguns dos aspetos positivos desta escola são as instalações modernas e funcionais, a boa média nos exames nacionais, a elevada percentagem de ingresso de alunos no ensino superior colocados na 1ª opção, entre outros. O Projeto Educativo da APEL encontra-se assente nos seguintes princípios; 1 In PEE da Escola da APEL – 2013-2016 24 canais individualizados de comunicação, que me permitiriam potenciar o ensino, corrigindo as dificuldades individuais. Porém, para este processo evolutivo foi fulcral o conhecimento cada vez mais aprofundado dos alunos. 2.1.4. Modelo de Jogo: Modelos de aula O treinador ou professor, no início da época/ano deve decidir acerca do modelo a construir e adoção de metodologias. No desporto considero que o treinador deve ter em conta as condições materiais, sociais e a os jogadores disponíveis, para a decisão acerca do modelo de jogo a adotar. Já na escola o professor deve ter em conta as mesmas condicionantes para que, com base na sua concepção de EF, possa adotar o melhor modelo de aula. Importa reter que o professor tem por base a sua conceção de EF para adaptar as diferentes metodologias possíveis a cada turma potenciando o sucesso das suas aulas. Tem ocorrido uma mudança de paradigma nos modelos aplicados, a qual está adaptada às mudanças sociais. Como estudante deparei-me com alguns modelos, sendo que que me identifiquei mais com uns do que com outros. Porém, independentemente da minha preferência, tenho consciência que o que importa é capacidade de adaptação, de forma a poder utilizar o modelo mais adequado em função dos contextos que encontrar ao longo da minha carreira docente. Desde as abordagens tradicionais mais mecanicistas, às abordagens mais contemporâneas, que aceitam o aluno como construtor do seu conhecimento, o estudante estagiário é influenciado pelas diferentes ideologias. De facto, não existe nenhuma completamente certa, nem outra completamente errada. Cada concepção é passível de ser aplicada consoante os contextos. Presentemente, assiste-se a uma tendência para a utilização de abordagens construtivistas que apelam a três componentes chave para a aprendizagem do aluno: motivação, responsabilidade e autonomia. Acredita-se que desta forma o aluno aprende a valorizar a EF perpetuando, assim, a atividade desportiva ao longo da sua vida (Mesquita e Rosado, 2011). São exemplos desta corrente ideológica os modelos: do jogo para a compreensão denominado por Teaching Games for Understanding ou TGfU (Bunker 25 & Thorpe, 1982); o modelo de competência nos jogos de invasão (Mush et al, 2002); e o modelo de abordagem progressiva ao jogo (Mesquita, 2006). Todos estes enfatizam o desenvolvimento das capacidades técnicas após a compreensão do jogo, ou seja, o ensino da técnica através da tática. Desta forma, o estilo de ensino de descoberta guiada em que o praticante é exposto a um problema do jogo e incentivado a encontrar a solução adequada, poderá aumentar o gosto pela prática, bem como a aprendizagem. No entanto, o modelo de competência nos jogos de invasão (Mush et al, 2002) vai mais além valorizando ainda a própria competição no ensino do jogo (ex. MED). Este modelo permite ao aluno aprender não só através da prática, como através do desempenho de funções organizativas do jogo (competência para o desempenho motor; competência para as funções de apoio). Finalmente, o modelo de abordagem progressiva ao jogo, evoca uma transformação de papéis onde o professor passa a supervisionar de forma ativa a resolução autónoma de problemas por parte dos alunos. Este último acentua a importância da compreensão tática do jogo como facilitadora da prática técnica. Para tal, segue o modelo Desenvolvimental de Rink (1993) no que concerne à organização das tarefas: introdução, progressão, refinamento e aplicação. Neste modelo a complexidade das tarefas vai aumentado, até que o aluno “sobe” para um nível de dificuldade superior, criando assim um “efeito de hélice”. Este efeito é o reflexo de uma óptica mais holística da aprendizagem do aluno, na qual o mesmo deve adquirir uma panóplia de ações motoras técnico-táticas antes de passar a níveis superiores de exigência. Ainda assim, existem outros métodos passíveis de serem aplicar no ensino da EF. Podemos constatar nos E.U.A., Reino Unido, Espanha e Portugal (mais concretamente impulsionado pela FADEUP), um vislumbre pelo Modelo de Educação Desportiva (MED) evocado por Siedentop em 1994. Este modelo apresenta uma organização diferenciada da unidade didática, que recorre ao planeamento de uma época desportiva. Os alunos são divididos em equipas e competem entre si , sendo o ensino baseado em 5 pilares: época desportiva, afiliação, competição formal, record, clima de festividade, evento culminante. Assim é pretendida a literacia desportiva, o ensino inclusivo, a festividade e o entusiasmo nas ações desportivas dentro e fora da escola. É mais uma forma de promover o papel proativo do aluno,(Siedentop, 1991). Esta abordagem produtora e reprodutora de conhecimentos e aprendizagens é algo com que me identifico bastante. Acredito que quando o aluno passa a ter um 26 papel mais interventivo, tem a possibilidade de construir o seu conhecimento, dando espaço à retenção dos conhecimentos. Tendencialmente segui as diretrizes do modelo de competência nos jogos de invasão e do MED, pois considero a competição saudável um elemento inseparável do Desporto. Afinal como podemos ensinar um jogo sem o próprio sentido de sucesso/insucesso inerentes ao próprio jogo? Ainda na ótica de determinar uma linha condutora que justifique as minhas metodologias, importa identificar o meu estilo de ensino. Existem vários estilos de ensino que poderão ser adaptados individualmente ou em função do momento, sendo eles: comando, tarefas, recíproco, autoavaliação, inclusivo, ensino por descoberta guiada, ensino por resolução de problemas e programa individual (Mosston e Ashworth, 2008). Então, como é que eu os operacionalizei? Pela criação de exercícios com condicionantes que colocavam problemas que os alunos, consoante a sua perceção, tinham que resolver de forma mais ou menos autónoma. Esta é uma estratégia que aprecio e a que recorri ao longo do ano. Neste sentido, procurei valorizar critérios êxito que guiassem o aluno para a resolução autónoma dos problemas, coadjuvado com o reforço das boas práticas através de feedbacks positivos. Desta forma, posso considerar que recorri mais frequentemente ao estilo de descoberta guiada, definindo os objetivos para que os alunos descobrissem as respetivas soluções, bem como ao ensino inclusivo e ensino por resolução de problemas. Ainda assim, por vezes, foi necessário recorrer a outros modos de intervenção. Com efeito, em algumas situações, alterei o registo de ensino inclusivo durante a aplicação do MED e ainda o ensino por resolução de problemas (divergente). Estes estilos vão de encontro à abordagem construtivista, que categoriza os modelos de ensino a que recorri. No entanto, esta abordagem mais aberta potencia um individualismo, que nem sempre é fácil de controlar e adequar no ensino. O investimento que efetuei na tentativa de encontrar as estratégias de interação e ensino mais adaptadas a cada aluno foi crucial. Neste sentido, procurei conhecer os gostos, dificuldades e vivências anteriores de cada aluno relativamente à EF, para mais facilmente poder colmatar as suas carências e assim aproximá-los das minhas aulas. A única semelhança que todos temos é precisamente sermos diferentes uns dos outros, pelo que as estratégias de interação devem ser diferenciadas e adaptadas a cada um. Nesta linha de pensamento, defendo que todos os alunos 27 devem ter os mesmos direitos e deveres, mas no que concerne à forma como interajo com cada um esta deve ser individualizada tendo em conta a minha personalidade e a personalidade do aluno. Foram várias as condicionantes que determinaram a forma como me relacionei, designadamente a minha personalidade e do aluno, capacidade mútua de aceitação do próximo, comportamentos anteriores, momento e dinâmica da aula, objetivos da aula. De uma forma ou de outra procurei adequar-me da forma mais coerente possível a cada interação e considero que cumpri este objetivo de forma positiva. Recordo-me de um aluno que tinha tido muitos problemas disciplinares na EF em anos anteriores e no início do ano após “ganhar confiança” começou a adotar alguns comportamentos exagerados. Estes comportamento foram prontamente sancionados, tanto em conversas particulares no final da aula, como pela prescrição de tarefas extra (gestão de material) durante a aula. Este aluno queixou-se à Diretora de Turma, pelo que fiz um esforço no sentido de conhecê-lo melhor. Neste esforço percebi que este aluno trabalhava até tarde todos os dias no restaurante da família e, consequentemente, dormia muito pouco, repercutindo-se no modo como este lidava com o stress. Acreditei que este ritmo de vida irregular, no que concerne às horas de sono, influenciasse de forma negativa o seu comportamento. Este era um jovem com uma personalidade forte, mas inconstante e insegura perante os colegas. Assim, a estratégia foi começar a elogiá-lo perante a turma e a corrigi-lo em privado. Desta forma consegui conquistar o seu respeito e não tive mais problemas com ele durante o ano letivo. Esta capacidade de análise individual permitiu-me uma maior aproximação aos alunos, o que acredito que tornou os alunos mais receptivos às minhas aulas. O Sentimento que fui criando foi de profundo compromisso para com os meus alunos. Esta postura foi reciproca, pelo que de ambas as partes tínhamos consciência que através da compreensão mútua podíamos alcançar patamares superiores, em que cada parte cumpria o seu papel. Este clima permitiu que as aulas contemplassem alguns momentos de lazer. 2.2 Competição Formal – O Campeonato 28 2.2.1. Jornadas e Jogos: Desenvolvimento das aulas Tendo como propósito a aprendizagem, a minha postura perante a escola, e acima de tudo perante a vida, é a de que nunca sabemos tudo e que há sempre algo a aprender. Gosto de aprender e acredito que todos têm algo para me ensinar. Como tal, desde o início do ano letivo que percebi que tinha muito a aprender com todos os elementos da escola. Deste modo, procurei demonstrar respeito por todos, pois cada ser é detentor de uma riqueza individual passível de enriquecer os que o rodeiam. Foi com este pensamento que dei início à minha atividade letiva. Com base no respeito mútuo e assertividade defini como objetivo para a primeira fase: o controlo da turma. Deste modo, procurei, desde logo, recolher o maior número de dados possível relativamente ao historial dos alunos na EF para me preparar da melhor forma para o desempenho da função docente. Rapidamente constatei que esta turma nos anos precedentes tinha tido problemas disciplinares e de motivação no contexto da EF, que se refletiram nas notas na disciplina. A questão que me “assaltou” foi: teriam o mesmo comportamento durante este ano? Assumi que tal fosse espectável e por isso propus-me transmitir-lhes a importância que dou ao Desporto, almejando como propósito central incutir nos alunos o gosto pela prática desportiva. Para tal, adotei a postura que considerei mais adequada a cada aluno e a cada momento. Não obstante a adoção de uma postura mais rígida, procurei não exagerar, pois o objetivo era adquirir uma liderança positivamente reconhecida, ao invés de uma liderança imposta. Acredito que desta forma consegui uma maior aceitação por parte dos alunos, ganhando gradualmente o seu respeito e não o seu receio disfarçado de respeito, derivado do meu estatuto de professor. Por sua vez, a conquista de uma ligação com cada aluno e com a turma, como grupo, permitiu criar empatia e uma relação de confiança, que desde o primeiro momento potenciou o desenvolvimento das aulas. Esta primeira abordagem foi uma agradável surpresa para todos: para mim porque pensei que seria mais difícil controlar uma turma com este historial, isto tendo em conta a minha pouca experiência; para os alunos por um Professor tão inexperiente (novo) conseguir “conectá-los” à aula, mantendo uma relação muito próxima; e para outros professores que já tinham sido professores da turma e que tiveram problemas, observar a ligação dos alunos com aula e professor. No entanto, sou uma pessoa que gosta de sair da zona de conforto e que procura alcançar 29 patamares superiores aos conquistados. Assim, o facto de ter alcançado o controlo da turma foi apenas o ponto de partida para alcançar patamares superiores no controlo da dinâmica do grupo, bem como para desenvolver o meu próprio estilo de ensino. Com esta ideologia de autossuperação determinei objetivos relativamente ambiciosos. Se numa fase inicial queria transmitir aos alunos a importância que atribuo ao Desporto, passei a querer transmitir-lhes a paixão que sinto pelo mesmo, tentando que a longo prazo a necessidade da sua prática se instalasse. Tive consciência que estava a ser ambicioso, mas a verdade é que sou uma pessoa apaixonada e com tendência a ambicionar resultados superiores. Ainda assim, era apenas o início da minha prática, pelo que tive consciência que posteriormente surgir iam outros obstáculos que, com certeza, resultariam em novas aprendizagens. - Primeira Avaliação Sumativa – 1º Período Eis que chegou o primeiro grande momento de avaliação, o final do 1º período. Este foi um momento muito importante na medida em que se constituiu como o primeiro contacto com uma ação crucial do processo de ensinoaprendizagem. Até aqui já tinha tido as experiências de lecionar, planear, adaptar, contactar com alunos, etc. Mas esta era a primeira vez que estava a classificar os alunos, atribuindo-lhes uma nota. Embora numa fase muito precoce do ano (1º período), na verdade esta classificação podia condicionar o processo avaliativo de todo o ano letivo, pelo que procurei diminuir ao máximo a margem de erro. Para tal, nas avaliações sumativas procurei criei grelhas de avaliação com critérios claros. Tendo por base a experiência da avaliação diagnóstica, em que quase não consegui preencher todos os campos das grelhas de forma coerente, aprendi para a avaliação sumativa que tinha que me cingir a uma escala pouco alargada (de 3 valores: mau, bom e muito bom) e a critérios em articulação com os objetivos específicos delineados em cada período para cada modalidade. Ao longo das aulas procurei ainda realizar a avaliação formativa de cada aluno para cada parâmetro. Desta forma, no momento de avaliação formal as decisões a tomar seriam eram pontuais, rentabilizando assim o momento de avaliação. Deste modo, consegui realizar avaliações mais coerente com os objetivos, e avaliar os alunos individualmente de forma mais ponderada. 30 Já na análise da própria avaliação, sempre auxiliado pelo Professor Cooperante e colegas do núcleo, debati algumas ideias nas reuniões que me ajudaram a tomar decisões relativamente à adequação das minhas práticas ao desenvolvimento do aluno, bem como aspetos a melhorar, designadamente na perceção da influência que as classificações podiam ter no desenvolvimento de cada aluno ao longo do ano. O primeiro período tinha corrido tão bem que queria atribuir aos alunos classificações elevadas, que refletissem o seu bom desempenho nas aulas, no entanto não queria colocar em causa o desenvolvimento das aulas nos demais períodos. Assim, tomei as minhas decisões com base na observação durante as aulas e tendo em conta os valores atingidos em cada domínio, bem como o historial dos alunos e o esforço evidenciado nas aulas. 2.2.2. Resultados e Recursos: Dificuldades, Progressos e Aprendizagens Em conformidade com a analogia criada para construir o presente documento, considero que os “Resultados” (como indica o nome deste subcapítulo) obtidos originam consequências classificativas que fazem o treinador tomar decisões ao nível das metodologias aplicadas. Assim no contexto letivo, o sucesso pode estar mais orientado para a manutenção das práticas, e o insucesso pode evocar a adoção de novas estratégias. Outro elemento que sobrevém é que qualquer resultado implica por parte do treinador uma tomada de posição. Esta pode ser resultante dos ciclos e tal como o treinador, consoante o desenvolvimento da sua equipa deve adaptar os métodos aos objetivos definidos ou reestruturados, o professor de EF deve fazer o mesmo tendo em conta o desenvolvimento dos seus alunos. Embora esta avaliação seja realizada no jogo no que concerne ao mundo desportivo, no âmbito letivo regese pela avaliação aula a aula, sobre a qual o professor reflete. Ao longo deste primeiro ano como professor, tive sucessos e aprendizagens. Sim, note-se que não me refiro a insucessos mas sim a aprendizagens. Vejo em cada momento, independentemente do sucesso ou insucesso, um momento de aprendizagem, pelo que procuro sempre retirar algo de cada situação de forma a que contribua para a minha formação. Tenho, portanto, uma posição de resiliência perante a vida que transportei para as aulas. Assim, de seguida vou colocar em 31 evidência algumas das aprendizagens vivenciadas durante este primeiro contacto com a profissão, bem como alguns temas que considerei preponderantes para o sucesso das minhas práticas. I. Controlo da Turma: A capacidade que tive de rapidamente conseguir controlar a turma, foi algo que me surpreendeu pela positiva tendo em conta a pouca experiência na escola. “Julgo ser um aspeto positivo” (o bom controlo da turma) “pois a minha prestação foi genuína, até porque embora consciente da minha pouca experiência e da certeza de que serei sempre melhor amanhã do que hoje, desempenhei o meu papel pedagógico seguro de mim e do trabalho que estou a desenvolver justificando-o, e mantendo um controlo da turma evidente já nesta fase inicial.”(Reflexão da Aula 14 – 6 e Novembro de 2013) Desde a minha infância que detenho características de liderança; na grande maioria dos grupos em que trabalhei no Desporto e também noutras áreas de intervenção assumi esse papel. Aliado ao facto de já ter algumas vivências com vários escalões etários, enquanto Instrutor de Musculação e experiência como Treinador de um desporto coletivo, consegui facilmente assumir a posição de líder deste grupo de trabalho (a minha turma). Na minha turma, a liderança que procurei assumiu um registo mais democrático onde procurei dar voz ao aluno, procurando conhecê-lo individualmente para melhor me relacionar com ele. Neste sentido, desenvolvi uma relação de proximidade com cada aluno sem perder a autoridade, o que foi bastante vantajoso para as aulas. Com isto aprendi que através da criação de laços e canais de comunicação positivos com cada elemento e com a turma em geral, torna-se mais fácil a existência de uma relação mútua de respeito na aula, potenciando o complexo processo de ensino e aprendizagem. Mas será que a boa relação com a turma seria o suficiente para manter os níveis de motivação? Depreendi que esta poderia ser a estratégia mais adequada para o desenvolvimento de um bom clima de aprendizagem na aula. II. Rentabilização do Espaço: a primeira grande dificuldade surgiu a meio do 1º período. Com o avançar das aulas os alunos começaram a ficar bastante saturados e condicionados pelas características do espaço fechado, quente e húmido, das 32 aulas de sexta-feira (Sala Polidesportiva). Neste espaço apenas era possível abordar o ténis de mesa, musculação e dança. Tendo em conta as indicações do Professor Cooperante preparei a UD de ténis de mesa providenciando um sistema de rotatividade de tarefas entre o ténis de mesa e o trabalho de força e de resistência na sala de musculação. Ainda assim, os alunos, e eu próprio, começámos a evidenciar sinais de saturação, pelo que compreendi que deveria começar a pensar noutras formas de dinamizar as aulas. A opção de aulas competitivas foi uma das opções que teve grande recetividade por parte dos alunos. Outra estratégia foram as atividades pontuais, nomeadamente a realização de uma aula com uma componente de treino intervalado de alta intensidade. Para esta componente baseei-me nos programas de treino Insanity®2 também aqui os alunos foram muito recetivos. Com a experiência aprendi que a alternância de modalidade, por si só, pode não ser um fator motivador para a aula de EF. Importa também dinamizar as aulas com tarefas mais competitivas ou simplesmente diferenciadas, mas congruentes com os objetivos das aulas. E, por vezes, se necessário, fugir às rotinas ou planeamentos procedendo a adaptações de modo a manter o interesse dos alunos. “Hoje, com vista ao combate a alguma monotonia que possa surgir, decidi introduzir o jogo de pares. Embora planeado inicialmente este conteúdo não será avaliado tendo em conta a sua complexidade, porém foi uma forma de inovar a dinâmica da aula e dar aos alunos novas vivências.”. ( Reflexão da Aula 19 – 30 de Novembro de 2013) III. Aplicação do MED: O Modelo de Educação Desportiva foi uma mais valia para as aulas. Inicialmente estava pouco receptivo à sua aplicação na minha turma, no entanto quis verificar na prática se este modelo era realmente vantajoso, por isso optei por aplicá-lo logo no 1º período, embora de forma condicionada (retirando alguns elementos que implicavam um maior compromisso por parte dos alunos, que em caso de incumprimento poderiam comprometer a aplicação do respetivo modelo). A decisão de aplicar o MED logo no 1º Período justifica-se pelo tempo que 2 Programa de treino criado pelo Personal Trainer Shaun T., direcionado para a perda de massa gorda e tonificação muscular. Este treino recorre a exercícios de alta intensidade cardiovascular, através do peso do próprio corpo (calisténico), frequentemente pliométricos. 33 teria para retificar alguns erros de uma primeira abordagem e tendo em conta a pouca ligação que os alunos tinham com a EF até à data. Nesta aplicação do MED optei por ser eu a formar as equipas, o que me permitiu uma elevada rotatividade ao nível da criação de canais de comunicação entre os alunos ao longo do ano, bem como o equilíbrio das equipas. Assim, também com o intuito de fortalecer algumas relações menos positivas entre os alunos, o ensino por pares teve lugar (alunos que não se davam tão bem trabalharam juntos). A conclusão a que cheguei foi a que este modelo, quando devidamente adaptado ao limiar de responsabilidade e integração da turma na disciplina, pode ser realmente motivador. “Esta primeira aplicação do MED permitiu-me confirmar as suas vantagens socioafetivas e inclusivas na EF através do Desporto e da competição. Mediante uma aplicação adaptada ao nível de autonomia e comportamento da turma, pode realmente trazer mais valias às aulas.”.( Reflexão Final do 1º Período – 23 de Dezembro de 2013) O sucesso foi inequívoco, este está bem visível na solicitação da turma para que voltasse a aplicar este modelo nos 2º e 3º períodos. “Os alunos gostaram do facto de voltar a aplicar este modelo de ensino (MED) tal como solicitaram na aula anterior, o que demonstra o seu gosto pelo mesmo”.( Reflexão da Aula 28 – 11 de Janeiro de 2013) III. A Ginástica: A maior dificuldade que enfrentei nesta experiência de estágio foi na UD de Ginástica. Eram várias as modalidades que podia lecionar, no entanto optei pela Ginástica por este ser o último em que beneficiava de um apoio permanente (Cooperante, Orientadora, e colegas de núcleo) que me poderia ajudar a ultrapassar a barreira da ginástica. Embora o programa preveja uma margem de escolha das modalidades por parte dos alunos, esta foi uma escolha minha tendo por base também as carências psicomotoras que os alunos evidenciaram no primeiro período. Ainda que fossem apenas 5 aulas, estas seriam um grande desafio para mim, pois sempre foi a modalidade com que me identifiquei pouco Ao longo da minha formação escolar só tive dois períodos de Ginástica, e a minha postura negativa para com a modalidade só atenuou quando tive Estudos Práticos 40 dos níveis de motivação, sendo que houve também um aumento significativo dos mesmos para a importância atribuída ao “Desenvolvimento de capacidades/habilidades”. Apenas no que concerne à “Realização Pessoal” não foram detetadas diferenças significativas dos níveis motivacionais entre os dois momentos de avaliação. Tabela 3– Média de respostas ao QMEF ( em escala de Likert) para cada dimensão No questionário de resposta aberta os alunos mencionaram que a inovação desta abordagem metodológica (Unidade Didática Conjunta) aumentou a sua motivação para a tarefa combatendo a monotonia. As questões utilizadas para o efeito foram as seguintes: “Qual a tua opinião das aulas de EF deste ano letivo?”; “O que é que gostaste mais? E o que é que gostaste menos?”; “O que distinguiu as aulas deste ano letivo de anos anteriores? Podes apresentar alguns exemplos?”; “Que modalidades coletivas é que gostaste mais de abordar nas aulas de Educação Física (Andebol, Futebol, Basquetebol, Voleibol)? Porquê?”; “Que modalidades individuais é que gostaste mais de abordar nas aulas de Educação Física (Ginástica, Judo, Atletismo)? Porquê?”; “O que consideras que poderia melhorar nas aulas?”. Daqui podemos destacar alguns excertos que corroboram a noção do aumento dos níveis motivacionais dos alunos: “maior motivação que o Professor transmitiu” (Aluno1); “melhor relação com o Professor” (Aluno 8); “aumento do empenho da turma”(Aluno 6); “gostei de aprender a jogar Andebol através do Futebol durante o 3º período. Assim pudemos fazer no Andebol as táticas que já sabíamos fazer no Futebol”(Aluno 9) 0" 1" 2" 3" 4" 5" 6" Prática da EF Realização Pessoal Desenvolvimento de capacidade/habilidades Média Dimensões do questionário Desenvolvimento dos níveis motivacionais 1º Momento 2º Momento 41 Conclusão As principais conclusões que resultaram da aplicação desta UT conjunta de Andebol e Futebol foram que houve transferência de aprendizagem positiva entre as modalidades de Futebol e Andebol e que a maior compreensão tática através da semelhança das tarefas entre diferentes modalidades parece influenciar positivamente a motivação dos alunos para a tarefa. Para aplicações futuras sugere-se que seja a UT conjunta seja aplicada noutros JDCI e a um número de participantes mais elevado, de modo a verificar e confrontar ou consolidar os dados recolhidos no presente estudo. Sugere-se ainda que seja utilizada uma escala mais minuciosa (mais valores de corte) para a avaliação da transferência de aprendizagem das habilidades motoras. Referências GONÇALVES, F.F (2011). Transferência Intermanual de Aprendizagem numa Tarefa de Antecipação-Coincidência: Estudo em Idosos de Diferentes Contextos. Porto: Dissertação apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto para obtenção do grau de Mestre, na área de especialização em Actividade Física para a Terceira Idade. GOMES, A.S.M. (2012). Preferência Manual e Transferência Intermanual da Aprendizagem em Diferentes Tarefas de Destreza Manual. Porto: A. Gomes. Dissertação de Mestrado na área de Desporto para Crianças e Jovens apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PIMENTEL, B.; ÂMBAR, C.; ESTEVES, P.; BETTENCOURT, R. (2000). Motivação dos Alunos para a Educação Física. Seminário Escola Básica 3/S das Laranjeiras, Núcleo de Estágio de Educação Física 99/2000. Ponta Delgada, 27 de Março de 2000. MEMMERT, D. e HARVEY, S. (2009). Identification of non-specific tactical tasks in invasion games. Physical Education and Sport Pedagogy, Vol. 15, No. 3, 287–305, 42 Jul. de 2010. ALVES, D. (2003). Determinantes Motivacionais para as aulas de Educação Física: O caso dos alunos do ensino secundário do conselho de Vila Nova de Gaia. Porto: Dissertação apresentada com vista à obtenção do Grau de Mestre em Ciências do Desporto na Área de Especialização de Desporto para Crianças e Jovens V. Gestão dos alunos com dispensa: Ao longo do ano este não foi um problema muito pronunciado. Contando com as ausências esporádicas de um ou de outro aluno a turma manteve uma assiduidade satisfatória. Ainda assim, quando os alunos não realizavam a parte prática da aula, esforcei-me por evitar os “relatórios de aula” por considerar que o aluno se limita a reproduzir o que foi realizado. Desta forma, a opção foi por colocá-los na dinamização das tarefas, designadamente na gestão de material, apresentação de trabalhos e debate de alguns temas. Para a sua conceção recorri à consulta de manuais de EF, experiências de colegas e outras fontes informativas na internet, pois as ideias começaram a faltar. No 3º período debati-me com algumas dificuldades de gestão, principalmente nos seguintes casos: acidente de moto de um aluno, que o afastou da prática durante quase todas as aulas; aconselhamento médico de uma aluna o sentido de não realizar a aula devido a um desvio na coluna; aluno com o historial mais negativo na EF voltou a ter problemas de assiduidade em todas as disciplinas. Nesta fase acabei por ser menos rigoroso e centrar-me mais nos alunos que realizavam a aula, pois a aplicação de duas modalidades em conjunto exigiu da minha parte uma atenção à prática redobrada. Considero porém que falhei ao nível do controlo destes alunos pois deveria ter conseguido corrigir de forma mais criteriosa as tarefas que estes realizaram. Embora com justificação médica, os casos do aluno acidentado e do aluno pouco assíduo, deveriam ter sido conduzidos de uma forma diferenciada. A sua postura de negligência, nomeadamente na construção das tarefas para eles delineadas deveria ser alvo de uma reapreciação, e provavelmente de um aumento das exigências pela minha parte Estes alunos falharam várias vezes a entrega das tarefas via e-mail, e quando o faziam era tarde e copiado de sites pouco fidedignos e de fácil consulta. Tendo em conta a disciplina que aprecio, no que concerne ao esforço e ao trabalho necessário para alcançar os objetivos que pretendemos, devia ter sido mais interventivo e sancionar de forma mais veemente os alunos, no 43 entanto sei que seria alvo de algumas críticas de professores mais experientes, pelo que acabei por não levantar novos problemas extra aulas. Parece-me que nos dias de hoje não é “normal” punir um aluno por pormenores, como é o caso da entrega de tarefas de alunos dispensados da prática na aula de EF. Já no meu caso, um simples Professor Estagiário, a margem de manobra que tinha era muito pouca. Um dia com maior poder de decisão poderei tentar evocar algumas mudanças e o rigor exigido poderá ser uma delas. VI. A turma mudou: para mim, o ponto que dou mais enfoque foi a mudança da turma. Hoje, sinto-me realizado na medida em que consegui transformar uma turma problemática relativamente à EF, numa turma empenhada e envolvida nos valores Desportivos. Alguns alunos tornaram-se praticantes de desportos regulares embora de forma informal: 3 alunos passaram a frequentar a sala de musculação da escola, 2 inscreveram-se num ginásio, um voltou a praticar futebol, e as duas alunas da turma solicitaram-me a construção de um Plano de Treino para realizar em casa durante as férias. Com base nas respostas abertas dos alunos, formuladas no âmbito da 2ª recolha de dados para o meu Projeto de Investigação (apresentado no ponto 3), confirmei que hoje a turma reconhece o valor do Desporto, da autossuperação e dos valores sociais imbuídos nas nossas aulas. Este é um tema que será objeto de aprofundamento numa parte subsequente. 2.2.3. Novas Metodologias: Estratégias possíveis e conversas com outros Professores O ano letivo é recheado de acontecimentos que condicionam a ação do Professor. Neste quadro, é necessário uma adaptação constante, que não tem necessariamente que ver com um erro de planeamento, mas sim com a capacidade profissional de potenciar o ensino. Os alunos apresentam respostas diferenciadas em vários momentos da aula, quanto mais de aula para aula. O sucesso do ensino depende também da capacidade do professor identificar as lacunas e adaptar o seu planeamento às diversas condicionantes. 44 Desde o início que estive ciente que a minha postura não iria, nem deveria, ser exatamente a mesma nos vários momentos e com pessoas distintas entre si. Numa fase inicial, com o intuito de definir limites, direitos, deveres e rotinas nas aulas, recorri a um estilo mais aproximado à ação pedagógica por comando. Embora quisesse alcançar uma relação mais afável com os alunos não podia apresentar uma postura totalmente permissiva e oposta ao que estavam habituados. Deste modo, tendo em conta a minha idade próxima dos alunos, “joguei pelo seguro” e adotei métodos mais restritivos no que concerne ao comportamento dos alunos para posteriormente e gradualmente ir apelando à sua autonomia. Exemplo disso é a aplicação do MED, ainda que de forma gradual em termos de complexidade de tarefas. No primeiro período os alunos apenas tiveram funções de jogadores e capitães, no segundo já desempenharam o papel de árbitros, e no último houve alunos responsáveis pelas estatísticas. A concentração nos aspetos sociais da aula fez direcionar as minhas reflexões para essa área, havendo ainda outras áreas passíveis de investimento em experiências futuras. É exemplo disso o trabalho de condição física, que durante o ano passou por três grandes fases: resistência muscular, treino funcional de estabilização, e finalmente treino funcional pliométrico. No entanto, raramente as minhas reflexões incidiram neste aspeto embora as decisões fossem tomadas com base nos conhecimentos adquiridos ao longo da minha formação académica e experiência profissional. Embora não construísse uma reflexão formal (escrita), refletia sobre os processos ao nível da condição física e adaptei às condicionantes ao longo das aulas (alunos doentes, com sintomas dolorosos crónicos). Ainda assim, o enfoque principal incidiu no aumento da resistência cardiovascular. No planeamento das aulas procurava providenciar o maior tempo de empenhamento motor contínuo aos alunos, para que estivessem sempre em atividade. Este tempo de empenhamento motor aliado ao trabalho de força trouxe mais valias. Através de aplicações trimestrais do teste da milha do Fitnessgram ® constatei que o nível de resistência cardiovascular da turma melhorou. Os alunos passaram a percorrer a mesma distância em menor tempo, o que pode representar uma melhor base aeróbia. Ainda assim, para esta afirmação ser mais fiável deveria ter verificado a frequência cardíaca no final de cada teste verificando se os alunos realizavam a mesma distância em menor tempo e com um desempenho cardiovascular superior (menor frequência cardíaca). 45 Ainda dentro deste tema, outra solução possível poderia ter sido um trabalho relativamente mais isolado da condição física. Nas minhas aulas sempre procurei “camuflar” a condição física nos exercícios com bola e de preferência de forma lúdica ou num contexto competitivo. Acredito que os alunos desta forma ficam mais envolvidos na aula, isto porque usualmente o trabalho físico tende a ser conotado como algo penoso e que causa muito dispêndio energético. Verifiquei que nas aulas de alguns colegas, e na aula do próprio professor cooperante, o trabalho de condição física estava mais organizado numa determinada parte da aula. No entanto, além de preferir realizá-lo intervaladamente com exercícios mais técnico-táticos, considerei que a exercitação física isolada iria afastar a minha turma da aula até porque em anos anteriores tinham tido problemas de adesão à EF. Com vista a combater este estereótipo da turma relativamente à minha disciplina, procurei dinamizar as aulas e trabalhar os conteúdos planeados através de exercícios semelhantes com condicionantes diferentes de aula para aula. Este esforço foi reconhecido pelos alunos ao ponto de o evidenciarem nas reflexões que lhes solicitei no final de cada período. “Outro ponto positivo foi a capacidade do professor inovar a aula. Realizámos muitos exercícios novos e fizemos exercícios físicos a meio dos exercícios táticos, e desta forma conseguíamos puxar mais por nós.”. (Reflexão Final do 2º Período – Turma 12ºB1) O grupo elogiou-me pela capacidade de inovação e pelas novas metodologias que os motivava para a EF, fazendo com que gostassem e aprendessem mais. Nesta visão de inovação constante para combater a possível monotonia, acabei por interessar-me por novos jogos e novas modalidades. Nas aulas em que percepcionava uma menor adesão, procurava rapidamente adaptar a aula, sem contudo colocar em causa os objetivos anuais delineados. Por exemplo, os alunos jogaram Bitoque Raguebi em 3 aulas de Basquetebol em que manifestaram uma menor ligação com as tarefas. Embora o controlo da bola e as regras específicas fossem diferenciadas da modalidade em foco, os princípios táticos eram semelhantes, tal como na aplicação da UD de Andebol e Futebol. Outra atividade pela qual me interessei foi o Jogo dos Castelos. Durante o 2º período pude observar várias vezes a aplicação deste jogo na aula de um professor do grupo, nela os alunos 46 jogavam um jogo semelhante ao basebol. Neste sentido, procurei saber junto dele mais pormenores do jogo, e embora fosse realmente interessante os alunos ficavam muito tempo em espera e por isso não coadunava com o principal objetivo que tinha definido para a condição física: melhoria da resistência cardiovascular. Assim, não apliquei este jogo devido à incongruência com a potenciação da resistência cardiovascular (muito tempo em espera). Nesta fase, os meus alunos continuavam motivados para as aulas, mas ainda assim eu queria mais emotividade nas aulas. Por isso continuei a procurar novas formas de dinamizar as aulas. Foi então que no final do ano realizei uma aula em conjunto com uma professora do grupo, promovendo a interação dos alunos. Nesta aula os alunos formaram equipas mistas (género e turma) promovendo, assim, a criação de novos canais de comunicação, bem como a aplicação dos conteúdos aprendidos ao longo do ano. Desta experiência resultou uma questão: como seria a aplicação conjunta do MED em duas turmas? A ideia de procurar desenvolver uma Época Desportiva para a minha turma, desenvolvendo uma UD individualizada (à minha turma), mas tendo em conta os períodos de competição formal de outra turma nas mesmas circunstâncias. Ou seja, cada professor planeava a UD direcionada para a sua turma, sendo que os períodos competitivos seriam realizados em moldes de “interturmas”. Tal como todas as estratégias, esta também apresenta os seus pontos fortes e fracos: • Vantagens - maior interatividade entre alunos; aumento do sentimento de afiliação; aumento da festividade; aumento da responsabilidade individual. • Desvantagens – possível desnível de competências no jogo entre turmas; maior possibilidade de comportamentos desviantes; possível desnível de idades. Não obstante da tentativa de aplicar esta ideia, e após conversar com os meus colegas de estágio, concluí que não seria possível avançar com a experiência pois implicaria uma reformulação do planeamento e principalmente uma nova organização do roulement, que iria ter implicações nas aulas dos outros professores. Esta e outras questões foram surgindo no decorrer da prática. Por vezes umas mais deliberadas que outras, a súmula das mesmas contribuiu para o nosso crescimento como professores. Mas, em que consistiram as aprendizagens metodológicas? 47 2.2.4. Vitórias e Derrotas como fontes de aprendizagem: Aprendizagens metodológicas. Durante o ano letivo de 2012/2013 tive experiências inovadoras e bastante enriquecedoras para o meu desenvolvimento pessoal e profissional. Vários foram os momentos de glória, outros tantos de indefinição quanto ao sucesso da minha práxis; tendo havido ainda momentos difíceis, em que foi necessário uma boa dose de resiliência para continuar o caminho. Afinal, tinha conquistado um papel de responsabilidade acrescida: o de professor. Porém, continuava a ser um estudanteestagiário. Importa que o estudante-estagiário tenha a noção da sua responsabilidade na escola como elemento formador, isto é, que já não é apenas um aprendiz, que também é formador, embora numa dualidade de papéis (Professor e estudante universitário). Por outro lado, a humildade é uma característica fulcral à aquisição de conhecimento, pois não sabemos tudo, muito menos sobre tudo, mesmo quando se trata da nossa especialização. Nesse sentido, quis aprender e continuar a ir mais além. Talvez impulsionado pela minha juventude e espírito proativo decidi sair da minha zona de conforto e lecionar a modalidade em que percepcionava como sendo a minha maior lacuna (Ginástica) no último ano em que teria apoio constante. Nesta linha de pensamento inovador decidi ainda aplicar uma UD “conjunta”. Este foi um passo que considero arrojado e bastante produtivo tendo em conta a pouca bibliografia acerca da aplicação conjunta e intercalada de modalidades. Porém, foi esta iniciativa que me permitiu passar por mais uma experiência enriquecedora para a minha construção profissional. Esta e outras experiências são passíveis de uma reflexão constante que não se confina à construção do presente relatório, sendo por isso aprendizagens e reconstruções permanentes da minha identidade profissional Por exemplo, hoje relembrando as minhas aulas, considero que poderia ter sido mais incisivo no que concerne ao controlo dos alunos com dispensa. Embora não goste de ser controlador, reconheço o meu dever de chamar os alunos às suas responsabilidades. Poderia ter estruturado previamente um conjunto de tarefas para os alunos com dispensa que os fizesse compreender a importância da prática desportiva. Sempre 48 procurei fugir aos tradicionais relatórios pela sua burocracia descontextualizada da aprendizagem dos conteúdos, pelo que solicitava trabalhos individuais que implicavam a reflexão sobre as dificuldades dos colegas nos conteúdos lecionados, ou pesquisas sobre temas da aula e problemáticas contemporâneas. Os alunos eram capazes de corresponder aos objetivos quando em moldes descritivos, mas como seria a sua reposta quando solicitados para a resposta a questões mais ambíguas? Quando os alunos foram questionados acerca da sua perceção de agradabilidade com determinadas tarefas souberam sustentar as suas respostas. No final de cada período solicitei à turma a formulação de um documento onde relatavam os pontos fortes e fracos das nossas aulas. No primeiro período os alunos apontaram como único aspeto negativo o facto de, por vezes, eu ser pouco receptivo a comportamentos desviantes por parte dos alunos, designadamente brincadeiras, em que demonstrava uma menor flexibilidade “O aspeto menos positivo foi por vezes o professor não aceitar algumas brincadeiras dos alunos” (Reflexão Final 1º Período – Turma 12ºB1) Esta diferença de postura relativamente à habitual postura mais descontraída, caracteriza a minha tendência inicial para corrigir de “raiz” os comportamentos que podiam vir a colocar em causa a minha liderança, como por exemplo o excesso de confiança. Já no segundo período não indicaram nenhum ponto negativo. “Não encontrámos nenhum aspeto menos positivo.” (Reflexão Final do 2º Período – Turma 12ºB1) Os principais aspetos positivos evidenciados pelos alunos residiram na capacidade de dinamização das aulas com estratégias inovadores e promotoras de um ambiente de bem estar geral. “Não achamos que mudaríamos nada nas aulas, porque em comparação com os anos anteriores, este ano foi um dos melhores, senão o melhor já leccionado no âmbito de disciplina de EF. As aulas são impecáveis e não temos nenhum termo de comparação melhor. Em comparação com anos 49 anteriores, este ano destacou-se pelo profissionalismo, aulas dinâmicas e pelo bom desempenho do professor.” (Reflexão Final do 3º Período – Turma 12ºB1) Já durante as aulas, em conversas informais, os alunos reforçavam a sua diferença de atitude relativamente aos anos anteriores quanto à EF, e atribuíam a responsabilidade de tal sucesso à relação professor aluno que tinha sido alcançada neste ano letivo. As respostas dadas por alguns no final do 3º Período foram ilustrativas deste sentimento. “Este ano letivo o professor motivou mais a turma, aumentando o rendimento da mesma.” (Resposta aberta de um aluno no final do 3º período – 2ª recolha de dados do Projeto de Investigação.) Acredito que a relação cordial de respeito e proximidade com os alunos foram elementos potenciadores do sucesso do meu ensino. 2.3 O Treinador e a Comunidade 2.3.1. Eventos da temporada desportiva: atividades para a escola e comunidade A intervenção do professor estende-se aos mais variados campos, nomeadamente a interação social com os diversos elementos da escola. É neste que ponto que apresento a ação que desenvolvi na componente não letiva, que serviu, em muito, para completar as aprendizagens ocorridas em contexto de aula. Embora num contexto diferenciado das aulas, estas experiências enriqueceram a minha aprendizagem ao nível da transferência de conhecimentos entre as várias funções dentro da escola, bem como fora dela como representante da profissão docente. Destas vivências fizeram parte várias atividades nomeadamente: a “Feira da Saúde”, o “Dia do Amigo” e a “APEL 100 Limites”. Todas foram organizadas pelo grupo de EF, do qual fizemos parte, sendo a nossa intervenção considerada pelos restantes elementos do grupo uma mais valia. 56 No que concerne à socialização, esta trespassa as barreiras da aula. Somos parte integrante de um todo escolar e devemos relacionar-nos positivamente com todos. Mas neste aspeto identifiquei uma lacuna. Com efeito, ao longo do ano, poucas foram as vezes que frequentámos a sala de professores, pelo que foram poucos os contactos com os docentes de outras áreas. Estes quando aconteciam decorriam nos corredores, reuniões ou convívios em épocas festivas. Dado beneficiarmos de um gabinete para a EF, localizado fora do edifício principal da escola, nele passávamos grande parte do tempo a trabalhar, investindo pouco no relacionamento com colegas de outras áreas. Porém, dentro do grupo de EF sempre houve uma relação emotiva e de bem-estar. Os professores do nosso grupo sempre estiveram disponíveis para nos auxiliar, tanto a nível didático, como a nível logístico. Vários foram os momentos de cooperação, de troca, de cedências de material e até mesmo de brincadeiras que marcaram o dia a dia do estágio, colorindo-o de momentos de alegria e de bem estar. Senti ainda que estes professores, embora fossem receptivos a novos pensamentos, tinham alguma resistência à aplicação da novas ideias e metodologias que pontualmente sugeri. As ideias foram ouvidas mas pouco debatidas e desenvolvidas. Provavelmente uma tentativa mais pronunciada de desenvolvimento seria importante para o sucesso desta nossa escola. Ainda assim, o caminho para este sucesso é um processo complexo que abarca todos os agentes educativos. Com feito, existe uma estrutura hierárquica que uma vez quebrada, independentemente do ponto em que se quebra, pode arruinar o sucesso do processo de ensino aprendizagem. Nesta medida, os auxiliares são, por vezes, quase esquecidos no que concerne à sua importância. Em última instância são eles que mantêm a qualidade das instalações, o bom funcionamento da escola e auxiliam os professores. Reconheço-lhes este valor, pelo que procurei relacionar-me com todos. Desde o pessoal da manutenção e funcionários do ginásio e polivalente, às secretárias da direção e da escola, bem como o pessoal do bar, todos foram tidos em conta nesta tentativa de criar laços positivos com as pessoas com quem trabalhei neste ano. Dado já ter sido aluno da escola, (há 4 anos atrás, durante todo o secundário) estes funcionários já me conheciam e simpatizavam comido, pelo que bastou manter a boa relação de respeito e de afetividade. O clima de bem estar, baseado no respeito e valorização de cada um, é para mim essencial ao bom funcionamento de uma organização. Num artigo publicado na 57 Revista de Administração (São Paulo - Brasil) por Tamayo e Gondim (1996), referente a um estudo com 537 funcionários de 16 organizações, foram identificados 5 fatores fulcrais para o sucesso da sua organização: eficácia/eficiência, interação no trabalho, gestão, inovação e respeito ao servidor. Destes destaco o último, o qual está relacionado com: justiça, qualificação de recursos humanos, plano de carreira, harmonia e reconhecimento do mérito que aponta para os valores nos quais o objetivo é a valorização do empregado. Ou seja, quando o elemento da organização se sente respeitado, valoriza a relação com a organização, podendo, assim, aumentar o rendimento. Nada verdade, cada um nas suas funções, quando é socialmente aceite e valorizado, pode contribuir para o sucesso do “produto”. No caso da instituição escola, o ensino é o nosso objetivo comum e esta é uma atividade demasiadamente complexa para se cingir ao espaço da sala de aula. Assim, ser professor é mais do que transmitir conhecimentos, sendo um pressuposto que procurei cumprir a partir do momento em que entrei na escola. Hoje sinto-me professor de EF, pois além de ensinar Desporto, os alunos reconhecem-me competência e estatuto social em resultado da relação de respeito e harmonia que construímos. Percepciono que consegui fazer a diferença e deixar a minha marca. Os alunos procuram-me para esclarecer algumas dúvidas relativamente a programas de treino, com o objetivo de se manterem em forma durante o verão. Também colocam dúvidas relativas à vida de estudante universitário no Porto (próximo passo nas vidas de alguns). A imagem que criei como profissional permitiu uma relação afetiva positiva que facilitou a manutenção de canais de comunicação e de respeito mútuo, mesmo tendo uma idade cronológica próxima da maioria dos alunos. Assim, sinto-me cada vez mais um profissional, cheio de vontade de continuar a exercer esta nobre ação educativa. 2.4 O Eu “Professor” como “Treinador” de Alunos 2.4.1. Aprendizagens no treino: aprendizagens na aula 58 Tal como nos treinos, na aula de EF o professor acede a experiências sobre as quais deve refletir, de modo a que o processo de aquisição de conhecimento seja favorecido. Durante este ano aprendi imenso, sendo sobre este ponto que direciono o meu discurso, isto é, para as aprendizagens específicas em contexto de aula. Neste sentido, inicio o presente subcapítulo como se tratasse efetivamente de um treino ou de uma aula, isto é, começando pelo aquecimento. Na fase inicial da aula procurei proporcionar momentos em que os alunos pudessem preparar as estruturas biológicas para a prática de atividades físicas mais intensas e de dispêndio energético superior. Dado ser Treinador de Andebol há já alguns anos, tinha a perceção que os alunos/jogadores tendem a aderir mais a atividades em que o jogo esteja implícito. Seria expectável que no ambiente escolar acontecesse o mesmo? Considerei que sim, porém foi necessário algum cuidado na escolha das tarefas pois mesmo não sendo a parte mais importante, é necessário atender ao risco de lesão que pode ser determinado por inúmeros fatores. A este nível, quando a aula era realizada num espaço aberto às 8h da manhã (com uma temperatura mais baixa), utilizava exercícios de mobilização articular (de preferência com o controlo de bola para potenciar o seu manejo) de forma a temperatura e hidratação dos sistemas biomecânicos aumentasse. Por outro lado, quando a temperatura inicial da aula já era amena, iniciava a aula com exercícios mais intensos característicos de jogos pré desportivos, em que a componente lúdica já estava implícita. Aqui confirmei a utilidade destes jogos para a fase inicial da aula, pois através do trabalho integrado na modalidade e do jogo, os alunos aderiam mais à tarefa e iniciavam as aulas com uma postura de maior envolvimento. Independentemente da variedade das rotinas, durante a aula/treino vários são os acontecimentos que influenciam o seu desenrolar, bem como a aplicabilidade do planeado. Da mesma forma que o professor deve refletir acerca das aulas, de forma a poder coadunar os processos aos objetivos delineados no planeamento, bem como respostas dos alunos aos exercícios, esta análise também deverá ser realizada, a um nível mais micro, dentro da própria aula. Se necessário, o Plano de Aula pode ser adaptado no momento sem que por isso perca a sua utilidade. No meu entendimento, o plano é precisamente um guia passível de adaptações locais, temporais e condicionais. Segundo Bento (2003), o plano de aula não deve ser subestimado tendo em conta a elevada influência da preparação no sucesso da aula. Porém, este deve estar articulado entre si, e ajustado às competências e necessidades da turma 59 bem como aos recursos materiais (Costa, 2006). Por exemplo, quando lecionei a modalidade de Ginástica, reparei que, por vezes, as aulas se tornaram demasiadamente monótonas, isto apesar de ter utilizado circuitos de habilidades gímnicas. Após a análise desta problemática com o Professor Cooperante, este aconselhou-me a realizar a mesma tipologia de circuitos mas com estações de sequências de habilidades gímnicas. Deste modo, os alunos podiam realizar 3 ou mais gestos em sequência de forma intercalada, compreendendo melhor a importância da técnica adequada para a realização do próximo elemento. A adaptação a uma nova metodologia foi importante no desenvolvimento desta UD, bem como para a minha aprendizagem pessoal durante este ano. Em alguns momentos apercebi-me que o meu conhecimento não era tão profundo quanto eu desejava, isto no sentido de me permitir sentir mais capaz e seguro. Esta insegurança levou-me a procurar informação relativa a algumas especificidades que percecionei como necessário. . Quanto mais aprendo, maior é a minha vontade em aprender mais! O mundo do Desporto é algo que me fascina e o ensino é a ferramenta que me permite transmitir a minha paixão. Assim, uma atitude humilde perante os conhecimentos é a chave para o profissionalismo que ambiciono. Porém, nem todos têm paixão. É compreensível que nem todos gostem de desporto, no entanto custa-me aceitar o facto de alguns alunos não gostarem de atividades físicas mais vigorosas (com dispêndio energético a cima do metabolismo basal). Repare-se que não me refiro a Desporto, até porque acredito que muitas pessoas apreciam Desporto (sendo praticante ou não), nem que seja a ver jogos na televisão, ou simplesmente a jogar jogos mais estáticos. O Desporto está inerente ao jogo que por sua vez é intrínseco ao Homem. Os alunos que menos se interessam pela EF são habitualmente os que dela mais necessitam devido ao excesso de peso, à dificuldades de gestão de stress, às dificuldades socioafetivas, entre outras dificuldades. Ou seja, o que estes alunos não gostam é de atividades que os obriguem a sair da sua zona de conforto, e foi neste elemento que eu tentei intervir. Durante o ano tive alguns alunos que não realizaram aula prática. Os motivos destes casos surgiram devido a lesões, a algumas faltas de material, a doenças crónicas (bronquite asmática, rinite alérgica) e até dores musculares devido a problemas esqueléticos (desvio na coluna). Sempre que estes alunos não realizavam 60 aula prática, tentei levá-los a produzir algo que contribuísse para a sua aprendizagem, preferencialmente com tarefas inovadoras e construtivas. Estas novas ideias surgiram após algumas reflexões e pesquisas. Em tudo o que faço tento colocar um pouco de mim. Sou uma pessoa inconformada com aquilo que já adquiri e gosto de proporcionar novas vivências às pessoas, sejam elas de natureza prática ou mais teóricas. Nesta ótica também procurei dar um novo leque de vivências aos meus alunos como são exemplo as aulas onde apliquei o Insanity ® . Este programa de treino serviu-me de base para criar aulas dinâmicas e intensas de modo a combater a monotonia nas aulas de ténis de mesa. Foi uma experiência enriquecedora que me permitiu verificar a influência das novas vivências no envolvimento dos alunos nas aulas. À semelhança do desenvolvimento evidenciado ao nível da motivação nas aulas, o empenho dos alunos também foi, de um modo geral, crescente. Apenas dois dos alunos com dispensa da aula não evidenciaram sinais de envolvência com a aula e apresentavam trabalhos com conteúdos desprovidos do conteúdo lecionado. A maioria dos alunos que habitualmente não realizavam a parte prática da aula, desenvolveram as tarefas pretendidas e demonstraram evidências de aprendizagem; pois nas aulas seguintes conseguiam aplicar os conteúdos lecionados nas aulas em que não haviam participado de forma prática. Ou seja, mesmo quando um conteúdo foi lecionado numa aula em que um aluno “X” não estava na prática, o mesmo aluno quando regressava aplicava esse conteúdo na prática ou lembrava-o aos colegas. Apesar de adequado à proposta que efetuei, reconheço que importa não nos cingirmos a um molde de tarefas e sobretudo ser dinâmico na nossa escolha. Os diferentes contextos evocam metodologias diversas, e existe uma panóplia delas pertinentes às realidades atuais. Durante este ano procurei aplicar os métodos que considerei mais adequados a cada situação. Os meus alunos foram surpreendidos pela diferenciação das tarefas e tornaram-se mais participativos. Neste quadro, importa procurar compreender o porquê desta mudança. No 12º ano o aluno já vivenciou muitas formas de jogo, e contactou com muitos professores diferentes. Embora a margem de inovação na escolha das tarefas seja dificultada por estas vivências anteriores, a capacidade criativa assume um papel importante, nomeadamente ao nível da adaptação de tarefas já conhecidas. Por vezes, bastou realizar algumas alterações ao nível do espaço disponível (dentro da área dos 6 m, fora do garrafão), especificidade da bola (andebol, futebol, raguebi), ou 61 regras específicas (passar a qualquer colega excepto ao passador), para que os alunos já assumissem as tarefas como inovadoras. Deste modo, procurei inovar sem me desviar dos objetivos delineados. Esta estratégia conduziu a uma maior aceitação da turma contribuindo para o sucesso das aulas e consequentemente das aprendizagens. 2.4.2. Análise do jogo: Reflexões de aula A análise do jogo é um elemento essencial que o treinador deve realizar logo após o seu término. Paralelamente, o professor de EF deve realizar uma análise da sua aula, no sentido de procurar novas estratégias ou de reforçar as aplicadas. Esta análise ocorre em três momentos: ao nível do planeamento, da realização e da reflexão (na própria aula e após a aula). Como aponta Schon (2007), a reflexão-naação (na aula) surge a partir de resultados inesperados e surpresas produzidas na ação que condicionam a aplicação do plano de aula. Numa primeira fase o professor prevê a influência das suas decisões no desenvolvimento das capacidades dos alunos, numa segunda, e já na aula, identifica o sucesso/insucesso das estratégias através do desempenho dos alunos, e finalmente em casa pesquisa novas metodologias ou tarefas de extensão para melhorar o processo de ensinoaprendizagem. Eu também passei por este processo reflexivo com a elaboração das reflexões das aulas. As próprias reflexões de final período sobre as reflexões durante o período letivo foram igualmente importantes na medida em que me permitiram alcançar outros níveis de entendimento, além de uma maior capacidade de síntese que fui desenvolvendo com a prática (do próprio processo reflexivo). Passando de uma fase inicial mais descritiva (onde relatava os acontecimentos das aulas de forma menos interligada), cheguei a uma segunda fase mais objetiva e bibliográfica (onde já identifiquei temas pertinentes em cada aula e procurava bibliografia que sustentasse a reflexão). Seguidamente passei a desenvolver reflexões mais pragmáticas (onde já conseguia estabelecer um fio condutor com as reflexões de outras aulas, construindo pensamentos mais coerentes que me permitiram evoluir, nomeadamente com renovados entendimentos que procurava transmitir pela prática. O primeiro assunto objeto de reflexão foi o controlo da turma. Este foi um ponto no qual não senti dificuldade graças às aprendizagens que adquiri e ainda à 62 minha experiência pessoal como aluno e treinador. Embora já tivesse lecionado no ano anterior em três escolas do Porto no âmbito das didáticas específicas, as aulas eram orientadas por grupos de professores, como tal a responsabilidade individual era mais esbatida. Este ano já era o responsável por orientar 12 alunos com idades próximas da minha. Não me senti retraído, nem ansioso, mas simplesmente alerta. Após uma abordagem mais formal, mas equilibrada, fui gradualmente dando maior autonomia aos alunos e permitindo uma relação progressivamente mais próxima. Desta forma, comecei a conhecer cada um e a adaptar-me também às suas personalidades por forma a me relacionar positivamente com todos e com cada um deles. Nesta fase percepcionei que uma das suas maiores dificuldades dos alunos era ao nível do envolvimento com as tarefas residia nos exercícios mais tradicionais (aquecimentos sistematizados, passe frente a frente, trabalho de condição física). A monotonia gerada por estes exercícios, já bastante conhecidos deles, foi rapidamente (após a segunda aula) combatida. A partir daí pude ser mais eu, na medida em que também não gosto de realizar muitas vezes a mesma tarefa. Com efeito, bastou controlar algumas condicionantes ao nível das regras, organização do exercício ou objetivos, que toda a dinâmica era alterada e o nível de envolvimento dos alunos aumentava substancialmente. Esta metodologia implicou um grande investimento ao longo do ano nas mais variadas modalidades, pela procura constante de exercícios diferentes para motivar os alunos. Os alunos afirmaram que o simples facto de realizarem tarefas diferenciadas e dinâmicas nas aulas foram fatores importantes para o aumento da sua motivação para as aulas. Para tal, consideraram como estratégias fulcrais a organização dos exercícios mais elaborada, o delineamento de objetivos mais ambiciosos, aplicação do MED, a solicitação de trabalhos teóricos e ainda de algumas rotinas de aula. Já no que concerne aos pontos negativos, os alunos apenas apontaram o facto de por vezes eu não ser tão flexível aos seus comportamentos e assumir uma postura mais autoritária, o que não considerei um ponto negativo tendo em conta a pertinência de tal postura em situações de desvios comportamentais. A apreciação que fiz desta primeira “avaliação” por parte dos alunos foi positiva, porém os meus objetivos não se cingiram à inovação. Tinha alcançado o meu primeiro objetivo: motivar os alunos para as minhas aulas. Mas será que esta motivação iria permanecer ao longo do ano? Após a 63 surpresa inicial os alunos poderiam evidenciar sinais de monotonia e de excesso de confiança. No início do segundo período os alunos continuavam motivados para as aulas, porém foi notória a necessidade de começar a exigir mais dos meus alunos, designadamente no que concerne à pontualidade. Nas primeiras aulas os alunos começaram a chegar atrasados e pareciam menos predispostos ao empenhamento motor. Sou uma pessoa ambiciosa e não é por conquistar algumas vitórias que deixo de querer conquistar as seguintes. Se já tinha resolvido o problema de motivação para a EF, queria agora potenciar as capacidades dos meus alunos. Assim, houve claramente um aumento da exigência ao nível do rigor com os horários, coadjuvado com a implementação de outras rotinas na aula (dez segundos após a minha voz para todos se posicionarem perto de mim). Esta nova exigência impulsionou um regresso a uma postura mais marcada da minha parte que causou algum espanto nos alunos, no entanto foi decisiva para a manutenção do controlo da turma. Desta forma, os alunos concluíram que quando contribuíam para o alcance dos objetivos que eu havia delineado para a aula recebiam benefícios da minha parte (postura mais descontraída e jogos mais lúdicos). Por outro lado também perceberam também que quando não se esforçavam para alcançar os objetivos, apresentando uma atitude mais desligada da aula, eram chamados à atenção e eu assumia um controlo mais incisivo das tarefas. Com esta turma, esta metodologia resultou, mas estou consciente que noutros contextos a abordagem podia ter que ser diferente. Esta exigência também impulsionou em mim um maior sentido de responsabilidade. Afinal esta era a a minha primeira verdadeira experiência e queria adquirir o maior número de aprendizagens possíveis. Reconheço que no meio do segundo período evidenciei alguns sinais de cansaço, provavelmente por reconhecer o decréscimo da minha prestação ao lecionar a Ginástica como referi anteriormente. No entanto, a procura de novos conhecimentos e uma atitude positiva foram importantes para continuar e voltar a procurar elevados patamares de sucesso educativo. Embora habitualmente seja uma pessoa segura e autoconfiante, a Ginástica despertou em mim um ligeiro sentimento de incompetência, que rapidamente foi desfeito com a adoção de metodologias renovadas (sequências de elementos gímnicos) com o auxílio do NE. Paralelamente, e porque foi lecionado no mesmo período, o Voleibol foi importante na medida em 64 que foi uma das UD que mais gostei de lecionar e na qual me senti competente. Para tal, contribuiu a utilização do MED, modelo de ensino já utilizado no período anterior no Basquetebol. Após uma abordagem do MED no Basquetebol, os alunos ficaram bastante interessados e solicitaram que voltássemos a aplicar o mesmo modelo. Desta vez, com um maior conhecimento da turma decidi aplicar o MED transmitindo ainda mais responsabilidades aos alunos, atribuindo-lhes as funções de árbitros. Dado o diminuto número de alunos não podia diferenciar outros papéis durante a aula, como tal o estatístico só existia quando algum aluno(a) apresentava dispensa da parte prática da aula. Esta foi provavelmente a modalidade onde consegui aplicar melhor este modelo e na qual os alunos se sentiram mais motivados. O voleibol é uma modalidade muito dinamizada nesta escola dada a influência de vários professores ligados à modalidade. Porém, os alunos nunca tinham tido contacto com este modelo de ensino. Foi claramente um dos pontos altos deste ano que também contribuiu para o envolvimento dos alunos nas minhas aulas. Contudo, uma nova interrogação surgiu: Voltaria a ter dificuldades de controlo e envolvimento aula após a paragem letiva da Páscoa? A resposta a esta questão surgiu logo na primeira aula do 3º período: “mais ou menos”. Ao nível do controlo da turma não houve qualquer problema, porém voltou a ser evidente um decréscimo do empenhamento na aula, bem como dos problemas de pontualidade, que haviam surgido no início do segundo período. Os alunos continuavam dentro das rotinas da aula no entanto chegavam mais tarde e empenhavam-se menos. Face a este panorama tomei algumas decisões e comecei a ser mais incisivo no controlo da pontualidade (na anotação dos atrasos além da tolerância) e fiz questão que os alunos se apercebessem que estava a tomar notas. Ao nível do empenho voltei a ser mais exigente e ao nível do planeamento das atividades passei a contemplar tempos de recuperação e de espera muito curtos. Esta metodologia impulsionou novamente a turma a adquirir os padrões habituais de envolvimento na aula. Exemplo desta organização mais exigente de atividades (também comigo mesmo) foi a aplicação da UD de Andebol e Futebol, que potenciou em mim uma ação mais autodidata devido à dificuldade em encontrar informações sobre a aplicação desta forma de estruturar o ensino. Dado ser uma estratégia pouco aplicada nas aulas de EF, aprendi a intercalar melhor os conteúdos com as 65 modalidades diferenciando as tarefas com base na potenciação das capacidades de cada modalidade. Foi sem dúvida uma grande aprendizagem e um sucesso de aprendizagem para os alunos e para mim mesmo. Esta foi uma vivência construtiva e bastante inovadora. Esta UD conjunta serviu para tentar dar um passo em frente nas aulas de EF. Quero continuar a evoluir e espero ver a mesma dinamizada no futuro. Não fui eu que a criei, porém quero ser um dos Professores a desenvolver a mesma. Aqui importa ir além da mera passagem por muitas modalidades, e compreender como umas podem contribuir para a potenciação das outras. Neste caso promovi aprendizagens significativas nos meus alunos relacionadas com o Andebol, através dos conhecimentos que já haviam adquirido no Futebol ao longo dos últimos anos, bem como através da similaridade tática dos conteúdos abordados. Nesta ótica de querer proporcionar novas vivências aos meus alunos aproveitei a última fase do ano para incidir mais em modalidades menos conhecidas e na extensão das tarefas das UD em abordagem. No Andebol ensinei os alunos a fazer jogadas aéreas e remates em “rosca”, duas habilidades mais artísticas ou espetaculares que habitualmente suscitam maior interesse nos praticantes. Ao nível das exigências do jogo, estes elementos não foram necessários para o sucesso, porém contribuíram para o aumento da complexidade da tarefa, bem como para que, uma vez mais, os alunos realizassem algo inovador relativamente às suas experiências. O sucesso não foi significativo, o que não é necessariamente um ponto negativo, pois estes conteúdos não faziam parte dos objetivos da UD (este tipo de recursos mais tecnicistas não faziam parte dos objetivos da UD). Paralelamente, no badminton ensinei as regras específicas do jogos de pares ao nível do serviço. Inicialmente causaram alguma confusão na perceção dos alunos, mas gradualmente tornou-se um hábito. Houve ainda oportunidade para jogarmos Voleibol Sentado, Madeiraball (modalidade criada na Madeira e muito semelhante ao Futevólei) e Judo. Esta passagem por novas experiências contribuiu para o sucesso do meu ensino. Considero que após 11 anos de EF os alunos já conhecem muitas formas de trabalhar, o que dificulta o trabalho do professor no combate à monotonia. Porém, cabe-nos a nós professores estagiários, que “acabámos de sair” da faculdade com novas ideias e conhecimentos, contribuir para a evolução da nossa disciplina e para a dinamização de novas vivências. Claro está que muitos dos métodos e estratégias já estão desenvolvidos a um nível bastante elevado, ainda assim com o nosso espírito 72 “Carolina, levanta mais o braço no passe de ombro” (Excertos da gravação áudio da Aula 59 no dia 14 de Maio de 2013) Desta forma, fui tornando as intervenções mais breves, mas bastante frequentes. Aquando da segunda observação da aula realizada pela Professora Orientadora, procedi à gravação áudio da minha aula. Aqui pude analisar a minha intervenção verbal e conclui que sou um Professor bastante interventivo na frequência do feedback e na brevidade do mesmo. O facto de hoje saber direcionar melhor o meu discurso permitiu um maior controlo da turma e da própria aula, proporcionando mais tempos de instrução curtos e com uma informação de maior densidade. “Parou, cheguem cá! Pessoal, nesta situação quem é o defesa ímpar deste jogador? Então, se o jogador com bola atacar entre os defesas o que acontece? Correto, eles fecham e libertam mais espaço para fora. Ou seja, o defesa ímpar realiza a ajuda ao defesa par para defender o atacante com bola, e o jogador atacante sem bola fica com mais ou menos espaço para rematar? Correto, fica com mais espaço. Então quem tem bola deve realizar um ataque ao espaço antes de passar a bola para desequilibrar a defesa; e passar a bola ao colega sem bola que agora tem mais espaço para rematar. Vamos lá, podem recomeçar!”. (Excerto da gravação áudio da Aula 59 no dia 14 de Maio de 2013) A partir deste momento passei a direcionar-me mais para a correção individual dos comportamentos menos adequados à execução da tarefa, sem contudo descurar as informações coletivas para o sucesso da turma no seu global. Assim, utilizava prescrições diretas e procurava atribuir sentido às ações dos alunos, recorrendo, muitas vezes, ao questionamento. Acredito que o aluno aprende quando compreende o porquê das suas ações, porquanto facilita a probabilidade de retenção da matéria de ensino. Em contraste, a retenção dos conhecimentos é também um aspeto bastante importante para o Professor Estagiário. De facto, nós também estamos em formação, e à semelhança dos alunos e da crença que apresentei no parágrafo anterior, acerca 73 da interpretação como facilitadora de aprendizagem, o professor também vive das aprendizagens e das respetivas reflexões que realiza no seu término e no processo de planeamento, seja de forma escrita ou mesmo mental. Assim, interpreto a reflexão como uma ferramenta essencial do dia-a-dia, tanto a um nível escrito como oral. Embora nem sempre houvesse assuntos a destacar em algumas aulas, e fosse difícil o desenvolvimento de um tema, a verdade é que foi um treino para despertar em mim uma nova capacidade de análise: uma análise mais responsabilizada e fundamentada. Houve aulas em que não conseguia encontrar um tema específico que se afirmasse como pertinente e conduzisse a uma reflexão. Mas, o certo que é o esforço de refletir revelou-se bastante vantajosa não apenas no estágio mas também noutros campos onde desempenho funções, pois contribuiu para que conseguisse uma maior adequação dos métodos e estratégias tanto no exercício d aminha atividade de treinador de Andebol como de instrutor no Ginásio. No final dos treinos e jogos penso nos prós e contras da adoção das estratégias (substituições, posição de cada jogador em cada momento do jogo, ações táticas coletivas). Igualmente no ginásio, reflito sobre a pertinência de alguns exercícios para os objetivos de cada cliente, bem como acerca da minha intervenção. No dia-a-dia somos confrontados com acontecimentos que nos obrigam a tomar decisões. Já sou uma pessoa formada e como tal não devo, não quero, nem tão pouco consigo tomar uma decisão sem primeiro ponderar os prós e contras da mesma. Para tal, contribuiu a minha interpretação sobre a principal vantagem do ato reflexivo que desenvolvi no decurso deste ano. Hoje sou um professor mais reflexivo, consciente do longo caminho que tenho para percorrer e seguro das aprendizagens que adquiri até aqui. Posso afirmar que me sinto preparado para lecionar e entrar no mundo do trabalho. 2.5.3. As perspetivas para o futuro Desde que me lembro de existir, sempre gostei de estabelecer objetivos e de os poder concretizar. Já quando o fracasso acontece procuro encará-lo como uma oportunidade de aprendizagem. 74 Já quando era criança os meus pais “queixavam-se” de eu estar sempre a inventar alguma coisa para fazer ou conquistar. Estava constantemente a pedir para ir a algum lugar, fazer alguma coisa, ganhar algum prémio. Esta intenção de procurar algo e conseguir ou encontrar outra forma de alcançar o que desejava foi algo que sempre esteve presente da minha vida. Estou constantemente a colocar objetivos e quando não os alcanço reflito acerca de formas e estratégias para os alcançar. Manifestamente, hoje reconheço que o que me tornou assim foi o Desporto. Este foi uma ferramenta para desenvolver esta sede de sucesso e de aprendizagem. A vontade de vencer é até hoje, e espero que assim continue, uma constante. Habitualmente coloco 100% de mim, ou perto disso, em tudo o que faço! Seja em que momento for. Não importa a dificuldade que terei que enfrentar, porque como costumo afirmar: estou sempre bem e quando não estou faço por estar. Qualquer novo desafio que surge encaro-o com coragem! Finda a fase do estágio, pretendo continuar otimista como sempre fui, mesmo tendo em conta as contingências atuais. Sei que se eu não lutar por mim ninguém o poderá fazer e a responsabilidade será única e exclusivamente minha. O primeiro desafio será a defesa deste relatório de estágio, que previsivelmente decorrerá entre Outubro e Novembro. Este será um momento de alguma ansiedade na medida em que nunca passei por um momento academicamente tão formal como este. Ainda assim espero não sentir muitas dificuldades, pelo menos na exposição dos conhecimentos e experiências, dada o meu “à vontade” quando falo em público. Para tal, preparar-me-hei da melhor forma, recorrendo ao auxílio da Professora Orientadora. Perspetivo, que o momento será solene, construtivo e um ponto alto da minha formação. Afinal estarei a justificar o porquê de me considerar apto a obter o grau de Mestre em Educação Física! Será por isso o final de mais um ciclo. Porém, é “apenas” um ciclo e não o fim da minha viagem pelo ensino. Ainda tenho um longo caminho a percorrer. Voltando à analogia aqui apresentada com a época desportiva, este será o final da primeira época da minha carreira agora como Professor de EF. O novo desafio que enfrentarei será a entrada no mundo laboral. Tendo em conta as contingências da empregabilidade em Portugal, não será fácil entrar no mercado de trabalho, no entanto a esperança será sempre a última a acabar. Consciente do contexto nacional ao nível dos concursos para o ensino público, resta a opção de concorrer ao ensino privado. Assim o farei e já no próximo ano 75 letivo! Infelizmente as opções tomadas pelo Ministério da Educação provocam uma redução dos horários de EF, e como tal diminuem o emprego para pessoas formadas nesta área. Paralelamente a diminuição de horários decorre a diminuição das necessidades de pessoal docente na escola, daí a que neste momento seja mais provável a dispensa de Professores que a sua contratação. Mas será apenas uma contrariedade? Não será possível “contornar” a atual situação? Qual a estratégia? Reconheço a dificuldade, mas não me resigno ao conformismo. Se ficar em casa à espera que algo de bom aconteça não estarei a contribuir positivamente para o meu futuro, e como referi anteriormente, a responsabilidade será minha. Se as instituições governamentais não me proporcionam oportunidades, terei de ser proativo e procurar ou criar as minhas próprias oportunidades. Quero criar o meu lugar no mercado de trabalho seja ela em que área for. Tenho preferência por continuar ligado diretamente ao Desporto, porém estou disponível para outras áreas como: o turismo; saúde e bem-estar; ou mesmo outras áreas onde também consiga estabelecer alguma ligação com o Desporto. Este ano já construí uma boa imagem como professor, paralelamente no ginásio construo a minha imagem nessa área, e ainda no Andebol tenho construído a minha imagem como Treinador. Se conseguir continuar nestas áreas, será, com certeza, muito bom para mim. Sou consciente da importância da polivalência e disponibilidade para o trabalho. O que importa é dar o meu melhor, fazer bem aquilo para que sou contratado e principalmente ser feliz naquilo que faço. Desta forma, pretendo auto valorizar-me. Como? Sendo proativo ao invés de reativo. Só aí já estarei a marcar a diferença. Nunca me esquecerei de um conselho que o Professor Cooperante me deu quando ainda era seu aluno: “Se quiseres ter emprego, tens de ser bom no que fazes, e a única hipótese disso acontecer é estudares alguma coisa que gostes bastante.” Levei isto para a minha vida e não me arrependo. A autovalorização é também uma estratégia que utilizo para acreditar ainda mais naquilo que faço. Embora consciente de que nada é perfeito, que estou sempre em aprendizagem, pelo que valorizo o que faço. Orgulho-me quando tenho sucesso e aplico-me quando tal não sucede para voltar a ter sucesso. Estou convicto que o meu espaço irá surgir em resultado da minha postura como profissional (trabalhador, auto exigente e consciente da importância das relações interpessoais), da minha constante tentativa de atingir patamares superiores 76 e do meu caráter inovador. Felizmente já entrei no mundo do trabalho e estou a construir uma boa imagem como profissional. Imagem esta que poderá ser fulcral para me abrir algumas portas na Madeira, região em que resido. Porém, não estou apenas focado na minha terra natal. Aliás, presentemente gostava de ficar na Madeira, no entanto também sinto que tenho algo a aprender e fazer “lá fora”. Quero algo maior, mais desafiante, mais construtivo para a minha carreira. Preferencialmente relacionado com o desporto, gostava de ter uma experiência no estrangeiro por três razões: primeiro porque quero aprender mais acerca do que se faz no estrangeiro ao nível do ensino, andebol e fitness; segundo porque as perspectivas para a construção de uma vida para pessoas da minha faixa etária em Portugal não são muitas; e em terceiro porque gosto bastante de conhecer novas culturas e novas pessoas. Julgo que nesta fase as áreas mais prováveis onde posso encontrar emprego são o Fitness e o Andebol, pois relativamente à docência num país estrangeiro ainda terei que aprender a língua mãe, isto caso seja um país onde a língua principal não seja o português ou o inglês. Porém, a barreira linguística não será um “entrave” definitivo, visto que posso aprender novas línguas. Se assim for, trabalharei para construir uma vida autossustentada até aparecer a oportunidade de voltar a lecionar EF. A minha formação não ficará circunscrita ao que conquistei até aqui. Durante o próximo ano (2014) quero fazer um curso de primeiros socorros porque sinto que esta é a principal lacuna na minha formação. Já sou Treinador de Andebol – Grau III, Instrutor Certificado de Spinning®, Personal Trainer, e não fará sentido não ter uma formação que me permita socorrer alguém em caso de acidente em qualquer uma das minhas áreas de intervenção. Nessa altura perspetivo dar um passo maior na formação nesta área com a certificação de Personal Trainer da NASM (National Academy of Sports Medicine), um certificado internacional e reconhecido mundialmente. Paralelamente, pretendo terminar o estágio profissional como Personal Trainer no Ginásio Platinium (Funchal), e, assim, renovar o contrato, pipois os indícios que tenho da direção é que pode acontecer. Como foi perceptível, não me canso de aprender mais sobre a minha paixão, o Desporto. Adoro o que faço nas várias áreas em que intervenho. Tenho uma grande dificuldade em percepcionar qual das áreas de aplicação em que intervenho me completa mais, pois em cada uma delas encontro forças que me auxiliam quando 77 uma das outras não corre tão bem. Sou uma pessoa em formação contínua com a vida e quero continuar assim. Obviamente que também quero começar a “colher frutos” desta formação para poder completar o processo de ensino (aprender e aplicar), e assim poder investir noutras áreas da minha vida além da formação e do trabalho. O trabalho em conjunto com a vida académica é um dos cinco círculos na minha vida importantes para o meu equilíbrio. Os amigos, a família, a resiliência, saúde e a vida sentimental são os restantes círculos que completam a minha vida. A minha carreira é por isso uma das “coisas” mais importantes na minha vida, como tal quero cuidá-la com o máximo cuidado, esperança e força. 78 79 3. A MOTIVAÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO SECUNDÁRIO PARA AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM FUNÇÃO DA PRÁTICA DESPORTIVA – ESTUDO REALIZADO NA ESCOLA DA APEL DA REGIÃO AUTÓNOMA DA MADEIRA 80 81 A MOTIVAÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO SECUNDÁRIO PARA AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM FUNÇÃO DA PRÁTICA DESPORTIVA – ESTUDO REALIZADO NA ESCOLA DA APEL DA REGIÃO AUTÓNOMA DA MADEIRA Resumo O tema do presente estudo diz respeito à “motivação”, que se reporta ao “ato de motivar”, de “exposição de motivos” ou de “que pode fazer mover”. Desta forma, é plausível considerar que um indivíduo motivado está mais predisposto a cumprir um determinado objetivo e/ou reconhecimento. Neste entendimento, um aluno que reconhece a importância das atividades desportivas para o seu bem-estar, pode denunciar níveis de motivação superiores para as aulas de educação física. Este estudo que se reporta à motivação para as aulas de educação e tem como principal objetivo caracterizar a motivação dos alunos do Ensino Secundário da escola da APEL para as aulas de EF e sugerir novas abordagens de forma a melhorar os níveis motivacionais e, consequentemente, o processo de ensino/aprendizagem. O estudo é constituído por duas componentes, uma componente extensiva, com uma amostra de 454 alunos do ensino secundário da escola da APEL (213 do sexo feminino e 241 do sexo masculino) e uma intensiva em que participaram 12 alunos (3 do sexo feminino e 10 do sexo masculino) de uma turma de 12º ano da escola da APEL. Para a recolha de dados recorreu-se ao Questionário de Motivação para a Educação Física (QMEF) adaptado por Pimental, Âmbar, Esteves e Bettencourt em 2000. No que concerne à análise dos dados foi utilizado o programa estatístico SPSS 20 para o cálculo das medidas descritivas básicas e o teste inferencial Man-Whitney. Nesta componente os resultados evidenciaram que os alunos da escola da APEL estão motivados e gostam das aulas de educação física e que os alunos do sexo masculino estão mais motivados que os alunos do sexo feminino para as aulas de educação física. Foi notório também que os alunos praticantes apresentaram níveis de motivação para a EF superiores aos níveis de motivação evidenciados pelos alunos não praticantes. Por fim, relativamente à componente intensiva foi utilizado o mesmo instrumento e análise, acrescido de um questionário construído para o efeito com seis questões de resposta aberta. Os resultados permitiram determinar que as estratégias implementadas contribuíram para o aumento da motivação dos alunos da minha turma para as aulas de educação física. Nas palavras dos alunos houve: uma nova abordagem logo no início do ano; a criação de uma relação de proximidade e 88 que traduz o principal objetivo de cada Professor e “Específicos” que se reporta à especificação dos objetivos também em cada um dos estudos. Na Tabela 4 podem ser observados os objetivos definidos para o meu estudo, Tabela 4: Objetivos do Projeto de Investigação Individual (Transversal, Central e Específicos). Nível do Objetivo Objetivo Transversal Caracterizar a motivação dos alunos do Ensino Secundário da escola da APEL para as aulas de EF e sugerir novas abordagens de forma a melhorar os níveis motivacionais e, consequentemente, o processo de ensino/aprendizagem. Central Analisar os níveis motivacionais dos alunos para as aulas de educação física em função da prática desportiva e do sexo. Específicos Identificar os aspetos que mais motivam os alunos para as aulas de EF. Definir e implementar estratégias que motivem os alunos para as aulas de EF. Verificar os resultados da implementação das estratégias definidas para aumentar os níveis motivacionais dos alunos para as aulas de EF. 3.4. Metodologia 3.4.1 Amostra Na componente extensiva do estudo participaram 454 alunos do ensino secundário da escola da APEL (213 do sexo feminino e 241 do sexo masculino), de um total de 481 dos cursos de ciências e tecnologias, ciências socioeconómicas, línguas e humanidades, artes visuais, tecnológico de informática e tecnológico de eletrotecnia e electrónica, matriculados na disciplina de Educação Física. As idades dos respondentes estão idades compreendidas entre os 14 e os 22 anos, com uma média de idades de 16,37 ±1,05 anos (Tabela 5). 89 Tabela 5 – Número, média de idades (componente extensiva) Género N Média Masculino Feminino Total 241 213 454 16,64 16,55 16,37 No que concerne à prática desportiva dos participantes foram identificados 180 praticantes (39,6%) e 274 (60,4%) alunos não praticantes. Dos praticantes, apenas 3 alunos não são federados. Na segunda componente do estudo participaram 12 alunos (2 de sexo feminino e 10 do sexo masculino), de uma turma do 12º ano do curso tecnológico de informática da escola da APEL, com idades compreendidas entre os 17 e os 21 anos (Tabela 6). Tabela 6 – Número, média de idades e desvio padrão (componente intensiva) Género N 𝑥±SD Masculino Feminino Total 10 2 12 17,8 ±!1,22 18,0 ±!0,00 17,8 ±!1,11 3.4.2. Delineamento do estudo Dado a primeira componente ser um estudo descritivo o professor/investigador recorreu a métodos quantitativos para poder descrever, entender e posteriormente intervir. A recolha de dados foi realizada através da aplicação de um questionário, e dado ser um estudo de caráter transversal foi aplicado em dois momentos. Este estudo é considerado como uma investigação aplicada na medida em que responde a problemas imediatos; usa situações da vida real; os participantes são seres humanos; os resultados produzidos têm valor/aplicação direta para profissionais e há um controlo limitado sobre o ambiente de pesquisa (Thomas e Nelson, 2002). Em termos de variáveis foram ainda definidas duas variáveis: independente (que será manipulada) e a variável dependente (onde será avaliado o efeito): • Variável dependente: motivação para a aula de Educação Física 90 • Variáveis independentes: pratica desportiva (praticante e não praticante) e sexo (masculino e feminino) Já a segunda componente do estudo foi desenvolvida e aplicada no contexto do processo de ensino/aprendizagem com a minha turma. Aqui a natureza do estudo é qualitativo. 3.4.3 Procedimentos de Recolha - Instrumento No presente estudo pretendeu-se analisar os níveis de motivação dos alunos para as aulas de EF, deste modo foi efetuada uma pesquisa a fim se encontrar um instrumento que avaliasse a motivação dos alunos no contexto específico de EF. Neste processo foram identificadas algumas possibilidades, como o QMAD e o QMPD, porém nenhuma era específica do contexto escolar. Assim, a pesquisa prosseguiu até que foi encontrado um instrumento denominado por QMEF (Questionário de Motivação para a Educação Física) adaptado por Pimental, Âmbar, Esteves e Bettencourt em 2000. Os autores deste instrumento basearam-se no QMPD (Cruz et al., 1988) para a construção do instrumento. Tendo em conta os propósitos deste estudo procedeu-se a uma adaptação do questionário, designadamente pela eliminação de duas questões, ficando assim reduzido a um total de14 questões. Em cada questão os alunos optaram por uma resposta cotada numa escala de Likert onde apontavam o grau de concordância com as mesmas (1-Nada; 2Pouco; 3-Assim-assim; 4-Muito; 5-Completamente). A pontuação de cada item varia entre 1 e 5, o que implica um valor mínimo de 14 até ao valor máximo de 70. Ou seja, quanto maior o score de cada item, maior será a concordância do aluno e consequentemente a motivação para a EF. - Aplicação do questionário Nos dias 14 e 15 de fevereiro de 2013, entre as 9h45 e a 13h00, foi realizada a primeira aplicação do questionário, que foi respondido numa média de quinze minutos. Solicitámos a reserva de 5 salas de forma estar um elemento do núcleo de estágio em cada sala. Esta solicitação foi realizada através de um requerimento ao diretor pedagógico da escola da APEL, ao coordenador departamento expressões da 91 escola da APEL e ao delegado do grupo de EF da escola da APEL (Anexo 1). Dada a anuência de todas as partes, o núcleo de estágio realizou um mapa com os horários em que cada turma se devia dirigir à respetiva sala para o preenchimento dos questionários. A informação foi afixado com a autorização do diretor pedagógico na sala de professores, para que cada professor tomasse conhecimento através da sua rúbrica. Este modo permitiu um controlo adequado da ida das turmas às salas. De referir ainda que esta informação foi reforçada por um e-mail enviado a todos os professores da escola, pois quisemos garantir que todos os professores tinham sido atempadamente informados. Já no dia da aplicação dos questionários em cada sala o elemento responsável, além de orientar os alunos era responsável por verificar a entrada de dados na base de dados do Google.docs, certificando-se que nenhuma anomalia ocorria. Inicialmente só explicámos como funcionava o preenchimento do questionário e alertávamos para a inversão da escala em algumas questões. Com o decorrer do preenchimento foram surgindo questões e acontecimentos repetidos. Assim, após o primeiro bloco, no intervalo, os alunos forma informados de alguns pormenores de preenchimento: - no código era necessário escrever as palavras “ano”, “turma” e “nº”, de forma sequenciada. - as atividades rítmicas expressivas são atividades que incluem a dança, danças sociais, danças tradicionais e aeróbica; - a ginástica rítmica faz parte das atividades gímnicas e não das atividades rítmicas expressivas; - os desportos de contato físico são desportos como o futebol, o râguebi, o basquetebol e o andebol; - não podiam deixar o computador sem submeter primeiro o questionário. Em termos de participação apenas a turma do 12º ano do Curso Tecnológico de Desporto não participou, pois no dia da aplicação os alunos estavam em estágio num contexto exterior à escola. No segundo momento de avaliação, que foi apenas dirigido à minha turma, foram acrescentadas algumas questões construídas para o efeito, que foram respondidas na totalidade por todos os alunos da turma. Estas questões visavem 92 recolher dados que permitissem responder à questão? “As estratégias aplicadas durante este ano alteraram a motivação dos alunos para as aulas de EF?”. 3.4.4 Procedimentos de análise As respostas aos questionários deram entrada direta numa base de dados da conta Google após a submissão dos dados. Finda a recolha de dados, estes foram importados para o Microsoft Excel®,, permitindo, assim, uma poupança ao nível do tempo despendido. Tendo em consideração os dados que eram relevantes para o meu estudo particular, da base geral dos dados foram selecionadas apenas as respostas às questões de identificação pessoal (1 a 7) e as que contribuíam para responder aos objetivos definidos (8 a 20). Os dados recolhidos após cada aplicação do questionário foram organizados numa base de dados introduzida no programa estatístico SPSS 20. Enquanto que a primeira componente em estudo foi direcionada à totalidade da amostra da escola da APEL, a segunda componente do mesmo foi direcionada a uma turma da mesma escola, a minha, na qual foram aplicadas algumas metodologias no sentido de aumentar os níveis de motivação dos alunos. O nível de confiança utilizado foi de 95%. Foi ainda calculada a normalidade dos dados através do teste de Smirnov a qual é apresentada na Tabela 7. Este cálculo permitiu a verificação do facto dos dados seguirem uma distribuição não normal (p = 0, para qualquer uma das variáveis), pelo que na análise dos dados recorreu-se a um teste não paramétrico (Mann-Whitney). Tabela 7 - Normalidade da amostra Normalidade Smirnov N X ±SD P Total 454 54,04 ± 10,32 0,000 93 3.5. Resultados 3.5.1 Primeira componente: amostra geral - Análise geral Na Tabela 8 podem ser observadas as médias e desvios padrão para cada uma das questões do questionário aplicado. Tabela 8 – motivação para as aulas de EF: médias e desvios padrão Como é possível verificar na tabela anterior, todas as médias se situam em valores médios superiores (entre 3,42 e 4,18) da escala de Likert utilizada no questionário. Ainda nesta análise, podemos constatar que na questão 9 (onde os alunos manifestaram o seu gosto pelo exercício físico) surge o valor médio é mais elevado (𝑥=4,18!±!0,94). Ou seja, a generalidade da amostra está motivada para o exercício físico e para a EF. Por outro lado, a questão que apresenta o valor médio inferior (𝑥= 3,42!±!1,23) é nº15 relativa à dificuldade das tarefas. Aqui verifica-se que os alunos não concordam muito com o aumento da dificuldade das tarefas nas aulas de EF. Outro dado interessante que se retira é o facto da maioria dos alunos manifestar satisfação com a possibilidade do aumento de horas letivas de EF nos currículos escolares, como se pode verificar na média de respostas à questão 14 Questão 𝑥±SD 8 - Gosto das aulas de EF. 4,04!±!0,90 9 - Gosto de fazer exercício físico. 4,18!±!0,94 10 - Gosto de aprender novas técnicas nas aulas de EF. 3,95!±!0,94 11 - Quando vou para as aulas de EF sinto-me contente. 3,90!±!1,02 12 - Gosto das matérias ensinadas nas aulas de EF. 3,70!±!0,93 13 - Penso que nas aulas de EF o tempo passa depressa. 4,13!±!1,02 14 - Se na escola aumentassem o número de horas semanais de EF ficava contente 3,53!±!1,44 15 - Gosto que o professor proponha tarefas difíceis durante as aulas de EF. 3,42!±!1,23 16 - Para mim é importante que as aulas sejam relativamente intensas para melhorar as minhas capacidades motoras. 3,81!±!1,05 17 - Nas aulas de EF eu sou empenhado. 4,01!±!0,83 18 - Sempre que um colega consegue realizar corretamente uma tarefa difícil na aula de EF, eu admiro-o. 3,93!±!1,05 19 - Obter uma boa nota na disciplina de EF é algo que me preocupa. 4,04!±!1,05 20 - Para mim a disciplina de EF é tão importante quanto as outras. 3,96!±!1,13 21 - Obter melhores resultados (correr mais, etc.) que os colegas na disciplina de EF são para mim importante. 3,45!±!1,24 94 (𝑥= 3,53!±!1,44). Porém, esta é igualmente a questão onde houve uma maior dispersão de respostas, pois teve o maior desvio padrão. Não obstante esta satisfação com a disciplina de EF, os alunos também valorizam a nota obtida como se pode verificar na questão 19 (𝑥=4,04!±!1,05). No entanto, tal facto poderá ter sido ser influenciado por vários factores como a contribuição para a média final, a autossuperação e a comparação com outros colegas. - Análise por prática desportiva: praticantes e não praticantes No que concerne à análise dos níveis motivacionais dos alunos praticantes e não praticantes, é notório que os praticantes apresentam níveis de motivação superiores para a prática da EF (Tabela 9). Os alunos praticantes apresentaram médias superiores em todas as questões. Tabela 9 – Motivação para as aulas de EF: médias, desvios padrão e significância de alunos praticantes e não praticantes Questão Prática desportiva 𝒙 ± SD ρ 8 - Gosto das aulas de EF. Praticantes Não praticantes 4,29 ± 0,84 3,88 ± 0,90 0,000* 9 - Gosto de fazer exercício físico. Praticantes Não praticantes 4,60 ± 0,67 3,90 ± 0,99 0,000* 10 - Gosto de aprender novas técnicas nas aulas de EF. Praticantes Não praticantes 4,21 ± 0,79 3,78 ± 0,99 0,000* 11 - Quando vou para as aulas de EF sinto-me contente. Praticantes Não praticantes 4,11 ± 0,86 3,76 ± 1,09 0,001* 12 - Gosto das matérias ensinadas nas aulas de EF. Praticantes Não praticantes 3,86 ± 0,89 3,59 ± 0,94 0,003* 13 - Penso que nas aulas de EF o tempo passa depressa. Praticantes Não praticantes 4,35 ± 0,84 3,99 ± 1,01 0,001* 14 - Se na escola aumentassem o número de horas semanais de EF ficava contente Praticantes Não praticantes 3,99 ± 1,32 3,23 ± 1,43 0,000* 15 - Gosto que o professor proponha tarefas difíceis durante as aulas de EF. Praticantes Não praticantes 3,88 ± 1,07 3,11 ± 1,20 0,000* 16 - Para mim é importante que as aulas sejam relativamente intensas para melhorar as minhas capacidades motoras. Praticantes Não praticantes 4,15 ± 0,85 3,59 ± 1,10 0,000* 95 17 - Nas aulas de EF eu sou empenhado. Praticantes Não praticantes 4,23 ± 0,76 3,87 ± 0,84 0,000* 18 - Sempre que um colega consegue realizar corretamente uma tarefa difícil na aula de EF, eu admiro-o. Praticantes Não praticantes 3,96 ± 1,03 3,91 ± 1,08 0,675 19 - Obter uma boa nota na disciplina de EF é algo que me preocupa. Praticantes Não praticantes 4,21 ± 0,98 3,93 ± 1,09 0,004* 20 - Para mim a disciplina de EF é tão importante quanto as outras. Praticantes Não praticantes 4,27 ± 0,96 3,76 ± 1,19 0,000* 21 - Obter melhores resultados (correr mais, etc.) que os colegas na disciplina de EF são para mim importante. Praticantes Não praticantes 3,77 ± 1,19 3,25 ± 1,22 0,000* * estatisticamente significativo para ρ≤0.05 Como é possível verificar na tabela anterior, à exceção da questão 18, verificaram-se diferenças estatisticamente significativas entre as respostas dos alunos praticantes e os alunos não praticantes (ρ≤0.05). Ou seja, de um modo geral os praticantes apresentam níveis motivacionais diferenciados dos não praticantes para a EF. A referida exceção está relacionada com a importância atribuída ao sucesso do colega numa determinada tarefa. Aqui ambos os grupos manifestam um interesse semelhante no sucesso do colega. O grupo dos alunos praticantes apresentou maiores índices motivacionais para: o gosto pela disciplina; exercício físico; aprendizagem, satisfação na prática, bem-estar na aula; importância atribuída à disciplina; dificuldade na tarefa; intensidade na aula; e ainda motivação para o ego e para a tarefa. Verifica-se ainda um gosto pelo exercício físico superior por parte dos praticantes (𝑥=4,60 ± 0,67), em comparação com os não praticantes (3,90 ± 0,99), bem como ao nível da satisfação na aula, em que os praticantes apresentam níveis superiores (𝑥=4,11 ± 0,86 Vs 3,76 ± 1,09, respetivamente). Este foi o conteúdo onde foram notórias diferenças superiores entre os dois grupos. - Análise por sexo: masculino e feminino A análise por sexo, coloca outros dados em evidência, os quais estão apresentados na Tabela 10. Nesta tabela verifica-se que os rapazes estão, de um modo geral, mais motivado para a EF. 96 Tabela 10 – motivação para as aulas de EF: médias, desvios padrão e significância de alunos do sexo feminino e do sexo masculino Questão Sexo 𝒙±𝐒𝐃 ρ 8 - Gosto das aulas de EF. Masculino 4,23 ± 0,89 0,000* Feminino 3,82 ± 0,86 9 - Gosto de fazer exercício físico. Masculino 4,40 ± 0,87 0,000* Feminino 3,93 ± 0,96 10 - Gosto de aprender novas técnicas nas aulas de EF. Masculino 4,12 ± 0,92 0,000* Feminino 3,77 ± 0,93 11 - Quando vou para as aulas de EF sinto-me contente. Masculino 4,10 ± 0,96 0,000* Feminino 3,66 ± 0,86 12 - Gosto das matérias ensinadas nas aulas de EF. Masculino 3,83 ± 0,92 0,000* Feminino 3,54 ± 1,09 13 - Penso que nas aulas de EF o tempo passa depressa. Masculino 4,29 ± 1,42 0,000* Feminino 3,94 ± 1,38 14 - Se na escola aumentassem o número de horas semanais de EF ficava contente Masculino 3,83 ± 1,16 0,000* Feminino 3,18 ± 1,11 15 - Gosto que o professor proponha tarefas difíceis durante as aulas de EF. Masculino 3,80 ± 1,15 0,000* Feminino 2,98 ± 1,11 16 - Para mim é importante que as aulas sejam relativamente intensas para melhorar as minhas capacidades motoras. Masculino 4,05 ± 1,04 0,000* Feminino 3,54 ± 0,98 17 - Nas aulas de EF eu sou empenhado. Masculino 4,20 ± 0,84 0,000* Feminino 3,80 ± 0,77 18 - Sempre que um colega consegue realizar corretamente uma tarefa difícil na aula de EF, eu admiro-o. Masculino 3,66 ± 1,11 0,000* Feminino 4,23 ± 0,90 19 - Obter uma boa nota na disciplina de EF é algo que me preocupa. Masculino 4,03 ± 1,11 0,636 Feminino 4,04 ± 0,99 20 - Para mim a disciplina de EF é tão importante quanto as outras. Masculino 4,07 ± 1,15 0,007* Feminino 3,85 ± 1,09 21 - Obter melhores resultados (correr mais, etc.) que os colegas na disciplina de EF são para mim importante. Masculino 3,65 ± 1,25 0,000* Feminino 3,23 ± 1,18 * estatisticamente significativo para ρ≤0.05 Como é possível verificar na tabela anterior, em quase todas as questões houve diferenças estatisticamente significativas entre as respostas dos alunos do género masculino e os alunos do género feminino (ρ≤0.05). Numa análise mais específica relativamente às médias de cada grupo, podemos verificar que os alunos do género masculino apresentam níveis médios de concordância com as questões superiores. Este grupo de alunos apresentou maiores índices motivacionais para: o gosto pela disciplina; exercício físico; aprendizagem, satisfação na prática, bem-estar na aula; importância atribuída à disciplina; dificuldade na tarefa; intensidade na aula; e ainda motivação para o ego e para a tarefa. Ou seja, é expectável que os alunos do género masculino tenham à partida mais motivação para o exercício físico e para a EF. 97 As principais diferenças registadas entre os dois grupos residem nas questões 15 e 16, nas quais as raparigas demonstraram menores índices motivacionais para a dificuldade (𝑥femininos =𝟐,𝟗𝟖!±!𝟏,𝟏𝟏) e intensidade das tarefas (𝑥femininos = 𝟑,𝟓𝟒!±!𝟎,𝟗𝟖). Aqui os rapazes aparentam dar mais valor ao aumento da dificuldade e intensidade da aula o que contribui para o aumento da sua motivação na aula de EF. Porém, na questão 18 ocorre o inverso, as raparigas apresentam uma média superior aos rapazes no que concerne à importância atribuída ao sucesso do colega (𝑥femininos = 4,23 ± 0,90). Assim, verifica-se que os rapazes não dão tanta importância ao sucesso dos colegas em tarefas de grau superior de dificuldade como as raparigas. Por fim, apenas na questão 19 não se registaram diferenças significativas entre os grupos. Nesta questão as médias rondaram o valor 4 da escala de Likert (𝑥masculinos =4,03 ± 1,11; 𝑥femininos =!𝟒,𝟎𝟒!±!𝟎,𝟗𝟗). Ou seja, tanto os rapazes como as raparigas dão valor semelhante à obtenção de uma boa nota na disciplina de EF. 3.5.2. Segunda componente: turma de aplicação Das 14 questões, apenas numa (questão 19: Obter uma boa nota na disciplina de EF é algo que me preocupa) os scores e médias diminuíram do primeiro para o segundo momento (x=3,8 para x=3,6), o que poderá traduzir um maior interesse pelo desenvolvimento pessoal e social na aula, ao invés da valorização exclusiva da nota final. Houve ainda duas questões onde não houve qualquer alteração do primeiro para o segundo momento (questões 13 e 18), em que a turma manteve o score e a média de resposta. Nas demais questões houve um aumento dos níveis de acordo com os itens do questionário, o que provocou um aumento do score do primeiro para o segundo momento (599 para 645). Assim, os dados denunciam um incremento nos níveis motivacionais dos alunos do primeiro para o segundo momento (Tabela 11). Tabela 11 – Motivação para as aulas de EF: scores, desvios padrão de alunos de uma turma de 12º ano Questão Sexo 𝒔𝒄𝒐𝒓𝒆 ±𝐒𝐃 8 - Gosto das aulas de EF. 1º momento 4,0±0,7 2º momento 4,1±0,7 9 - Gosto de fazer exercício físico. 1º momento 3,5±1,4 104 lecionado e da dificuldade/vantagem dos alunos nalgumas tarefas, procurava adaptava os objetivos às capacidades dos alunos. Uma vez formulados os objetivos nas UD, conseguia organizar e planear as aulas tendo em conta a progressão gradual e sustentada no sentido de objetivos mais específicos. Assim, em cada aula e perante cada exercício, conseguia delinear objetivos individuais no sentido de contribui para a concretização do objetivo do respetivo exercício. Estes objetivos podiam ser socioafetivos (apoiar os colegas, respeitar a decisão do árbitro), cognitivos (identificação de situações de finalização, exposição verbal da análise e adoção de técnicas adequadas a cada contexto) ou ainda psicomotores (controlo da bola com o membro não dominante, restrição do remate em suspensão, obrigação do lançamento na passada). Com o tempo, o nível de exigência foi aumentando paralelamente ao processo de adaptação dos exercícios ao nível de cada aluno, pelo que o processo foi sendo desafiante para todos e para cada um. A dificuldade individualizada surgiu assim como um catalisador da envolvência dos alunos nas tarefas da aula. - Inovar Inovar foi fulcral para o sucesso da minha ação didática e pedagógica nesta turma. Desde o primeiro dia que quis demonstrar uma nova abordagem nas aulas por duas razões: primeiro à minha personalidade criativa e que que não gosto de padrões estanques pois não reconheço a sua utilidade para todos os contextos; segundo porque os meus alunos precisavam de algo diferente dos anos anteriores. Nesta linha de pensamento tomei algumas decisões que por si só causaram nos alunos um sentimento de “rejuvenescer” na sua concepção das aulas de EF. Exemplo disso foi a extensão da cultura desportiva dos alunos. Tal como mencionado em algumas reflexões de aula, senti que os alunos já estavam saturados de falar sempre nos mesmos conteúdos e da própria semelhança das matérias abordadas. Por isso, optei por lhes mostra novos contextos em cada modalidade ir mais além despertando a sua curiosidade. Passo aqui a apresentar alguns exemplos: permiti algumas situações de exercitação de jogadas aéreas e remates em “rosca no Andebol”; potenciei momentos para que os alunos realizassem o remate de futebol com efeito na bola; realizámos jogos de pares com a 105 especificidade de cada modalidade (badminton e ténis de mesa); utilizámos a nomenclatura específica do Judo; etc. Há alguma resistência a este nível pois alguns professores consideram estas ações como “fora da tarefa”. No entanto, acredito que no 12º ano os alunos já estão saturados das mesmas rotinas e gestos, e se o jogo tem alguns gestos mais espetaculares, porque não permitir a exercitação dos mesmos na aula de EF. Estamos numa fase tão avançada que nos possibilita a extensão a novos conteúdos e potenciar novas vivências. - Aplicação de UD “conjuntas” Existem várias formas de inovar para manter o interesse dos alunos. No último período optei por realizar algo que me despertou o interesse ainda durante o primeiro ano de Mestrado após realizar um trabalho prático para Investigação em Educação: a aplicação de uma UD conjunta (lecionar duas modalidades taticamente semelhantes e tecnicamente distintas). Tendo esta ambição pessoal decidi aplicar neste último período a UD de Andebol e Futebol, que eram modalidades pertencentes aos Jogos Desportivos Coletivos de Invasão (JDCI) com vários conteúdos semelhantes ao nível da tática. Conteúdos como a criação de situações de finalização, ocupação racional concentrada ou ampla do espaço, ou a criação de linhas de passe, são semelhantes nas duas modalidades, diferindo apenas o membro que controla a bola. Desta forma, consegui potenciar o ensino do Andebol (modalidade na qual tinham maiores dificuldades) através do Futebol (modalidade onde já tinham algumas vivências). Esta metodologia foi claramente produtiva na medida em que os próprios alunos começaram a aperceber-se autonomamente das suas transferências de aprendizagens. Neste sentido, a aplicação desta UD permitiu uma maior capacidade dos alunos adquirirem habilidades técnico-táticas através da prática de duas modalidades aparentemente distintas. Tal facto suscitou alguma admiração e um maior valor e sentido ao que estavam a aprender. - Potenciar a Competição Uma vez criada uma nova dinâmica na aula, importa ter em atenção algumas rotinas que potenciam a envolvência da atividade. A criação de uma dinâmica 106 competitiva constante pode ser, dependendo do contexto, uma excelente forma de motivar os alunos para a EF. Que ninguém gosta de perder, é um facto! Mas como poderemos utilizar esta competição como elemento formativo? A competição envolvida em quase todos os exercícios permitiu um aumento da envolvência dos alunos. Mesmo os alunos com mais dificuldades técnico táticas, com menores indícios de motivação para a prática, ou com menores perspetivas de autoeficácia, tornaram-se alunos mais competitivos e envolvidos nas tarefas da aula. O sentimento de vitória é algo que os completa e por outro lado a derrota, isto foi algo que aprenderam a potenciar para a sua aprendizagem. Claramente, importa ter em conta a formação de equipas equilibradas ou a separação por níveis. A competição é realmente produtiva para a motivação quando é competitiva. Todos os alunos, independentemente das suas capacidades, devem sentir que é possível ter sucesso, para que não se incorra no risco de se desmotivarem e não se envolverem com as tarefas. - Dar conhecimento dos resultados Por fim, destaco a publicação dos resultados como um fator relevante para a compreensão do sucesso por parte do próprio aluno. As três aplicações do Fitnessgram® permitiram o controlo do desenvolvimento de algumas capacidades dos alunos. Com a aplicação desta bateria foi possível constatar o desenvolvimento individual de cada aluno ao nível da aptidão física. No final do ano foi elaborado um gráfico da turma onde os alunos puderam visualizar as suas curvas de desenvolvimento respetivas à resistência cardiovascular. Desta forma, percecionei que os alunos compreenderam melhor o sucesso das metodologias aplicadas e consegui conquistar ainda mais o reconhecimento da turma, no que concerne ao meu profissionalismo. A partilha de resultados permite assim um maior reconhecimento das nossas práticas como profissionais do Desporto. É nosso dever como Professores de EF, reflexivos e praticantes de metodologias sustentadas e coerentes, sermos capazes de aplicar conceitos comprovados a cada contexto, bem como justificar a nossa importância na sociedade. Esta é uma forma de comprovar o nosso saber demonstrando que os nossos conhecimentos melhoram as nossas práticas. Penso que por vezes o profissional da EF pode e deve demonstrar, de forma mais empírica, os resultados obtidos, reforçando o seu reconhecimento na sociedade. 107 3.5.3.2. Resultados das estratégias aplicadas (resposta aberta) Embora a análise dos dados dos questionários nos forneça informações apenas relativas a um curto espaço de tempo (Fevereiro-Maio) e já no decorrer da aplicação das estratégias, esta análise das questões abertas dá-nos dados relativamente à comparação dos próprios indivíduos com os seus níveis de motivação relativamente ao ano anterior, pois as questões também apelavam a esse elemento comparativo com anos anteriores. Assim, passo a analisar cada questão de forma autónoma. Questão 1. Qual a tua opinião das aulas de EF deste ano letivo? Aqui surgiram vários pontos fortes no entanto os mais destacados pelos alunos foram: a “maior motivação que o Professor transmitiu”(aluno 1); a criação de “exercícios novos” (aluno 8) com muita “interatividade” entre os alunos; a maior ênfase à “compreensão tática” (aluno 6); e a “constante competição” (aluno 4) como elemento potenciador de motivação. Outros pontos fortes surgiram ao nível da maior relação entre o professor e o aluno e “maior intensidade física” (aluno 10) das aulas. Todos os alunos evidenciaram ainda que este foi o melhor ano de EF no seu percurso pelo ensino secundário. Assim, conclui-se que os níveis de motivação dos alunos para as aulas de EF aumentou durante este ano letivo Questão 2. O que é que gostaste mais? E o que é que gostaste menos? Nesta questão, grande parte dos alunos direcionaram as suas repostas para as UD lecionadas. As UD que maior gosto geraram foram as coletivas: Andebol, Futebol, Basquetebol e Voleibol. Por outro lado, as modalidades de Badminton e Ginástica foram as que os alunos menos gostaram. Esta questão corresponde à perceção que tinha: “Provavelmente os alunos não Praticantes preferem os desportos coletivos onde as suas dificuldades técnicas podem ser colmatadas pelos colegas e as habilidades táticas podem contribuir para o mesmo (diminuindo o insucesso), e onde há mais relações interpessoais”. Os alunos corresponderam às minhas expetativas, evidenciando um maior gosto pelos desportos coletivos, sendo que apenas o Judo, provavelmente por ser 108 uma modalidade nova, foi o único desporto individual que os alunos gostaram: “O judo surpreendeu-me pois o Professor soube ensinar sem ninguém se magoar. Foi bastante divertido até.” (aluno 12). Ainda assim, nesta questão os alunos apontaram outras condicionantes das aulas. Nas condicionantes positivas evidenciaram: que gostaram mais do professor deste ano e que a aplicação de exercícios em grupo com competição, bem como dos torneios (MED) os tinha envolvido mais nas aulas. Desta forma, pode concluir-se que os desportos coletivos foram mais integradores e motivadores para os alunos, ao invés dos desportos individuais em que as dificuldades individuais foram mais notórias, acabando por afastar os alunos com menos aptidão motora. A relação com o Professor é também determinante no gosto dos alunos pelas aulas e é baseada em vários comportamentos balizados entre o rigor e a empatia. Acresce que também ficou claro que a aplicação do MED, bem como a utilização dos jogos competitivos em grupo foi determinante para aumentar a motivação dos alunos para as aulas de EF. Questão 3. O que distinguiu as aulas deste ano letivo de anos anteriores? 3.1 Podes apresentar alguns exemplos? Esta questão permitiu aos alunos indicar concretamente os aspetos que este ano tinham sido distintos, comparativamente a anos anteriores. A inovação constante nas modalidades abordadas (ex.: Badminton, Judo, Voleibol sentado) e nos exercícios utilizados (ex.: Diferenciação Cinestésica, cruzamentos em andebol, remates com efeito, tática de contra-ataque) permitiu uma menos repetição de exercícios iguais. Desta forma, consegui foi combatida a monotonia das aulas e foi acrescida a interatividade entre os alunos. A maior “utilização do trabalho em grupo” (aluno 2) contribuiu para um maior convívio entre os alunos, potenciando as relações interpessoais. Aliado à dinâmica competitiva do MED, os alunos gostaram bastante do facto de grande parte dos exercícios ter uma componente competitiva e reconhecem-no como uma boa forma de os motivar para a prática. Tendo por base este trabalho cooperativo, a relação que se estabeleceu foi melhor. Estabeleceu-se um sentimento de empatia que permitiu uma “melhor relação com o Professor” (aluno 8) e ainda uma “maior motivação” (aluno 7) 109 para as aulas. Estas conquistas resultaram da elevada proximidade e compreensão do Professor para com o alunos, bem como o facto de, por vezes, realizar a parte prática da aula juntamente com os alunos. Estando agora a turma mais envolvida na aula, em resultado de uma relação mais positiva com o professor, originou um aumento da motivação para a EF: nas palavras deles houve um “aumento” (Carta de final de ano dos alunos para o Professor) exponencial “do empenho da turma” (turma) e da própria assiduidade à aula. Neste ano nenhum aluno apresentou dispensa médica, a turma apresentou uma maior assiduidade às aulas e durante as próprias aulas procuraram superar-se individualmente e coletivamente. Exemplo disso foi o esforço para progredir nos tempos da corrida da milha que culminou numa melhoria da resistência cardiovascular (Anexo 3). Questão 4. Que modalidades coletivas é que gostaste mais de abordar nas aulas de Educação Física (Andebol, Futebol, Basquetebol, Voleibol)? 4.1 Porquê? Os alunos dividiram bastante as suas respostas nesta questão tendo ainda apontado mais do que uma modalidade. Porem, a dispersão de escolhas foi grande tendo ficado cada modalidade com os mesmos 5 pontos que as restantes. Importa então tomar em atenção os motivos que levam os alunos a preferir uma modalidade em detrimento doutra. Alguns alunos escolheram uma modalidade por ser o desporto que mais gostam, excluindo assim a influência das metodologias da EF para o gosto pelas mesmas. A identificação com os valores da modalidade parece também ser importante na adoção da mesma. Porém, não obstante da relação individual com a modalidade, alguns alunos revelaram preferir determinadas modalidades consoante o grau de convívio e competição envolvida, reconhecendo que tal facto influencia intenção de praticar essa modalidade. Obviamente o sucesso aparece como critério importante para o gosto do aluno por uma modalidade, mas será realmente determinante? Poucos alunos se debruçaram neste aspeto e carecia de maior investimento. 110 Questão 5. Que modalidades individuais é que gostaste mais de abordar nas aulas de Educação Física (Ginástica, Judo, Atletismo)? 5.1 Porquê? As respostas a esta questão já obedeceram a um maior consenso. Apenas um aluno gostou mais do Ténis de Mesa e justifica a sua escolha com o maior gosto por esta modalidade comparativamente com as outras, pois não compreende a utilidade do atletismo e da ginástica. Já os estantes alunos apontaram o Judo como a modalidade individual abordada que maior gosto suscitou. Questão 6. O que consideras que poderia melhorar nas aulas? Esta questão levantou algumas questões que nunca tinham sido objeto de deliberação da minha parte, daí a riqueza deste momento para a minha formação. A primeira ideia que me surpreendeu foi a de planear algum “tempo no final da aula para que os alunos pudessem escolher uma modalidade” (aluno 11) que quisessem praticar. Embora esta metodologia possa descurar um pouco uma aplicação planeada para a UD, pode realmente ser mais uma forma de motivar os alunos para a prática, recompensando-os pela devoção noutras modalidades pelas quais não detenham tanto interesse. Por exemplo, no final das aulas de Ginástica (modalidade que os alunos menos gostaram) poderíamos realizar um jogo de voleibol pois o espaço permitia a sua realização e poderia premiar os alunos caso tivessem correspondido ao empenho desejado durante a aula. Mas esta ideia não foi a única! Evidenciando o seu lado mais competitivo, alguns alunos apontaram a maior frequência de jogos interturmas como um possível factor que os iria fazer gostar mais das aulas de EF: “poderíamos ter feito mais jogos interturmas” (aluno 9). Realmente foram muito poucos os momentos de realização competitiva entre turmas e os alunos gostam bastante desta dinâmica de aulas. Seria claramente algo a melhorar numa a ação docente futura num contexto semelhante. Por outro lado, alguns alunos embora gostassem de competir, retraem-se quando esta competição envolve participantes com os quais não têm tanta convivência e preferem não invadir o espaço. Estes alunos sugeriram um aumento do tempo de jogo formal no final da aula. Habitualmente os alunos realizaram pelo menos 15’ de jogo formal no final de cada aula, porém se viesse a aumentar o mesmo, raramente excederia os 20’. Considero que o tempo de jogo foi adequado 111 pois durante toda a aula os alunos tinham momentos competitivos nos próprios exercícios. De um modo geral o jogo formal era demasiado complexo para o nível da turma, pelo que nas formas de jogo mais básicas o sucesso individual e coletivo era superior. Já o jogo formal servia apenas como uma contextualização geral das aprendizagens adquiras em situações condicionadas. Ainda assim, e algo que merece uma reflexão mais cuidada. 3.6 Conclusão Após a aplicação do questionário, análise dos dados, sugestão e implementação de estratégias e nova recolha de dados, as conclusões retiradas da ambas as componentes do estudo foram as seguintes: - Componente geral: • Os alunos praticantes apresentaram níveis de motivação para a EF superiores (𝑥=4,13) aos níveis de motivação evidenciados pelos alunos não praticantes (𝑥=3,68). Houve diferenças significativas nos níveis motivacionais entre os dois grupos. • Os rapazes apresentam níveis de motivação para a EF superiores (𝑥=4,01) aos níveis de motivação evidenciados pelas raparigas (𝑥=3,67). Houve diferenças significativas nos níveis motivacionais entre os dois grupos. - Componente específica: • As estratégias implementadas potenciaram um aumento da motivação dos alunos da minha turma. Os alunos manifestaram uma clara diferença motivacional para as aulas de EF do primeiro momento para o segundo momento de avaliação. Estes catalogaram as aulas de EF em comparação com anos anteriores como “o melhor ano de EF”. • As estratégias que implementei foram: iniciar o ano logo com uma nova abordagem; criar uma relação de proximidade e emotividade com 112 todos e com cada aluno; adotar uma abordagem individualizada inclusiva; adaptar os objetivos individuais; inovar; aplicar UD mistas; potenciar a competição; dar conhecimento dos resultados. • Os aspetos que mais motivaram os alunos para as minhas aulas de EF foram: a relação próxima e de respeito mútuo com o Professor, a utilização de exercícios novos e modalidades diferentes com elevada interatividade entre os alunos, a ênfase na compreensão tática dos jogos, e a utilização da competição como potenciadora da motivação. Futuramente, o estudo poderá ser realizado com um primeiro momento de recolha de dados mais precoce (no início do ano) por forma a avaliar melhor o efeito das metodologias adotadas. Outra alteração que sugiro é a comparação ods níveis motivacionais dos alunos na prática de modalidades coletivas e individuais 113 5 – CONCLUSÃO FINAL 120 121 6 - BIBLIOGRAFIA Alves, D. (2003). Determinantes Motivacionais para as aulas de Educação Física: O caso dos alunos do ensino secundário do conselho de Vila Nova de Gaia. Porto: Dissertação apresentada com vista à obtenção do Grau de Mestre em Ciências do Desporto na Área de Especialização de Desporto para Crianças e Jovens Bento, J. (2003). Planeamento e Avaliação Física. Lisboa: Livros horizonte Bidutte, L. (2001). Motivação nas aulas de educação física em uma escola particular. Versão impressa ISSN 1413-8557 Psicol. Esc. Educ. V.5 n.2 Campinas Carlson, T. (1995). We Hate Gym: Student Alienation from Physical Education. 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Consult. 16 Abr 2013, disponível em http://www.priberam.pt/dlpo/default.aspx?pal=analogia 6 – Anexos XVI XVII Anexo 1: Autorização para recolha de dados XVIII Anexo 2: Desenvolvimento da Resistência Aeróbia individual ao longo do ano 6" 6,2" 6,4" 6,6" 6,8" 7" 7,2" 7,4" 7,6" 7,8" 8" 8,2" 8,4" 8,6" 8,8" 9" 9,2" 9,4" 9,6" 9,8" 10" 10,2" 10,4" 10,6" 10,8" 1º"Período" 2º"Período" 3ºPeríodo" Desenvolvimento"ao"longo"do"ano" André"Alexandre"Teles" Carolina"Teixeira" Diogo"Calçada" Fábio"Costa" Guilherme"Duarte" Henrique"Jesus" Jessica"Nunes" Eduardo"Gouveia" José"Gomes" Rodrigo"Teixeira" Tiago"Ferreira" Tiago"Nunes"