Uma proposta de intervenção didático-pedagógica dinâmica e abrangente: o contributo da Teoria das Inteligências de Howard Gardner para o ensino das línguas

Aida Fernanda Mendes de Amorim Uma proposta de intervenção didático-pedagógica dinâmica e abrangente: o contributo da Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner para o ensino das línguas. Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino do Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Língua Estrangeira nos Ensinos Básico e Secundário orientado pela Professora Doutora Maria da Graça Lisboa Castro Pinto e coorientado pela Mestre Simone Madeleine Auf Der Maur Arantes Tomé Orientadoras de Estágio, Mestre Ana Maria Martins Amaro e Dra. Rosa Lídia Mota Sousa Supervisoras de Estágio, Prof. Doutora Isabel Maria Ventura Morujão de Beires e Mestre Simone Madeleine Auf Der Maur Arantes Tomé Faculdade de Letras da Universidade do Porto Setembro de 2015 Uma proposta de intervenção didático-pedagógica dinâmica e abrangente: o contributo da Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner para o ensino das línguas. Aida Fernanda Mendes de Amorim Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino do Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Língua Estrangeira nos Ensinos Básico e Secundário orientado pela Professora Doutora Maria da Graça Lisboa Castro Pinto e coorientado pela Mestre Simone Madeleine Auf Der Maur Arantes Tomé Orientadoras de Estágio, Mestre Ana Maria Martins Amaro e Dra. Rosa Lídia Mota Sousa Supervisoras de Estágio, Prof. Doutora Isabel Maria Ventura Morujão de Beires e Mestre Simone Madeleine Auf Der Maur Arantes Tomé Membros do Júri Prof. Doutor Rogélio José Ponce de León Romeo Faculdade de Letras - Universidade do Porto Prof. Doutora Maria Fernanda da Silva Martins Faculdade de Letras – Universidade do Porto Professora Doutora Maria da Graça Lisboa Castro Pinto Faculdade de Letras - Universidade do Porto Classificação obtida: …. valores 4 5 Ao meu pai. 7 Sumário Agradecimentos……………………………………………………………………….……....… 9 Resumo……………………………………………………………………………………….... 10 Abstract………………………………………………….……………………..………………. 11 Índice de tabelas .......................................................................................................................... 12 Introdução ................................................................................................................................... 16 Capítulo 1 – Enquadramento teórico ........................................................................................... 20 1.1. Inteligência ....................................................................................................................... 20 1.2. Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner ................................................... 25 1.3. Estilos de aprendizagem ................................................................................................... 33 1.4. Planificação de blocos de conteúdos programáticos a lecionar nas disciplinas de Português e de Alemão com base na Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner: da teoria à prática. ..................................................................................................................................... 37 Capítulo 2 – Intervenção didático-pedagógica ............................................................................ 41 2.1. Metodologia ..................................................................................................................... 41 2.1.1. Escola a que pertencem os participantes deste estudo ............................................... 41 2.1.2. Participantes .............................................................................................................. 42 2.1.3. Instrumentos .............................................................................................................. 44 2.2. Procedimentos .................................................................................................................. 46 2.2.1. Primeiro ciclo de investigação-ação no âmbito da disciplina de Alemão ................. 46 2.2.2. Primeiro ciclo de investigação-ação no âmbito da disciplina de Português .............. 48 2.2.3. Segundo ciclo de investigação-ação no âmbito da disciplina de Alemão ................. 51 2.2.4. Segundo ciclo de investigação-ação no âmbito da disciplina de Português .............. 53 2.3. Resultados ........................................................................................................................ 56 2.3.1. Análise quantitativa ................................................................................................... 56 2.3.1.1. Questionário (s) geral (ais) ..................................................................................... 56 2.3.1.2. Questionários específicos para o primeiro ciclo de investigação-ação no âmbito das disciplinas de Alemão e de Português ................................................................................. 58 2.3.1.3. Questionários específicos para o segundo ciclo de investigação-ação no âmbito das disciplinas de Alemão e de Português ................................................................................. 68 2.3.1.4. Discussão dos resultados quantitativos .................................................................. 74 2.3.2. Análise qualitativa e discussão .................................................................................. 79 2.3.2.1. Questionário de opinião referente às metodologias e recursos adotados no decorrer da intervenção didático-pedagógica .................................................................................... 79 Considerações finais .................................................................................................................... 84 Referências bibliográficas ........................................................................................................... 87 8 Anexos......................................................................................................................................... 90 Anexo 1 ................................................................................................................................... 91 Anexo 2 ................................................................................................................................... 92 Anexo 3 ................................................................................................................................... 94 Anexo 4 ................................................................................................................................... 96 Anexo 5 ................................................................................................................................... 97 Anexo 6 ................................................................................................................................... 98 Anexo 7 ................................................................................................................................. 100 Anexo 8 ................................................................................................................................. 103 Anexo 9 ................................................................................................................................. 114 Anexo 10 ............................................................................................................................... 115 Anexo 11 ............................................................................................................................... 116 Anexo 12 ............................................................................................................................... 118 Anexo 13 ............................................................................................................................... 120 Anexo 14 ............................................................................................................................... 121 Anexo 15 ............................................................................................................................... 124 Anexo 16 ............................................................................................................................... 128 9 Agradecimentos Esta etapa, período de extrema importância para um futuro docente, impõe-se e demarcase dos demais dias de estudante, não devendo, contudo, desses se distanciar. Essencial será a manutenção desse espírito de constante estudo, aliado, sobretudo, à investigação, à problematização e à reformulação contínua da ação educativa, visto que apenas foram dados os primeiros de muitos passos. Neste contexto, e dada a importância desta primeira incursão pelo ensino, foram fundamentais os exemplos e orientações das excelentes profissionais com que interagi. São assim devidos os seguintes agradecimentos: À Prof. Doutora Maria Fernanda da Silva Martins, pelas orientações metodológicas e pelos conselhos bibliográficos gentilmente cedidos na fase de problematização do quadro conceptual a adotar; Às orientadoras de estágio, Mestre Ana Amaro e Dra. Rosa Lídia Mota Sousa, pela paciência, incentivo e infindável disponibilidade; Às minhas supervisoras de estágio, Prof. Doutora Isabel Maria Ventura Morujão de Beires e Mestre Simone Madeleine Auf Der Maur Arantes Tomé, pela sabedoria, pelos oportunos conselhos, observações e olhar amigo; Aos alunos da turma F do 7.º ano, pela entrega, espírito crítico e de aventura, curiosidade, generosidade e alegria; Nesta fase de reflexão, à minha orientadora do relatório de estágio, Professora Doutora Maria da Graça Pinto, pela sabedoria, entrega, conselhos, orientação e constantes sentido de humor e otimismo; À minha família, mãe e irmãos, pelo apoio e compreensão; À Ana Carneiro, sempre presente, sempre amiga. 16 Introdução O presente relatório, elaborado no âmbito da unidade curricular Iniciação à Prática Profissional, visa a obtenção da profissionalização de ensino de Português e de Alemão no 3.º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e aborda como temática central Uma proposta de intervenção didático-pedagógica dinâmica e abrangente: o contributo da Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner para o ensino das línguas. Ao longo deste relatório será descrito, fiel e claramente, o projeto de investigação-ação (I-A) levado a cabo no decurso do estágio bidisciplinar, variante Português e Alemão, no ano letivo 2014/ 2015, realizado na Escola Secundária Aurélia de Sousa. Segundo Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, Ferreira e Vieira (2009), investigação-ação como “forma de investigar para a educação”, “pode ser descrita como uma família de metodologias de investigação que incluem acção (ou mudança) e investigação (ou compreensão), ao mesmo tempo, utilizando um processo cíclico ou em espiral, que alterna entre acção e reflexão crítica” (2009, p. 360). Neste contexto, procede-se, de forma continuada, ao aperfeiçoamento de dados, interpretações, metodologias, mediante o conhecimento adquirido em ciclos anteriores. Ainda de acordo com Coutinho et al., “o essencial na I-A é a exploração reflexiva que o professor faz da sua prática, contribuindo dessa forma não só para a resolução de problemas como também (e principalmente!) para a planificação e introdução de alterações dessa e nessa mesma prática” (p. 360). Neste enquadramento, e dada a importância desta primeira incursão pelo ensino, a iniciação à prática profissional em causa colocou, no início, dificuldades à adoção de um quadro conceptual que, eficazmente, ativasse a consciência crítica a um professor-investigador que almeja, desde os primeiros momentos, enriquecer o seu processo de ensino-aprendizagem. Assim, numa primeira fase, após um breve período de observação, debate e reflexão, percebeu-se que a metodologia, sobretudo expositiva, contribuía para o crescente desinteresse e desmotivação de muitos dos alunos, gerando momentos de distração e desconcentração. Traçou-se então o objetivo geral que consistiria em:  promover intervenções didático-pedagógicas dinâmicas e abrangentes. Numa segunda fase, em que se problematizou o quadro conceptual a perfilhar, percebeuse que a sua adoção teria de se coadunar com os ideais do contexto escolar em questão – Escola Secundária Aurélia de Sousa – e, sobretudo, com a turma F do 7.º ano de escolaridade com a qual 17 se desenvolveria o período de iniciação à prática profissional bidisciplinar nas áreas do Português, como Língua Materna, e do Alemão, como segunda Língua Estrangeira. O estágio bidisciplinar com a mesma turma garantiria, a nosso ver, uma melhor gestão dos procedimentos a aplicar. Numa terceira fase, considerando o acima exposto, optou-se por seguir a Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner, como ponto de partida para uma intervenção didático-pedagógica dinâmica e abrangente. Nesse sentido, o estudo prático, apresentado neste relatório de estágio, pretende responder à seguinte questão: Será que a planificação de atividades diversificadas, que não remetam exclusivamente para as inteligências verbo-linguística e lógico-matemática, e que abranjam as restantes inteligências propostas por Howard Gardner motivam e facilitam a aprendizagem de línguas, enquanto desenvolvem globalmente o aluno? Do mesmo modo se desenharam as hipóteses a explorar no decorrer do estudo prático, ou seja:  A metodologia apoiada na Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner contribui para a aprendizagem de línguas.  A metodologia apoiada na Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner é motivadora da aprendizagem de línguas mesmo no caso da abordagem a conteúdos ou atividades desinteressantes ou de maior grau de exigência.  A metodologia apoiada na Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner capacita para a mobilização de inteligências várias e não só das mais evidentes nos sujeitos. Nessa linha, partindo de uma primeira leitura, a adesão a este quadro conceptual assentou na compreensão e adoção da visão pluralista de inteligência de Howard Gardner e na sua articulação com os currículos das disciplinas de Português e de Alemão, no intuito de potenciar e motivar a aprendizagem de línguas, por recurso a uma multiplicidade de abordagens e de estímulos diferenciados. Deste modo se asseguraria que o professor ou que o material didático atingissem o maior número de crianças, ao mesmo tempo que desenvolveriam, coerente e integralmente, cada aluno (Gardner, Chen & Moran, 2010). Todavia, a envergadura do projeto e a linha temporal disponibilizada para o efeito, inviabilizou uma intervenção individualizada, pelo que se seguiu, antes, uma ação mais generalizada. Assim, partindo das predisposições intelectuais mais evidentes na turma em articulação com os conteúdos programáticos e as competências nucleares do Português e do Alemão, ambicionou-se como objetivos específicos: 18  criar atividades didática e pedagogicamente adaptadas que dinamizassem, motivassem, facilitassem e promovessem a aprendizagem de línguas, chegando ao maior número de alunos;  criar atividades didática e pedagogicamente adaptadas que estimulassem e fortalecessem as predisposições intelectuais menos desenvolvidas, como contributo para o desenvolvimento global do aluno. Numa quarta fase teria início prático o processo de investigação-ação, que seria constituído por um ciclo zero, por um primeiro e por um segundo ciclos. O ciclo zero, realizado em primeiro lugar, decorreria da execução de um questionário geral (Anexo 1), com vista a uma breve aferição das predisposições intelectuais mais evidentes na turma, à qual se seguiria a planificação, com base na Teoria das Inteligências Múltiplas em articulação com os conteúdos e competências nucleares a desenvolver, dos blocos de regências para as disciplinas de Português e de Alemão. Este primeiro momento conduziria ao primeiro ciclo de investigação-ação. O primeiro ciclo de investigação-ação consistiu na intervenção didático-pedagógica realizada no decorrer do 3.º bloco de regências da disciplina de Alemão e dos 3.º e 4.º blocos de regências da disciplina de Português. Após a concretização destes blocos, procedeu-se à aferição das intervenções didático-pedagógicas realizadas, recorrendo a questionários específicos (Anexos 2-3), através dos quais se pretendia reconhecer, a par das inteligências mais evidentes, as metodologias e atividades preferidas, assim como as dificuldades sentidas. A análise dos resultados obtidos condicionou, então, a estruturação dos novos blocos de regências para cada uma das disciplinas, concluindo-se relevante a estruturação de atividades e exercícios que tivessem por base as predisposições mais evidentes na turma, com o objetivo de colmatar as dificuldades indiciadas no momento de aferição específica. Desta forma, se constituiu o segundo ciclo de investigação-ação. O segundo ciclo de investigação-ação consistiu na intervenção didático-pedagógica realizada no decorrer do 4.º bloco de regências da disciplina de Alemão e do 6.º bloco de regências da disciplina de Português. À semelhança do primeiro ciclo, seguiu-se, às intervenções didáticopedagógicas, um novo momento de aferição específica (Anexos 4-5). Posteriormente, aplicou-se novo questionário geral (Anexo 1) com o objetivo de perceber potenciais desenvolvimentos às predisposições intelectuais inicialmente aferidas, assim como um questionário de opinião (Anexo 6) referente às metodologias e recursos seguidos no decorrer das intervenções didático-pedagógicas efetuadas. 19 Numa quinta e última fase, procedeu-se ao tratamento dos dados recolhidos, cujas conclusões são apresentadas neste relatório de estágio composto por dois capítulos distintos. No primeiro capítulo, é contextualizado o projeto de investigação-ação no que se relaciona com o seu enquadramento teórico. No segundo capítulo, é descrito o contexto escolar e a turma interveniente, assim como o primeiro e o segundo ciclos de investigação-ação realizados no âmbito do quadro conceptual adotado. Similarmente, neste capítulo, é divulgada e descrita a metodologia de investigação utilizada, são apresentados os instrumentos de recolha de dados e os resultados obtidos prévia e posteriormente a cada ciclo realizado. O presente relatório finaliza com breves considerações gerais acerca do projeto de investigação-ação e conclui o trabalho desenvolvido no decurso da formação em questão. 20 Capítulo 1 – Enquadramento teórico Neste capítulo serão, em linhas gerais, apresentados, para além das abordagens teóricas que conduziram à elaboração, por Howard Gardner, da Teoria das Inteligências Múltiplas, o modelo dos estilos de aprendizagem elaborado por Richard M. Felder em parceria com Linda Silverman (1988), bem como os procedimentos articuladores das visões destes autores em contexto de aprendizagem de línguas. 1.1. Inteligência “Inteligência é talvez um dos temas mais apaixonadamente estudados e teimosamente controversos no domínio da Psicologia (…). A possibilidade de pensar, associada à realização intelectual, é o centro orientador de todas as dimensões da vida humana, pelo menos na sociedade ocidental; é, em última instância, o elemento definidor da espécie se nos quisermos reportar à História da Humanidade” (Morais, 1996, p. 1). Qual a natureza da inteligência? O interesse por esta questão, que remonta aos primórdios da história universal, terá sido já discutido por Homero que reconhecia a inteligência como uma entidade distinta das demais habilidades humanas. Ainda segundo Gama (2014), pensadores como São Tomás de Aquino, Montaigne, Hobbes, Pascal, Descartes, Locke e tantos outros, apresentaram, ao longo dos séculos, várias visões em torno deste conceito. Inclusive, como acrescenta esta autora, muitos dos elementos constituintes da contemporânea conceptualização de inteligência, advêm destes pensadores. Todavia, conforme prossegue, é apenas no século XX, aquando dos avanços dos estudos neurológicos, que novas possibilidades se propuseram à definição de inteligência (Gama, 2014). É por esta altura que, de acordo com Faria e Fontaine (1993), a Psicologia procura responder à questão colocada no parágrafo anterior, cuja multiplicidade de visões, resultante da coexistência de divergências, oposições, concordâncias e complementaridades, poderá remeter para três abordagens clássicas e fundamentais, seguindo a perspetiva da teoria explícita da inteligência, baseada em investigações e construções experimentais. Uma destas abordagens, a teoria factorial ou psicométrica, centrada no produto e não no processo inerente aos resultados cognitivos, teve o seu início com Binet. Um segundo grupo de abordagens, a teoria 21 desenvolvimental, atenta ao processo de desenvolvimento da inteligência, teve Piaget como principal nome, embora Binet também tenha prestado o seu contributo. Uma terceira abordagem, das teorias construtivistas, sobretudo preocupadas com a definição de inteligência e com os processos implícitos à cognição, tem como autor mais representativo Sternberg. Assim, em nosso entender, cada abordagem, por aproximação ou divergência, contribuiria significativamente para a conceção da Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner. Na primeira metade do século passado, segundo Morais (1996), a preocupação em torno do estudo da inteligência resultou, sobretudo, de uma preocupação em identificar uma ou diversas variáveis implícitas à realização intelectual, com vista à sua medição e sequente diferenciação dos indivíduos. Esta abordagem, factorial, psicométrica ou diferencial, propõe uma inteligência dependente de fatores hereditários, sendo vista como estável, complexa e passível de ser quantificada, sobrepondo-se a sua existência ao seu funcionamento. Para Morais (1996), apesar da coexistência de distintas perspetivas e de modelos simultaneamente combinatórios ou antagónicos, é deste contexto que surgem testes diversificados como o conhecido teste de quociente de inteligência (Q. I.). Esta Escala de Inteligência (Escala de Binet-Simon) elaborada em conjunto por Alfred Binet e Théodore Simon, que é a primeira escala métrica ou quantitativa de avaliação da inteligência destinada a avaliar aptidões distintas, desde o reconhecimento percetivo, à memória, à sistematização de atributos e à criação de frases, segundo a mesma fonte, ambicionaria abranger uma inteligência global. Ainda de acordo com esta autora (Morais, 1996), uma das principais questões em torno da definição de inteligência, senão a mais importante, prender-se-ia com a existência de uma inteligência unificada num fator nuclear, responsável pelas variadas ações e realizações em múltiplos contextos correlacionáveis, e de uma inteligência, alternativa ou compativelmente, plural, cuja operacionalização decorreria de fatores distintos e seria expressa por fortes correlações inerentes a cada fator. No cerne desta questão, surgiriam posições radicalmente defendidas, ora em prol da unicidade, como o fator g – inteligência geral, que está subjacente a todas as funções intelectuais específicas, inata, permanente e relacionada com uma dimensão neurológica que determinaria a capacidade de cada sujeito - postulado por Spearman, ora a favor da pluralidade, como a visão multifatorial - inteligência constituída por diferentes aptidões ou fatores autónomos - postulada por Thurstone, reforçada pela visão multifacetada da inteligência – composta por 150 aptidões resultantes da combinação de três dimensões: operação mental, conteúdo ou informação e produto - defendida por Guilford (Morais, 1996). 22 Após sucessivos radicalismos, a questão manter-se-ia, embora se acreditasse na coexistência das duas hipóteses, o que resultaria numa definição de inteligência como um conjunto de capacidades distintas, cuja avaliação deveria ver na sua diversidade o constructo de uma capacidade global. Neste sentido, enquadrar-se-iam as escalas WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale), WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) e WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) de Wechsler. Todavia a dissimilação, quer por conteúdos quer por operações mentais específicas, ao aproximar-se, como continua Morais (1996), do modelo de Binet, opor-se-ia à perspetiva da existência de uma capacidade global. Apesar de a abordagem factorial se encontrar historicamente restringida às primeiras décadas do século passado, percebemos que, nos últimos anos, as produções neste contexto não se esgotaram, ganhando ênfase a dimensão de funcionamento da inteligência e não da mera descrição. Tomemos como exemplo o efeito Flynn que, no seio da psicometria e da psicologia diferencial, merece destaque no que concerne aos estudos sobre a inteligência nas últimas décadas. O efeito Flynn (2009), o nome pelo qual ficou conhecido o estimulante desenvolvimento de uma geração para a outra, no âmbito do Q.I., teve lugar, sobretudo no século XX. Segundo Schelini, Almeida, Duarte, Canas e Primi (2011), “os dados da investigação em mais de 25 países sugerem que cada geração populacional supera a anterior nos resultados atingidos em testes de inteligência” (p. 407-408). Desta forma, Flynn, segundo os autores referidos, equacionaria a possibilidade dos ganhos, ao nível dos testes de Q.I., terem ocorrido, não apenas num lugar específico ao longo do tempo, antes em todo o lado, o que faz dele um fenómeno de grande importância a não ser negligenciado. Flynn, de acordo com Schelini, Almeida e Primi (2013), defende, em inúmeras das suas publicações, que a inteligência das populações teria aumentando como consequência dos multiplicadores 1 sociais, destacando o papel que a educação pós-Revolução Industrial desempenhou, sobretudo ao valorizar o pensamento abstrato na resolução de problemas, em oposição às décadas anteriores que privilegiavam o pensamento concreto. É opinião dos autores (Schelini, Almeida & Primi, 2013, p. 49-50), que é provável que “a comunidade científica ainda não seja suficientemente crítica em relação ao Efeito Flynn, uma vez que seu estudo requer bancos de dados preciosos relativos a populações de épocas diferentes 1 Dickens e Flynn, referidos por Schelini, Almeida e Primi, distinguem multiplicadores individuais e sociais, esclarecendo que os primeiros “dizem respeito a características intrínsecas à pessoa que, ao entrarem em contato com um ambiente propício, se desenvolvem ainda mais”, ao passo que os segundos “são justamente as características ambientais/sociais persistentes que colaboram [no] desenvolvimento das características individuais” (2013, p. 46-47). 23 avaliadas de maneira semelhante. Também porque o Efeito pode ser causado por inúmeras variáveis. Aquelas que a literatura talvez destaque como as mais importantes ainda parecem ser as mudanças educacionais, o acesso às mídias visuais e a nutrição”, o que, até certa medida, aponta para a influência do contexto social sobre o desenvolvimento cognitivo do sujeito à semelhança, em nosso entender, da teoria sociocognitiva de Vygotsky, e da teoria da modificabilidade cognitiva de Feurstein, retratadas mais à frente. Decursiva ainda dos estudos de Binet, uma nova abordagem, como afirma Morais (1996), servirá “não para diferenciar indivíduos num dado momento mas para os compreender ao longo de um crescimento” (p. 11). Não se trata pois de um dado adquirido mas de uma construção do indivíduo a partir do meio que o rodeia. Para Morais (1996), não se deveria falar em inteligência mas sim em desenvolvimento cognitivo, ou seja, seria falar em inteligência a partir da perspetiva desenvolvimental. No âmbito da perspetiva desenvolvimental é incontornável o contributo de Jean Piaget, cuja teoria se distancia da conceção psicométrica, ao descrever a inteligência como um fenómeno em desenvolvimento invariante entre períodos, dependente da hereditariedade e da maturação fisiológica e neurológica, seguidas dos fatores externos - a ação física e mental sobre os objetos e a transmissão social – e, em último lugar, da equilibração (mecanismo interno de autorregulação entre a assimilação e a acomodação, conducente a um estado de equilibração majorante na adaptação ao meio), o que resulta numa ativa e permanente construção e reconstrução da realidade (para mais informação, ver Coll & Martí, 1996, p. 105-121). Vygotsky, citado por Fino (2001), em reação crítica às ideias de Piaget, enfatiza, na sua teoria sociocultural, a importância do contexto social como impulsionador do desenvolvimento cognitivo individual, defendendo que “qualquer função no desenvolvimento cultural da criança ocorre duas vezes: primeiro, no plano social e, mais tarde, no plano individual; primeiro entre as pessoas (nível interpsicológico), e depois dentro da criança (nível intrapsicológico)” (p. 277). No seguimento dos seus estudos, Vygotsky lança a noção de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), considerada como uma área de dissonância cognitiva correspondente ao potencial do aprendente. Da interação, neste espaço, entre o aprendente e o docente ou colega mais experiente, resultaria, como nos refere Fino (2001), o desenvolvimento do primeiro, o que, em última análise, reforça o pendor social da perspetiva do conflito sociocognitivo. O conflito sociocognitivo - (re) estruturação das experiências individuais através da interação com o (s) outro (s) -, caracterizaria a aprendizagem como promotora do desenvolvimento psicológico do indivíduo, contrariando ou complementando, desta forma, a aceção de que a aprendizagem é 24 determinada pelo desenvolvimento psicológico do indivíduo veiculada pela teoria piagetiana (Lourenço, 2005). Na linha da teoria de Vygotsky, poder-se-á falar na teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE). O seu autor, Feuerstein, citado por Battistuzzo (2009), descreve a modificabilidade cognitiva como o potencial de um sujeito se modificar por intermédio de experiências de aprendizagem, ora diretas, ora mediadas, direcionadas para necessidades estruturais e comportamentais do mesmo. O conceito de MCE aproxima-se, segundo o autor aludido por Battistuzzo (2009), da descrição de inteligência como “força, capacidade, potencial de compreensão e aprendizagem. Propensão do organismo de se modificar quando confrontado com a necessidade para tal. A capacidade de usar experiências anteriormente adquiridas para se ajustar a novas situações” (p. 16). De acordo com Feuerstein, citado ainda por Battistuzzo (2009), MCE e inteligência interligam-se e postulam que qualquer sujeito é suscetível de modificar e desenvolver as suas capacidades intelectuais em interação com o contexto sociocultural, devendo, todavia, optar por uma intervenção educacional mediada, ou seja, Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM), com o intuito de proceder a uma aprendizagem efetiva. Através desta intervenção, em que um outro ser humano - um adulto ou colega mais apto – se posiciona entre o sujeito e o objeto de conhecimento, promove-se a seleção, interpretação e ampliação dos objetos e processos (Battistuzzo, 2009). A terceira abordagem, cognitivista ou do processamento da informação, na qual se incluem a Teoria Triárquica da Inteligência de Sternberg e a Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner (abordada na secção seguinte), distancia-se das anteriores ao destacar, sobretudo, o carácter fluido, plástico e modificável da inteligência. Neste sentido, Sternberg, socorrendo-se de uma analogia, como nos mostra Gama (2014), caracteriza a inteligência como um “autogoverno mental (…) que oferece meios pelos quais os indivíduos organizam seus pensamentos e ações de forma coerente e apropriada para lidar tanto com as necessidades internas quanto com as demandas do meio ambiente” (p. 670). Além disso, Sternberg, como continua Gama (2014), na sua Teoria Triárquica da Inteligência, caracteriza a inteligência como um constructo tripartido, composto pela capacidade de se relacionar com o meio ambiente, pela capacidade de se relacionar com a experiência individual e pela capacidade de processar informações. Esta teoria pressupõe a existência de três subteorias: a primeira, componencial, relacionada com o mundo interior do sujeito, contempla os mecanismos condicionantes de 25 comportamentos mais ou menos inteligentes; a segunda, experiencial, inclui as habilidades para lidar com a novidade e para automatizar o processamento da informação referente a tarefas ou situações novas; a terceira, contextual, relativa ao contexto sociocultural, remete para os processos - adaptação, seleção e modelagem significativas - levados a cabo pelo sujeito na sua relação com o meio ambiente real (Gama, 2014). Para Sternberg, de acordo com Gama (2014), o sujeito não deterá forçosamente habilidades superiores nas três áreas da sua teoria, podendo demonstrar, em maior ou menor nível, inteligência analítica (facilidade no controlo dos seus processos mentais e componentes de aquisição de conhecimento), inteligência criativa (habilidade para lidar com a novidade e automatizar o processamento de informação), e inteligência prática (facilidade para aplicar os processos de funcionamento intelectual, empiricamente mediados, para funcionar no mundo real), que é, na opinião do autor, a inteligência promotora de um maior sucesso na fase adulta, por combinar (independentemente do nível) as habilidades das duas primeiras inteligências, mas conduzindo o sujeito à adaptação, transformação e seleção de ambientes. É nossa opinião, como referido no início deste capítulo, que da contribuição específica de cada uma das abordagens brevemente descritas, se verifica uma crescente confluência integrativa de vozes, muitas vezes antagónicas. Desta discussão epistemológica descendem novas teorias, como a Teoria Triárquica de Inteligência de Sternberg, anteriormente descrita, e a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner, que será, seguidamente, apresentada. 1.2. Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner Tendo em consideração que a Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner se consubstancia nesta exposição como fio condutor, recorrer-se-á com alguma frequência ao uso de citações do autor, assim como de estudiosos da temática, com o intento de coerente e fidedignamente veicular/ apresentar a sua ideologia e pensamento. O modelo da Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner, Professor de Cognição e Educação na Universidade de Harvard, visa, tal como muitas outras teorias, como bem nota Gardner (1993), contrariar a tão disseminada noção de que a inteligência se resume a uma capacidade única e geral, que cada ser humano possui, em maior ou menor extensão, e que, independentemente da sua definição, poderá ser medida através de instrumentos verbais estandardizados, tais como testes de resposta curta. 32 contrastantes. [Propõe] uma escola centrada no indivíduo, que considera seriamente esta visão multifacetada da inteligência” (Gardner, 1995, p. 13). Uma forma de explorar a Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner passará por reconhecer cada uma delas como predisposições. De acordo com os trabalhos de Perkins, Jay e Tishman, referidos por Silver, Strong e Perini (2010), no âmbito da cultura do pensamento crítico, “os bons pensadores apresentam certas predisposições que influenciam a sua aptidão para processar e interpretar informação. [Estas] predisposições emergem como resultado da sensibilidade para um determinado comportamento” (p. 13). Segundo os mesmos autores, a exercitação dessa sensibilidade conduzirá a uma inclinação para um determinado comportamento que, quando recorrente, se desenvolverá em competência. É a esta competência que o indivíduo recorre nos mais variados contextos. Nesta linha, as inteligências múltiplas poderão, segundo Silver, Strong e Perini (2010), ser vistas como predisposições ou “sensibilidade para um tipo de inteligência em particular. A sensibilidade pode conduzir a uma inclinação para usar essa inteligência e, no ambiente certo e sob as circunstâncias adequadas, essa inclinação pode ser traduzida numa aptidão para usar a inteligência em causa numa variedade de contextos” (p.13). Assim, a nosso ver, no contexto escolar, as inteligências deverão ser vistas como predisposições, ou seja, como uma maior sensibilidade numa determinada inteligência (ou em várias) que poderá conduzir a uma inclinação para o seu uso (individual ou interligado), o que, em ambiente seguro de aula, seguindo uma metodologia didático-pedagógica adequada, se poderá traduzir, similarmente, no desenvolvimento de uma aptidão recursiva (ou várias) em múltiplos contextos, escolares ou outros. Admitindo a priori que o contexto de ensino de línguas (materna ou estrangeira) remete, mormente, para a inteligência verbo-linguística, não descurando, contudo, o contributo da inteligência lógico-matemática, não deveremos permitir que esta relação limite a ação educativa. Dever-se-á, antes, pluralizar a abordagem aos conteúdos programáticos, envolvendo as restantes inteligências que, em conjunto, complementarão e potenciarão o desenvolvimento da inteligência verbo-linguística, ao mesmo tempo que se proporcionará aos alunos o desenvolvimento de aptidões transversais às demais disciplinas. Desta forma se cumpre com o propósito de Gardner (1995) que acredita que “(…) o propósito da escola deveria ser o de desenvolver as inteligências e ajudar as pessoas a atingirem objetivos de ocupação e passatempo adequados ao seu espectro particular de inteligências. As 33 pessoas que são ajudadas a fazer isso, (…) se sentem mais engajadas e competentes, e portanto mais inclinadas a servirem a sociedade de uma maneira construtiva” (p. 15). 1.3. Estilos de aprendizagem No processo de ensino-aprendizagem, estratégias que permitam aos alunos aprender devem assumir um papel de destaque. Essas estratégias, como conjunto de procedimentos ou processos mentais empregados pelo sujeito com o objetivo de facilitar a aquisição, armazenamento e mobilização de saberes, não poderão ser generalizadas, friamente, a todos os alunos. O professor deverá descobrir o estilo de aprendizagem do (s) aluno (s) e saber adaptá-lo às circunstâncias dos conteúdos a lecionar. As pessoas diferem umas das outras em variadíssimos aspetos. Alguns desses aspetos são mais visíveis do que outros. Tal facto também ocorre no âmbito da aprendizagem. Cada sujeito, único na sua natureza, vivenciará a aprendizagem de modo diferenciado, sempre na tentativa de se adaptar, seja ao contexto pessoal, social, escolar ou profissional. Focando-nos no contexto escolar, o sucesso de um aluno depende, em simultâneo, do reconhecimento das suas potencialidades e fragilidades, e da sua capacidade de adaptação ao meio e às metodologias adotadas. Condicionantes diversas, como físicas, ambientais, cognitivas, afetivas, culturais e até socioeconómicas, poderão afetar positiva ou negativamente este processo. O reconhecimento atempado dessas condicionantes permitirá o recurso a estratégias de intervenção particulares com a finalidade de promover o sucesso performativo do aluno. Segundo o pensamento de Moreno, Sastre, Bovet e Leal (2000), cada sujeito construirá, então, o modelo da realidade que lhe possibilitará a orientação, conhecimento e adaptação do e no mundo em que se encontra. Importa, então, percebê-lo enquanto organizador do processo de construção do conhecimento. De acordo com as citadas autoras, “as diferenças que apresentam as interpretações que diversos indivíduos dão a um mesmo fenômeno vão informar-nos sobre as características diferenciais de seus respectivos modelos” (Moreno et al., 2000, p. 78). Está, assim, em causa, no dizer das autoras, um modelo organizador (para mais pormenor, ver Moreno et al., 2000, p. 78). Desta forma, a representação do mundo real, enquanto processo individual e dinâmico, poderá ser aplicada às abordagens individuais de aprendizagem, como defende o caráter dinâmico do modelo organizador de Moreno et al. (2000). 34 Partindo, portanto, das perceções, ações, inferências, assim como do conhecimento situacional prévio do sujeito, aquando da construção de uma ideia da realidade, e consequentemente do modelo organizador subjacente, poderemos delinear estilos ou preferências de aprendizagem por parte do indivíduo, de acordo com o que nos propõe a teoria de Richard M. Felder, elaborada em parceria com Linda K. Silverman, e reconhecida por muitos autores como o Felder-Silverman Model (Felder & Silverman, 1988; Felder, 1996). Felder e Henriques advogam que os estudantes detêm diferentes estilos de aprendizagem, ou seja, capacidades e competências características, assim como preferências na forma como assimilam e processam a informação. O estilo de aprendizagem individual resume-se, portanto, ao modo como caracteristicamente um indivíduo adquire, retém e recupera informação, sendo este passível de desenvolvimento. Enquanto alguns se voltam para factos ou números, outros focam a sua atenção em conceitos teóricos, respondendo muito bem a apresentações visuais ou optando, noutros casos, por explicações orais ou escritas, podendo, ainda, a sua aprendizagem decorrer ativa e interativamente, ou mesmo introspetiva e individualmente (Felder & Henriques, 1995). Assim como os alunos apresentam diferentes estilos de aprendizagem, também os métodos de ensino podem divergir. Para Felder, o que um aluno aprende numa aula deriva tanto da sua capacidade inata e da sua pré-preparação, como da compatibilidade entre o seu próprio estilo de aprendizagem e o tipo de ensino do seu professor. A incompatibilidade entre a metodologia aplicada pelo professor e o estilo de aprendizagem próprio do aluno poderá comprometer, seriamente, quer o rendimento da aula, quer a aprendizagem dos conteúdos a abordar. Tal incompatibilidade poderá resultar, muitas vezes, em alunos aborrecidos, desatentos, desmotivados, com más notas. No entanto, como lembra Felder (1996), para que a aprendizagem efetiva ocorra é essencial que se ensine reconhecendo a importância de todos os estilos de aprendizagem e recorrendo a esses estilos sempre que necessário. Considera-se, portanto, que, se as informações nos chegam das mais variadas formas, a aprendizagem poderá ser mais eficiente dado que recorre a habilidades distintas para as processar. De acordo com Felder (1996), deveria ser objetivo da educação promover o desenvolvimento dessas habilidades. Dos trabalhos de Felder e Silverman (1988) e Felder (1993) derivou o artigo “Learning and Teaching Styles in Foreign and Second Language Education” (1995), elaborado em parceria com Eunice R. Henriques, em que a descrição das cinco dimensões dicotómicas de estilos de aprendizagem que indiciam diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos em sala de 35 línguas faz pensar na metodologia a aplicar com vista à promoção das habilidades necessárias. As cinco dimensões dicotómicas, mas não antagónicas, apresentam-se, seguidamente, na Tabela 2 (para mais pormenor, ver Felder & Silverman, 1988, p. 675-680; Felder & Henriques, 1995, p. 22-27). Tabela 2: Esquema das dimensões de estilos de aprendizagem (adaptado de Felder & Silverman, 1988, p. 675). Atendendo a que nos ocupamos do ensino das línguas e por não ter sido o modelo de Felder e Silverman que esteve na base da nossa investigação-ação, achamos por bem não nos determos na descrição de cada um dos pontos dicotómicos acima destacados na Tabela 2. Realçamos antes o que se nos afigura que tem uma relação mais direta com o ensino das línguas estrangeiras num processo que pode ir da aquisição à aprendizagem, ou seja, a dimensão relacionada com a organização da informação (indutiva e dedutiva). No quadro de aprendizagem de línguas estrangeiras, a distinção entre indução e dedução relaciona-se com a distinção entre aquisição e aprendizagem de uma língua. Neste contexto, conforme nos esclarece Felder e Henriques (1995), a aquisição, enquanto processo, maioritariamente subconsciente, decorre, em termos de organização da informação, do específico para o geral, entre outras especificações, apoiando-se na indução, ao passo que a aprendizagem de uma língua, como processo amplamente consciente e resultante de uma organização da informação que parte do geral para o específico, entre outras indicações, caracteriza-se como dedutiva. 36 Apesar do exposto, na opinião de Felder e Henriques (1995), esta abordagem aos estilos de aprendizagem apresenta alguns pontos críticos: em primeiro lugar, a apresentação descritiva das cinco dimensões dicotómicas, não contabiliza, em número finito de dimensões, a totalidade das diferenças individuais dos alunos e componentes dos seus estilos de aprendizagem; em segundo lugar, as dimensões apresentadas não são totalmente independentes e não existem, inclusive, instrumentos válidos que avaliem as preferências individuais em todas as dimensões; em último lugar, o estilo de ensino com o qual os estudantes se sentem mais confortáveis pode não corresponder ao estilo que lhes permita aprender mais efetivamente. Os pontos críticos acima referidos, bem como a utilidade desta abordagem não deverá, contudo, ser posta em causa, sobretudo por professores, na medida em que o conhecimento da distribuição dos estilos de aprendizagem numa turma potenciará a sua ação pedagógica. Não será desejável, no entanto, catalogar todos os alunos, colocá-los numa ou noutra categoria de estilos de aprendizagem, e ensiná-los unicamente de acordo com o seu estilo preferido, porquanto a resolução de problemas e desafios poderá requerer o uso dos outros estilos menos preferidos. Da mesma forma, não convém optar pela adoção exclusiva de estilos de ensino que vão de encontro aos estilos de aprendizagem, pois tal atitude contribuiria, após longos períodos de exposição, para o aumento dos níveis de stress e frustração dos alunos (Felder & Henriques, 1995). Para Felder e Silverman (1988), Felder (1993) e Felder e Henriques (1995), o objetivo passa por uma forma de ensino combinada com os estilos de aprendizagem ou abordagem multiestilos, devidamente equilibrada em todas as turmas, disciplinas e níveis de ensino, o que depende da adaptação estruturada do ensino, neste caso, das línguas, em torno dos dois polos de cada uma das cinco dimensões apresentadas (sensory/ intuitive, visual/ auditory (verbal), inductive/ deductive, active/ reflective, sequential/ global), como estratégia que visa a promoção de um ambiente de aprendizagem otimizada para grande parte dos alunos de uma turma (para mais pormenor, ver Felder & Henriques, 1995, p. 28 e 29). Nesta ótica, os estilos de aprendizagem caracterizam uma abordagem individual e dinâmica à aprendizagem, de acordo com a situação de aprendizagem, o conteúdo e a experiência do aprendente. Essa abordagem individual deverá, portanto, ser amenizada por estratégias de ensino coadjuvantes que colmatem dificuldades e potenciem a aprendizagem. Assim, quanto mais ricas e abrangentes as metodologias adotadas pelo professor em contexto de ensino-aprendizagem, maior se tornará a sua experiência enquanto docente e maior será a garantia do sucesso dos seus alunos. 37 1.4. Planificação de blocos de conteúdos programáticos a lecionar nas disciplinas de Português e de Alemão com base na Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner: da teoria à prática. A escola, como parte integrante de uma sociedade complexa e em constante evolução, deverá proporcionar aos seus alunos uma aprendizagem que vá ao encontro da singularidade e da diversidade. Neste seguimento, Gardner (1995) acredita, como referido anteriormente, ser papel da escola reconhecer, na individualidade de cada sujeito, todas as inteligências que o tornarão num ser humano competente e apto para enfrentar e resolver os problemas com que se deparará ao longo da vida, servindo construtivamente a sociedade. No âmbito deste quadro conceptual, cabe ao professor agir pedagogicamente, reconhecendo as inteligências e os interesses singulares de cada aluno, que devem ser valorizados e incentivados com vista ao seu desenvolvimento global. Para tal, o professor, que quer desenvolver as inteligências múltiplas nos seus alunos, deverá adotar nas suas aulas o caráter multifacetado da Teoria de Gardner, conjugando, sempre que possível, a sua metodologia com momentos voltados para a inteligência verbo-linguística e para a inteligência corporal-cinestésica ou até mesmo para a musical, explorando as relações interpessoais em atividades realizadas entre pares ou em grupo. Desta forma, proporcionará aos seus alunos experiências singulares e dinâmicas, ao mesmo tempo que veiculará os conteúdos programáticos em questão. Esta alternância metodológica pode ser comparada com a adoção da abordagem multiestilos de Felder e Henriques (1995), atrás apresentada, que também ressalta o interesse em ver nos diferentes estilos de aprendizagem a possibilidade de serem conjugados e de não serem, portanto, considerados incompatíveis. Assim, a planificação de uma sequência didática decorrerá, primeiramente, das competências e, seguidamente, dos conteúdos 3 a desenvolver no âmbito das disciplinas de Português e de Alemão. 3 Para informações referentes aos conteúdos programáticos abordados nas disciplinas de Português e de Alemão ver, respetivamente: Reis, C., Dias, A. P., Cabral, A., Silva, E., Viegas, F., Bastos, G., Mota, I., Segura, J. & Pinto, M. (2009). Programa de Português do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação. Ministério da Educação (1991). Organização Curricular e Programas. Volume I. Lisboa, D.G.E.B.S: Imprensa Nacional-Casa da Moeda. Ministério da Educação (1991). Programa de Alemão. Plano de Organização do Ensino-Aprendizagem. Volume II. Lisboa, D.G.E.B.S: Imprensa Nacional-Casa da Moeda. 38 No caso da disciplina de Português, de acordo com Reis et al. (2009), entenda-se por competências “o conjunto dos conhecimentos e das capacidades que permitem a realização de acções, bem como a compreensão dos comportamentos de outrem” (p. 15), subdividindo-se em competências gerais ou “aquelas que permitem realizar actividades de todos os tipos” (p. 15), como: a competência de realização – capacidade para articular o saber e o fazer –; a competência existencial – capacidade para afirmar modos de ser e modos de estar –; a competência de aprendizagem – capacidade para apreender o saber –; o conhecimento declarativo – capacidade para explicitar os resultados da aprendizagem formal, articulada com o conhecimento implícito decorrente da experiência –; as atividades linguísticas; bem como em competências específicas ou competências de compreensão e expressão do oral, da leitura, da escrita e do conhecimento explícito da língua (2009, p. 15-16). No caso da disciplina de Alemão, de acordo com o Programa de Alemão (1991), a disciplina deverá, ao longo do 3.º ciclo, “proporcionar ao aluno meios que o levem a:  desenvolver a capacidade de compreender e produzir textos em língua alemã adequados às respectivas situações de comunicação;  aprofundar o conhecimento da sua própria realidade sociocultural através do confronto com aspectos da cultura e da civilização dos países de língua alemã;  progredir na construção da sua identidade pessoal e social através do desenvolvimento de espírito crítico, e de atitudes de sociabilidade, de tolerância e de cooperação;  desenvolver o sentido de responsabilidade e de autonomia” (p. 9). Similarmente e com o fim de assegurar a aquisição de competências comunicativas, o referido programa selecionou “objectivos específicos que permitam o desenvolvimento das capacidades de compreender e produzir”. “[A] nível da recepção, (…) [interessa] que o aluno seja capaz de uma compreensão global e de uma compreensão em pormenor” e “a nível da produção, (…) que o aluno seja capaz de se exprimir (de modo coeso) tornando clara a sua intenção comunicativa” (Programa de Alemão, 1991, p. 9-11). Posteriormente, o reconhecimento dos objetivos, das competências e dos respetivos descritores de desempenho 4 determinará, em parte, a seleção das inteligências múltiplas que poderão ser desenvolvidas. O inverso também pode, pontualmente, acontecer, dado que o recurso à Teoria de Gardner é passível de inspirar o professor à estruturação de novas atividades, que o 4 ibidem 39 levem a experimentar novas metodologias, evitando que permaneça nas que lhe são mais familiares. Perceber-se-á que a adoção de metodologias específicas para a veiculação dos conteúdos também deve considerar os estilos de aprendizagem dos alunos. Por outras palavras, atividades que remetam para a inteligência espacial serão, tanto quanto nos foi possível aferir, bem recebidas por aprendentes sensoriais (sensors) e visuais (visual learners). O mesmo sucederá em relação a atividades realizadas em trabalho de pares ou em grupo, que remetem para a inteligência interpessoal, mais bem recebidas por aprendentes ativos (active learners); por sua vez, as atividades individuais constituir-se-ão como as favoritas de alunos reflexivos (reflective learners). O professor que opte por promover as inteligências múltiplas em contexto de aula, deverá, por isso, perfilhar, sempre que possível, à semelhança do professor de línguas modelizado por Felder e Henriques (1995), metodologias que vão na direção das diferentes inteligências e dos diferentes estilos de aprendizagem. Felder e Henriques (1995), apoiados em estudos realizados em 1984 por Griggs e Dunn e por Smith e Renzulli , avançam que “studies show that matching teaching styles to learning styles can significantly enhance academic achievement, student attitudes, and student behavior at the primary and secondary school level” (p. 28). Após a experimentação de metodologias, seguindo um procedimento similar ao do processo de investigação-ação, o professor deverá observar as repercussões da sua intervenção didático-pedagógica na turma, ponderar em seguida e, mediante as conclusões a que chegar, poderá decidir se mantém a sua atuação ou se deve efetuar reestruturações ou optar por novos procedimentos. Numa fase seguinte, o professor poderá, ainda, optar por metodologias e atividades que remetam, no contexto de sala de aula, ora para as inteligências mais desenvolvidas, ora para as menos desenvolvidas, que, até certo ponto, corresponderão a procedimentos mais ou menos bem recebidos pelos alunos. Esta última opção irá, novamente, ao encontro de Felder e Henriques (1995) no que se reporta ao uso dos estilos de aprendizagem preferidos ou não pelos alunos, porque, em determinadas circunstâncias, os alunos poderão ser chamados a responder a questões mediante os estilos menos preferidos. Ao mesmo tempo, pretende-se expor os alunos às inteligências menos desenvolvidas com o objetivo de as incrementar e, assim, os desenvolver globalmente. Reafirma-se, portanto, a necessidade de se manter uma certa heterogeneidade metodológica. 40 No ensino das línguas, tanto quanto nos é permitido saber, vigora o pendor verbolinguístico e o lógico-matemático. Caso estas inteligências não se encontrem em nível ótimo de desenvolvimento, o professor poderá recorrer às inteligências que se encontrem mais desenvolvidas, auxiliadas pelo (s) estilo (s) de aprendizagem preferido (s), com o objetivo de incrementar as primeiras. O mesmo se poderá passar quando há necessidade de esclarecer ou colmatar dificuldades acrescidas em determinadas competências específicas, em conteúdos programáticos ou em atividades que implicam maior grau de exigência. Tomemos, como exemplo, a competência de leitura da disciplina de Português. Grande parte dos alunos apresenta maior dificuldade nesta competência específica, sobretudo pela ausência de promoção de hábitos de leitura. Aquando da realização, em contexto escolar, de atividades de leitura e interpretação de textos, sejam eles literários ou meramente informativos, os alunos apresentam, inúmeras vezes, falta de interesse. Um método que contrariasse esta situação passaria, então, pela realização de uma atividade motivacional prévia ou mesmo pelo recurso a uma apresentação audiovisual do referido texto. Desta forma, se mobilizaria a atenção dos alunos para a atividade, apelando-se, em simultâneo, aos estilos de aprendizagem visual (visual learners) e verbal (verbal learners), bem como à inteligência espacial subjacente. Em suma, criar atividades didática e pedagogicamente adaptadas que dinamizem, motivem, facilitem e promovam a aprendizagem de línguas, ao mesmo tempo que estimulem e fortaleçam as predisposições intelectuais menos desenvolvidas, como contributo para o desenvolvimento global do maior número de crianças de uma turma, deverá ser o objetivo fulcral de um professor que lecione tendo como base a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner. 41 Capítulo 2 – Intervenção didático-pedagógica Pretende-se, neste capítulo, apresentar a Escola Secundária Aurélia de Sousa, na qual se realizou a Iniciação à Prática Profissional bidisciplinar, variante Português e Alemão, no ano letivo de 2014/2015, a turma envolvida no projeto, bem como todos os procedimentos levados a cabo no processo de investigação-ação. Visa-se, ainda, verificar se a metodologia apoiada na Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner:  contribui para a aprendizagem de línguas.  é motivadora da aprendizagem de línguas mesmo no caso da abordagem a conteúdos ou atividades desinteressantes ou de maior grau de exigência.  capacita para a mobilização de inteligências várias e não só das mais evidentes nos sujeitos. 2.1. Metodologia 2.1.1. Escola a que pertencem os participantes deste estudo Respeitando as suas origens, assim como o prestigiado nome da pintora que a identifica, a Escola do 3.º Ciclo do Ensino Básico e Secundário Aurélia de Sousa, ofereceu, em cada Reforma ou redefinição de rede, cursos e disciplinas relacionadas com as Artes. Desde o ano de 2012, funciona como sede de um Agrupamento vertical, que integra as Escolas Básicas de Augusto Gil, Fontinha, Fernão de Magalhães, Florinhas e o Jardim de Infância de Aurélia de Sousa, oferecendo todos os níveis de ensino desde o pré-escolar até ao 12º ano de escolaridade. A Escola Aurélia de Sousa contribui para a formação dos seus alunos em todas as áreas científico-humanísticas, detendo quatro cursos vocacionados para o prosseguimento de estudos de nível superior e um curso profissional. A sua ação pedagógica revela-se eficaz, consideravelmente motivada pela estabilidade e empenho do seu corpo docente. O Projeto Educativo da Escola Aurélia de Sousa (2013-2017) assenta na Educação para a Cidadania, constituindo-se como um projeto de intervenção que retrata, simultaneamente, as 48 Ouvir as orientações para a realização do projeto. (Anexo 10) VERBO-LINGUÍSTICA Ver um exemplo ilustrativo de como deverá ficar o projeto. ESPACIAL Realizar o “Projekt Tiere13”. VERBO-LINGUÍSTICA ESPACIAL INTRAPESSOAL INTERPESSOAL NATURALISTA LÓGICO-MATEMÁTICA CORPORAL-CINESTÉSICA Tentar cantar a canção “Unten im Meer14”. MUSICAL CORPORAL-CINESTÉSICA VERBO-LINGUÍSTICA 2.2.2. Primeiro ciclo de investigação-ação no âmbito da disciplina de Português O primeiro ciclo de investigação-ação realizado na disciplina de Português abrangeu um conjunto de seis aulas, numerado como 3.º e 4.º blocos de regências, correspondendo a um total de oito tempos de cinquenta minutos, lecionadas nos dias 7, 8, 9, 14, 15 e 16 de abril de 2015, à turma 7.º F. A planificação das sequências didáticas teve por base a estruturação curricular do 7.º ano de escolaridade, presente no Programa de Português para o 3.º Ciclo do Ensino Básico, focando-se na leitura do conto tradicional “O Sal e a Água”, recolhido por Teófilo Braga. Este conto foi adotado como ponto de partida e de ligação para a introdução ao modo dramático, no âmbito do qual se explorou a peça de leitura integral obrigatória, de autoria de Alice Vieira, “Leandro, Rei da Helíria”. À semelhança da projeção realizada na disciplina de Alemão, procedeu-se, no caso da disciplina de Português, à estruturação das sequências didáticas tirando partido da Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1993), vistas como potenciais predisposições dos alunos, as quais promoveram a elaboração de atividades e exercícios em articulação com as competências nucleares da disciplina de Português (Leitura, Compreensão e Expressão Oral, Escrita e Gramática). De igual modo, se perceberá que, dada a natureza da disciplina, todas as 13 Tradução: “Projeto Animais” 14 Tradução: “Aqui no mar.” 49 atividades presentes nas sequências didáticas projetadas, nasceram das inteligências verbolinguística e lógico-matemática, transversais à aprendizagem e desenvolvimento da Língua Materna. Realça-se, ainda, a inter-relação entre as várias inteligências que, não obedecendo a uma categorização fixa, se uniram e complementaram em inúmeras atividades e exercícios, conforme apresentado abaixo na Tabela 6. Tabela 6: Primeiro ciclo de investigação-ação – Atividades realizadas no decorrer do 3.º e 4.º blocos de regências na disciplina de Português e a sua relação com as inteligências múltiplas. ATIVIDADES/ EXERCÍCIOS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Prova de uma pedra de sal. NATURALISTA Visualização de uma parte de um documentário sobre a história do sal. ESPACIAL NATURALISTA VERBO-LINGUÍSTICA Audição do conto “O Sal e Água”, recolhido por Teófilo Braga. MUSICAL VERBO-LINGUÍSTICA Resolução oral em conjunto do guião de leitura sobre o conto ouvido. VERBO-LINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA INTERPESSOAL Resolução escrita em conjunto do guião de leitura sobre o conto ouvido. VERBO-LINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA INTERPESSOAL Visualização em formato Power Point da estrutura do modo narrativo e do subgénero conto tradicional. ESPACIAL VERBO-LINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA Elaboração individual do trabalho para casa sob a forma de uma ficha sobre a estrutura do conto tradicional. VERBO-LINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA INTRAPESSOAL Visualização de um exemplo simulado de criação de um conto tradicional. (Anexo 11) ESPACIAL VERBO-LINGUÍSTICA Audição de um exemplo simulado de um conto tradicional. MUSICAL VERBO-LINGUÍSTICA Criação de um conto tradicional por recurso a imagens. (Anexo 12) ESPACIAL VERBO-LINGUÍSTICA 50 LÓGICOMATEMÁTICA INTRAPESSOAL INTERPESSOAL CORPORALCINESTÉSICA Criação de um conto tradicional com a ajuda de listas de verificação. VERBO-LINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA INTRAPESSOAL INTERPESSOAL Criação de um conto tradicional com acompanhamento musical. MUSICAL Visualização da apresentação oral dos contos criados. ESPACIAL CORPORALCINESTÉSICA Audição da apresentação oral dos contos criados. MUSICAL VERBO-LINGUÍSTICA Visualização da apresentação oral dos contos criados. ESPACIAL CORPORALCINESTÉSICA Audição da apresentação oral dos contos criados. MUSICAL VERBO-LINGUÍSTICA Visualização em formato Power Point da estrutura do modo dramático. ESPACIAL VERBO-LINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA Elaboração individual do trabalho para casa sob a forma um Relatório de Pesquisa. ESPACIAL VERBO-LINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA INTRAPESSOAL NATURALISTA Resolução oral e em conjunto do guião de leitura integral do texto dramático “Leandro, Rei da Helíria”, de Alice Vieira. VERBO-LINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA INTERPESSOAL Resolução escrita e em conjunto do guião de leitura integral do texto dramático “Leandro, Rei da Helíria”, de Alice Vieira. VERBO-LINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA INTERPESSOAL Ensaio individual em casa. VERBO-LINGUÍSTICA CORPORALCINESTÉSICA 51 MUSICAL INTRAPESSOAL Ensaio em conjunto com o meu grupo. VERBO-LINGUÍSTICA CORPORALCINESTÉSICA MUSICAL INTERPESSOAL INTRAPESSOAL Dramatização de uma cena do texto dramático “Leandro, Rei da Helíria”, de Alice Vieira. VERBO-LINGUÍSTICA CORPORALCINESTÉSICA MUSICAL INTERPESSOAL INTRAPESSOAL Momento de avaliação da dramatização. VERBO-LINGUÍSTICA INTERPESSOAL INTRAPESSOAL 2.2.3. Segundo ciclo de investigação-ação no âmbito da disciplina de Alemão No decorrer do 3.º bloco de regências correspondente ao primeiro ciclo de investigaçãoação, criou-se um ambiente repleto de atividades voltadas para uma ou mais inteligências, com vista a reconhecer as predisposições mais evidentes na turma e aferir as principais dificuldades sentidas na aprendizagem do Alemão como segunda língua estrangeira. Num primeiro momento, observou-se a motivação propiciada pela inclusão de atividades inspiradas pela Teoria das Inteligências Múltiplas, e, em segundo lugar, procedeu-se à aplicação de um questionário específico – Questionário específico para o primeiro ciclo de investigação-ação no âmbito da disciplina de Alemão (Anexo 2) – no qual os alunos cotaram as atividades realizadas por ordem da sua preferência. Tendo em consideração os resultados obtidos, que se apresentarão mais adiante, pretendeu-se, introduzir o tema Meine Stadt 15 , no decorrer do 4.º bloco de regências, correspondente ao segundo ciclo de investigação-ação, através da realização de inúmeras atividades e exercícios (infra apresentados na Tabela 7) e por meio de várias estratégias, tendo como objetivo final o desenvolvimento da competência de interpretação textual a partir das 15 Tradução: A minha cidade. 52 inteligências múltiplas. Tal ação decorreu de uma apresentação faseada e progressiva dos novos conteúdos, que foram devidamente revistos e trabalhados sob a forma de pequenos exercícios de oralidade e escrita, acompanhados por glossários contendo vocabulário e expressões relevantes para a compreensão do tema e resolvidos em pares ou em grupo, alicerçando, portanto, os saberes essenciais para a correta interpretação textual que ocorreu no final do bloco projetado. Do mesmo modo se recuperaram conteúdos abordados em blocos anteriores, cujo conhecimento e domínio motivariam os alunos para um melhor desempenho. Tabela 7: Segundo ciclo de investigação-ação – Atividades realizadas no decorrer do 4.º bloco de regências na disciplina de Alemão e a sua relação com as inteligências múltiplas. ATIVIDADES/ EXERCÍCIOS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Aprender novo vocabulário por recurso a imagens. ESPACIAL VERBOLINGUÍSTICA Interpretar o texto “Meine Stadt” para saber onde vive o Johann. (Anexo 13) ESPACIAL VERBOLINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA INTERPESSOAL Descrição oral de rotas a partir de mapas. ESPACIAL VERBOLINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA Descrição por escrito de rotas a partir da audição de excertos em Alemão. MUSICAL ESPACIAL VERBOLINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA INTERPESSOAL Resolução oral e em trabalho de grupo da atividade de interpretação textual do texto sobre a Sophie Müller. VERBOLINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA INTERPESSOAL 53 Resolução escrita do trabalho de grupo da atividade de interpretação textual do texto sobre a Sophie Müller (Anexo 14). VERBOLINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA INTERPESSOAL Interpretação em trabalho de grupo do texto sobre a Sophie Müller para delinear no mapa a sua rota para a escola. ESPACIAL VERBOLINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA INTERPESSOAL Criação individual e por escrito de um texto a partir do exemplo da Sophie. ESPACIAL VERBOLINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA INTRAPESSOAL O 4.º bloco de regências abrangeu um conjunto de três aulas, com a duração de 50 minutos cada, lecionadas, nos dias 5, 7 e 12 de maio de 2015, à turma 7.º F de iniciação à língua alemã. Visando a verificação da progressão dos alunos, no que concerne às dificuldades apresentadas durante primeiro ciclo de investigação-ação, sobretudo no que se prende com a competência de interpretação textual, aplicou-se de novo, no final deste segundo ciclo de investigação-ação, o questionário específico – Questionário específico para o segundo ciclo de investigação-ação no âmbito da disciplina de Alemão (Anexo 4). 2.2.4. Segundo ciclo de investigação-ação no âmbito da disciplina de Português No decurso dos 3.º e 4.º blocos de regências (primeiro ciclo de investigação-ação), pretendeu-se criar um ambiente com atividades voltadas para uma ou mais inteligências, com a finalidade de reconhecer e desenvolver quer as predisposições mais evidentes quer as menos evidentes. Num primeiro momento, tal como no caso do Alemão, observou-se a motivação crescente pela inclusão de atividades inspiradas na Teoria das Inteligências Múltiplas, e, em segundo lugar, aplicou-se um questionário – Questionário específico para o primeiro ciclo de investigação-ação no âmbito da disciplina de Português (Anexo 3) – no qual os alunos cotaram as atividades realizadas por ordem da sua preferência. 54 Após a análise dos resultados, que se apresentam na secção respetiva, decidiu-se que, durante o segundo ciclo de investigação-ação, correspondente ao 6.º bloco de regências, se aprofundariam os conteúdos programados (o modo lírico) recorrendo a várias atividades, exercícios e estratégias (Tabela 8). O objetivo final deste ciclo residiria em auscultar a competência de interpretação textual com base nas inteligências múltiplas. Tabela 8: Segundo ciclo de investigação-ação – Atividades realizadas no decorrer do 6.º bloco de regências na disciplina de Português e a sua relação com as inteligências múltiplas. ATIVIDADES/ EXERCÍCIOS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Audição da canção “Formiga bossa nova”, reinterpretado pelo Projecto Amália. MUSICAL VERBO-LINGUÍSTICA Resolução oral em trabalho de grupo da atividade de escuta referente à canção. ESPACIAL VERBO-LINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA INTERPESSOAL Resolução escrita em trabalho de grupo da atividade de escuta referente à canção. (Anexo 15) MUSICAL VERBO-LINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA INTERPESSOAL Leitura da prosa poética “Formigas” de José Emilio Pacheco. ESPACIAL MUSICAL VERBO-LINGUÍSTICA Resolução oral em trabalho de grupo do guião de leitura da prosa poética lida. ESPACIAL VERBO-LINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA INTERPESSOAL Resolução escrita em trabalho de grupo do guião de leitura da prosa poética lida. (Anexo 15) VERBO-LINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA INTERPESSOAL Criação individual de um texto poético a partir das propostas projetadas. (Anexo 16) ESPACIAL VERBO-LINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA 55 INTRAPESSOAL Criação individual de um texto poético a partir da imagem atribuída. ESPACIAL VERBO-LINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA INTRAPESSOAL Resolução individual de uma ficha de análise temática e formal do poema que criaste. VERBO-LINGUÍSTICA LÓGICOMATEMÁTICA INTRAPESSOAL O 6.º bloco de regências abrangeu um conjunto de duas aulas, correspondendo a um total de dois tempos de cinquenta minutos, lecionado, no dia 27 de maio de 2015, à turma 7.º F. Tal como sucedido no primeiro ciclo de investigação-ação, procedeu-se à verificação da progressão dos alunos no que se prende com as dificuldades apresentadas ao nível da competência de interpretação textual, por intermédio da aplicação de novo questionário específico – Questionário específico para o segundo ciclo de investigação-ação no âmbito da disciplina de Português (Anexo 5). 56 2.3. Resultados Conforme referido anteriormente, procedeu-se, em pontuais momentos da iniciação à prática profissional, à aferição das predisposições mais evidentes na turma, a partir de cinco questionários – um geral e quatro específicos – compostos por questões de escolha múltipla (Anexos 1-5), analisados quantitativamente, e por um questionário de opinião (Anexo 6), analisado qualitativamente. As conclusões obtidas são apresentadas no ponto seguinte. Com base nos citados questionários, a que responderam os vinte e sete alunos que constituem a turma, foi possível reconhecer, para além das predisposições intelectuais mais evidentes na turma, algumas atividades em que os alunos revelam maior desinteresse ou até dificuldade, como se poderá perceber pela apresentação da análise dos dados recolhidos. 2.3.1. Análise quantitativa Dever-se-á ainda referir que, no que concerne aos questionários geral e específicos, se adotou uma escala de pontuação. No primeiro caso, em que os alunos atestariam a veracidade das afirmações apresentadas respondendo às opções “Concordo plenamente”, “Concordo”, “Não concordo nem discordo”, “Discordo” ou “Discordo totalmente”, consideraram-se valores positivos a escolha das opções “Concordo plenamente” e “Concordo”, como indiferentes a escolha da opção “Não concordo nem discordo” e, finalmente, como valores negativos ou reflexo de menor adesão a escolha das opções “Discordo” ou “Discordo totalmente”. No segundo caso, optou-se pela avaliação do grau de preferência dos alunos relativamente às atividades desenvolvidas em cada aula, devendo estes assinalar as opções “A minha preferida”, “Gostei alguma coisa”, “Aquela de que gostei menos” e “Não gostei”. As opções “A minha preferida” e “Gostei alguma coisa” materializariam valores positivos, traduzindo uma maior adesão às atividades, enquanto a escolha das opções “Aquela de que gostei menos” e “Não gostei” remeteriam para uma fraca ou não adesão às atividades em questão. 2.3.1.1. Questionário (s) geral (ais) Deste questionário geral, realizado em dois momentos – pré e pós intervenção didáticopedagógica no quadro conceptual adotado –, conseguimos perceber, num primeiro momento, que, 57 no seio da turma, as predisposições intelectuais mais evidentes se relacionavam com as inteligências verbo-linguística, espacial, corporal-cinestésica, musical, interpessoal e naturalista, havendo alguma discordância no que concerne às atividades que remetiam para as inteligências lógico-matemática e intrapessoal, tal como podemos perceber pela análise da Tabela 9, infra apresentada. Tabela 9: Resultados decorrentes da análise quantitativa das respostas aos questionários gerais realizados. Inteligências Questionário geral prévio Questionário geral final Verbo-linguística 81,5% 70,4% Lógico-matemática 40,7% 55,6% Espacial 77,8% 77,7% Corporal-cinestésica 88,9% 96,3% Musical 77,8% 81,5% Interpessoal 88,9% 92,6% Intrapessoal 44,4% 51,9% Naturalista 92,6% 88,9% Todavia, na análise dos resultados obtidos pela aplicação do mesmo questionário, num momento posterior à conclusão da intervenção didático-pedagógica, denotam-se ligeiras variações aos valores inicialmente registados. Apesar de se ter mantido a apreciação por atividades que remetem para a inteligência espacial, atividades que remetem para as inteligências verbo-linguística e naturalista sofreram quedas nos valores de 11,1% e de 3,7% respetivamente, enquanto as atividades relacionadas com as inteligências corporal-cinestésica, musical, interpessoal e naturalista, que já haviam registado valores altos, conseguiram superá-los. O mesmo se registou em relação às atividades que remetem para as inteligências lógico-matemática e intrapessoal, visto que, apesar de apresentarem valores mais baixos, atingiram um crescimento de 14,8% e de 7,5%, respetivamente. Os valores das médias, para cada uma das inteligências atendendo ao primeiro e segundo momentos da aferição realizada através do questionário geral, foram ainda comparados 64 De entre as atividades mais bem cotadas pelos alunos, realçam-se, neste bloco, como preferidas ou atividades das quais gostaram alguma coisa as atividades de visualização em formato Power Point da estrutura do modo narrativo e do subgénero conto tradicional, visualização de um exemplo simulado de criação de um conto tradicional, criação de um conto tradicional por recurso a imagens, visualização da apresentação oral dos contos criados (apresentadas respetivamente nas Tabelas 22, 23, 24 e 25), ou seja, atividades que remetem, sobretudo, para a inteligência espacial. Percebe-se, assim, que atividades projetadas tendo como plataforma esta inteligência se desenham bastante apelativas para esta turma, visto tratar-se de uma inteligência bastante ligada ao estilo visual. Tabela 22: Atividade – visualização em formato Power Point da estrutura do modo narrativo e do subgénero conto tradicional. – Inteligências E, VL e LM. Opções Frequência Percentagem Não respondeu 1 3,7 A minha preferida 1 3,7 Gostei alguma coisa 24 88,9 Aquela de que gostei menos 1 3,7 Total 27 100,0 Tabela 23: Atividade – visualização de um exemplo simulado de criação de um conto tradicional. – Inteligências E e VL. Opções Frequência Percentagem Não respondeu 1 3,7 A minha preferida 3 11,1 Gostei alguma coisa 21 77,8 Aquela de que gostei menos 1 3,7 Não gostei 1 3,7 Total 27 100,0 65 Tabela 24: Atividade – criação de um conto tradicional por recurso a imagens. – Inteligências E, VL, LM, I, P e C-C. Opções Frequência Percentagem Não respondeu 1 3,7 A minha preferida 14 51,9 Gostei alguma coisa 10 37,0 Não gostei 2 7,4 Total 27 100,0 Tabela 25: Atividade – visualização da apresentação oral dos contos criados. – Inteligências E e C-C. Opções Frequência Percentagem Não respondeu 1 3,7 A minha preferida 8 29,6 Gostei alguma coisa 17 63,0 Aquela de que gostei menos 1 3,7 Total 27 100,0 Seguidamente, cotaram positivamente as atividades audição do conto “O Sal e a Água”, recolhido por Teófilo Braga e criação de um conto tradicional com acompanhamento musical (Tabelas 26 e 27, apresentadas seguidamente), que, apesar de se tratar de atividades que se relacionam com a inteligência verbo-linguística, remetem também para a inteligência musical. Tabela 26: Atividade – audição do conto “O Sal e a Água”, recolhido por Teófilo Braga. – Inteligências M e VL. Opções Frequência Percentagem Não respondeu 1 3,7 A minha preferida 3 11,1 Gostei alguma coisa 23 85,2 Total 27 100,0 66 Tabela 27: Atividade – criação de um conto tradicional com acompanhamento musical. – Inteligência M. Opções Frequência Percentagem Não respondeu 1 3,7 A minha preferida 2 7,4 Gostei alguma coisa 22 81,5 Aquela de que gostei menos 2 7,4 Total 27 100,0 De igual forma, atividades como ensaio em conjunto com o meu grupo, dramatização de uma cena do texto dramático “Leandro, Rei da Helíria”, de Alice Vieira (Tabelas 28 e 29, apresentadas infra), cuja essência advém da inteligência corporal-cinestésica a par da inteligência interpessoal, se constituíram como ações muito bem cotadas pelos alunos. Tabela 28: Atividade – ensaio em conjunto com o meu grupo. – Inteligências VL, C-C, M, I e P. Opções Frequência Percentagem A minha preferida 6 22,2 Gostei alguma coisa 20 74,1 Não gostei 1 3,7 Total 27 100,0 Tabela 29: Atividade – dramatização de uma cena do texto dramático “Leandro, Rei da Helíria”, de Alice Vieira. – Inteligências VL, C-C, M, I e P. Opções Frequência Percentagem Não respondeu 1 3,7 A minha preferida 16 59,3 Gostei alguma coisa 9 33,3 Aquela de que gostei menos 1 3,7 Total 27 100,0 67 No que se refere à tipologia de trabalho adotada para a realização da maioria das atividades deste bloco – trabalho de grupo – dever-se-á referir que, tal como aconteceu na disciplina de Alemão, foi bem recebida, tendo sido escolhida como o método de trabalho preferido nas aulas de Português por 59,3% da turma (Tabela 30). Tabela 30: Questão referente à modalidade de trabalho adotada – gostaste de realizar a atividade de criação de um conto em grupo ou preferias ter trabalhado em pares ou individualmente? – Inteligências I e P. Opções Frequência Percentagem Não respondeu 5 18,5 Trabalho individual 1 3,7 Trabalho de pares 5 18,5 Trabalho de grupo 16 59,3 Total 27 100,0 Apesar da forte adesão da turma às atividades propostas, aquela que, neste bloco, apresentou inferior percentagem de adesão (59,3%) relaciona-se com a interpretação textual. Se por um lado, 85,1% dos alunos assinalaram as opções “A minha preferida” e “Gostei alguma coisa” em relação à atividade resolução oral e em conjunto do guião de leitura integral do texto dramático “Leandro, Rei da Helíria”, de Alice Vieira, 59, 3% dos alunos inquiridos assinalaram as mesmas opções em relação à atividade resolução escrita e em conjunto do guião de leitura integral do texto dramático “Leandro, Rei da Helíria”, de Alice Vieira (Tabelas 31 e 32, seguidamente apresentadas). Tabela 31: Atividade – resolução oral e em conjunto do guião de leitura integral do texto dramático “Leandro, Rei da Helíria”, de Alice Vieira. – Inteligências VL, LM e P. Opções Frequência Percentagem Não respondeu 1 3,7 A minha preferida 10 37,0 Gostei alguma coisa 13 48,1 Aquela de que gostei menos 3 11,1 Total 27 100,0 68 Tabela 32: Atividade – resolução escrita e em conjunto do guião de leitura integral do texto dramático “Leandro, Rei da Helíria”, de Alice Vieira. – Inteligências VL, LM e P. Opções Frequência Percentagem Não respondeu 1 3,7 A minha preferida 2 7,4 Gostei alguma coisa 14 51,9 Aquela de que gostei menos 5 18,5 Não gostei 5 18,5 Total 27 100,0 2.3.1.3. Questionários específicos para o segundo ciclo de investigação-ação no âmbito das disciplinas de Alemão e de Português Neste ponto dever-se-á, antes de tudo, esclarecer que a aferição conducente à análise quantitativa dos dados obtidos, após a conclusão do segundo ciclo de investigação-ação, incidiu, maioritariamente, sobre atividades e exercícios em torno da competência de interpretação textual como área de maior desinteresse, desmotivação ou dificuldade, registada no ciclo anterior por parte dos alunos desta turma. Tendo em atenção que esta atividade se relaciona, principalmente, com as inteligências verbo-linguística e lógico-matemática, optou-se pela estruturação de sequências didáticas incisivas que promovessem a apreciação e eficaz desenvolvimento, quer da competência em questão, quer da respetiva inteligência. Assim sendo, e no que se refere aos resultados obtidos na disciplina de Alemão, reconheceu-se uma maior adesão às atividades de interpretação textual, sendo que as atividades interpretar o texto “Meine Stadt” para saber onde vive o Johann, resolução oral e em trabalho de grupo da atividade de interpretação textual do texto sobre a Sophie Müller, resolução escrita do trabalho de grupo da atividade de interpretação textual do texto sobre a Sophie Müller e interpretação em trabalho de grupo do texto sobre a Sophie Müller para delinear no mapa a sua rota para a escola se constituíram como as mais bem cotadas, havendo, inclusive, desde a realização do primeiro ciclo de investigação-ação, um acréscimo apreciativo entre os 26% e os 69 44,5%, como se poderá perceber pela leitura das Tabelas 33, 34, 35 e 36, seguidamente apresentadas. Tabela 33: Atividade – interpretar o texto “Meine Stadt” para saber onde vive o Johann. – Inteligências E, VL, LM e P. Opções Frequência Percentagem A minha preferida 2 7,4 Gostei alguma coisa 23 85,2 Aquela de que gostei menos 2 7,4 Total 27 100,0 Tabela 34: Atividade – resolução oral e em trabalho de grupo da atividade de interpretação textual do texto sobre a Sophie Müller. – Inteligências VL, LM e P. Opções Frequência Percentagem A minha preferida 4 14,8 Gostei alguma coisa 20 74,1 Aquela de que gostei menos 3 11,1 Total 27 100,0 Tabela 35: Atividade – resolução escrita do trabalho de grupo da atividade de interpretação textual do texto sobre a Sophie Müller. – Inteligências VL, LM e P. Opções Frequência Percentagem A minha preferida 1 3,7 Gostei alguma coisa 19 70,4 Aquela de que gostei menos 5 18,5 Não gostei 2 7,4 Total 27 100,0 70 Tabela 36: Atividade – interpretação em trabalho de grupo do texto sobre a Sophie Müller para delinear no mapa a sua rota para a escola. – Inteligências E, VL, LM e P. Opções Frequência Percentagem Não respondeu 1 3,7 A minha preferida 2 7,4 Gostei alguma coisa 22 81,5 Aquela de que gostei menos 1 3,7 Não gostei 1 3,7 Total 27 100,0 Assinala-se, ainda, que, no que concerne à modalidade de trabalho adotada para a realização da maioria das atividades e exercícios deste bloco – trabalho de grupo –, se denotou um decréscimo sobretudo na atividade de interpretação do texto da Sophie Müller, visto que, enquanto 51,9% dos alunos preferiram ter realizado esta ação recorrendo a esta tipologia, 29,6% prefeririam ter interpretado o texto em trabalho de pares, tal como apresentado infra na Tabela 37. Tabela 37: Questão referente à modalidade de trabalho adotada – gostaste de realizar a atividade de interpretação do texto sobre a Sophie Müller em grupo ou preferias ter trabalhado em pares ou individualmente? – Inteligências I e P. Opções Frequência Percentagem Não respondeu 2 7,4 Trabalho individual 3 11,1 Trabalho de pares 8 29,6 Trabalho de grupo 14 51,9 Total 27 100,0 No que diz respeito aos resultados obtidos na disciplina de Português, reconheceu-se, à semelhança do sucedido na disciplina de Alemão, uma maior adesão às atividades de interpretação textual, sobretudo, no âmbito do registo escrito, considerado já anteriormente o fator 71 de maior desvalorização registado. Desta forma, as atividades resolução oral em trabalho de grupo da atividade de escuta referente à canção e resolução oral em trabalho de grupo do guião de leitura da prosa poética lida sofreram um acréscimo até 2,5%, ao passo que as atividades resolução escrita em trabalho de grupo da atividade de escuta referente à canção e resolução escrita em trabalho de grupo do guião de leitura da prosa poética lida sofreram um acréscimo entre os 29,6% e os 33,3%, respetivamente, como se poderá perceber pela leitura das Tabelas 38, 39, 40 e 41, infra apresentadas. Tabela 38: Atividade – resolução oral em trabalho de grupo da atividade de escuta referente à canção. – Inteligências E, VL, LM e P. Opções Frequência Percentagem A minha preferida 3 11,1 Gostei alguma coisa 22 81,5 Aquela de que gostei menos 2 7,4 Total 27 100,0 Tabela 39: Atividade – resolução oral em trabalho de grupo do guião de leitura da prosa poética lida. – Inteligências E, VL, LM e P. Opções Frequência Percentagem A minha preferida 2 7,4 Gostei alguma coisa 22 81,5 Aquela de que gostei menos 1 3,7 Não gostei 2 7,4 Total 27 100,0 72 Tabela 40: Atividade – resolução escrita em trabalho de grupo da atividade de escuta referente à canção. – Inteligências M, VL, LM e P. Opções Frequência Percentagem A minha preferida 2 7,4 Gostei alguma coisa 23 85,2 Aquela de que gostei menos 1 3,7 Não gostei 1 3,7 Total 27 100,0 Tabela 41: Atividade – resolução escrita em trabalho de grupo do guião de leitura da prosa poética lida. – Inteligências VL, LM e P. Opções Frequência Percentagem A minha preferida 1 3,7 Gostei alguma coisa 22 81,5 Aquela de que gostei menos 2 7,4 Não gostei 2 7,4 Total 27 100,0 Ainda neste âmbito se deverá mencionar a atividade de resolução individual de uma ficha de análise temática e formal do poema que criaste, decorrente da atividade criação individual de um texto poético a partir das propostas projetadas ou (…) a partir da imagem atribuída (Tabelas 42, 43 e 44), cuja cotação inferior – 70,4% –, se prenderá, provavelmente com a modalidade de trabalho, neste caso individual, bem aceite por 44,4% dos alunos, porém refutada pelos restantes 55,5% que assinalaram as opções de trabalho de pares ou trabalho de grupo (Tabela 45). 73 Tabela 42: Atividade – criação individual de um texto poético a partir das propostas projetadas. – Inteligências E, VL, LM e I. Opções Frequência Percentagem A minha preferida 1 3,7 Gostei alguma coisa 22 81,5 Aquela de que gostei menos 3 11,1 Não gostei 1 3,7 Total 27 100,0 Tabela 43: Atividade – criação individual de um texto poético a partir da imagem atribuída. – Inteligências E, VL, LM e I. Opções Frequência Percentagem A minha preferida 9 33,3 Gostei alguma coisa 16 59,3 Aquela de que gostei menos 2 7,4 Total 27 100,0 Tabela 44: Atividade – resolução individual de uma ficha de análise temática e formal do poema que criaste. – Inteligências VL, LM e I. Opções Frequência Percentagem A minha preferida 1 3,7 Gostei alguma coisa 18 66,7 Aquela de que gostei menos 4 14,8 Não gostei 4 14,8 Total 27 100,0 80 Em resposta às questões Achas que as aulas projetadas a Português e Alemão te motivaram/ ajudaram a aprender mais? Justifica., os alunos responderam, unânime e afirmativamente, justificando que “percebia-se melhor a matéria e era divertido”, “porque foram aulas diferentes das normais, mas mais motivadoras, porque foram utilizados vários meios de aprendizagem engraçados”, “diferentes métodos de aprendizagem projetam um melhor ambiente na sala de aula”, “porque são aulas mais ativas, o que aumenta a vontade de aprender mais”, “porque as aulas foram interessantes, fazendo com que me interessasse mais”, “pois percebia-se melhor a matéria”, “porque foram utilizados vários meios de consolidação dos temas aprendidos (…) ”, “ao aprender com diferentes métodos, a aprendizagem torna-se quase instantânea”. O contexto de ensino de línguas (materna ou estrangeira) ao remeter, sobretudo, para as inteligências verbo-linguística e lógico-matemática, não foi, neste caso, limitado por estas. Antes se pluralizou a abordagem aos conteúdos programáticos, envolvendo e despertando as restantes inteligências por intermédio da abordagem multiestilos de Felder e Henriques (1995), o que resultou em aulas “diferentes (…)”, “mais motivadoras”, “mais ativas” e “interessantes”, segundo os alunos. Esta resposta confirma assim, a hipótese de que a metodologia apoiada na Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner é motivadora da aprendizagem de línguas mesmo no caso da abordagem a conteúdos ou atividades desinteressantes ou de maior grau de exigência. No que se relaciona com as metodologias e os recursos utilizados, consideram ter contribuído bastante para a compreensão dos conteúdos e para a sua aprendizagem. Em resposta à questão Nas aulas projetadas a Português e Alemão foram utilizados muitos meios (audições de músicas, vídeos, imagens, glossários). Que meios te motivaram mais a aprender? Justifica., os alunos reconheceram a importância de todos os meios, privilegiando as audições de música, mas não excluindo as restantes opções, justificando que “são mais divertidas e motivam a aprendizagem”, “são meios diferentes dos habituais, que me motivaram mais, por serem alegres”, “são mais divertidas e motivam a aprendizagem”, “porque despertavam os nossos sentidos ficando mais atento [sic]”. Quando questionados acerca do auxílio prestado por estes meios – Nas aulas projetadas a Português e Alemão foram utilizados muitos meios (audições de músicas, vídeos, imagens, glossários). Que meios te ajudaram mais a aprender? Justifica. –, reconheceram, sobretudo, a importância que os glossários desempenharam, fundamentando que “assim nós conseguimos aprender mais e aprender por nós”, “nos glossários tem o vocabulário que nos [sic] aprendemos 81 e se nós nos esquecemos do vocabulário poderemos sempre refer [sic]”, “nos dá apoio para o uso do vocabulário”, “ajudaram a reter a matéria”. Para Felder (1996), o que um aluno aprende advém substancialmente da compatibilidade entre o seu próprio estilo de aprendizagem e o tipo de ensino do seu professor. A incompatibilidade entre a metodologia aplicada pelo professor e o estilo de aprendizagem próprio do aluno poderá resultar em alunos aborrecidos, desatentos e desmotivados, sendo este o quadro que se pretendeu contrariar, através da realização deste estudo prático. Segundo o mesmo autor, para que a aprendizagem efetiva ocorra, é essencial que se ensine reconhecendo os estilos de aprendizagem e recorrendo a diferentes metodologias, uma vez que, desta forma, potenciar-se-á a ação didático-pedagógica e abranger-se-á um maior número de alunos (Felder & Henriques,1995). Em nosso entender, o modelo de estilos de Felder e Silverman (1988) a par da abordagem multiestilos de Felder e Henriques (1995) aproxima-se, assim, da visão pluralista de inteligência da Teoria de Howard Gardner, bem como da forma que Gardner (1995) considera que a escola deverá desenvolver as inteligências e “(…) ajudar as pessoas a atingirem objetivos de ocupação e passatempo adequados ao seu espectro particular de inteligências” (p. 15). Os alunos consideraram, assim, que os meios utilizados, no decorrer das aulas de Português e de Alemão, para além de os motivar e cativar, os auxiliaram a compreender e a consolidar os conteúdos abordados. No âmbito da iniciação ao Alemão este reconhecimento foi notório, visto que lhes foram apresentados vários conteúdos sob a forma de gravações, vídeos, imagens e glossários, possibilitando-lhes uma melhor perceção, reconhecimento e reprodução da Aussprache 17 , assim como a forma correta de registo de vocábulos ou expressões. Desta forma, os alunos reconhecem que “pelas audições consegui aprender melhor a língua (…)”, “é mais fácil sobretudo a Alemão compreender o sotaque correto”, “porque se via como escrever a palavra correspondente à imagem”. Percebe-se, assim, que estes aprendentes visuais, tal como referido na secção anterior, mobilizam a sua predisposição para a inteligência espacial visando a compreensão e resolução de atividades que remetem sobretudo para as inteligências verbo-linguística e lógico-matemática que, por norma se relacionam com conteúdos que obedecem ao estilo de aprendizagem verbal e preferida dos aprendentes verbais (auditory/ verbal learners). Todavia, tendo em conta o exemplo específico da disciplina de Alemão, perceber-se-á que, tal como referido por Felder e Henriques (1995), “[certainly] visual learners learn better if they see and hear words in the target language, 17 Tradução: Pronúncia 82 but so do auditory learners: presenting the same material in different ways invariably has a reinforcing effect on retention” (p. 24). Desta forma, os alunos ao responderem a estas questões confirmam a hipótese de que a metodologia apoiada na Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner contribui para a aprendizagem de línguas. Relativamente às atividades realizadas no segundo ciclo de investigação-ação colocaramse duas questões aos alunos. Quanto à questão Nas últimas aulas projetadas a Português e a Alemão foram realizadas várias atividades com o objetivo de motivar a interpretação de textos. Achas que estas aulas te motivaram a interpretar melhor os textos? Justifica., a maioria dos alunos (22 alunos) considera que sim, uma vez que “as formas de demonstração do texto (vídeo, músicas) fizeram com que eu me interessasse mais pelos textos”, “fiquei com uma “visão” melhor sobre os textos. Agora tenho mais vontade de interpretar textos”, “a minha compreensão no inicio [sic] era bastante pior que agora”. No que concerne à questão Nas últimas aulas projetadas a Português e a Alemão foram realizadas várias atividades com o objetivo de ajudar a interpretação de textos. Achas que estas aulas te ajudaram a interpretar melhor os textos? Justifica., os alunos responderam, na sua totalidade, afirmativamente, alegando que “percebia-se muito melhor e era difícil de esquecer”, “ajudou-me a perceber melhor a estrutura do texto”, “interpretava-se os textos em conjunto, podendo esclarecer-se melhor as dúvidas de compreensão”. Perceber-se-á, desta forma, que as respostas às questões anteriores corroboram as hipóteses de que a metodologia apoiada na Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner contribui para a aprendizagem de línguas, e de que, ao mesmo tempo, é motivadora da aprendizagem de línguas mesmo no caso da abordagem a conteúdos ou atividades desinteressantes ou de maior grau de exigência. Desta forma, na sua maioria, os alunos consideraram que as várias atividades realizadas, no decorrer do segundo ciclo de investigação-ação, os motivaram e os auxiliaram no desenvolvimento da sua competência de interpretação textual, elencando argumentos relacionados com a metodologia utilizada, a adoção do trabalho de grupo, assim como o caráter lúdico que, no entender destes, motivou a aprendizagem. A resposta unânime e afirmativa à última questão deste questionário Gostarias de ter mais aulas assim? Justifica., responde, juntamente com as respostas anteriores, à questão orientadora deste estudo prático – Será que a planificação de atividades diversificadas e que não remetam 83 exclusivamente para as inteligências verbo-linguística e lógico-matemática e que abranjam as restantes inteligências propostas por Howard Gardner motivam e facilitam a aprendizagem de línguas? –, uma vez que depoimentos como “estas aulas são mais participativas, animadoras e fáceis de aprendizagem [sic]”, “em geral as aulas são mais divertidas e têm uma forma de compreensão e consolidação de matéria muito mais fácil, sendo que os glossários ajudam muito a [sic] consolidação”, “são mais construtivas”, “todas as aulas deviam ser assim, porque motivam e ensinam”, “estas aulas são bastante interessantes de modo a motivar os alunos”, aliados aos fundamentos anteriores, provêm dos recetores da intervenção didático-pedagógica realizada. 84 Considerações finais Findo o ano letivo e tendo terminado a implementação deste projeto de investigação-ação, importa referir a pertinência dos objetivos traçados e dos resultados obtidos, bem como alguns obstáculos encontrados ao longo deste desafiante percurso. No que respeita à avaliação dos resultados provenientes do projeto, podemos afirmar que o objetivo geral – promover intervenções didático-pedagógicas dinâmicas e abrangentes –, assim como os objetivos específicos – criar atividades didática e pedagogicamente adaptadas que dinamizassem, motivassem, facilitassem e promovessem a aprendizagem de línguas, chegando ao maior número de alunos e criar atividades didática e pedagogicamente adaptadas que estimulassem e fortalecessem as predisposições intelectuais menos desenvolvidas, como contributo para o desenvolvimento global do aluno –, foram atingidos, o que nos permite responder afirmativamente à questão de partida a eles inerente: Será que a planificação de atividades diversificadas, que não remetam exclusivamente para as inteligências verbolinguística e lógico-matemática, e que abranjam as restantes inteligências propostas por Howard Gardner motivam e facilitam a aprendizagem de línguas, enquanto desenvolvem globalmente o aluno? Na nossa opinião, a análise quantitativa e qualitativa dos dados obtidos por questionário, ao se voltar para dados obtidos a partir de um contexto de desempenho ou de resolução de problemas, confirma, igualmente, as hipóteses colocadas no início deste estudo prático. A análise quantitativa dos dados obtidos por aplicação de questionários específicos, após a realização dos primeiro e segundo ciclos de investigação-ação, possibilitou traçar um perfil das predisposições intelectuais mais evidentes na turma. No âmbito da Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner, os alunos revelaram maior predisposição para as inteligências espacial, musical, corporal-cinestésica e interpessoal, tendo mobilizado, combinado e organizado estas (sobretudo a primeira) com as restantes inteligências para a compreensão dos conteúdos e resolução de atividades abordados nas aulas de línguas, maioritariamente voltados para as inteligências verbo-linguística e lógico-matemática. Esta aferição confirma, até quanto nos é possível afirmar, a hipótese de que a metodologia apoiada na Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner capacita para a mobilização de inteligências várias e não só das mais evidentes nos sujeitos. 85 Esta análise possibilitou, ainda, perceber que os alunos desta turma reconheceram que a metodologia adotada, sobretudo ao longo do segundo ciclo de investigação-ação, contribuiu para a desmistificação da atividade de interpretação textual, o que confirma a hipótese de que a metodologia apoiada na Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner é motivadora da aprendizagem de línguas mesmo no caso da abordagem a conteúdos ou atividades desinteressantes ou de maior grau de exigência. No que concerne à hipótese segundo a qual a metodologia apoiada na Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner contribui para a aprendizagem de línguas, poderemos perceber que, até certo ponto, foi confirmada pelo testemunho dos alunos presente nos dados analisados qualitativamente, embora nos pareça relevante referir que, para uma confirmação efetiva desta hipótese, seria necessária a adoção desta metodologia durante um período de tempo prolongado. Percebemos, ainda, que a análise quantitativa e qualitativa dos resultados obtidos permitenos identificar os estilos de aprendizagem preferidos destes alunos. Desta forma, poderemos caracterizá-los como aprendentes visuais (visual learners), sensoriais (sensors), ativos (active learners) e sequenciais (sequential learners). No que se refere ao modo como estes aprendentes organizam a informação (inductive/ deductive learners), esta ação dependerá em parte do nível de aprendizagem da língua, não podendo ser confirmada neste estudo por ausência de dados corroborantes. A identificação dos estilos de aprendizagem dos alunos, neste quadro conceptual, revelase fulcral, uma vez que o professor se socorre deste perfil generalizado e por recurso à abordagem multiestilos planifica aulas e cria atividades que, em última instância, remetem para as inteligências múltiplas mais e menos evidentes. Similarmente, admitimos a importância que o conhecimento da Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner e da abordagem multiestilos de Felder e Henriques desempenha na fase de planificação de aulas e atividades, visto funcionarem como fonte de inspiração para o professor. A estrutura progressiva deste estudo prático, à semelhança da (re) ação educativa, não termina neste último capítulo. Conforme referido inicialmente, o primeiro passo, no infindável caminho da formação de professores, foi dado e muitos outros se seguirão. Tal como a ação educativa evolui como resultado de reações, igualmente deverá evoluir o docente, para que promova a evolução dos seus alunos. Desta forma, é fundamental que o professor seja curioso, instigador, inovador, reflexivo, que se eleve esclarecidamente face aos desafios do inconcluso processo que é o ensino. 86 Neste sentido, foram dados os primeiros passos na iniciação à prática profissional, através da análise do contexto escolar, da aferição de predisposições intelectuais, do reconhecimento de estilos de aprendizagem, de deteção de áreas de desinteresse ou de dificuldade e da atuação refletida sobre estas. Após um período de reflexão, reconhecemos na Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner, um humanismo há muito esquecido, o reconhecimento, não de uma inteligência geral e mensurável, antes de diversas inteligências, que, quando valorizadas e incentivadas pelo contexto, promovem o desenvolvimento global do indivíduo. No modelo dos estilos de aprendizagem de Felder e Silverman (1988) e na sequente abordagem multiestilos de Felder e Henriques (1995), percebemos a importância que estes autores atribuem à diversificada singularidade de perfis com que o professor se depara em sala de línguas. Este respeito por cada um e por todos, como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, contribuiu substancialmente para a execução deste projeto de investigação-ação. Apesar do grau de exigência, de alguns contratempos vividos e sobretudo de uma linha temporal reduzida que inviabilizou uma intervenção individualizada e uma confirmação mais sólida dos resultados da nossa ação, pensamos que o presente projeto contribuiu não só para o desenvolvimento global dos alunos, mas também para o enriquecimento da experiência docente, visto que esta ação possibilitou a experimentação de novas técnicas, estratégias e métodos, a reciclagem e incremento dos conhecimentos científicos e metodológicos, assim como o reforço das capacidades analíticas. Com esta metodologia em mente, prosseguiremos, futuramente, estruturando atividades que mobilizem as diversas inteligências ao encontro de uma intervenção didático-pedagógica motivadora, dinâmica, instigadora, facilitadora da aprendizagem dos conteúdos programáticos de cada uma das línguas, a par do desenvolvimento da criatividade e dos diversos talentos humanos, enriquecendo, assim, a vivência escolar dos alunos com que contactaremos, preferencialmente num quadro temporal mais alargado que possibilite aferir se os sujeitos mostram sempre as mesmas predisposições ao longo do seu desenvolvimento ou se evidenciam outras. Esperamos, de algum modo, ter despertado consciências, quer nos alunos envolvidos, quer a qualquer outra pessoa que possa vir a conhecer este projeto de investigação-ação no respeitante ao papel do reconhecimento da Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner dentro do contexto educacional em que estamos inseridos. 87 Referências bibliográficas Azevedo, J. (1992). Expectativas Escolares e Profissionais dos Jovens do 9. º ano. Porto: Asa. Battistuzzo, L. (2009). A Experiência de Aprendizagem Mediada de Reuven Feuerstein: A Modificabilidade em Alunos de Cursos Profissionalizantes. Dissertação de Pós-Graduação em Educação – Universidade de Sorotoba, Brasil. Coll, C. & Martí, E. E. (1996). Aprendizagem e desenvolvimento: A conceção genético-cognitiva da aprendizagem. In César Coll, Jesus Palácios & Álvaro Marchesi (Orgs.), Desenvolvimento psicológico e educação: Psicologia da educação, vol. 2, 105-121. Porto Alegre: Artes Médicas. Coutinho, C.P., Sousa, A., Dias, A., Bessa, F., Ferreira, M. J. & Vieira, S. (2009). Investigaçãoacção: metodologia preferencial nas práticas educativas. Psicologia, Educação e Cultura, 13 (2), 455-479. Faria, L. & Fontaine, A. (1993). Representações dos Professores Sobre a Natureza e Desenvolvimento da Inteligência. Revista Portuguesa de Pedagogia, 27 (3), 471-487. Felder, R. M. (1993). 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Projeto Educativo 2013-2017 [em linha]. http://ae-aureliadesousa.com/ativos/docs/pe2013_2017.pdf Acedido em junho 17, 2015. 96 Anexo 4 Questionário específico para o segundo ciclo de investigação-ação no âmbito da disciplina de Alemão 97 Anexo 5 Questionário específico para o segundo ciclo de investigação-ação no âmbito da disciplina de Português 98 Anexo 6 Questionário de opinião referente às metodologias e recursos adotados no decorrer da intervenção didático-pedagógica 99 100 Anexo 7 Gestão anual do programa de 2014/ 2015 da disciplina de Alemão como LII GESTÃO ANUAL DO PROGRAMA 2014/2015 DISCIPLINA DE ALEMÃO (LE II) 7.º ANO DE ESCOLARIDADE – TURMA F Conteúdos programáticos 1º Período: 36-39 aulas Domínios: Dimensão Pessoal; A Escola; Relações interpessoais; Países de Língua Alemã Conteúdos Temáticos:  Factos e Cultura do espaço Alemão (D-A-CH)  Identificação pessoal/interação: (nome, proveniência, local de habitação, idade, interesses; formas de cumprimento e despedida)  Escola: (objetos, disciplinas, horários, espaços escolares) Conteúdos Gramaticais: * verbos no presente do indicativo (incluindo sein e haben) *verbos modais (ich mag, ich kann,…) * perguntas (W-Fragen) * pronomes pessoais * negação (kein-) * alguns Komposita (palavras compostas) * determinantes possessivos ---------------------------------------------------------------- * Alfabeto * números * Acentuação de palavras * Entoação * Ordem da frase (afirmativa; interrogativa; negativa) 2º Período: 34-37 aulas Domínios: Dimensão Pessoal; A Família; Relações interpessoais; Participação na vida social/cultural Conteúdos Temáticos:  Animais de Estimação  Tempos livres e Hobbys  Família e Casa  Membros da família  A casa, mobiliário e decoração. Conteúdos Gramaticais: * verbos (irregulares, de partícula separável) presente do indicativo, imperativo,…. *verbos modais (alargamento) Verbos com regência de Acusativo Preposições (in + Acusativo) Determinantes possessivos (Nominativo e Acusativo) * perguntas (W-Fragen - alargamento) * pronomes pessoais * negação ( com nicht e kein-) * Komposita (palavras compostas) --------------------------------------------------------------------- * Acentuação de palavras * Entoação * Ordem da frase (afirmativa; interrogativa; negativa) 101 3º Período:26-30 aulas Domínios: Dimensão Pessoal; Relações interpessoais; Participação na vida social/cultural Conteúdos Temáticos:  Celebrações  A “minha” Cidade  Viagens  Profissões Conteúdos Gramaticais: * verbos (regulares e irregulares: pretérito imperfeito de sein e haben) *verbos modais (alargamento) * advérbios de frequência *preposições (alargamento: Acusativo e Dativo) * perguntas (W-Fragen - alargamento) * pronomes pessoais (dativo) CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS I – AQUISIÇÕES COGNITIVAS CONHECIMENTOS E CAPACIDADES/COMPETÊNCIAS II – ATITUDES /VALORES Compreensão oral (ouvir) – 15% Compreensão escrita (ler) – 25% Expressão oral (falar) – 15% Expressão Escrita (escrever) – 25% - empenho na aprendizagem - vontade de participar - esforço e trabalho - sentido de responsabilidade - presença do material necessário - assiduidade e pontualidade - capacidade de autoavaliação Total I: 80% Total II: 20% TOTAL I + II =100% A gestão do programa ao longo do presente ano letivo será operacionalizada na observância das Metas Curriculares homologadas para este ano de Escolaridade, que corresponde ao Perfil de saída - Nível A2 do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas cujo conteúdo abaixo se sintetiza: Macrocapacidades METAS INTERMÉDIAS (7º ano) – Descritores Gerais Compreensão Oral O aluno identifica um número limitado de palavras e de frases simples em instruções, mensagens e textos simples e curtos: (dimensão pessoal, família, escola, lugares, lazer, serviços), desde que o discurso seja muito claro, pausado e cuidadosamente articulado. Leitura O aluno identifica palavras e de frases simples em instruções, mensagens e textos ilustrados e curtos (instruções, mapas, cartazes, horários, publicidades, catálogos, receitas, ementas, postais, mensagens pessoais, banda desenhada, entre outros), relativos à identificação e caracterização pessoais, hábitos e necessidades do quotidiano e do meio envolvente (família, escola, lugares, lazer e serviços). 102 Interação Oral O aluno interage em situações do quotidiano. Estabelece contactos sociais, pede ou dá informações (dados pessoais, hábitos, gostos e preferências, lugares, serviços, factos e projetos), apoiando-se no discurso do interlocutor. Pronuncia, um repertório muito limitado de expressões e de frases simples, mobilizando estruturas gramaticais muito elementares. Produção Oral O aluno exprime-se, de forma muito simples para falar de si, de outras pessoas, lugares, hábitos, factos e projetos. Apoia-se num texto memorizado contendo um repertório muito limitado de palavras, expressões isoladas e frases curtas. Pronuncia geralmente de forma compreensível. Escrita O aluno escreve textos simples e muito curtos (30-40 palavras). Apresenta-se, apresenta e descreve outras pessoas, hábitos, gostos, preferências, lugares e acontecimentos. Utiliza expressões e frases muito simples com estruturas gramaticais muito elementares. Domínio Intercultural O aluno identifica os países de expressão Alemã. Conhece, com algum pormenor, o seu meio e o dos outros para compreender diferentes formas de estar e de viver. 103 Anexo 8 Análise qualitativa das respostas obtidas no questionário de opinião Questão 1 – Achas que as aulas projetadas a Português e Alemão te motivaram a aprender mais? Justifica. SUJEITOS QUE RESPONDERAM SIM 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27. SUJEITOS QUE RESPONDERAM NÃO COMPREENSÃO (1) “ pois percebia-se melhor a matéria e era divertido.” (2) “ porque a setora [sic] Aida é mais explicativa.” (7) “ porque é mais fácil intender [sic] a matéria.” (19) “ porque consegui perceber melhor a materia [sic].” (25) “ pois a maneira calma e assertiva de falar da stora [sic] ajuda bastante na compreensão.” DIVERSÃO (1) “ pois percebia-se melhor a matéria e era divertido.” (6) “ porque foram aulas diferentes das normais, mas mais motivadoras, porque foram utilizados vários meios de aprendizagem engraçados.” (8) “as aulas projetadas são mais divertidas.” (10) “porque as aulas erão [sic] divertidas.” (15) “porque é uma maneira divertida de aprender.” (20) “porque a professora Aida apresentou-nos vídeos e fichas e vários objetos que tornaram as aulas mais divertidas.” (21) “ porque tem sido divertido.” (24) “ porque aprendi de uma forma mais divertida.” (26) “ pois as aulas eram divertidas e motivaram para aprender.” METODOLOGIA-RECURSOS/ UTILIDADE (3) “ porque foram mais práticas.” (6) “ porque foram aulas diferentes das normais, mas mais motivadoras, porque foram utilizados vários meios de aprendizagem engraçados.” 104 (11) “pois os meus métodos preferidos são trabalhar em grupo e realizar várias fichas, sendo estes os métodos utilizados pela professora.” (14) “pois havia atividades diferentes.” (16) “Diferentes métodos de aprendizagem projetam um melhor ambiente na sala de aula.” (17) “porque gosto mais que as aulas sejam projetadas.” (20) “porque a professora Aida apresentou-nos vídeos e fichas e vários objetos que tornaram as aulas mais divertidas.” (22) “porque gosto mais que a professora explique as coisas com elas no quadro e porque as aulas são melhores.” (23) “porque torna-se mais importante.” (27) “porque são maneiras diferentes de ensinar.” INTERESSE/ MOTIVAÇÃO (5) “porque são umas aulas mais ativas, o que aumenta a vontade de aprender mais.” (6) “ porque foram aulas diferentes das normais, mas mais motivadoras, porque foram utilizados vários meios de aprendizagem engraçados.” (9) “ porque as aulas foram interessantes, fazendo com que me interessasse mais.” (12) “ porque as achei interessantes.” (13) “ porque fiquei mais interessado ao ver no projetor.” (26) “ pois as aulas eram divertidas e motivaram para aprender.” AFETIVIDADE (17) “porque gosto mais que as aulas sejam projetadas.” (18) “porque adoro de Português e alemão [sic].” (22) “porque gosto mais que a professora explique as coisas com elas no quadro e porque as aulas são melhores.” Questão 2 – Achas que as aulas projetadas a Português e Alemão te ajudaram a aprender mais? Justifica. SUJEITOS QUE RESPONDERAM SIM 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27. SUJEITOS QUE RESPONDERAM NÃO 105 COMPREENSÃO (1) “ pois percebia-se melhor a matéria.” (8) “porque assim nós viamos [sic] como se escreve as palavras.” (9) “ porque pude tirar as minhas dúvidas.” (12) “ porque explicaram as coisas bem.” (17) “ pois explica melhor em power point.” (18) “porque ajudou-me a perceber melhor a matéria.” (19) “ porque o projetar ajuda a perceber melhor. (22) “ pois estão mais resumidas e depois de uma explicação da professora fico a perceber melhor.” DIVERSÃO (20) “porque a professora Aida apresentou-nos vídeos e fichas e vários objetos que tornaram as aulas mais divertidas.” (26) “pois eram mais divertidas e aprendi mais.” METODOLOGIA-RECURSOS (2) “ porque eram aulas que se usaram vários recursos o que nos cativaram a estar mais atento.” (5) “porque são umas aulas mais ativas, o que aumenta a vontade de aprender mais.” (6) “ porque foram utilizados vários meios de consolidação dos temas aprendidos, entre os quais os glossários.” (10) “porque as professoras ensinão [sic]bem.” (11) “ pois adorei os vários slides presentes nas aulas, sendo assim mais fácil de decorar.” (13) “ porque com o projetor fico mais interessado a aprender.” (14) “ porque as atividades eram muitas vezes em grupo.” (15) “Ao aprender com diferentes métodos, a aprendizagem torna-se quase instantânea.” (17) “ pois explica melhor em power point.” (21) “ pois as fichas de trabalho teem-me [sic] ajudado bastante.” (22) “ porque estamos a aprender de uma forma diferente.” (24) “ porque a professora ensinou bem.” (27) “ pois as matérias tão mais resumidas.” INTERESSE (2) “ porque eram aulas que se usaram vários recursos o que nos cativaram a estar mais atentos.” 112 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27. DIVERSÃO (1) “ pois era divertido e difrente [sic].” (2) “ porque são mais divertidas.” (3) “ já que estas aulas são mais participativas, animadoras e fáceis de aprendizagem.” (4) “ porque assim as aulas não são sempre seca.” (5) “ pois são as aulas mais divertidas que nós temos.” (6) “porque em geral as aulas são mais divertidas e têm uma forma de compreensão e consolidação de matéria muito mais fácil, sendo que os glossários ajudam muito a consolidação.” (7) “ porque são mais divertidas.” (8) “ porque assim as aulas tornam-se mais divertidas e interessantes.” (12) “ porque as aulas se forem assim são mais divertidas.” (14) “ são muito divertidas.” (16) “ pois foram muito divertidas e interessantes.” (20) “ porque as aulas tornam-se mais interessantes e divertidas.” (21) “ porque são mais divertidas.” (23) “ porque estas aulas são mais livres e mais divertidas.” (26) “ pois são divertidas.” METODOLOGIA/ APRENDIZAGEM (1) “ pois era divertido e difrente[sic].” (3) “ já que estas aulas são mais participativas, animadoras e fáceis de aprendizagem.” (6) “porque em geral as aulas são mais divertidas e têm uma forma de compreensão e consolidação de matéria muito mais fácil, sendo que os glossários ajudam muito a consolidação.” (22) “ pois são mais construtivas.” (23) “ porque estas aulas são mais livres e mais divertidas.” COMPREENSÃO (3) “ já que estas aulas são mais participativas, animadoras e fáceis de aprendizagem.” (6) “porque em geral as aulas são mais divertidas e têm uma forma de compreensão e consolidação de matéria muito mais fácil, sendo que os glossários ajudam muito a consolidação.” 113 (13) “ todas as aulas deviam ser assim, porque motivam e ensinam.” (18) “ porque preebe [sic] um pouco melhor a matéria.” INTERESSE/ MOTIVAÇÃO (9) “ porque estas aulas são bastante interessantes de modo a motivar os alunos.” (10) “ porque motiva aos alunos a tirarem boas notas.” (13) “ todas as aulas deviam ser assim, porque motivam e ensinam.” (15) “ para ter mais bolos.” (16) “ pois foram muito divertidas e interessantes.” (20) “ porque as aulas tornam-se mais interessantes e divertidas.” AFETIVIDADE (11) “ porque adoro a professora e as aulas dela são as mais importantes.” (17) “ porque gostei de todas as aulas.” (19) “ porque eu amo a 26.” (24) “ porque a professora Aida é a melhor do mundo.” (25) “ como já falei a acertividade [sic] da voz, a vocação para os alunos aprenderen [sic] é otimo [sic] encontrar uma pessoa assim.” 114 Anexo 9 Atividade ver partes dos animais para adivinhar de qual se trata realizada no decorrer do primeiro ciclo de investigação-ação na disciplina de Alemão. 115 Anexo 10 Atividade ouvir as orientações para a realização do projeto realizada no decorrer do primeiro ciclo de investigação-ação na disciplina de Alemão. 116 Anexo 11 Atividade visualização de um exemplo simulado de criação de um conto tradicional realizada no decorrer do primeiro ciclo de investigação-ação na disciplina de Português. 117 118 Anexo 12 Atividade criação de um conto tradicional por recurso a imagens realizada no decorrer do primeiro ciclo de investigação-ação na disciplina de Português. Proponho-vos a redação de um conto que deverá ter um final feliz. Apresento alguns cartões com algumas sugestões que poderão seguir. Grupo ____ (Espaço) Num castelo assombrado… (Tempo) Quando os animais falavam… (Personagem principal) Uma princesa prendada… (Desejos da heroína) Queria o tesouro perdido recuperar para o seu reino salvar... 119 (Obstáculos a superar) Mas o tesouro estava envolto em encantamentos... (Personagens oponentes) E um poderoso mago estava no seu encalce… (Personagem adjuvante) Um cavalo mágico curvou-se perante a princesa, prometendo ajudála… (Vitória da heroína) E assim a princesa, graças à sua enorme bondade, recuperou o tesouro perdido. 120 Anexo 13 Atividade interpretar o texto “Meine Stadt” para saber onde vive o Johann realizada no decorrer do segundo ciclo de investigação-ação na disciplina de Alemão. 121 Anexo 14 Atividade resolução escrita do trabalho de grupo da atividade de interpretação textual do texto sobre a Sophie Müller realizada no decorrer do segundo ciclo de investigação-ação na disciplina de Alemão. AB1 1. Lest und ordnet den Text zu. 1.1. Lösung: _____, _____, ______. 128 Anexo 16 Atividade criação individual de um texto poético a partir das propostas projetadas realizada no decorrer do segundo ciclo de investigação-ação na disciplina de Português.