A Escola, um espaço privilegiado para a promoção da leitura: reflexões, contributos, estratégias, experiências e sugestões
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FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE DO PORTO Maria Isabel Oliveira Lima 2.º Ciclo de Estudos em Ensino do Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Língua Estrangeira nos Ensinos Básico e Secundário A Escola, um espaço privilegiado para a promoção da leitura: reflexões, contributos, estratégias, experiências e sugestões 2014 Orientadora: Professora Doutora Isabel Margarida Ribeiro de Oliveira Duarte Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/ Projeto/IPP: Versão definitiva
III AGRADECIMENTOS O meu muito obrigada: à minha família, em especial aos meus queridos filhos, ao meu marido e aos meus pais pelo apoio incondicional, pela significativa compreensão manifestada, pelo amor, carinho e paciência demonstrados; à minha cara amiga Linda pela amizade genuína, pelo incentivo, pelo auxílio, pela disponibilidade, pelo companheirismo, pela lealdade, pela cumplicidade, pela ajuda gratuita e sincera, por tudo o que superámos sempre juntas, sempre desejando e lutando pelo sucesso e felicidade de ambas; a todos os que animaram a minha persistência, particularmente à Manuela, pela considerável colaboração e prontidão; e, finalmente, um agradecimento especial à minha orientadora, Professora Doutora Isabel Margarida Duarte, pela douta orientação, constante solicitude e apoio moral que se dignou prestar-me.
V EPÍGRAFE O homem constrói casas porque está vivo, mas escreve livros porque sabe que é mortal. Vive em sociedade porque é gregário, mas lê porque se sente só. A leitura constitui para ele uma companhia que não ocupa o lugar de nenhuma outra, mas que nenhuma outra poderia substituir. Não lhe oferece nenhuma explicação definitiva acerca do seu destino, mas tece uma apertada rede de conivências entre a vida e ele. Ínfimas e secretas conivências que falam da paradoxal alegria de viver, mesmo quando referem o trágico absurdo da vida. Por isso as razões que temos para ler são tão estranhas como as que temos para viver. E ninguém nos pede contas dessa intimidade. Daniel Pennac, Como um romance. Na minha juventude antes de ter saído da casa de meus pais disposto a viajar eu conhecia já o rebentar do mar das páginas dos livros que já tinha lido. Ruy Belo
VII RESUMO Num mundo profundamente marcado pela crescente evolução tecnológica e científica, onde se valoriza cada vez mais os conhecimentos nessas áreas mas também os culturais e os linguísticos, a detenção de uma boa competência leitora faculta as aptidões que se impõem na presente sociedade do conhecimento. Paralelamente ao fomento e ao desenvolvimento dessa competência, cujo domínio é um trunfo, fazer da leitura uma atividade geradora de prazer e de fruição dotada de uma importância similar a tantas outras ocupações que atraem os nossos jovens deve figurar na lista de prioridades de todos aqueles que têm como missão educar. No presente relatório, dividido em três capítulos, depois de fazer uma breve reflexão crítica sobre o meu percurso de docência, iniciado no ano letivo de 1997/1998, foco a pertinência de promover a leitura, de desenvolver a competência leitora, especialmente na escola, e de tornar o ato de ler num momento de gozo. As considerações em torno destas questões são acompanhadas de algumas reflexões e da enumeração de diferentes contributos a contemplar no incentivo e no desenvolvimento desses comportamentos: escola, professores, família, entre outros. Segue-se uma proposta de abordagem didática de um conto popular precedida de um relato de algumas estratégias e experiências promovidas em algumas escolas, ao longo da minha atividade docente, sobretudo em contexto de sala de aula, no sentido de incentivar o ato de ler, de desenvolver a referida competência e de fazer da leitura um comportamento aprazível. Palavras-chave: promoção da leitura, competência leitora, escola, contributos, estratégias, percurso de docência.
IX ABSTRACT In a world deeply shaped by a growing technological and scientific development, in which this kind of know-how but also the cultural and linguistic knowledge are increasingly valued, having good reading skills enhances the abilities necessary for the present-day knowledge society. Together with the promotion and development of this ability - the mastery of which is a strong asset - making of reading a pleasurable activity with an importance similar to other occupations attractive to young people must be a priority for those in charge of Education. The present study is divided in three chapters. After a brief critical reflection concerning my own teaching experience, which started in 1997/1998, I focused on the relevance of promoting reading skills, of developing reading abilities, especially in school, and in making of reading a moment of pleasure. The considerations on these issues are followed by some reflections and by the listing of different contributions to bear in mind, concerning the incentive and the development of such behaviors: the school, the teachers, the family, amongst others. The study is followed by a proposal of a didactic approach to a popular tale preceded by an account of strategies and experiences promoted in some schools - mainly in the classroom context - during my teaching experience, always bearing in mind the reading incentive, the development of reading abilities and making of reading a pleasurable activity. key-words: reading promotion, reading ability, school, contributions, strategies, teaching experience.
XVII LISTA DE SIGLAS ESPBS – Escola Secundária Padre Benjamim Salgado FLE – Francês Língua Estrangeira MCPEB – Metas Curriculares de Português para o Ensino Básico OCDE – Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económicos PIRLS – Progress In Reading Literacy Study PISA – Programme for International Student Assessment PNL – Plano Nacional de Leitura PPEB – Programa de Português do Ensino Básico TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação
19 INTRODUÇÃO Tendo como principais objetivos o investimento na minha formação contínua e a melhoria da minha prática docente, decidi, no ano letivo de 2012/2013, candidatar-me ao Mestrado em Ensino do Português no 3.º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Língua Estrangeira nos Ensino Básico e Secundário (Francês), na Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Depois de comprovada a minha experiência profissional, conjugada com as habilitações literárias que já possuía, foi-me creditada alguma formação no âmbito da componente do Francês e da do Português. Desta forma, em alternativa a uma dissertação clássica, o meu trabalho tem como ponto de partida a seguinte recomendação do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas: - os diplomados que tenham terminado as suas licenciaturas ao abrigo do sistema de graus anterior ao Processo de Bolonha deverão poder obter o grau de Mestre, inscrevendo-se num ciclo de estudos de mestrado da especialidade, solicitando a creditação da formação adquirida na respectiva licenciatura e realizando uma dissertação de pendor científico ou profissional, nos termos da legislação em vigor; - os diplomados que tenham terminado as suas licenciaturas ao abrigo do sistema de graus anterior ao Processo de Bolonha, que tenham mais de 5 anos de experiência profissional relevante, poderão obter o grau de Mestre inscrevendo-se num ciclo de estudos de mestrado da especialidade, solicitando a creditação da formação adquirida na respectiva licenciatura e apresentando, em alternativa à dissertação, um relatório detalhado sobre a sua actividade profissional, objecto de prova pública que incluirá a discussão das experiências e competências adquiridas (...). (Rendas, 20111). O meu interesse pela leitura assim como a consciência do quão vantajoso é promover nos alunos o gosto e o prazer da leitura alicerçam a escolha do tema deste relatório. A constatação da importância e dos benefícios que advêm da prática da leitura ganhou raízes quando ainda era aluna, cresceu e fortificou-se enquanto professora e educadora e revelou-se deveras frutificante como mãe. 1 O comunicado que contém esta recomendação é composto por uma página e encontra-se online no sítio do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas: http://www.crup.pt/pt/legislacao/legislacao/graus-e-diplomas-processo-de-bolonha (acedido a 25-082014).
20 O meu deslumbramento face a este achado, tão valioso, faz-me querer continuamente investigar e saber mais sobre as potencialidades do ato de ler. O presente relatório, que dividi em três capítulos, é regulado pelos objetivos que passo a expor: − compreender o papel que a leitura assume na formação dos cidadãos e nas exigências que se lhes cobra para sobreviverem e prosperarem na sociedade atual, cada vez mais competitiva e criteriosa; − tornar evidente que o incentivo à leitura não tem hora nem lugar marcados; − incitar a que o encontro entre o leitor e o livro se inicie quanto mais cedo possível; − demonstrar que são vários os mediadores que podem alimentar e contribuir para a aproximação e interação livro/leitor; − destacar a escola como o espaço privilegiado para o florescimento de leitores; − salientar a importância de se refletir sobre as práticas pedagógicas conducentes à promoção da leitura e ao desenvolvimento da capacidade leitora; − partilhar algumas experiências relacionadas com a promoção da leitura. Assim, começarei por fazer uma reflexão crítica sobre o meu percurso de docência iniciado no ano letivo de 1997/1998. Neste primeiro capítulo, elencarei os estabelecimentos escolares onde já lecionei, esboçarei as caraterísticas que me descrevem como professora, destacando a minha constante preocupação em desempenhar bem o meu papel, e farei notar que todo o meu trabalho se rege pela consciência de que nunca se sabe tudo e de que nunca é tarde para aprender e para aprender a ensinar. Seguidamente, é meu desígnio retratar, muito sumariamente, os hábitos de leitura em Portugal; mostrar como a leitura se revela importante no desenvolvimento de diferentes competências literácitas, cada vez mais requeridas e valorizadas; justificar a pertinência de se desenvolver práticas de promoção da leitura e da competência leitora, especialmente na Escola, evidenciando que, nesta aventura, os professores não estão (nem podem
21 estar) sozinhos. Pretendo ainda enumerar algumas das circunstâncias que têm sido determinantes na alteração dos hábitos de leitura dos portugueses e, através das minhas leituras, apresentar reflexões, dados e informações de práticas e iniciativas que se prestem ao incentivo da leitura. Procurarei enfatizar diferentes contributos que sejam úteis aos docentes e aos demais mediadores de leitura, porque nesta missão todos os educadores têm um papel determinante. No último capítulo, tenciono selecionar e descrever algumas das atividades, relacionadas com o desenvolvimento da competência Leitura, que, como docente, já pus em prática e que, na minha opinião, se revelaram frutíferas. Acrescentarei ainda uma proposta de abordagem de um conto popular que, apesar de ainda não ter sido aplicada, julgo espelhar a minha preocupação em refletir acerca das estratégias e atividades mais adequadas para captar e fidelizar leitores. É meu principal desejo demonstrar que a promoção da leitura é fundamental e apontar percursos válidos que levem os alunos a consciencializarem-se de que quem muito lê, muito aprende!
23 CAPÍTULO I – RETROSPETIVA DO MEU PERCURSO DE DOCÊNCIA 1. Estabelecimentos de ensino percorridos Concluí, na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, a minha licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas – Variante de Estudos Franceses e Alemães – Ramo Educacional, após ter realizado o estágio pedagógico, no ano letivo de 1997/1998. Desde então, já lecionei em várias escolas: 1997/1998 Professora estagiária na Escola Secundária N.º 3 de S. João da Madeira, onde lecionei Francês a turmas de 7.º ano (nível 1) e de 11.º ano (nível 7) e Alemão a turmas de 10.º ano (nível 1) e de 11.º ano (nível 2). 1998/1999 Professora profissionalizada contratada na Escola C+S de Irene Lisboa, no Porto, onde lecionei Língua Portuguesa a turmas de 8.º ano e Francês a turmas de 8.º ano (níveis 2 e 4) e de 9.º ano (nível 3). 1999/2000 Professora profissionalizada contratada na Escola Secundária Filipa de Vilhena, no Porto, onde lecionei Francês a turmas de 8º ano (nível 2), de 10.º ano (nível 4), de 11.º ano (nível 5) e a turmas do ensino recorrente noturno. 2000/2001 Professora profissionalizada contratada na Escola Secundária D. Afonso Henriques, em Vila das Aves, onde lecionei Francês a turmas de 10.º ano (nível 4), de 11.º ano (nível 5) e Português B a turmas de 10.º e 11.º anos. 2001/2002 Professora profissionalizada contratada na Escola Secundária Tomaz Pelayo, em Santo Tirso, e na Escola Secundária de Rio Tinto, onde lecionei Francês, Língua Portuguesa e Português B a turmas do ensino básico (3.º ciclo), do ensino secundário e do ensino recorrente noturno. 2002/2003 Professora profissionalizada contratada na Escola EB 2,3 de Vila das Aves, onde lecionei Francês a turmas de 7.º ano (nível 1) e de 8.º ano (nível 2). 2003/2004 Professora profissionalizada contratada na Escola Secundária de Rio Tinto, onde lecionei Oficina de Teatro a turmas de 7.º e de 8.º anos, Viver em Português a uma turma de 9.º ano+1 (curso profissional de empregado comercial) e Língua Portuguesa a um 10.º ano profissionalizante (Curso de Operador de Informática).
24 2004/2005 Professora profissionalizada contratada na Escola EB 2,3 de Paranhos, no Porto, onde lecionei Francês a turmas de 7.º e 8.º anos e Língua Portuguesa a uma turma de 8.º ano. 2005/2006 Professora profissionalizada contratada na Escola EB 2,3 de Gualtar, em Braga, na Escola EBI/JI da Barranha, em Matosinhos, e na Escola EB 2,3 Padre Américo, em Valongo, onde lecionei Francês e Língua Portuguesa a diversas turmas de 3.º ciclo. 2006/2007 Professora profissionalizada contratada na Escola Secundária Tomaz Pelayo, em Santo Tirso, onde lecionei Francês a uma turma de 7.º ano e Português a duas turmas de cursos profissionais (Contabilidade e Operador de Informática). 2007/2008 Professora profissionalizada contratada na Escola EB 2,3 Abel Salazar, em Guimarães, e no Agrupamento Vertical da Junqueira, em Vila do Conde, onde lecionei Francês a turmas de 7.º ano (nível 1) e de 8.º ano (nível 2) e Área de Projecto. 2008/2009 Professora profissionalizada contratada na Escola Secundária do Castêlo da Maia, onde lecionei Francês (7.º ano), Língua Portuguesa (7.º ano) e Português (10.º ano) e na Escola EB 2/3 Teixeira Lopes, em Vila Nova de Gaia, onde lecionei Francês a turmas de 7.º ano (nível 1) e Área de Projecto. 2009/2010 Professora profissionalizada contratada no Agrupamento de Escolas de Infias, em Vizela, onde lecionei Francês a turmas de 8.º, 9.º e 12.º anos e ainda a uma turma de um curso de educação e formação, tipo II. 2010/2011 Professora profissionalizada contratada no Agrupamento de Escolas de Infias, em Vizela, onde lecionei Francês a turmas de 7.º e 10.º anos e ainda a uma turma de um curso de educação e formação, tipo II e Área de Projecto. 2011/2012 Professora profissionalizada contratada na Escola Secundária de Oliveira do Douro, em Vila Nova de Gaia, onde lecionei Francês a turmas de 8.º ano e Linguagem e Comunicação no Processo RVCC, 3.º ciclo, no Centro de Novas Oportunidades. 2012/2013 Professora profissionalizada contratada no Agrupamento de Escolas da Maia onde lecionei Francês a turmas de 7.º e de 8.º anos. 2013/2014 Professora profissionalizada contratada no Agrupamento de Escolas Abel Salazar, em Matosinhos, onde lecionei Francês a turmas de 8.º e de 9.º anos e Oficina de Teatro a turmas de 7.º e de 8.º anos. Pela lista apresentada, é visível a diversidade de escolas onde já lecionei, sendo, por isso, difícil de traçar um retrato de cada um desses meios escolares. O facto de ter contactado com populações escolares tão díspares e de já ter lecionado, para além de Francês e Português, outras áreas
25 curriculares disciplinares e não disciplinares revelou-se algo muito enriquecedor pelo contributo sistemático para o meu crescimento profissional, o qual nunca será encarado como um dado adquirido. Desta forma, ao longo do meu percurso de docência, fui desenvolvendo e aperfeiçoando os meus métodos de trabalho e para isso muito auxiliou o já ter exercido funções em várias escolas, quer de meios urbanos quer de rurais, com alunos de idades desiguais, de meios sociais tão diversos e com expectativas tão divergentes. Sempre que inicio as minhas funções numa escola, experiencio algo inovador no qual deposito grandes esperanças. Como foram escassas as vezes em que trabalhei, mais do que um ano letivo, na mesma escola, sempre que me apresento numa escola, muitas são as novidades: o espaço físico e social, o corpo docente e não docente, o meio envolvente, o projeto educativo da escola ou do agrupamento de escolas, o regulamento interno e uma série de documentos e atividades previamente elaborados ou delineados para serem aplicados ou continuados nesse ano letivo. Desde a minha chegada a qualquer escola, procuro contribuir para que se atinja os objetivos e metas fixados no respetivo projeto educativo e nos planos anual e plurianual. Assim, ao iniciar funções num estabelecimento de ensino, os meus principais objetivos pautam-se por: participar com empenho e profissionalismo nas diferentes estruturas de orientação educativa e nos diferentes órgãos da escola; fomentar e preservar o bom ambiente de trabalho com todos os elementos da comunidade escolar; frequentar ações de formação adequadas à minha área disciplinar ou interdisciplinar, promovidas pelo Centro de Formação afeto à escola em causa ou pelo Ministério da Educação; participar e dinamizar projetos e/ou atividades constantes do plano anual de atividades da escola e dos projetos curriculares de turma; apoiar as aprendizagens dos discentes, em função das necessidades diagnosticadas e das estratégias estabelecidas em sede de conselho de turma.
32 Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho2, lê-se que “a avaliação constitui um processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisições realizadas pelo aluno.” Desta forma, tendo em consideração estas orientações, sempre me preocupei em conceber e implementar estratégias de avaliação diversificadas e rigorosas, em monitorizar o desenvolvimento das aprendizagens, em refletir sobre os resultados dos estudantes e em informá-los regularmente sobre os seus progressos e as necessidades de melhoria. No âmbito da avaliação das aprendizagens, diversifico os instrumentos de forma a permitir aos discentes um melhor aproveitamento. Assim, tanto na disciplina de Francês como na de Português, utilizo e considero os seguintes instrumentos de avaliação: ficha de avaliação diagnóstica; testes formativos; testes de avaliação da compreensão oral; testes sumativos; portefólio; participação oral; trabalhos de expressão escrita; questionários orais e escritos; caderno diário; postura e comportamento; interesse, concentração e empenho; assiduidade e pontualidade, participação nas atividades extracurriculares e realização de trabalhos de casa. Ainda neste domínio e analisando globalmente a minha atividade letiva e não letiva, ao longo destes anos, considero que o meu empenho em procurar minorar as dificuldades dos alunos se tem revelado muito positivo e deveras compensador pois a ajuda que lhes procuro prestar constantemente reflete-se na progressão significativa dos seus resultados. Para tal, muito contribui a minha constante preocupação em adotar estratégias e metodologias, que tenham em conta a natureza de cada dificuldade e o perfil do discente que a(s) apresenta. De um modo geral, estas são pensadas no sentido de remediar as dificuldades, de facilitar e/ou consolidar as aprendizagens e de permitir obter diversos elementos de avaliação, que compensem os menos favoráveis ao aluno. De entre as que costumo aplicar, destaco as seguintes: repetição de exercícios de compreensão e produção orais e escritas; concessão de mais tempo de exercitação, através da prática de mais exercícios sobre os conteúdos em aprendizagem; correção repetida de trabalhos suplementares produzidos pelos estudantes, onde são assinalados os erros a corrigir; reforço 2 Este diploma estabelece os princípios orientadores da organização, da gestão e do desenvolvimento dos currículos dos ensinos básico e secundário, bem como da avaliação e certificação dos conhecimentos e capacidades desenvolvidos pelos alunos, aplicáveis às diversas ofertas curriculares do ensino básico e do ensino secundário, ministradas em estabelecimentos do ensino público, particular e cooperativo.
33 da participação oral; chamadas orais e escritas constantes e alteração da estrutura dos testes, diversificando a tipologia de questões, optando, por exemplo, por colocar também perguntas que integram itens de seleção (escolha múltipla, associação, correspondência, ordenação, completamento), o que faz com que os alunos não escrevam tanto, sendo, por isso, menos penalizados na organização e correção da expressão escrita e, por outro lado, por se tratar de itens que não requerem construção de respostas, o discente esforça-se por resolvê-los, o que frequentemente se traduz numa melhoria dos resultados. Todas estas estratégias visam contribuir para o sucesso escolar dos estudantes, uma das principais metas dos projetos educativos das escolas. Graças à minha dedicação, ao meu trabalho e ao interesse e esforço dos alunos, que procuro sempre estimular, julgo poder fazer um balanço muito positivo da minha prática docente a avaliar pela progressão significativa dos resultados por eles obtidos ao longo do ano letivo.
35 CAPÍTULO II – A IMPORTÂNCIA DA LEITURA 1. Importância do ato de ler Os benefícios da leitura são largamente conhecidos e publicitados. A leitura interfere na formação do ser humano. Quem lê adquire cultura, passa a escrever melhor, desenvolve a sua imaginação, revela mais sentido crítico, amplia e enriquece o seu vocabulário, tem melhor desempenho escolar, que se pode refletir em mais oportunidades de emprego, entre outras vantagens. Por isso, se defende que é importante ler e ter contacto com obras literárias desde os primeiros meses de vida. O livro, além de ser um instrumento magnífico que molda a nossa formação intelectual, moral, afetiva e estética e que desenvolve a capacidade de compreensão e de expressão dos leitores, “desperta e estimula a imaginação infantil, fomenta e educa a sensibilidade, provoca e orienta a reflexão e cultiva a inteligência.” (Sobrino, 2000: 29). Ele sofre, contudo, a concorrência dos brinquedos, cada vez mais cativantes e lúdicos, e da evolução tecnológica que dá origem a aparelhos muito sedutores capazes de despertar o interesse e de manipular a vontade de qualquer criança ou jovem. Na verdade, muitas são as atrações que desviam a atenção dos nossos estudantes da leitura. Esta “procura o seu espaço num mundo pouco propício à sua prática, mas que, por outro lado, oferece mais do que nunca, possibilidades a quem a queira cultivar.” (idem: 29). Como refere Lopes: promover a motivação dos alunos para a leitura pressupõe desenvolver a inteligência, a vontade e um determinado tipo de sensibilidade. Na sociedade actual, jogar ao berlinde, premir o botão da playstation ou do ipod ou abrir uma obra literária dependem, essencialmente, da vontade individual da criança. No entanto, há uma diferença substancial, entre as várias opções, uma vez que pegar num livro é uma opção que decorre de um gosto que precisa ser estimulado e educado o mais precocemente possível. (apud Ribeiro et al., 2009: 156-157). Considerando estas circunstâncias, promover o gosto pela leitura não é tarefa fácil para um professor/educador/promotor da leitura. É preciso que este,
36 consciente dos benefícios da leitura, saiba astutamente conciliar o livro com os demais concorrentes. A convivência será certamente sã desde que seja bem gerida. Assim como num jogo a superação de uma etapa (ou de um nível) encoraja a passagem à (ao) seguinte, também um livro, que nos tenha feito mergulhar numa aventura inigualável, desafia a leitura de outro e, deste modo, se vai construindo o leitor. “Se ler é deleitar-se, também é instruir-se; por isso, ler é instruir-se com prazer.” (Sobrino, 2000: 38).
37 2. A Leitura em Portugal As práticas de leitura em Portugal têm aumentado. De acordo com estudos recentes, lê-se mais atualmente. Saliente-se, porém, que ler mais e possuir desempenho em leitura “são duas realidades distintas, embora devedoras uma da outra. Os hábitos de leitura promovem a competência em leitura e esta é determinante para a criação de hábitos de leitura.” (Viana e Martins, 2009: 16). O crescimento aludido é positivo mas não é acompanhado por uma melhoria no desempenho da compreensão do que é lido. No tocante a este aspeto, Portugal ainda apresenta resultados abaixo da média. Isabel Alçada, enquanto Ministra da Educação, num Seminário Internacional sobre Bibliotecas Escolares, realizado a 25 de setembro de 2006, na Fundação Calouste Gulbenkian, denuncia essa situação ao afirmar que: os níveis de literacia da população portuguesa, e em particular dos jovens, são preocupante e reconhecidamente baixos, quando comparados com os da maioria dos países europeus. Os vários estudos, nacionais e internacionais, realizados ao longo da última década e meia têm confirmado repetidas vezes o inequívoco atraso que a maioria dos portugueses leva na capacidade de compreensão e uso de textos escritos, bem como em reflectir a partir da sua interpretação. (20063). Estas palavras revelam preocupação pois, como, é do domínio público, a sociedade atual exige que os alunos adquiram conhecimentos em múltiplas literacias, porque só o seu “domínio permitirá uma aprendizagem contínua e o desenvolvimento de uma consciência crítica, fatores essenciais de sucesso num mundo em acelerada mudança.” (Conde et al., 2012: 9). Das várias literacias que se reivindica, destaco a literacia da leitura4 por a considerar transversal e crucial para a conquista das outras. E, nesta esfera, quando comparada com os restantes países da Europa, a realidade portuguesa é desanimadora, o que compromete o futuro dos nossos jovens. Não obstante, 3 Esta comunicação encontra-se online no sítio do Plano Nacional da Leitura, mas não está paginada: http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/pnltv/uploads/comunicacoes/seminario_bibliotecasescolares.doc 4 No glossário do Referencial Aprender com a biblioteca escolar, encontra-se a seguinte definição de literacia da leitura: “domínio de competências que inclui o uso, reflexão e compreensão de textos multimodais, impressos ou digitais, e de formas variadas de expressão: escrita, oral e multimédia. O conceito de literacia de leitura relaciona-se, nesta perspetiva, com diferentes linguagens (verbal, visual, sonora,…), integrando as diferentes formas de ler, escrever e comunicar que dominam a atualidade.” (Conde et al., 2012: 63).
38 os últimos indicadores permitem olhar para o futuro com otimismo, uma vez que existe uma evolução significativa e a tendência continua a ser de melhoria. Note-se, a este respeito, o que se refere no estudo Práticas de Promoção da Leitura nos Países da OCDE: quanto à evolução das taxas de leitura por suporte (livros, revistas e jornais), de acordo com o estudo A Leitura em Portugal (Santos, Neves, Lima e Carvalho, 2007), constata-se que tem vindo a diminuir a de nãoleitores (ou seja, aqueles que não lêem nenhum dos três suportes referidos), reflectindo-se principalmente no aumento das taxas de leitores de jornais. Esta tendência é contrária à da generalidade dos países europeus, mas tal deve-se aos fracos patamares de partida no caso português. Ou seja, tal como na evolução dos níveis de qualificação escolar, a evolução positiva registada é ainda insuficiente para alcançar as taxas registadas noutros países. Isto é particularmente notório quanto à leitura de livros (sem serem escolares ou profissionais), em que Portugal surge em último lugar tendo em conta os actuais 27 países que compõem a União Europeia (EUROSTAT, 2007). Ainda quanto à leitura de livros, predominam os pequenos leitores (aqueles que lêem até 5 livros por ano). O perfil social dos leitores caracteriza-se por uma maior incidência nas mulheres, nos mais escolarizados, nos mais jovens, nos estudantes e, quando activos, entre os profissionais técnicos e de enquadramento. (Neves et al., 2007: 67). Este crescimento do número de leitores em Portugal, que, como já referi, não é proporcional ao aumento dos níveis de literacia, é também destacado por Isabel Alçada, na Nota de Abertura ao estudo intitulado A Leitura em Portugal, coordenado por Maria de Lourdes Lima dos Santos, quando afirma que: os hábitos de leitura de uma comunidade dependem de um conjunto complexo de factores. Em Portugal, muitas circunstâncias têm concorrido para os alterar. A melhoria das condições económicas das famílias, medidas de política educativa e cultural como a escolarização progressiva e mais prolongada da população, o lançamento da rede de bibliotecas públicas, há vinte anos, e da rede de bibliotecas escolares, há dez, decerto contribuíram para alargar as possibilidades de acesso aos livros, revistas e jornais. E várias iniciativas públicas ou privadas visando estimular o encontro entre livros e leitores como feiras de livro, debates com autores ou comunidades de leitores têm vindo a obter efeitos positivos. Há que reconhecer uma evolução encorajadora. (2007: 1).
39 Esta evolução, como a autora explica, é o resultado de muitas circunstâncias e de várias iniciativas que têm sido levadas a cabo no sentido de alterar os níveis de literacia dos portugueses. De entre elas, destaco o esforço continuado de alargamento dos concelhos abrangidos pela Rede Nacional de Bibliotecas Públicas (RNBP), um programa criado em 1987, e do número das bibliotecas públicas; a Rede de Bibliotecas Escolares (RBE), iniciada no ano letivo 1996/1997; o Plano Nacional de Promoção da Leitura (PNPL), que se desenvolve desde 1997; o Plano Nacional de Leitura (PNL), lançado em setembro de 2006 e o projeto da Casa da Leitura da Fundação Calouste Gulbenkian (cf. Neves et al., 2007: 68-70). De todas estas medidas, o PNL é considerado, no estudo A Dimensão Económica da Literacia em Portugal: Uma Análise, publicado em 2009, “um elemento crucial do esforço nacional para melhorar a oferta de competências de literacia no país” (DataAngel Policy Research Incorporated, 2009: 10). A literacia – “a capacidade de compreender e de aplicar conhecimento apresentado em forma impressa ou a partir de outros media - é há muito reconhecida como um determinante essencial do crescimento económico.” (idem: 13 e 119). Por isso, também se defende, no estudo supracitado, que se deve considerar os dados disponíveis nos estudos PIRLS e PISA e continuar a “assegurar que todas as crianças estejam prontas para fazerem com êxito a transição de ‘aprender a ler’ para ‘ler para aprender’ até ao 4.º ano,” (idem: 122) porque essas crianças um dia serão adultos e, como se sabe, os adultos com baixas competências de literacia passam mais frequentemente por episódios de desemprego, recebem salários mais baixos, apresentam muito maiores probabilidades de serem pobres, têm uma saúde mais débil, socialmente são menos empenhados e têm um acesso menos frequente a oportunidades educativas do que os seus concidadãos com mais competências de literacia. (idem. 119). Neste documento, à semelhança do exposto nos estudos Práticas de Promoção da Leitura nos Países da OCDE e A Leitura em Portugal, ambos publicados em 2007, também se refere que o que se tem feito é significativo mas insuficiente, sendo, por isso, necessário continuar a dar “passos concretos para criar ambientes ricos em literacia, em casa, no emprego e na comunidade
40 em geral (…).” (idem: 11). Tendo por base o mencionado nos diferentes estudos citados, o investimento que se tem feito, a diferentes níveis, na promoção desta competência contribui inequivocamente para o florescimento e a democratização da leitura, o que será certamente muito benéfico porque atravessamos uma época em que: as crescentes exigências sócio-profissionais ditadas pela concorrência pela qualidade (a que não estão alheios mais e melhores conhecimentos linguísticos, culturais, técnicos e tecnológicos) fazem com que possamos afirmar (…) que a Leitura constituirá uma actividade nobre de valor crescente, pondo à prova um conjunto de aptidões cada vez mais diversificadas. (Antão: 72). O incentivo à leitura em curso será plenamente conseguido quando se se tiverem formado “bons leitores”, isto é, leitores que consigam ler para se instruírem, que consigam retirar significado e sentido daquilo que leem e que escolham ler em detrimento de uma outra atividade, porque, para eles, ler é sinónimo de prazer, de fruição. Na sociedade em que vivemos, como se afirma na citação anterior, a leitura é cada vez mais um fator decisivo para o desenvolvimento humano, facto que acresce a responsabilidade de todos aqueles que devem promover este ato – Família, Escola, Bibliotecas e outros agentes sociais. A mediação em causa quanto mais precoce mais proficiente será. Todos os contributos devem ter como rumo a formação de leitores consistentes dotados das múltiplas competências literácitas que se requerem nos nossos dias.
41 3. Ao serviço da promoção da leitura Uma efetiva promoção da leitura faz-se com o contributo de mediadores e de entidades que no contexto local, regional e nacional, conscientes das potencialidades e dos lucros de tal incentivo, tomam ou apoiam iniciativas em prol do desenvolvimento da competência leitora. Os mediadores que mais se prestam a esta tarefa são os professores, os pais e os professores bibliotecários. Segundo Cerillo, mencionado pelos autores do Guião de Implementação do PPEB – Leitura, para que possam cumprir com eficácia o seu mister, os mediadores devem possuir as seguintes caraterísticas: - ser um leitor habitual que gosta de ler e que gosta de livros; - compartilhar e transmitir o prazer pela leitura; - conhecer o grupo e as suas capacidades para promover a sua participação; - ter uma boa dose de imaginação, criatividade; - acreditar no trabalho de mediador e realizá-lo com sentido de responsabilidade e entusiasmo; - ter capacidade para aceder continuamente a informação suficiente e renovada; - possuir uma formação que abarque as áreas de literatura (incluindo a literatura para crianças e jovens), psicologia e didática. (cf. Silva et al., 2011: 33). Inegavelmente, os detentores das caraterísticas supraditas estão mais aptos para exercer esta incumbência, todavia neste processo de incentivo, de orientação e de conquista de leitores outros “colaboradores” poderão contribuir. 3.1. Contributo da família Se o cidadão, em geral, e os alunos, em particular, não leem ou leem pouco é preciso motivá-los para a leitura. Como diz o adágio popular “de pequenino se torce o pepino”, isto é, a família desempenha um papel fulcral no interesse da criança pelo ato de ler. É importante que os pais ou outros familiares (avós, irmãos mais velhos, tios…) fomentem, desde muito cedo, o contacto com os livros; que dediquem
48 devidamente potenciada por aqueles que se ocupam da sua educação/instrução, pode “estar na base do gosto pela Literatura.” (ibidem). Esta autora considera um desperdício que não se aproveite a capacidade que a criança apresenta, desde muito pequena, para jogar com a linguagem, de modo a desenvolver todas as potencialidades dessa relação lúdica no sentido de uma aproximação ao literário. (ibidem). Tanto ao pôr diversos livros à disposição das crianças, como ao potenciar a exploração lúdica da linguagem, almeja-se fomentar o gosto pelo discurso literário que difere do informativo. Este centra-se na mensagem, “fornece dados, quer-se explícito”. O primeiro preocupa-se com a forma como a mensagem é transmitida, serve-se de rimas, de aliterações, de repetições “como pontos de apoio para uma redundância poética geradora de prazer estético”, constrói-se “de implícitos, de ambiguidades.” O discurso literário assemelha-se, deste modo, a um “jogo lúdico interactivo”, que o leitor é convidado a descodificar. “É deste tecido que se constroem muitos dos livros que leitores adultos afirmam ter tido um papel fundador no seu gosto pela leitura.” (cf. Viana e Martins, 2009: 14). O teor desta afirmação é corroborado pelos resultados obtidos à questão 9 (Indique um livro que lhe tenha sido particularmente importante para o despertar do seu gosto pela leitura) no estudo A Leitura em Portugal. Na resposta a esta pergunta, 55% dos inquiridos, que referem que gostavam de ler em crianças, mencionam o autor, o título ou a coleção do livro que associam ao despertar do seu gosto pela leitura. Esta percentagem é significativa considerando o esforço de memória que se exigia. Relativamente à indicação dos livros em questão, no mesmo documento lê-se o seguinte: a título meramente ilustrativo, os inquiridos que referem o autor de um livro que lhes marcou o gosto pela leitura mencionam sobretudo Ana Maria Magalhães e Isabel Alçada, Paulo Coelho, Júlio Dinis, Antoine de Saint Exupéry, Camilo Castelo Branco, Eça de Queiroz, Enid Blyton, Júlio Verne, Sophia de Mello Breyner, João de Deus, Luís de Camões, Condessa de Ségur. (cf. Santos et al., 2007: 72-74).
49 Da análise destas respostas, pode-se inferir que os autores ditos clássicos podem estimular o gosto pela leitura mas não são os únicos. Como afirmam Viana e Martins, “os textos fundadores do gosto pela leitura são múltiplos e nem sempre possuem qualidades discursivas que os façam ascender à categoria de texto literário (…).” (2009: 15). Não obstante, o importante é “facultar às crianças encontros com livros, uma vez que sem este contacto dificilmente será possível a progressão de estudos e o acesso à fruição estética que a Literatura proporciona.” (idem: 36). A importância de se começar a ler desde criança; de ler todo o tipo de literatura, em especial aquela com que nos identificamos num determinado momento em função da nossa idade e dos nossos interesses, e de termos como modelos a família são conceções bem vincadas num testemunho de Ana Saldanha, redigido expressamente para integrar um manual escolar de Língua Portuguesa para o 8.º ano: Sentada ao colo do meu avô João Manuel, em manhãs de Inverno, “lia-lhe” o jornal, folheava livros de páginas amareladas com ilustrações exóticas (…). Tinha uns três ou quatro anos e uma grande vontade de imitar também a minha mãe, e tomar o pequeno-almoço na companhia de um livro encostado ao açucareiro. Toda a gente à minha volta sabia ler e lia, menos eu. Depois, aprendi que “pê” e “a” é “pá”, que “a pata papa” e todas as outras combinações de traços e pintas se transformaram em palavras, frases, textos inteiros por onde se passeava o Joãozinho que tinha desobedecido à sua mãe e a Mariazinha que ia brincar com os primos. Dessas actividades e transgressões simples às aventuras mais excitantes foi um passo. Conheci meninos da minha idade (sete, oito anos) que iam acampar para ilhas desertas e comiam chocolates e bebiam laranjadas (…); com as lágrimas nos olhos, acompanhei a pobre Heidi na sua partida para a cidade (…); assisti às experiências científicas e arriscadas da Madame Curie no seu laboratório. E essas personagens dos livros que lia permitiam-me viver perigosamente – nos Alpes suíços e na floresta amazónica, nas ruas londrinas e em outras partes do meu país – sem abandonar o porto de abrigo da minha casa, do meu quarto, da minha cama quentinha. Continuei a ler, sempre muito e sem interdições (…). Nos romances de Júlio Diniz encontrava a aldeia da minha avó paterna (…). O Nero dos Bichos de Miguel Torga era como o meu cão (…) e o galo Tenório era como certos adultos que eu conhecia, cheios de prosápia e senhores do seu nariz. Durante algum tempo, imitei nas composições que escrevia para as aulas de Português a originalidade de Eça de Queirós: arremedava-lhe
50 a ironia e os advérbios, nem sempre com grande êxito. (Costa e Mendonça, 2003: 195-196). Ana Saldanha termina este texto afirmando que à paixão da leitura, que a dominou desde os tempos em que, sentada no colo do seu avô, lhe “lia” o jornal, se juntou a paixão da escrita. A leitura de depoimentos semelhantes a este aos nossos alunos, sobretudo os de pessoas que de algum modo lhes são influentes, poderá contribuir para que percebam que é importante ler e que ler traz benefícios. 3.2. Contributo do Programa de Língua Materna As disciplinas da área do Português, como afirma Rui Vieira de Castro, no seu artigo “Sobre os objectos e os objectivos da aula de português”, encontram, no discurso pedagógico oficial, uma primeira e significativa definição no desenho dos planos de estudos, sinalizada por designações que imediatamente privilegiam certas articulações e desvalorizam outras. A verificação da ocorrência, no transcurso da história, de denominações como Português-Latim (1936) e Língua Portuguesa e Narrativas Históricas (1921) ou como Oratória, Poética e Literatura Clássica, especialmente a portuguesa (1844) e Literaturas de Língua Portuguesa (2001) testemunham, desde logo, mudanças nos objectivos e objectos das disciplinas e revelam modificações significativas nas relações interdisciplinares que são favorecidas. (2008: 377). Ora, isto significa que os sucessivos responsáveis pela elaboração dos planos de estudo e dos programas escolares da área do Português, ao enveredarem por determinado caminho, e até por uma determinada designação, veiculam uma certa “versão” do mundo, percetível na formulação dos objetivos educacionais e na seleção de textos a abordar para que os mesmos se concretizem. Atualmente, na definição oficial das disciplinas da área do Português, interfere também a esfera pública, onde a comunicação social se destaca ao fomentar o confronto entre posições antagónicas quanto ao desenho e ao desenvolvimento do currículo, e os resultados de estudos produzidos por organismos internacionais, como a OCDE e do PISA (cf. idem: 377-379). Note-se, a este respeito, que no recente Guião de Implementação do
51 PPEB – Leitura, publicado em 2011, criado com o objetivo de “constituir um instrumento auxiliar para o docente que se encontra a trabalhar o Programa de Português para o Ensino Básico” (Silva et al., 2011: 4), se parte das conclusões do PISA (2000, 2003) para se caraterizar os estudantes portugueses no que diz respeito às suas competências em leitura. Neste contexto, deduz-se que quer a importância dada à promoção da leitura quer a conceção de leitura a desenvolver no ensino foram mudando ao longo dos tempos. 3.2.1. Programa de Português do Ensino Básico Atualmente, no sistema de ensino português, vigora para o ensino básico, conforme o disposto na Portaria n.º 266/2011, de 14 de setembro, o Programa de Português do Ensino Básico (PPEB), coordenado pelo Professor Doutor Carlos Reis, homologado em 2009. Esse programa, que substitui o de 1991, foi gradualmente aplicado, a partir do ano letivo 2011/2012, aos diferentes anos de escolaridade do ensino básico, tendo-se concluído a sua implementação, no ano letivo 2013/2014. Posteriormente, a fim de se identificar a aprendizagem essencial a realizar pelos alunos, por ano de escolaridade, foram elaboradas Metas Curriculares, específicas para cada disciplina ou área disciplinar, entre elas, as Metas Curriculares de Português para o Ensino Básico (MCPEB), que foram homologadas pelo Despacho n.º 10874/2012. Conforme o disposto no Despacho n.º 15971/2012, que define o calendário da aplicação das referidas Metas Curriculares, este documento serve para identificar os desempenhos que traduzem os conhecimentos a adquirir e as capacidades que se querem ver desenvolvidas, respeitando a ordem de progressão da sua aquisição e são um meio privilegiado de apoio à planificação e à organização do ensino. Relativamente à disciplina de Português, as orientações constantes neste documento tornaram-se vinculativas, no ano letivo 2013/2014, para todos os anos de escolaridade exceto nos 2.º, 6.º e 8.º anos, onde tal acontecerá no ano letivo 2014/2015. No atual PPEB, ao contrário dos programas de 1991, que apresentavam a sua organização em função de três domínios (ouvir/falar, ler, escrever),
52 preconiza-se o desenvolvimento das seguintes competências específicas, que tinham sido estabelecidas no Currículo Nacional do Ensino Básico: compreensão do oral, expressão do oral, leitura, escrita e conhecimento explícito da língua, esta última é considerada transversal às restantes, e defende-se que a sua exploração deve ser feita de modo articulado e equitativo, ou seja, não se invoca o privilégio de uma(s) em detrimento de outra(s). No atual texto programático, a leitura é entendida como: o processo interactivo que se estabelece entre o leitor e o texto, em que o primeiro apreende e reconstrói o significado ou os significados do segundo. A leitura exige vários processos de actuação interligados (decifração de sequências grafemáticas, acesso a informação semântica, construção de conhecimento, etc.); em termos translatos, a leitura pode ainda ser entendida como actividade que incide sobre textos em diversos suportes e linguagens, para além da escrita verbal. (Reis et al., 2009: 16). No tocante à corpora de textos, estes são estabelecidos, nos casos e nas etapas em que tal se justifica, salientando-se que essa aplicação se destina sobretudo ao programa do 3.º ciclo, pois “é aquele em que de forma mais significativa cabe valorizar a nossa herança literária e cultural” (idem: 19), pelo que se justifica a abordagem de autores como Gil Vicente e de obras como Os Lusíadas. Relativamente ao 1.º e 2.º ciclos, recomenda-se que, para a leitura em sala de aula, se considere os elencos de textos e de autores estabelecidos no PNL procurando-se conciliar o propósito de promoção da leitura que motiva o referido Plano com a especificidade curricular da disciplina. Para cada um dos três ciclos, no PPEB encontram-se quadros onde se explanam relativamente a cada uma das cinco competências nucleares (compreensão do oral, expressão do oral, leitura, escrita e conhecimento explícito da língua) os descritores de desempenho (aquilo que o aluno deve ser capaz de fazer, como resultado da aprendizagem que está a desenvolver) e os conteúdos (termos que cobrem conceitos relativos às diferentes competências, progressivamente mais elaborados e que têm em conta variações socioletais, dialetais ou nacionais). Uma análise mais detalhada do PPEB permite-nos verificar que os seus autores consideram extremamente importante o convívio com textos literários a partir do 1.º ciclo, pela relevância que estes assumem na criação de hábitos de
53 leitura estáveis e na sedução do leitor. A equipa responsável pela conceção deste programa sublinha que, neste ciclo, as diferentes experiências de leitura, com fins e em contextos diversificados, possibilitam o desenvolvimento da velocidade e da fluência imprescindíveis à formação destes alunos enquanto leitores (cf. idem: 23 e 63). Relativamente ao corpus textual, para cada ciclo, são apresentados vários critérios a contemplar pelos professores aquando das suas opções, os quais, de forma sumária, apelam a que na seleção e no modo de tratamento/abordagem dos textos, que devem ser de qualidade e de tipologia variada, o docente considere a adequação ao público-alvo, ambicione criar hábitos de leitura estáveis e seduzir leitores. No que se refere à leitura no primeiro ciclo de estudos, aconselha-se, numa fase inicial, as situações de ouvir ler, evoluindo-se progressivamente para situações de leitura cada vez mais autónoma, desempenhando o professor um papel fundamental nessa mediação (ibidem). Focando a minha atenção no 3.º ciclo, por ser aquele onde exerço a minha prática pedagógica, constato que este programa tem como meta fazer da leitura uma atividade corrente e crítica. Assim, no subtítulo “Corpus Textual” são apresentados um conjunto de critérios globais a ponderar pelos professores na seleção de textos a abordar neste ciclo, nomeadamente a representatividade e qualidade dos textos, a integridade das obras, a diversidade textual e a progressão. No subtítulo “Orientações de Gestão”, no tocante à competência leitura (ponto 3.5.2.3) é apresentada uma lista considerável, constituída por nove alíneas, de situações e/ou oportunidades de aprendizagem necessárias para que os discentes atinjam os desempenhos pretendidos nesta competência, que o professor, na sua condição de guia e de mediador, deve promover. Sintetizando, recomenda-se que o docente de língua materna potencie a realização de modalidades diversas de leitura; a utilização de processos de leitura diversificados; a utilização recorrente de técnicas e de estratégias de leitura para diversos fins; a criação de contextos variados que permitam aos alunos expressarem-se, através de atividades de caráter expressivo e lúdico, sobre as leituras realizadas e estabelecer relações entre várias obras literárias e destas com outros tipos de manifestações culturais (música, cinema, teatro, etc.); o envolvimento dos discentes em atividades que incentivem a autonomia leitora e o interesse pela leitura como fonte de prazer e
54 de conhecimento do mundo; a realização de práticas de leitura oral, designadamente incidindo sobre textos literários e entendidas como processo de apropriação individual conducente à valorização interpretativa daqueles textos e, que, por último, se proceda à avaliação das estratégias de leitura implementadas analisando os resultados obtidos no sentido de aferir se surtiram o efeito pretendido (cf. idem: 147-148). Pela exposição precedente, penso que o programa em vigor, particularmente no que se refere à leitura, pelas suas linhas orientadoras, que se pautam pela articulação desta competência com as demais numa perspetiva de condição necessária para se obter sucesso no processo de ensino e aprendizagem; pela designação de critérios relevantes a ponderar na seleção do corpus textual; pela sugestão de estratégias, de oportunidades de aprendizagem e de dinâmicas de trabalho a implementar; pela indicação de um referencial de textos que considera a diversidade, a multiplicidade, o contacto com produções de autores de diversas proveniências e de diferentes épocas bem como o recurso a suportes distintos; pela defesa da criação, no âmbito de cada Projeto Curricular de Turma, de um programa de leituras flexível e aberto às escolhas pessoais dos alunos, onde se poderão contemplar as propostas do PNL; pela defesa de que o trabalho em sala de aula beneficia grandemente de uma relação estreita com a biblioteca escolar e pelo esmiuçar de descritores de desempenho e de conteúdos relativos a esta competência revela-se, ao longo de todo o ensino básico, um documento curricular de referência ao serviço da promoção da leitura, pretendendo que o discente se torne progressivamente mais autónomo e que amplie e consolide a sua competência leitora. Ressalve-se que a era digital que nos carateriza exige preparar os alunos para a aquisição de estratégias de compreensão leitora online, para que crianças e jovens aprendam a “navegar neste novo mundo, retirando dele o que necessitam e expurgando criticamente o excesso e a deficiência de qualidade.” (Viana e Martins, 2009: 11). Relativamente, a esse aspeto, Dulce Melão, considera que parece estar ausente, nos novos textos programáticos, a definição de um conjunto de pressupostos que claramente evidenciem a consciência da necessidade de os alunos, desde cedo, dominarem estratégias de leitura online e de sobre elas refletirem criticamente, de
55 modo a que consolidem competências metacognitivas que possam fortalecer o seu exercício de cidadania. (2011: 2981). Concordo totalmente com esta consideração. É, de facto, importante que qualquer estudante domine essas estratégias, pois muitos já utilizam o computador “para a realização dos seus trabalhos, mas (…) sem qualquer critério, inundando depois as aulas com trabalhos do tipo ‘selecionar tudo, copiar e colar’.” (Viegas, 2011: 390). Na introdução do PPEB, os seus autores afirmam que, na elaboração deste programa, foram ponderadas algumas expectativas e circunstâncias, entre elas, destacam as “vozes que reclamaram uma presença efectiva dos textos literários no ensino da língua.” (Reis et al., 2009: 5). Creio que nas Metas Curriculares de Português para o Ensino Básico se atendeu, de forma mais evidente, a essa pretensão. Este documento, cujo propósito foi acima esclarecido, tem como referência o PPEB, assim, foram respeitados os domínios existentes (Oralidade, Leitura, Escrita e Conhecimento Explícito da Língua, que passou a ser designado por Gramática) e acrescentou-se um outro, relativo à Educação Literária. À semelhança do que se verifica no PPEB, também nas MCPEB se defende que, afora as suas especificidades, os diferentes domínios estão interligados pois todos interferem e se conjugam nos avanços da aprendizagem. Sobre este novo domínio, os autores deste documento declaram que a Educação Literária: congregou vários descritores que antes estavam dispersos por diferentes domínios. Tal corresponde a uma opção de política da língua e de política de ensino. Por um lado, a Literatura, como repositório de todas as possibilidades históricas da língua, veicula tradições e valores e é, como tal, parte integrante do património nacional; por outro, a Educação Literária contribui para a formação completa do indivíduo e do cidadão. (Buescu et al., 2012: 5-6). A formação completa do indivíduo e do cidadão aludida não dispensa certamente a noção de que “la riqueza léxica, la argumentación, la explicación, la expresión de los propios sentimientos, la comprensión de los ajenos, la libertad de pensamiento, se adquieren a través de la lectura.” (Marina e
56 Válgoma, 2005: 55). O amadurecimento de qualquer jovem leitor só será bom se for adubado com “textos literários de qualidade, pois estes dar-lhes-ão, para lá de uma mundividência ímpar, uma consciência crítica do património linguístico e cultural que enforma uma identidade nacional e, também, universal.” (Silva et al., 2011: 19). Os documentos mencionados, PPEB e MCPEB, estão disponíveis na página da Direção-Geral da Educação5, que também disponibiliza outros documentos de apoio e recursos que visam auxiliar os professores. Dos quais, saliento o Guião de Implementação do PPEB – Leitura, publicado em 2011, que louvo por o considerar um auxiliar muito completo, funcional e útil, que se presta a enriquecer as práticas pedagógicas de todos aqueles que aspiram, de verdade, a promover a leitura. Neste Guião, começa-se por se fazer uma introdução teórica e metodológica à competência de leitura e ao seu papel no novo programa, incluindo-se algumas reflexões e sugestões no âmbito do trabalho em leitura. Seguidamente, são apresentados três conjuntos de atividades como exemplos de tarefas a desenvolver com os discentes, organizadas por modalidades de trabalho: percursos para projetos, sequências didáticas e atividades isoladas. Estas atividades pretendem ilustrar diferentes formas de desenvolver a competência de leitura, sempre a partir dos desempenhos esperados dos alunos, para os três ciclos de ensino. Na parte final, apresenta-se uma lista com bibliografia de apoio e indicam-se recursos disponíveis na Internet (cf. Silva et al., 2011: 4). Defende-se neste Guião que a leitura se aperfeiçoa e se aprofunda através da pluralidade das experiências e atividades de leitura e, por essa razão, em contexto escolar estas “deverão ter fundamentos claros e precisos, que constituam desafios de aprendizagem - não basta o simples ‘hoje vamos ler o texto da p. x…’”. É necessário, como também se defende no novo texto programático, criar “contextos de ensino e de aprendizagem ricos, desafiadores e significativos.” (cf. Silva et al., 2011: 8). Este documento é, na minha opinião, uma ferramenta de referência, principalmente para os docentes de Português porque, em relação ao desenvolvimento da competência leitora, nele se elucida 5 O endereço da referida página é o seguinte: http://www.dge.mec.pt.
57 o como, o porque, o quando e o onde fazê-lo, sublinhando-se que o professor “desempenha o papel essencial de leitor, de mediador e de árbitro.” (idem: 13). Pela análise que fiz ao Guião em causa, perfilho a opinião de que não só cumpre o fim que motivou a sua elaboração como se configura um considerável utensílio ao serviço da promoção da leitura congregando os “interesses” do PPEB, dos Professores de Português e dos Alunos. 3.2.2. Programa de Português (10.º, 11.º e 12.º anos) para Cursos Científico-Humanísticos e Cursos Tecnológicos O programa de Português atualmente em vigor foi homologado em 2001 para o 10.º ano e em 2002 para os 11.º e 12.º anos. Neste programa, visa-se trabalhar o ensino e a aprendizagem da língua portuguesa “nas componentes Compreensão Oral, Expressão Oral, Expressão Escrita, Leitura e Funcionamento da Língua, instituídas como competências nucleares desta disciplina,” (Seixas et al., 2001 e 2002: 4) e, para que a aquisição de todas estas competências seja equilibrada, recomenda-se que seja dado o mesmo relevo a cada uma delas (cf. idem: 49). No âmbito da leitura, como se pode ler nas páginas dedicadas à apresentação do programa, pretende-se promover o acesso a textos de várias tipologias, preferencialmente relacionados com a área de formação ou com o interesse dos alunos, bem como a textos dos domínios transacional e educativo, que contribuam para a formação da cidadania (cf. idem: 5). Considerando quer a lista de finalidades quer a de objetivos do programa verifica-se a preocupação de, numa linha de continuidade com o programa dos ciclos anteriores, insistir no desenvolvimento da competência leitora. Cruzando as duas listas, no que a esta competência diz respeito, ambiciona-se concretamente: - formar leitores reflexivos e autónomos que leiam na Escola, fora da Escola e em todo o seu percurso de vida, conscientes do papel da língua no acesso à informação e do seu valor no domínio da expressão estéticoliterária; - promover o conhecimento de obras/autores representativos da tradição literária, garantindo o acesso a um capital cultural comum;
64 validade de um produto ou se consulta as instruções de utilização de um eletrodoméstico; em segundo, a maioria da nossa população não “poderá passar incólume” perante a necessidade de uma leitura informativa que lhe permita “ter um conhecimento actualizado sobre o país em que se vive, sobre as decisões políticas que nos afectam ou sobre os resultados desportivos” e, por último, “nem sempre o lazer e a busca de fruição estética passam pela procura de Literatura,” porém isso não significa que os suportes utilizados (televisão, cinema, internet) não exijam leitura (cf. 2009: 11-12). Tendo a escola como missão fazer de nós leitores, deve o professor, em colaboração com a família e com a comunidade, promover atividades e estratégias que prepararem os alunos para os diferentes tipos e/ou modalidades de leitura. Julgo que a escola, e não somente a aula de Língua Materna, pode, no que diz respeito à promoção da leitura, associar prazer e dever: ler por entretenimento e fruição, e, neste caso, “a literatura proporciona a maior, e sem dúvida mais rica fonte de aventuras da imaginação e de experiências” (Potts, 1979: 17), mas também pela obrigação de adquirir conhecimentos e informações inerentes ao curriculum de qualquer escola (cf. ibidem). Quando se trata de ler para obter informação, é necessário ensinar os estudantes a saber, por exemplo, “distinguir factos de opiniões, o essencial do acessório, o que é novo e o que se repete.” (Duarte, 2002: 216). As estratégias são múltiplas e suscetíveis de serem utilizadas dentro e fora da escola, sempre em função das caraterísticas do público-alvo e com a preocupação de desenvolver a autonomia do aluno, isto é, fazer com que ele aprenda a aprender. Relativamente à leitura recreativa, o importante é criar “situações, ambientes, estratégias” para despertar nos discentes o gosto de ler. Eles precisam de descobrir que a leitura não só lhes permite melhorar a compreensão e a expressão como também entrar “num mundo misterioso, cheio de emoções desconhecidas, onde muitas vezes nos encontramos, nos reconhecemos, identificamos sentimentos ou vivências pelas quais já passámos ou que imaginámos acordados ou nos nossos sonhos.” (cf. idem: 46-47). Cumprida esta tarefa, muitos aprendizes de leitores, com certeza,
65 passarão a “viajar pela leitura / sem rumo, sem intenção. / Só para viver a aventura / que é ter um livro nas mãos.”6 3.4. Contributo do professor Espera-se que a escola seja um terreno fértil capaz de aumentar a produção de leitores e o professor-lavrador deve saber trabalhar bem o seu quintal e cuidar bem das suas plantas para obter excelentes frutos, deve “semear o gosto pela leitura e mostrar aos alunos tudo o que o acto de ler possibilita.” (Duarte, 2002: 46). Considero esta missão um desafio muito sedutor mas também muito difícil de concretizar pois, como afirma Machado: em geral, nem o aluno do ensino básico, nem o do secundário, nem o universitário está suficientemente motivado para a leitura. As grandes causas, segundo Maria Victoria Reyzábal e Pedro Tenorio são: 1. A sociedade actual oferece outros produtos para os tempos livres que requerem menos esforço. 2. As obras recomendadas e as técnicas de acesso não são adequadas para a idade e interesses dos alunos (ora pela sua extensão, tema, estilo, ou complexidade). (19947). Ter conhecimento das causas que estão na base da desmotivação pela leitura é importante e deverá ser um ponto de partida para contrariar a realidade acima descrita. Na opinião de vários professores e investigadores, entre eles, Isabel Margarida Duarte, para se conseguir obter professores que façam dos seus alunos leitores compulsivos, é precisa “uma aposta correcta na formação de professores de Língua Portuguesa (quer na inicial, quer na contínua)” (cf. 2006: 71), sendo crucial “formar professores que sejam capazes de ensinar a usar a língua, mas também a conhecer a língua” (ibidem) porque, na sua opinião, “aprofundar e aprimorar a competência linguística dos alunos é uma forma de, além de os transformar em cidadãos mais críticos, intervenientes e senhores dos seus destinos, ter mais hipótese de os tornar leitores.” (idem: 67). 6 Versos iniciais do poema “Viajar pela leitura”, de Clarice Pacheco. 7 Este ensaio encontra-se online no sítio: http://alfarrabio.di.uminho.pt/vercial/letras/ensaio31.htm, mas não está paginado.
66 Na senda desta autora, Maria de Lourdes Sousa defende que é durante o período da escolaridade que a leitura deve ser fomentada e o papel do professor de Português nesse domínio é determinante. Para estimular esse gosto é necessário deixar que os estudantes descubram, explorem e reajam ao que leem ao invés de se lhes impor uma leitura demasiado orientada para determinados objetivos, deixando-os sem grandes possibilidades de “viajarem” (cf. 1998: 56-57). Esta posição é também sustentada por Fernanda Irene Fonseca quando afirma: é, pois, necessário valorizar a leitura e a escrita essencialmente pelas suas virtualidades cognitivas, heurísticas, e pelas possibilidades que abrem de uma fruição da língua, de uma relação de fascínio com a língua. Relação que mergulha as suas raízes na primeira infância (…) mas que é preciso fomentar, exercitar, desenvolver…, numa palavra, ensinar. (1994: 128). Sendo a escola um dos espaços privilegiados para a promoção da leitura, o professor assume um papel preponderante na orientação dos discentes para a descoberta do prazer de ler. Inês Sim-Sim, no texto “A formação para o ensino da leitura”, defende que: é necessário formar o futuro professor para ajudar a criança a desenvolver estratégias de automonitorização de leitura que lhe possibilitem obter do texto um sentido tão profundo quanto possível e enraizar hábitos de leitura, essenciais à prática de leitura extensiva e, consequentemente, ao prazer de ler. (2001: 55). Esta ideia é também preconizada por Pontes e Barros que, num artigo onde procuram apresentar propostas de incentivo à leitura, com base numa fundamentação teórico-metodológica, e fornecer pistas para que os professores consigam formar “leitores críticos, competentes e reflexivos” (cf. 2007: 69), afirmam que essa ajuda à criança (ao aluno/leitor) se faz com a adoção de ferramentas adequadas porque para gostar de ler, é fundamental saber ler (sem esforço) e ter motivação para o fazer, e porque estas duas condições podem ser melhor satisfeitas com a ajuda do professor, é imprescindível que este se encontre munido de ferramentas que conduzam ao desenvolvimento do gosto pela leitura,
67 para que a mesma deixe de ser sinónimo de trabalho, e até de aborrecimento. (idem: 71). No mesmo artigo, Pontes e Barros incluem nessas ferramentas úteis ao professor: atividades de pré-leitura, atividades durante a leitura e atividades após a leitura, que, segundo elas, se revelam eficazes pois permitem pôr em prática “um conceito de leitura caracterizado pela acção racional que relaciona o indivíduo que lê e o mundo que o cerca”. (idem: 70). Estas autoras entendem ainda que: esta acção não pode ser mecânica, nem muito menos estática, mas uma acção em que se admitem as várias interpretações, o desvendar dos significados omitidos no texto que deixam ser deduzidos, inventados e uma busca da consciência do ser no mundo. (ibidem). Deste modo, “o leitor ao ler estabelece uma relação ampla com o texto e uma acção mediadora entre ele, o texto e o contexto em que está inserido.” Pontes e Barros concluem que “ler é uma acção complexa, que requer abstração, capacidade de pensar, reflectir, que envolve as informações apresentadas pelo texto com o que o leitor já tem, já traz consigo mesmo.” (ibidem). Esta definição remete-nos para o que, atualmente, é consensual - a compreensão em leitura resulta da interação desses três grandes grupos de fatores: o leitor, o texto e o contexto e, se houver uma conjugação favorável dos três, “a motivação para a leitura crescerá de forma exponencial.” Só através da pluralidade das experiências e atividades de leitura se consegue o seu aperfeiçoamento e aprofundamento (cf. Viana e Martins, 2009: 35; Silva et al., 2011: 7-8). O segredo residirá portanto na adoção, por parte do professor, das experiências e atividades acertadas para se conseguir que o ato de ler seja usufruído em pleno. Como defende Isabel Margarida Duarte: (…) temos de criar situações, ambientes, estratégias para motivar os nossos alunos com o intuito de lhes suscitar curiosidade de ler um determinado texto. Para isso, não podemos nunca descurar a maneira de ser do aluno, procurando, sempre que possível, ter em conta, nas actividades planificadas, os seus saberes, sentimentos, gostos e experiências de vida. (2002: 47).
68 Relativamente à motivação para ler, Fernanda Leopoldina Viana e Maria Marta Martins consideram que há dois tipos: a motivação intrínseca e a extrínseca. Como fontes que alimentam a primeira destacam a curiosidade, a importância que a leitura em questão tem para o sujeito e o envolvimento/prazer. Na origem da segunda referem a pretensão de boas notas e/ou de reconhecimento, razões sociais e a competição. Estas autoras afirmam que “para haver motivação intrínseca, a actividade de ler tem de constituir novidade, apresentar desafios ou possuir valor estético” (2009: 22), mas estas caraterísticas não estão presentes em muitas das atividades que os professores desenvolvem. Nem todas as tarefas propostas em sala de aula ativam a motivação intrínseca dos alunos. Para se conseguir este tipo de motivação é frequentemente necessário investir na extrínseca. Um discente pode “ler um texto com medo das consequências e outro pode lê-lo por acreditar que é importante para a sua progressão escolar.” (ibidem). Apesar de, nas duas situações, se tratar de motivação extrínseca há diferenças. A primeira envolve submissão a um controlo externo e a existência de reforço negativo (evitar algo desagradável). A segunda envolve um aval pessoal e o reforço é positivo (obter algo agradável). Viana e Martins declaram também que a motivação extrínseca é frequentemente desvalorizada por não ser considerada uma “verdadeira” motivação ou por ser considerada completamente oposta à intrínseca. Todavia, acrescentam que “no que à leitura diz respeito, a investigação mostra que os dois tipos de motivação se encontram positivamente correlacionados com a frequência de leitura.” (idem: 23). De acordo com estas autoras, é preciso desenvolver em sala de aula estratégias que proporcionem experiências agradáveis com a leitura (e. g. concursos, projetos, visitas de estudo, jornais escolares), que não façam “da leitura um fim, mas um meio para atingir um determinado fim.” (idem: 24). Atividades deste género, assentes numa motivação extrínseca, podem proporcionar experiências agradáveis com a leitura, impulsionar a motivação intrínseca e contribuir para a formação de leitores.
69 3.4.1. Razões que explicam a desmotivação pela leitura Num texto intitulado “‘Agora não posso. Estou a ler!’”, Sousa identifica as causas que estão na base do desinteresse pela leitura destacando dificuldades situadas ao nível da compreensão da informação micro e macrotextual, que geram incompreensão e consequentemente desmotivação pela leitura. Um dos problemas mais evidenciados por esta autora prende-se com o facto de os alunos não conseguirem relacionar os conhecimentos linguísticos (informação textual) com os conhecimentos do mundo. “A inexistência desta movimentação constante entre informação textual e conhecimentos prévios coloca o leitor numa situação passiva.” (1998: 61). Esta dificuldade, na sua opinião, poderá ser contornada se o leitor souber questionar, avaliar e repensar as suas estratégias de leitura, readequando-as. A autora enumera também algumas atividades praticadas em sala de aula que podem acentuar as dificuldades dos estudantes relativamente à leitura e eventualmente promover uma atitude passiva do leitor face ao texto, referindo, por exemplo, a correção sistemática quando o discente lê em voz alta. Este comportamento leva à valorização da palavra como entidade individual em detrimento do sentido global e previsivelmente a que o aluno não queira ler em voz alta para evitar ser alvo de críticas. Outra atitude censurada pela autora diz respeito ao facto de nem sempre se valorizar as diversas interpretações dos leitores, pois verifica-se que, frequentemente, se opta por apresentar aos discentes um único sentido e uma única visão, fechando-se as portas à possibilidade de partilha de diferentes vivências pessoais e ao consequente enriquecimento que daí advém. Outros reparos são feitos neste texto como, por exemplo, o facto de nem sempre se permitir aos alunos tempo para refletirem acerca do que leram e, por outro lado, a maneira como são formuladas as questões acerca de um texto conduz, amiudadamente, à resposta desejada sem que o pensamento ou o espírito crítico deles sejam espicaçados. A este respeito, Margarida Vieira Mendes afirma que: o modelo de leitura que tem mais produtividade escolar é o que evita e foge assustado da chamada análise ou comentário de texto, que se baseia em perguntas feitas pelos autores de manual e desajustadas a cada situação concreta da aprendizagem na aula, perguntas mecânicas,
70 desproblematizadoras e impessoais, pois nem sequer são formuladas pelo professor. (apud Duarte: 2006, 69). Maria de Lourdes Sousa alerta também para a importância de, na sala de aula, se incentivar o aluno à exposição da sua interpretação, de modo a não permitir que ele contenha a sua leitura em detrimento da do seu professor ou da dos seus colegas. A cada discente deve ser dada a oportunidade de analisar, de questionar, de problematizar diferentes leituras/interpretações sob pena de os educandos se verem confinados a uma situação não de verdadeira leitura, de questionadores de textos, mas apenas de “respondentes”, o mesmo é dizer que as suas intervenções são sempre dependentes das do professor (ou dos colegas) e, portanto, limitadas quanto ao âmbito do que podem dizer sobre os textos. (Sousa,1998: 65). Estas considerações e observações são também referidas por Maria Armanda Costa que defende que “a partir do momento em que o leitor se apropria da informação básica do texto ficará apto a elaborar a sua própria representação individual que se distinguirá de qualquer outra enformada pelo seu próprio conhecimento do mundo (…).” (1992: 76). No livro A criança e o livro: a aventura de ler, num capítulo denominado “Algumas fórmulas para detestar a leitura”, Sobrino, baseando-se em Rodari e Holt, enuncia, de um modo humorístico e divertido, dez fórmulas para se “conseguir que os nossos alunos fujam dos livros como o diabo da cruz” (2000: 93), procurando, ao jeito de Gil Vicente, que os professores meditem nas suas práticas (ridendo castigat mores). As regras são a seguintes: 1. Atirar à cara das crianças o facto de não gostarem de ler; 2. Obrigá-las a ler; 3. Mandá-las ler um livro que não é do seu agrado; 4. Exigir-lhes que leiam um livro do princípio ao fim; 5. Deixar a criança sozinha com o livro; 6. Contar-lhes todos os pormenores do livro; 7. Transformar o livro em mais um dos “deveres escolares”; 8. Transformar o livro num instrumento académico; 9. Obrigá-las a comentar um livro lido; 10. Utilizar o livro como instrumento de tortura. (idem: 93-101).
71 Alguns destes “truques” para espantar leitores parecem entrar em contradição com as boas práticas de estímulo à leitura. Se não podemos obrigar os estudantes a ler um livro até ao fim nem a comentá-lo (cf. quarta e nona fórmulas), como vamos estabelecer com eles um contrato de leitura e pedirlhes que apresentem e comentem um livro lido? Na verdade, pretende-se com esta norma realçar o princípio da liberdade de escolha e salientar que não “é recomendável obrigar a criança a falar das suas leituras, se ela não o fizer com prazer.” (idem: 99). No entanto, Sobrino esclarece que “esta regra nem sempre é negociável.” (ibidem). Há obras que, por exemplo, para dar cumprimento aos programas se impõem e os alunos são chamados a lê-las, a analisá-las e a comentá-las mas antes é preciso criar as condições necessárias a fim de a obrigação dar lugar ao prazer, mesmo quando a leitura em causa não foi escolhida nem por discentes nem por professores. Sobre a última das regras elencadas, este autor, a propósito da abordagem pedagógica que se pode fazer à obra A Ilha do Tesouro, de Stevenson, aduz que, muitas vezes, os professores levam os alunos a resumirem capítulos, a decorarem determinados fragmentos, a enumerarem pronomes e a caraterizarem as diferentes personagens, entre outras atividades, de forma que este fantástico livro acaba “por ser usado apenas como pretexto para a realização de actividades mais sérias que o mero e fortuito acto de ler.” (cf. idem: 101). Sobrino evidencia ainda que para cúmulo, a dificuldade que muitos dos exercícios comporta provoca no jovem um sentimento de fracasso pessoal e de humilhação perante os outros companheiros, que ficará, a partir de então, para sempre associado ao livro. Desde esse momento e inevitavelmente, recordará as aventuras de Jim Hawkins com uma sensação de aversão, que o manterá por muito tempo afastado do livro. Não existe melhor antídoto contra a leitura. (ibidem). Não será certamente esta a sensação nem a mensagem que o professor, enquanto mediador da leitura, quer passar! Perante os números que denunciam poucos hábitos de leitura e as críticas que nos apontam como principais responsáveis, é preciso não se abster da reflexão e da busca contínua daquilo que nos deve nortear – tornar a leitura nas escolas uma “aventura excitante e cheia de alegria.” (idem: 96).
72 3.5. Contributo das bibliotecas escolares Qualquer aluno tem, em princípio, uma biblioteca ao seu alcance. Atualmente é inimaginável edificar uma escola sem este recinto. Este espaço, pelas condições de acolhimento e de equidade no acesso à informação bem como pelas possibilidades de aprendizagem que potencia, tornou-se, na sociedade atual, imprescindível e fundamental em qualquer estabelecimento de ensino. Tatiana Sanches, num artigo intitulado “Biblioteca Escolar e leitura em tempos de mudança”, considera a biblioteca escolar o coração da escola, clarificando que se considerarmos levar esta metáfora ao extremo, podemos pensar num coração que pulsa e impulsiona, num coração que faz circular (conhecimento, informação, aprendizagem) e cria redes de circulação, que alimenta, vive e faz viver. Que marca o ritmo e dá qualidade de vida à escola… que acompanha os tempos de pausa, de frenesim, de muita ou pouca actividade, mas que está lá sempre (…). (2007: 69). Esta associação a um coração reforça o dever de a biblioteca escolar sustentar e servir os interesses da escola, à qual se exige o desenvolvimento nos alunos de um conjunto de literacias essenciais à aprendizagem e ao sucesso educativo. Estando a competência leitora aqui contida, o seu trabalho em sala de aula poderá articular-se, complementar-se e até estimular-se com as ações da biblioteca escolar, especialmente quando esta leva a cabo: atividades de descoberta do espaço e do livro; atividades de animação do livro e da leitura (por exemplo: apresentações de livros através das formas mais diversas); atividades de articulação do livro e da leitura com várias áreas (a título de exemplo: visionamento de filmes baseados em livros, exposições, debates e/ou conferências sobre questões do mundo dos livros e da leitura com a presença de autores, ilustradores, editores, livreiros, jornalistas) e atividades de leitura individual e em pequenos grupos (designadamente para trabalhos de pesquisa, estudo ou para desfrutar de um agradável momento de leitura). (cf. Silva et al., 2011: 35). Também Sobrino se serve de uma metáfora, ao afirmar que a biblioteca escolar deve “constituir a coluna vertebral de todos os esforços, de todas as
73 iniciativas de animação da leitura que se realizam na escola, num movimento constante de vaivém das mais diversas propostas.” (2000: 64). Segundo este autor, a tendência atual é considerar a biblioteca como o centro de recursos multimédia da escola, que “reúne todos os materiais impressos (…), audiovisuais (…) e informáticos de utilização geral, que sirvam de suporte para a transmissão de informação.” (idem: 62). Trata-se de um conceito que incorpora os atuais avanços tecnológicos e, com efeito, algumas escolas designam frequentemente este espaço como o centro de recursos educativos. Uma boa biblioteca escolar deverá reunir as seguintes condições básicas: quantidade, qualidade e conforto. A quantidade associa-se à variedade e deve dar resposta aos interesses de crianças de idades, níveis de maturidade e inquietações muito diversas. A qualidade deve ser privilegiada tanto no que se põe à disposição como no que se adquire. O conforto convida à frequência do espaço, devendo-se, por isso, primar na sua decoração, na liberdade de movimento em busca dos livros e na presença inspiradora do bibliotecário, confidente e encantador de serpentes (cf. idem: 63). Para além da biblioteca escolar, Sobrino refere que também uma biblioteca de turma poderá conquistar leitores e acrescenta que, neste caso, os (…) livros circulam num círculo reduzido, o que permite o comentário e o conselho entre companheiros e entre eles e o professor. Este, que deve possuir um conhecimento directo dos livros, tem assim oportunidade para comprovar o sucesso de alguns livros e o pouco interesse despertado por outros, e actuar de um modo muito directo, quotidiano e eficaz na sua função de animador da leitura. (idem: 66). Apesar de ser crucial, a frequência de bibliotecas escolares ou públicas nem sempre é a desejada, o que é preocupante “se tivermos em conta que a rede de leitura pública dispõe de importantes infraestruturas que, mais tarde ou mais cedo, serão inúteis se ninguém as utilizar.” (Castro e Sousa, 19968). Tendo em consideração estes factos, torna-se imperativo que as bibliotecas, nomeadamente as escolares, dado o meio onde estão inseridas, desenvolvam 8 Este texto está disponível online no sítio: http://www.ectep.com/literacias/orientacoes/ensaio/01.html, mas não está paginado. Na primeira nota de rodapé, lê-se que corresponde à tradução de uma comunicação apresentada pelos autores no 16th World Congress on Reading, Praga, 1996.
80 Na avaliação, é também sublinhado “o facto de terem sido os alunos do ensino secundário quem mais participou em todas as actividades deste projecto.” (ibidem). Um aspeto muito importante porque, como vários estudos provam, os estudantes deste grau de ensino demonstram menos hábitos de leitura comparativamente aos dos ciclos anteriores. Este é apenas um exemplo concreto que ilustra que as TIC, quando devidamente aplicadas, são um excelente contributo na promoção da leitura. Se os resultados mostram que por este caminho se consegue seduzir e atrair um número apreciável de leitores, é preciso que os professores o considerem e o contemplem nas suas práticas pedagógicas.
81 CAPÍTULO III – ESTRATÉGIAS PARA DINAMIZAR A PROMOÇÃO DA LEITURA 1. Relato de algumas experiências Saliento que o facto de mudar anualmente de escola, de nem sempre lecionar Português e de “saltitar” constantemente entre o ensino básico e o secundário não me permite desenvolver um trabalho experimental muito consistente, que me conduza a conclusões sólidas sobre as estratégias que surtem mais efeito, junto dos alunos, no sentido de promover, sobretudo, a leitura recreativa. Quando assumo um horário numa determinada escola, sou muitas vezes confrontada com o dar cumprimento a estratégias e atividades em cuja planificação não participei. Esta situação, que por exigir uma capacidade de moldagem, de abertura e de adaptação ao solicitado, nem sempre é fácil de transpor para quem chega a uma escola desconhecida, tem a grande vantagem de me permitir enriquecer a minha bagagem, isto é, acabo por, ao passar por várias escolas, colecionar ideias, estratégias, atividades e ações que depois aplico ou sugiro noutras escolas. Deste modo, primeiro estranho, depois entranho e por fim ganho. Passo a relatar algumas das estratégias de ensino que pus em prática e que, na minha opinião, foram determinantes no desenvolvimento, em alguns estudantes, da competência leitora e do gosto pela leitura. 1.1. Na Escola Secundária D. Afonso Henriques No ano letivo 2000/2001, na Escola Secundária D. Afonso Henriques, em Vila das Aves, lecionei Português a uma turma de 11.º ano. A turma era composta por onze rapazes inscritos num curso profissional de eletrónica. Estes alunos, fruto do meio social e cultural envolvente, não tinham hábitos de leitura e consequentemente eram parcos os seus conhecimentos literários. A turma, apesar de pequena, exigia uma grande atenção dado que os seus
82 elementos apresentavam dificuldades nas diferentes competências e tinham um comportamento pautado pela imaturidade e pela brincadeira. No programa constava o estudo de Os Maias, de Eça de Queirós. Porém, cedo constatei que um simples pedido de leitura dessa obra não resultaria, pois estes discentes eram pouco trabalhadores e desleais, optando pela consulta de breves resumos. Concordando com Inês Sim-Sim quando afirma que saber ensinar a ler exige “uma permanente actualização teórica, fundamentada na investigação, mas requer também uma constante reflexão de como se está a ensinar a ler e, acima de tudo, uma saudável dependência da condição de amante da leitura por parte de quem ensina a ler…” (2001: 55), propus-me, então, a encontrar uma estratégia capaz de levar estes estudantes à leitura da obra. Deste modo, optei por analisar com a turma os três primeiros capítulos tendo em conta aquilo que deveria ser trabalhado, de acordo com o programa e seguindo um determinado método devidamente planificado. Relativamente aos restantes capítulos, a leitura e respetiva análise de cada um deles foi dividida pelos alunos. Desde logo, dadas as caraterísticas destes discentes, a ideia de lerem apenas um capítulo ao invés da obra na íntegra agradou-lhes sobremaneira. Para além da distribuição dos capítulos por aluno, expliquei-lhes que teriam de apresentar oralmente à turma o teor do capítulo, focando determinados aspetos e seguindo uma determinada planificação. Assim, cada um deles tomou conhecimento do capítulo que ia ler, analisar e apresentar à turma e de todas as regras a cumprir. Dentro do tempo de apresentação estipulado, cada discente deveria, seguindo as minhas indicações, dar a conhecer aos colegas o seguinte: - resumir os aspetos mais importantes sobre a ação, as personagens, o tempo, o espaço e o narrador; - ler à turma e comentar dois ou três excertos que o mesmo considerasse serem importantes, justificando as suas opções; - referir pelo menos um aspeto gramatical que se destacasse no capítulo, apresentando exemplos e justificando a sua opção (Exemplo: “Este capítulo é rico em advérbios de modo.”); - esclarecer dúvidas ou incompreensões dos colegas sobre esse capítulo.
83 Ficou também decidido que cada estudante deveria ser o mais exato possível de modo a transmitir as informações mais relevantes do capítulo em estudo para que os colegas, que não o tinham lido, ficassem a perceber a continuidade da intriga e conseguissem, assim, entender os capítulos seguintes. No final de cada apresentação, o aluno era avaliado pelos colegas, que teciam oralmente alguns comentários, e pela professora que, através de uma grelha (APÊNDICE 2), dava-lhe a conhecer a avaliação obtida nos seguintes parâmetros: postura, colocação da voz, organização e articulação das ideias, domínio de conhecimentos sobre o capítulo estudado, pertinência dos excertos escolhidos, importância do item gramatical abordado, capacidade de esclarecer dúvidas e de responder a questões colocadas quer pela professora, quer pelos colegas. As prestações dos dois primeiros alunos, durante a exposição oral, foram fracas pois estes encararam o trabalho com ligeireza e não cumpriram o solicitado. Notei claramente que não tinham lido o capítulo, tinham-se limitado à leitura de resumos do mesmo, consequentemente demonstraram um conhecimento muito superficial, que não lhes permitiu cumprir, com sucesso, as tarefas propostas. Confesso que comecei a pensar que a estratégia escolhida não era a adequada e que teria de rever e replanificar as aulas seguintes. Contudo, a transmissão, logo após as apresentações, dos resultados obtidos na avaliação do trabalho desenvolvido que, no caso dos dois primeiros discentes, foram negativos, provocou uma alteração de atitude na turma face ao desafio lançado. Observei que os dois primeiros alunos se mostraram arrependidos pelas atitudes descontraída e desorganizada apresentadas e os restantes perceberam qual o comportamento a adotar para obterem uma avaliação positiva. O estudante que fez a terceira apresentação, um dos mais aplicados da turma, apresentou-a de modo exemplar, tendo obtido uma excelente classificação. Isto fez despertar nos colegas a vontade de competirem com ele e de lutarem também por um bom resultado. As aulas seguintes deixaram-me muito satisfeita pois vi os alunos com Os Maias em punho, com páginas sublinhadas, a tecerem comentários sobre o que tinham lido e a desafiarem os colegas a lerem determinados excertos. Recordo, com grande alegria, o
84 momento em que um jovem me perguntou se eu já tinha lido uma determinada página com “partes muito picantes” – referia-se à descrição pormenorizada de um dos encontros amorosos do Carlos com a Condessa de Gouvarinho. A maioria da turma acabou por se deixar seduzir pela obra. Foi notório o seu empenhamento, deslumbramento e entusiasmo e enorme o meu prazer ao vê-los debater algumas temáticas como a traição, a ociosidade, a educação, o respeito, o incesto, entre outras. Pareciam passarinhos que tinham aprendido a voar e que queriam usufruir ao máximo dessa nova descoberta, explorando cada vez mais um mundo mágico até aí desconhecido. Também eu me sentia maravilhada com a minha descoberta - é preciso ousar para caminhar mais além. Note-se que ainda dava os meus primeiros passos no ensino. Na minha opinião, a estratégia adotada resultou e mostrou-se eficaz neste grupo de alunos pois um número significativo acabou por ler o capítulo que lhe foi atribuído e cumpriu as tarefas pedidas. O facto de ter conseguido fazer com que a maioria da turma tivesse lido pelo menos um capítulo deixoume bastante realizada. 1.2. Na Escola Secundária de Rio Tinto No ano letivo 2001/2002 fui colocada, a 5 de novembro de 2001, através do concurso regional de colocação de professores, na Escola Secundária de Rio Tinto, para substituir um docente até ao final desse ano letivo. O meu horário era constituído por uma turma de Francês, nível três (9.º G); três turmas de Língua Portuguesa (9.º D, 9.º F e 9.º G); uma turma de Português B (10.º J) e uma turma de Francês do ensino recorrente secundário noturno. Também nessa escola, ao planificar as minhas aulas, procurei sempre articular objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação, selecionando atividades diversificadas e originais de acordo com o nível etário, a maturidade, os interesses e as dificuldades dos alunos. Depois de fazer um trabalho de diagnose em todas as turmas, constatei que as três turmas a que lecionava Língua Portuguesa, acima mencionadas, de modo geral, eram pouco ambiciosas em termos de resultados académicos e apresentavam dificuldades nas diferentes competências, facto que exigiu a adoção de práticas que
85 permitissem alterar esta situação e que cativassem os estudantes para o estudo das obras previstas para esse ano de escolaridade das quais destaco: Auto da Barca do Inferno, de Gil Vicente; alguns episódios de Os Lusíadas, de Luís de Camões; A Galinha, de Vergílio Ferreira; A Aia, de Eça de Queirós e textos poéticos. Das atividades que levei a cabo, gostaria de particularizar a que, no meu entender, mais envolveu os discentes, tornando o ato de ler mais profícuo. Refiro-me a um exercício de pós-leitura do Auto da Barca do Inferno, que desenvolvi com essas três turmas: o 9.ºD composto por vinte e nove alunos (16 rapazes e 13 raparigas); o 9.ºF constituído por vinte e oito (11 rapazes e 17 raparigas) e o 9.ºG formado por vinte e sete (14 rapazes e 13 raparigas). Das três, o 9.ºD era a turma que apresentava resultados mais baixos, figurando a Língua Portuguesa, na ficha de caraterização da turma, como uma das disciplinas com maior percentagem de classificações negativas obtidas no ano letivo anterior. Solicitei a esses alunos que, em grupo, adaptassem este auto de Gil Vicente ao início do século XXI. Para cumprir essa tarefa, cada grupo deveria escolher uma personagem atual, representativa de um grupo social e, à semelhança do texto estudado, redigir uma cena no cais de embarque. Grande parte do trabalho foi elaborado na sala de aula para que eu pudesse auxiliá-los e comprovar que de facto se tratava de um trabalho realizado em conjunto. Os estudantes aderiram com imenso entusiamo à atividade, escolheram personagens ligadas à música (Pedro Abrunhosa, Ágata), à política (Jorge Sampaio, António Guterres, Valentim Loureiro), ao futebol (Vale e Azevedo, Pinto da Costa, Luís Figo); à escola (professores, funcionários e colegas) e ainda figuras públicas (Lili Caneças, Maria Rueff, Júlia Pinheiro), entre outras. Ao construírem os seus diálogos (personagem ou personagens/anjo/diabo), os discentes procuraram censurar, desmascarar ou denunciar, por exemplo, a corrupção, a falsidade, a hipocrisia, a arrogância, o orgulho, a vaidade, a imoralidade e fazer apelo a valores que dignificam o ser humano. Cumprindo os prazos estabelecidos, os diferentes grupos entregaram o trabalho por escrito para ser avaliado e, depois da correção, agendou-se a dramatização, em sala de aula, das cenas inventadas. Na generalidade, os trabalhos apresentados foram originais, criativos e ricos do ponto de vista da argumentação. Notou-se a aplicação natural da máxima ridendo castigat mores, o que demonstra que os
86 discentes conseguiram não só perceber o texto em estudo, como realizaram outras leituras (consultaram jornais, revistas, letras de canções, críticas e outros documentos) para melhor conhecerem as personagens satirizadas. Alguns grupos investiram também, de forma adequada, no guarda-roupa, preocupando-se até, à semelhança do que acontece no Auto da Barca do Inferno, em associar objetos simbólicos à personagem satirizada. Estas dramatizações fizeram enorme sucesso nas diferentes turmas. O entusiasmo, a entrega e o esmero demonstrados por quase todos os alunos foram, do ponto de vista didático e pedagógico, muito significativos. Senti que as turmas gostaram do que fizeram, que aprenderam brincando e que todo aquele investimento tinha valido a pena. Sustento a opinião de que esta estratégia surtiu os efeitos desejados: promoveu uma leitura reflexiva da obra em estudo e motivou outras leituras para o desenvolvimento dos trabalhos apresentados. 1.3. Na Escola EB 2,3 de Paranhos No ano letivo 2004/2005 fui colocada, a 15 de outubro de 2004, através do concurso regional de colocação de professores, na Escola EB 2,3 de Paranhos, para substituir um docente até ao final desse ano letivo. O meu horário nessa escola era composto por duas turmas de sétimo ano de Francês (7.º C e 7.º D), três turmas de oitavo ano de Francês (8.º B, 8.º C e 8.º D) e uma turma de Língua Portuguesa (8.º B). No tocante ao trabalho que desempenhei nesta escola, destacarei algumas atividades (umas relacionadas com a abordagem do texto narrativo e outras com a do texto poético) que desenvolvi na turma 8.º B, que considero terem contribuído para a promoção da leitura. Esta turma era constituída por vinte e um alunos (12 raparigas e 9 rapazes), que, no geral, apresentavam um aproveitamento mediano. Estes discentes eram muito infantis, desinteressados pelo estudo e pouco ambiciosos relativamente aos resultados escolares. Observei, nas primeiras aulas, que não era fácil motivá-los pois distraíam-se facilmente e conversavam entre si com frequência. Procurei desenvolver atividades estimulantes que fossem ao encontro dos seus interesses e que captassem a sua atenção. Dando cumprimento à planificação, analisei, durante o primeiro período, a obra Uma
87 Questão de Cor, de Ana Saldanha. Cada aluno, ao adquirir o manual adotado na escola12, recebia uma edição especial desse livro que fazia parte integrante do projeto editorial e que não era comercializado separadamente. Apesar de já o possuir desde o início do ano letivo, a turma ainda não o tinha lido, o que indiciava poucos hábitos de leitura. Chegado o momento de ler e analisar a obra acima citada, como atividades de pré-leitura, comecei por abordar as ilustrações da capa e o título do livro, suscitando um pequeno debate e procurando despertar a curiosidade pela leitura do mesmo. Analisou-se também a sua contracapa que contém algumas informações sobre a autora e a seguinte sinopse: quando a prenda de Natal é um computador, quem quer saber do trabalho de casa de Matemática? Todos os momentos livres são necessários para jogar uns jogos malucos. Os pais da Nina é que não concordam. Nem o Danny, o primo que vem viver para casa dela. Por que teve o Danny de mudar de escola? O que fazer em casos de ataques de criancice? E quando há falhas no sistema? E o Vítor, por que começa a comportar-se de forma tão palerma? Será que os amigos da Nina não compreendem que somos todos diferentes, mas todos iguais? (Saldanha, 2003: contracapa). Passou-se à observação do índice, onde é possível constatar que a obra está dividida em dez capítulos e que estes estão organizados por ordem alfabética. Propus-lhes que, oralmente, apresentassem explicações para aquela opção, tendo em conta a ilustração da capa e o texto da contracapa. Estas atividades deixaram os estudantes bastante curiosos e a maioria quis ler a obra não só para obter respostas às perguntas lançadas na sinopse mas também porque a referência a alguns vocábulos (“computador”, “jogos malucos”, “ataques de criancice”) os fez sentir que o mundo que percorreriam através da leitura daquele texto possivelmente se aproximaria do deles. Estas reações levam-me a concordar com Pontes e Barros quando afirmam que: esta “conversa” à volta do livro/texto, além de favorecer a participação oral, contribuindo para o desenvolvimento da linguagem, leva os alunos, com uma competência enciclopédica menos desenvolvida, a beneficiar da 12 Refiro-me ao manual Com Todas as Letras – Língua Portuguesa 8ºano, da autoria de Fernanda Costa e Luísa Mendonça, publicado pela Porto Editora, em 2003.
88 partilha dos comentários do grupo, alargando, assim, os seus próprios conhecimentos. Note-se que até a heterogeneidade do grupo (muitas vezes considerada entrave à realização de certas actividades) contribui, neste caso, para um maior enriquecimento do grupo, na medida em que o leque de experiências e vivências do mesmo será, com certeza, mais alargado e a partilha mais profícua. (2007: 71-72). Passando à fase do “durante a leitura”, pedi à turma que lesse, em casa, o livro na íntegra. Nas aulas seguintes, trabalhei as categorias da narrativa e alguns aspetos do funcionamento da língua a partir de alguns excertos previamente selecionados, de acordo com os conteúdos que pretendia abordar. Contudo, para tornar a sua leitura mais aprazível, dividi a turma em grupos e solicitei a cada um deles a produção de um exercício, de caráter mais lúdico, sobre a obra, que seria depois aplicado aos restantes grupos. Forneci-lhes algumas sugestões: exercícios de escolha múltipla ou de correspondência, palavras cruzadas, crucigramas, jogos de palavras, sopa de letras, entre outros. Os trabalhos começaram a ser desenvolvidos na sala de aula com a minha orientação e foram finalizados fora desse espaço, pois era necessário apresentá-los em formato digital e a sala de aula não o permitia. A ideia de produzir uma atividade em suporte informático agradou-lhes uma vez que, nessa altura, a maioria começava a ter um computador em casa e a elaboração de, por exemplo, uma sopa de letras usando esta máquina revelava-se um desafio estimulante. Pretendi, deste modo, motivar a turma para uma leitura mais atenta do livro, necessária para a criação do exercício em questão; estimular a criatividade dos alunos e incentivar o uso das novas tecnologias ao serviço da aula de Língua Portuguesa. A turma correspondeu ao solicitado e, depois de terem sido feitas as correções necessárias, combinámos concluir o estudo daquela obra com a aplicação, em sala de aula, das atividades produzidas por cada grupo. Deste modo, cada equipa trouxe uma ficha de trabalho com a tarefa que inventou e aplicou-a às restantes. (APÊNDICE 313). Essa aula foi totalmente gerida pelos discentes. Sequencialmente, cada grupo apresentou o seu exercício aos colegas, esperou que eles o resolvessem e mostrou a correção. Limitei-me ao papel de moderador. Ao prepararem a sua ficha de trabalho, estes alunos leram; partilharam informações; discutiram 13 No apêndice 3 coloquei apenas alguns exemplos dos trabalhos realizados.
89 ideias; praticaram a expressão escrita, sobretudo na formulação de questões; usaram o computador; divertiram-se e desenvolveram a sua autonomia. Por todas estas razões, avalio esta atividade como enriquecedora e promotora da leitura. Ainda com esta turma, vivenciei outras experiências muito gratificantes aquando da abordagem do texto poético. Quando, no final do segundo período, lhes anunciei que iríamos estudar este género literário, fui confrontada com comentários e atitudes que denunciavam desprazer, aborrecimento e preocupação. “Não percebemos nada de poesia, vamos tirar negativa no teste!” – exclamavam. Tranquilizei a turma e disse-lhes que tudo faria para que se apaixonassem pelo texto poético. Acrescentei que aquela reação era o seu primeiro inimigo, ao dizerem que não gostavam de poesia, mesmo sem a “provarem”, era o mesmo que dizerem que não gostavam de chocolate sem nunca o terem experimentado. Fiz algumas leituras para preparar as minhas aulas, no sentido de adotar estratégias e atividades motivadoras com o intuito de os levar a mudar de atitude. Como atividades de pré-leitura, perguntei-lhes se sabiam de cor algum poema e/ou alguns versos ou se conheciam alguma canção cuja letra correspondesse a um poema. As cabeças destes aprendizes abanaram no sentido horizontal. Sem me deixar intimidar por aquelas reações de “não sei, nem quero saber”, em vez de exigir leitura, decidi partilhar o meu prazer de ler (cf. Pennac, 2001: 77). Comecei a recitar alguns versos de poemas, que sei de cor: Balada da Neve, de Augusto Gil; Amor é fogo, de Luís de Camões; Mar Português, O Mostrengo e Autopsicografia, de Fernando Pessoa, entre outros. E perguntava-lhes: “Não conhecem este poema? Nunca ouviram estes versos? Quem é o autor?” Muitos alunos diziam que já os conheciam (Afinal, até sabiam alguma coisa sobre poesia!) e ficaram perplexos por eu os ter memorizado. Respondi-lhes que gostava tanto deles que os tinha decorado. Como se afirma no Guião de Implementação do PPEB – Leitura, “para se ser bom ‘treinador’ é fundamental gostar do que se ensina e o gosto pela leitura e pela literatura também se processa por ‘contaminação’”. (Silva et al., 2011: 13). Seguidamente, lancei-lhes como desafio decorarem um poema à escolha e declamarem-no na aula. Não impus qualquer restrição quanto à extensão do texto ou quanto ao tema ou quanto ao autor, apenas lhes disse que o poema
96 conflitos de gerações. Quer a exposição oral sobre o livro, quer a elaboração da ficha de leitura eram cuidadosamente preparadas nas aulas. Como já referi, estas atividades eram planeadas em sede de grupo de professores que lecionavam o 10.º ano e os documentos fornecidos aos alunos eram elaborados conjuntamente. Assim, para instruir os estudantes sobre a forma como deviam partilhar oralmente a experiência de leitura vivida, distribuíamoslhes uma ficha (APÊNDICE 8) onde se fazia referência aos comportamentos a ter em conta antes e durante a exposição. Esta exposição oral apelava também à criatividade dos alunos, pois estes eram livres de o fazer recorrendo aos suportes que considerassem adequados (apresentações multimédia, imagens, fotografias, recortes de jornais ou revistas…). No que concerne à ficha de leitura, para além de se divulgar um modelo, eram projetadas ou verbalizadas algumas advertências para a elaboração do referido documento (cf. parte final do apêndice 7 – Modelo de uma ficha de leitura). O momento de avaliação não era descurado, tendo sido elaborada uma grelha (APÊNDICE 9) para avaliar os trabalhos. Os resultados obtidos, acompanhados de comentários e sugestões, eram comunicados aos discentes, visando-se principalmente uma evolução das prestações de cada um ao longo do ano letivo. Na minha opinião, o incremento deste tipo de atividades é muito vantajoso pois permite estimular o ato de ler; é uma maneira eficaz de fazer convergir nas aulas de Português diversas leituras, dando visibilidade a escritores, a livros e a leitores; possibilita ainda reunir elementos de avaliação particularmente referentes à produção oral e escrita; proporciona o debate na sala de aula; espicaça o sentido crítico dos alunos e assegura a transversalidade com outras disciplinas devido às temáticas abordadas em algumas obras. Além disto, apresentar aos colegas os livros lidos é uma das estratégias que “despertam a vontade de ler das crianças e jovens e que ajudam ao reconhecimento social da leitura.” (Viana e Martins, 2009: 38). No Plano Anual de Atividades desta escola, constavam várias iniciativas relacionadas com a promoção da leitura: concurso de leitura, hora do conto, convite de escritores e de contadores de histórias, exposições de trabalhos sobre a vida e obra de alguns escritores, entre outras. Sempre dei a conhecer às minhas turmas, apelando à sua participação, as diversas atividades promovidas na e pela escola relacionadas com a leitura.
97 De entre elas, saliento a organização de um evento promovido pela Biblioteca da escola, designado “Encontro de Leitores”, que decorreu durante a Semana da Leitura. Todos os estudantes da escola podiam participar independentemente do ano escolar que frequentavam. Mediante inscrição prévia, tinham de apresentar, justificando, nesse encontro, uma obra à escolha, que de algum modo os tivesse marcado. A forma de apresentação era livre, os alunos/leitores podiam optar por discursar apenas ou por usar outros suportes durante as suas intervenções. Alguns dos meus alunos inscreveram-se e participaram. Acompanhei uma das minhas turmas a este evento e assisti a um testemunho que muito me sensibilizou. Um jovem que frequentava o 9.º ano começou por dizer que não gostava de ler mas que no ano transato tinha assistido a uma sessão semelhante àquela e que ficou fascinado com o que ouviu acerca do livro Ensaio sobre a Cegueira, de José Saramago. E, apesar de não se considerar adepto da leitura, decidiu lê-lo. Naquele “Encontro de Leitores” expôs o que sentiu durante a leitura daquela obra, apresentou reflexões muito interessantes sobre o (des)respeito pelos cegos e referiu que chegou a vendar os olhos durante um dia, dentro da sua casa, para perceber o que é ser cego fisicamente. “Até à casa de banho fui de olhos fechados!”- explicava. Mesmo que as suas considerações e reflexões tivessem ficado aquém daquilo que pode ser explorado naquela obra, o facto de aquele estudante ter sido seduzido e de estar ali a tentar fazer o mesmo foi, para mim, mais um exemplo de como, nestas idades, um jovem pode influenciar outros a ler sendo provavelmente muito mais convincente do que um professor ou do que qualquer outro adulto, porque, muitas vezes, “à medida que se avança na escolaridade, pais e professores vão perdendo protagonismo em termos de incentivo [à leitura], crescendo em proporção idêntica a influência dos amigos”. (Ribeiro et al., 2009: 193). Pela sua exposição, percebeu-se que aquele aluno vivenciou alguns dos objetivos a atingir nas atividades de durante a leitura, isto é, “experimentar uma relação afectiva com o texto e ter a oportunidade de partilhar as emoções que o mesmo lhe provocou, assim como os horizontes que abriu (ou fechou). (Azevedo, apud Pontes e Barros, 2007: 72).
98 2. Proposta de abordagem didática do conto “Nascer Para Ser Rico” No presente ano letivo, no âmbito da unidade curricular Produção de Materiais Didáticos em Português, que faz parte integrante do plano de estudos deste Mestrado, trabalhámos a construção de materiais adequados ao aprofundamento das competências: compreensão do oral e do escrito; produção oral e escrita, leitura e gramática. A docente responsável por esta disciplina determinou, nos critérios de avaliação da mesma, que cada estudante teria de elaborar um trabalho produzindo materiais didáticos que permitissem abordar as diferentes competências supracitadas a partir de um conto popular ou de autor. Para corresponder ao solicitado, organizei uma proposta de abordagem didática do conto “Nascer Para Ser Rico”, presente no livro Contos Tradicionais do Povo Português, de Teófilo Braga, destinada a alunos do sétimo ano. A indicação deste conto para este ano contemplou a ponderação das seguintes razões: - no Programa de Português do Ensino Básico, no tocante ao 7.º ano, considera-se indispensável a leitura de no mínimo um conto tradicional (cf. Reis et al., 2009: 138) e nas Metas Curriculares de Português para o Ensino Básico, na lista de obras para educação literária, consta, relativamente ao conto tradicional, a possibilidade de optar por um dos da obra Contos Tradicionais do Povo Português, de Teófilo Braga (cf. Buescu et al., 2012: 77); - a compreensão/interpretação deste conto está adequada à faixa etária em questão, considerando o seu desenvolvimento linguístico, cognitivo e emocional, e permite-me trabalhar diversos valores importantes na sua formação como cidadãos; - a sua estrutura é um bom exemplo para abordar as características e particularidades do conto tradicional. Ao desenvolver este trabalho, procurei selecionar atividades que me permitissem aprofundar com os discentes as diferentes competências. Os exercícios propostos foram pensados conjugando o que aprendi nesta unidade curricular, a informação recolhida na bibliografia recomendada e a minha experiência.
99 Relativamente a esta proposta de abordagem, que ainda não foi aplicada em sala de aula, o que me impede de retirar conclusões sobre a reação dos estudantes, destacarei apenas as atividades que nela indiquei, no sentido de promover a leitura e a compreensão do conto em questão. Como atividades de pré-leitura, dado que o conto tradicional pertence à literatura oral e tradicional, proponho começar a sua abordagem ativando os conhecimentos que os alunos já possuem sobre este tema. Assim, levaria para a sala de aula e apresentaria à turma algumas coletâneas deste tipo de literatura publicadas, quer por autores portugueses, quer estrangeiros, como, por exemplo: Os Mais Belos Contos, de Perrault; Contos de Grimm, de Irmãos Grimm; Contos Tradicionais do Povo Português, de Teófilo Braga; Contos Populares Portugueses, de Adolfo Coelho, entre outras. A exibição dessas obras, acompanhada de um conjunto de questões que lançaria (Conhecem estes livros? Já ouviram ou leram alguns destes contos? Quem é o autor destes contos/deste livro?...), serviria para estabelecer um diálogo professor/aluno e aluno/aluno no sentido de, conjuntamente, se perceber e definir o que é a literatura oral. Durante essa atividade, os alunos deveriam: partilhar informações, desenvolver a sua expressão oral, criar interesse por este tipo de textos e aprender a valorizá-los. Depois desta abordagem oral, este tema seria analisado com mais profundidade com a leitura de uma ficha informativa, distribuída nessa fase da aula, contendo esclarecimentos relativos à literatura oral e tradicional, em geral, e ao conto tradicional, em particular. (APÊNDICE 10). Finda a análise do referido documento, os estudantes teriam de completar um esquema (cf. última página do apêndice 10), através do qual se pretende que o aluno: treine a sua capacidade de sintetizar os conteúdos, consiga selecionar as informações essenciais e desenvolva a sua capacidade de “identificar ideias-chave”, preconizada no documento MCPEB (cf. Buescu et al., 2012: 51, ponto 9.2). Após esta reflexão sobre o que é a literatura oral e tradicional, centraria a atenção dos discentes no conto “Nascer Para Ser Rico”. O primeiro contacto seria essencialmente utilizado para trabalhar a compreensão e a expressão orais. Convidaria três alunos (alunos “A”, “B” e “C”) a saírem da sala, enquanto leria sensivelmente metade do conto, até à linha 31 (“- Oh senhora vizinha!”). (cf. APÊNDICE 11). Finda a leitura, esclareceria o significado de vocábulos
100 cruciais para a compreensão do texto (sobretudo “rosca” e “toros de pinheiro”). Seguidamente, os três alunos “ausentes” entrariam na sala oportuna e sucessivamente. Primeiro, o aluno “A” e um dos discentes que tinha estado na sala de aula e tinha escutado o texto deveria recontar-lho. Depois seria a vez de entrar o aluno “B” que ouviria a versão do aluno “A”; seguidamente, chamarse-ia o aluno “C” que escutaria o reconto do discente “B”. Por último, o aluno “C” contaria à turma o que lhe tinha sido relatado. Durante esta atividade, os alunos deveriam resolver o exercício 1.1., da atividade 1, de uma ficha de trabalho sobre a compreensão oral/escrita (APÊNDICE 12), que consiste no preenchimento de uma tabela, onde os discentes mencionam aquilo que é suprimido e aquilo que é acrescentado em cada relato. Após a narração do estudante “C”, partindo dos registos dos alunos, far-se-ia uma análise comparativa entre o que tinha sido lido pela professora e as sucessivas versões e tirar-se-iam as conclusões. Sendo previsível a ilação de que a transmissão destes textos dá origem à produção de variantes, pois cada locutor, tendo sido já um alocutário, altera o discurso que ouviu, acrescentando ou omitindo pormenores. Desta forma, a turma vivenciaria o provérbio “Quem conta um conto acrescenta um ponto”. A minha intenção, ao propor esta atividade, é a de pôr em prática o disposto no PPEB, onde se lê que: “No 7.º ano aponta-se para a necessidade de dar continuidade ao desenvolvimento da competência narrativa. Quer no modo oral quer no modo escrito, é fundamental que os alunos consolidem práticas de relato e reconto de experiências, de acontecimentos, de filmes vistos ou de livros lidos.” (Reis et al., 2009: 143, ponto 3.5.1.2). Novamente para exercitar a expressão oral, a turma seria convidada a imaginar a continuação deste conto e a expô-la oralmente. Penso que, sobretudo, a atividade de reconto e esta de formulação de hipóteses sobre o prosseguimento do conto estimulariam a curiosidade dos discentes no sentido de quererem conhecer o desfecho do conto e acredito que, neste momento da aula, conseguiria tê-los atentos e motivados. Depois de apresentadas algumas propostas, a professora retomaria a leitura e terminá-la-ia. Seguir-se-ia uma comparação entre a versão original e as imaginadas, sendo este momento aproveitado para discutir algumas questões pertinentes no conto, entre elas: o léxico desconhecido (e. g. amanhar, garoupa, ventrecha), a moral da história e
101 os valores presentes (bondade, amizade, solidariedade, seriedade, honestidade/desonestidade, entre outros). Relativamente aos objetivos, os alunos, durante todas estas atividades, deveriam: praticar a compreensão e expressão orais, contar e ouvir contar contos, desenvolver a competência narrativa, exercitar a capacidade de imaginar; comparar ideias, descrições e relatos; treinar o raciocínio, ampliar e enriquecer os seus conhecimentos lexicais, emitir e trocar opiniões, julgar intervenções de outros e sentir curiosidade por conhecer a continuação do conto. Pretendo, deste modo, que “os alunos tomem a palavra, que assumam o seu estatuto de sujeitos de enunciação, que equacionem problemas, levantem dúvidas, argumentem, analisem informações recebidas, atendendo ao dito e ao implícito.” (Duarte, Figueiredo e Vilela, 1995: 233). A compreensão oral do texto seria também aferida através da resolução das questões 2 e 3, da atividade 1, proposta na ficha de trabalho acima referida (APÊNDICE 12), que têm como objetivo verificar se os discentes estiveram atentos à leitura ao ponto de conseguirem ordenar os diferentes momentos da narrativa e se perceberam o vocabulário que foi explorado oralmente. No planeamento das atividades até aqui apresentadas, tive em consideração a seguinte reflexão apresentada no Programa de Português do Ensino Básico, relativamente à Organização Programática do 3.º ciclo: no domínio específico da comunicação oral, os alunos expõem e comparam ideias, desenvolvem raciocínios e pontos de vista, argumentam e contrapõem opiniões, analisam e avaliam as intervenções de outros. Promovendo a observação e análise desses usos, tomam consciência de que a fala se constrói com o outro, no âmbito de práticas dialógicas, e aprofundam capacidades de fazer escolhas adequadas às intenções comunicativas e aos interlocutores. Este entendimento do trabalho no domínio da comunicação oral consolida-se, neste ciclo, por uma estreita articulação entre as actividades de compreensão e de expressão. (Reis et al., 2009: 113, ponto 3.1.3). Depois de corrigir os exercícios anteriormente mencionados, os estudantes receberiam o texto, lê-lo-iam individualmente e, de seguida, deveriam responder a um guião de leitura sobre o conto - atividade 2 da ficha de trabalho supracitada (páginas 2 a 5 do apêndice 12). O questionário que preparei apresenta questões de tipologia variada, contém perguntas que exigem uma
102 resposta fechada e outras que obrigam a uma resposta aberta. Refleti na construção das minhas questões de modo a avaliar várias capacidades ou níveis cognitivos dos discentes tais como: a compreensão (questões 1, 3.2, 8.1 e 10), a interpretação (questões 3.1, 8, 11, 12 e 14), a aplicação (questões 2, 5, 6, 7.1.1, 9 e 15), a análise (questão 7 e 7.1) e a avaliação (questões 4 e 13). Ao responder a este conjunto de perguntas, cada aluno deveria: desenvolver a sua capacidade de compreensão escrita; aplicar os conhecimentos adquiridos sobre as categorias da narrativa e as caraterísticas do conto tradicional (nomeadamente no que se refere à ação, às personagens, ao tempo, ao espaço, ao narrador e às funções); reconhecer marcas do discurso oral; identificar alguns recursos expressivos; retirar conclusões e treinar a sua competência argumentativa. A minha proposta de abordagem da leitura/compreensão escrita deste conto termina com um desafio, que consiste na pesquisa de provérbios que se adequem ao teor do texto em estudo (cf. exercício 15, da atividade 2, do apêndice 12). Proponho que esse trabalho seja realizado extra aula e aquando da sua correção, seria possível trabalhar a simbologia do número três uma vez que o provérbio “Não há duas sem três”, entre outros que também fazem referência a este número, se ajusta a este conto tradicional. A minha proposta de abordagem didática do conto “Nascer Para Ser Rico” abarca ainda atividades que elaborei para trabalhar a gramática e a produção escrita. No que se refere à gramática, optei por desenvolver atividades para o estudo da função sintática: sujeito. No meu trabalho, o estudo deste conteúdo gramatical iniciar-se-ia com a apresentação de realizações discursivas (dados) retiradas do conto, que, depois de observadas e analisadas pelos alunos, seriam objeto de problematização, análise e reflexão durante a execução de várias tarefas. Procurei, deste modo, trabalhar a gramática em (con)texto, pois como afirmam Silvano e Rodrigues: a abordagem didáctica do funcionamento da língua a partir dos textos/discursos viabiliza a articulação entre os diferentes domínios do ensino do Português (ouvir, falar, ler, escrever). Numa organização didáctica coesa e interligada, os conteúdos gramaticais são trabalhados a partir das realizações discursivas, quer orais, quer escritas, próprias e de
103 outros, possibilitando momentos didácticos de refelexão e/ou aprofundamento gramatical. (2010: 278-279). A sugestão de produção escrita apresentada – redação de um conto, em trabalho de grupo, obedecendo a certos requisitos, quer a nível do conteúdo, quer da forma (cf. APÊNDICE 13) – permite estabelecer um fio condutor entre aquilo que é trabalhado no âmbito: da compreensão e da expressão orais (os alunos ouvem um excerto do conto tradicional, fazem atividades de reconto e formulam hipóteses sobre a sua continuação); da leitura/compreensão escrita (a turma lê e analisa um conto) e da gramática (no exercício de expressão escrita é necessário aplicar o que se aprende relativamente à função sintática: sujeito). Com as atividades apresentadas, procuro incentivar a leitura deste conto, em particular, mas aproveitaria também para estimular a curiosidade dos discentes pelos restantes da obra Contos Tradicionais do Povo Português, deixando, por exemplo, a turma folhear o livro, lendo o título de outros contos e fazendo referência, “com entusiamo e paixão” (Machado, 2002: 14), a um ou outro episódio capaz de despertar interesse pela leitura do livro. “Criar nos alunos (…) hábitos de leitura e o prazer de ler, mesmo depois de eles terem abandonado a escola” (Duarte, 2002: 8), é minha constante preocupação e vontade, sendo essas as linhas orientadoras que subjazem a todas as propostas de atividades que aqui apresentei.
105 CONCLUSÃO Neste relatório, que surge na sequência do investimento que faço na minha formação contínua, comecei por descrever o meu percurso de docência que se pauta por um inconformismo que me leva a querer fazer, pelos meus alunos, sempre mais e melhor. Ciente de que, entre as minhas responsabilidades, está o dever de contribuir para a formação e realização integral do aluno, a fim de que este se torne num cidadão informado, responsável, crítico e interveniente, capaz de responder aos desafios desta sociedade tão inovadora, procuro constantemente refletir e investir num processo de ensino e aprendizagem adequado e eficaz. Como escreveu Camões, “todo o mundo é composto de mudança (…), / continuamente vemos novidades”, facto que implica uma permanente reciclagem do docente para melhor corresponder aos desafios com que se depara. Nesse sentido, considerando que quanto mais se explora as potencialidades de uma determinada competência, mais apto se fica para promover o seu desenvolvimento junto dos alunos, procurei, ao elaborar este trabalho, enriquecer e aprofundar os meus conhecimentos sobre o como fomentar o ato de ler, o como desenvolver a competência leitora e o como fazer da leitura um ato aprazível, para que o meu contributo nessas missões seja deveras completo. Os estudos sobre as capacidades literácitas dos nossos jovens, particularmente os relativos à literacia da leitura, embora revelem melhorias, apresentam resultados aquém do esperado e a culpa recai inevitavelmente na escola, terreno propício para a sementeira de leitores, que é apontada como incapaz de produzir e colher bons frutos. Efetivamente, grande parte da responsabilidade deve ser atribuída a esta instituição. Ela é, por excelência, o espaço consagrado ao ensino e aprendizagem de várias competências. Há, por isso, que repensar referências de leitura, métodos, estratégias, atividades e recursos, sob pena de a viagem pelo mundo da leitura terminar antes de ter começado. Na sociedade atual, regrada pela competitividade, não ser detentor de múltiplas competências literácitas é uma grande desvantagem, razão, mais do
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117 LEGISLAÇÃO CONSULTADA Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro. Diário da República n.º 15/2001 - I série - A. Ministério da Educação. Lisboa. Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho. Diário da República n.º 129/2012 - I série. Ministério da Educação e Ciência. Lisboa. Despacho n.º 17169/2011, de 23 de dezembro. Diário da República n.º 245 - II série. Ministério da Educação e Ciência. Lisboa. Despacho n.º 10874/2012, de 10 de agosto. Diário da República n.º 155 - II série. Ministério da Educação e Ciência. Lisboa. Despacho n.º 15971/2012, 14 de dezembro. Diário da República n.º 242 - II série. Ministério da Educação e Ciência. Lisboa. Lei n.º 46/86, de 14 de outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo). Diário da República n.º 237/86 - I série. Assembleia da República. Lisboa. Portaria n.º 266/2011, de 14 de setembro. Diário da República n.º 177 - I série. Ministério da Educação e Ciência. Lisboa. RENDAS, António (2011). “Recomendação relativa ao reconhecimento da experiência profissional no acesso a mestrados" in Recomendações do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas. Açores. Disponível em: http://www.crup.pt/pt/legislacao/legislacao/graus-e-diplomas-processo-debolonha, acedido a 25-08-2014.
APÊNDICES
APÊNDICE 1 – Grelha de observação diária 121 Escola: __________________________________________________________________ Grelha de observação diária Ano: Turma: Disciplina: Ano letivo: N Aluno TPC Material Assíduo Pontual CO Participa ção Leitu ra Comporta mento Outras ativid. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
APÊNDICE 5 – Contrato de Leitura 129 ESCOLA SECUNDÁRIA DO CASTÊLO DA MAIA PORTUGUÊS ANO LECTIVO 2008/09 CONTRATO DE LEITURA Entre __________________________________________, aluno(a) da disciplina de Português, da turma E, do 10.º ano, da escola E.S.C.M., como primeiro(a) outorgante e Isabel Lima, segundo outorgante, professora da disciplina de Português, da turma E, do 10.º ano de escolaridade, na escola E.S.C.M., é celebrado e reciprocamente aceite o presente contrato de leitura, a reger nos termos das seguintes cláusulas: Cláusula Primeira O primeiro outorgante compromete-se a: a) ler três livros (um em cada período), a seleccionar de entre aqueles que constam da lista fornecida pelo segundo outorgante ou por sugestão do primeiro e aceitação do segundo; b) realizar uma ficha de leitura do(s) livro(s) lido(s), após terminado o prazo de leitura. Este será estabelecido pelo segundo outorgante; c) apresentar oralmente o livro à turma, com o acordo do segundo outorgante; d) promover e/ou participar em debates suscitados pelas leituras feitas pelo próprio ou pelos colegas da turma. Cláusula Segunda O segundo outorgante compromete-se a: a) fornecer ao primeiro outorgante uma lista de obras, onde este poderá fazer as suas escolhas; b) orientar as leituras, quando solicitado; c) atribuir uma percentagem da avaliação total ao cumprimento do contrato; d) avaliar, de acordo com parâmetros previamente estabelecidos, as produções e a apresentação dos trabalhos. Cláusula Terceira O incumprimento por parte do primeiro outorgante determina que: a) à percentagem da avaliação atribuída ao cumprimento do contrato seja atribuída a classificação de 0 (zero) valores. Cláusula Quarta O incumprimento por parte do segundo outorgante determina que: a) o primeiro outorgante fique desvinculado do cumprimento deste contrato; b) a percentagem da avaliação atribuída ao cumprimento do contrato seja redistribuída por todos os outros elementos de avaliação. O presente contrato é aceite por ambos os outorgantes nos precisos termos aqui exarados e vai ser assinado por todos, por o acharem conforme. Tendo sido feito em duplicado, cada outorgante ficará na posse de um exemplar. Escola Secundária do Castêlo da Maia, _____ de Outubro de 2008 O primeiro outorgante O segundo outorgante _____________________ ____________________
APÊNDICE 6 – Propostas de leitura recreativa (indicação de títulos) 131 ESCOLA SECUNDÁRIA DO CASTÊLO DA MAIA PORTUGUÊS ANO LECTIVO 2008/09 Propostas de leitura recreativa Para ir lendo… a propósito da unidade 1:” Textos informativos e textos dos Média” AUTOR TÍTULO Melo, João de Dicionário de Paixões Gomes, Luísa Costa Isto e mais isto e mais isto Antunes, António Lobo Terceiro Livro de Crónicas Ferreira, António Mega Uma Caligrafia de Prazeres Tavares, Miguel Sousa Sul Tavares, Miguel Sousa Não Te Deixarei Morrer, David Crockett Correia, Clara Pinto Adeus, Princesa Couto, Mia Cronicando Gaarder, Jostein O Mundo de Sofia Ferreira, Vergílio Carta ao Futuro Márquez, Gabriel García Crónica de uma Morte Anunciada Gameiro, José Crónicas Cabral, Helena Sacadura Bocados de Nós Orsenna, Erik A Gramática é uma Canção Doce A leitura recreativa implica o preenchimento de uma ficha de leitura que deverá ser entregue no dia da apresentação oral (10 min.) da obra lida (3 e 10 de Dezembro 2008).
APÊNDICE 7 – Modelo de uma ficha de leitura 133 ESCOLA SECUNDÁRIA DO CASTÊLO DA MAIA PORTUGUÊS ANO LECTIVO 2008/09 Nome: Ano/turma: n.º : data: FICHA DE LEITURA NOME DO AUTOR _____________________________________________ TÍTULO ______________________________________________________ EDITOR ______________________________________________________ LOCAL E DATA _________________________________________ CLASSIFICAÇÃO DA OBRA (sublinhar só o que interessa): Ficção romanesca / policial / científica / histórias maravilhosas e fantásticas / narrativa histórica /banda desenhada / teatro / poesia / diário / aventuras / … INFORMAÇÕES SOBRE O AUTOR: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ RESUMO: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Prof. Avaliação:
134 CITAÇÕES: (Localização na obra e justificação) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ COMENTÁRIO: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ACONSELHAVAS A LEITURA DESTE LIVRO A UM AMIGO? (Justifica) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Bom trabalho!
135 Recomendações sobre a elaboração da ficha de leitura: - Seguir a estrutura indicada, não esquecer a identificação do aluno e não ultrapassar as três páginas; - Alinhar o texto e deixar espaço antes de iniciar um parágrafo; - Indicar o título da obra com aspas ou em itálico; - Fazer um comentário pessoal, contendo impressões e reflexões. Não redigir comentários genéricos, pouco desenvolvidos e vazios de conteúdo, que quase servem para qualquer obra (ex. considero este livro interessante e de fácil leitura); - A biobibliografia não deve ser muito extensa, é necessário pesquisar e seleccionar apenas o essencial (Atenção: vários alunos copiam e não lêem as informações).
APÊNDICE 8 – Apresentação oral de um livro (indicações) 137 ESCOLA SECUNDÁRIA DO CASTÊLO DA MAIA PORTUGUÊS 10.º ANO ANO LECTIVO 2008/09 Expressão oral: apreciação crítica de um livro Partilhar experiências de leitura é sempre uma oportunidade de enriquecermos e melhorarmos as nossas competências. É necessário prepararmos convenientemente uma intervenção oral clara, objectiva e interessante. Antes da apresentação O plano seguinte pode ajudar a preparar a tua intervenção: Anota as ideias mais importantes (situações, citações interessantes, ideias, frases…); Elabora tópicos para não te esqueceres de mencionar tudo o que consideres relevante; Faz um plano do teu texto oral (apresentação breve do autor e da obra seguida de apreciação crítica / relação pessoal com o texto lido); (Ex: ficha técnica: autor - alguns dados biográficos obra - título, editora, ano e local de edição… Apreciação: assunto da obra, momento mais / ou menos apreciado…) Antes da aula, faz um ensaio da tua apresentação; poderás fazer as correcções que entenderes necessárias e controlar melhor o tempo estabelecido. No momento da apresentação procura: Expor as tuas ideias com clareza; Usar uma entoação, ritmo e tom de voz adequados; Não ser repetitivo(a); Articular bem as palavras; Ter cuidado com o registo de língua (usa a norma-padrão); Usar mecanismos de coesão adequados (articuladores, pronomes ….); Manter uma postura correcta (não te esqueças que estás a dirigir o teu discurso aos outros), falando de forma descontraída e natural, sem recurso à leitura de apontamentos); Motivar / despertar interesse nos que te ouvem; Não ter receio / vergonha de falhar; Estar calmo(a) e à-vontade. A tua avaliação dependerá dos seguintes factores: Colocação da voz/ entoação/ ritmo Postura / atitude comunicativa Domínio do português padrão / correcção linguística Organização / articulação das ideias Tratamento da informação (dados biobibliográficos sobre o autor; síntese da obra, temas abordados e opinião pessoal sobre a obra) Bom trabalho!
144 TAREFA Depois de leres com muita atenção esta ficha, completa o seguinte esquema sobre a literatura oral e tradicional. Origem Popular Transmissão oral coletiva de geração em geração anónima de região em região Fixação escrita No estrangeiro Em Portugal Charles Perrault Teófilo Braga Irmãos Grimm Adolfo Coelho H. Christian Andersen Almeida Garrett Consiglieri Pedroso José Leite de Vasconcelos Tipos de texto Conto popular Provérbio Canção popular Lenda Advinha Poesia popular Fábula Trava-línguas Romance popular Parábola Mito Orações Características do Conto Popular Narrativa geralmente curta /breve Número reduzido de personagens Personagens pouco caraterizadas Espaço e tempo indeterminados O herói (heroína) atinge o seu objetivo depois de ultrapassar muitos obstáculos Ação única/ simples Presença do maravilhoso Existência de símbolos Funções: lúdica, moral, educativa e cultural
APÊNDICE 11 – Conto “Nascer Para Ser Rico” 145 TEXTO Nascer Para Ser Rico 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 Havia um sapateiro que trabalhava noite e dia mas nunca passava da cepa torta; um vizinho muito rico ouvia-o cantar sempre esta cantiga: Sou um pobre sapateiro, Que estou sempre a dar, a dar; Quem nasceu para ser pobre Que lhe serve o trabalhar? Ao som desta cantiga batia sola; o vizinho lembrou-se de lhe fazer uma surpresa, e mandoulhe uma grande rosca cheia de dinheiro por dentro, que era para ele comer com sua mulher e filhos, e quando a partisse já não ter que se queixar da sorte. O sapateiro assim que recebeu a rosca deu muitos agradecimentos ao vizinho mas, como tinha tido uma doença, em casa, lembrou-se de ir levar de presente a rosca ao médico a quem estava em dívida. A mulher ficou muito contente com a lembrança e foi ela mesmo levá-la a casa do médico. Passados dias passou o vizinho rico pela porta do sapateiro, e ouviu-lhe a mesma cantiga, e perguntou-lhe: - Oh homem! Pois você não comeu a rosca com a sua família? O sapateiro contou o motivo porque se tinha visto obrigado a levá-la de presente ao médico. O rico foi-se embora e, passados dias, mandou-lhe uns toros de pinheiro, também cheios de dinheiro por dentro, dizendo que era para fazer o seu lume. Ora o sapateiro era vizinho de um padeiro, de quem comia fiado, e para lhe ser agradecido levou-lhe os toros de presente para queimar no forno. De outra vez passou o vizinho rico pela porta do sapateiro e perguntou-lhe se já tinha rachado a lenha que lhe mandara; o homenzinho contou como se vira obrigado a levar os toros de presente ao seu vizinho padeiro, que lhe dava pão fiado. Vai o rico e disse-lhe: - Você parece que tem razão em se queixar de que nasceu para ser pobre, porque a rosca de pão e os toros de pinheiro vinham por dentro recheadinhos de dinheiro. Agora ainda que lhe queira fazer bem já não posso, nem trago nada comigo. O mais que lhe posso dar é esse pedaço de chumbo que achei ali no caminho. O sapateiro pegou no bocadinho de chumbo e, como de nada lhe servia, deitou-o ali para um canto, e continuou a trabalhar ao som da mesma cantiga. De noite quando estava na cama, sentiu bater à porta: truz, truz! Falaram: - Oh senhora vizinha! A mulher do sapateiro levantou-se e foi ao postigo; era a mulher de um pescador que morava paredes meias e disse: - O meu homem vai agora para o mar, para deitar as redes; é uma ocasião boa, mas falta-lhe chumbo para elas. Não terá por aí qualquer bocadinho que me dê? O sapateiro lembrou-se do chumbo que lhe tinha dado o homem rico e disse à mulher onde estava, e que o levasse à do pescador. Lá o que se passou não sei, mas o pescador tirou uma rede cheia de peixe, e a mulher veio a casa do sapateiro trazer-lhe em paga uma boa garoupa para amanharem para o jantar. Quando a mulher do sapateiro a estava arranjando, abriu-lhe as ventrechas e achou-lhe dentro uma pedra a modo de um vidro esquinado e deu aos pequenos para brincarem, sem fazer a isso mais reparo. Os pequenos brincaram com a pedra, e deixaram-na para aí quando se foram deitar. De noite estava o sapateiro na cama, e depois que apagou a candeia viu luzir uma coisa como que se fosse os olhos de gato. - Homem, essa! Parece-me que vejo luzir ali uma coisa. A mulher reparou, e viu o mesmo; levantou-se o sapateiro e foi ver o que seria; deu com uma pedra muito polida e foi então que a mulher se lembrou que a tinha encontrado na ventrecha da garoupa. O sapateiro quando amanheceu foi mostrá-la a casa de um ourives, que lhe disse que aquilo era uma pedra preciosa e que valia tanto que nem ele mesmo tinha dinheiro para a comprar; mas que se ele quisesse iria mostrá-la ao rei, que só ele é que podia ter jóias de tanto valor. Assim, fez, e o sapateiro veio a receber muito dinheiro pela pedra; mudou de vida, comprou casas e quintas, e quando já se tratava como um senhor, passou-lhe pela porta o antigo vizinho rico que tinha estado muito tempo fora da terra, e ficou pasmado de o ver tão acrescentado. Ele dizia lá consigo: - O velhaco do sapateiro enganou-me; guardou o dinheiro que lhe mandei dentro da rosca e dos toros de pinheiro, e só depois da coisa esquecida é que se saiu com ele. Mas o sapateiro era homem liso, e contou-lhe como a fortuna lhe viera pelo bocadinho de chumbo que lhe deu, agradeceu-lhe muito, e concluiu que apesar das suas queixas ele tinha nascido para ser rico, pois dera por duas vezes pontapés na fortuna. (Porto) Teófilo Braga, Contos tradicionais do Povo Português
APÊNDICE 12 – Ficha de trabalho sobre o conto “Nascer Para Ser Rico” 147 Ficha de trabalho COMPREENSÃO ORAL/ESCRITA Conto “Nascer Para Ser Rico” ATIVIDADE 1 – Exercícios de compreensão oral 1. Acabaste de ouvir um excerto do conto “Nascer Para Ser Rico”, retirado do livro Contos Tradicionais do Povo Português, de Teófilo Braga. Esse excerto vai ser recontado. 1.1. Preenche o seguinte quadro de acordo com as indicações fornecidas. O preenchimento deste quadro só é possível em contexto de sala de aula. Um aluno que esteve dentro da sala conta o que ouviu ao aluno “A” (que tinha estado ausente). O que omite? (Indica dois aspetos) O que acrescenta? (Indica dois aspetos) - - - - O aluno “A” conta ao “B”. O que omite? (Indica dois aspetos) O que acrescenta? (Indica dois aspetos) - - - - O aluno “B” conta ao “C”. O que omite? (Indica dois aspetos) O que acrescenta? (Indica dois aspetos) - - - - O aluno “C” conta à turma O que omite? (Indica dois aspetos) O que acrescenta? (Indica dois aspetos) - - - - Conclusão: Quem conta um conto acrescenta um ponto. 2. Neste momento, já ouviste a totalidade do conto “Nascer Para Ser Rico”. 2.1. Ordena as seguintes frases respeitando a sequência dos acontecimentos no conto. 2 Um vizinho rico dá-lhe uma rosca de pão e uns toros de pinheiro recheados de dinheiro. 5 O sapateiro dá o chumbo ao pescador e posteriormente recebe uma garoupa. 8 O sapateiro conta ao vizinho rico como fez fortuna com um bocadinho de chumbo. 1 Certo sapateiro pobre cantava e lamentava-se do seu infortúnio. 6 O sapateiro mostra a pedra retirada das ventrechas da garoupa a um ourives. 3 O sapateiro utiliza as duas primeiras ofertas do vizinho rico para saldar dívidas. 7 O ourives entrega a pedra preciosa ao rei e o sapateiro enriquece. 4 Por último, o vizinho rico dá ao sapateiro um bocadinho de chumbo.
148 3. Preenche o quadro abaixo associando a cada palavra e o seu significado. 1Rosca Acompartimento, divisão interior. 2Garoupa Btrabalhar com as mãos, arranjar, lavrar, cultivar. 3Ventrecha Cbolo com a massa torcida ou em forma de argola. 4Candeia Dtronco de árvore abatida em forma cilíndrica. 5Luzir Epequena porta ou abertura em porta grande ou janela. 6Amanhar Fnome de várias espécies de peixe. 7Postigo Gutensílio de iluminação. 8Toro Hirradiar claridade. 1 2 3 4 5 6 7 8 C F A G H B E D ATIVIDADE 2 – Exercícios de compreensão escrita Em silêncio, lê o conto “Nascer Para Ser Rico” e resolve o seguinte questionário. 1. Assinala as seguintes afirmações como verdadeiras ou falsas. V F A. A mulher do sapateiro concordou que a rosca fosse oferecida ao médico. X B. O sapateiro sabia que a rosca de pão e os toros de pinheiro continham dinheiro. X C. O pescador apenas pescou uma garoupa. X D. O brilho da pedra despertou a atenção do sapateiro. X E. O ourives podia comprar a pedra ao sapateiro. X F. Quando regressou à terra, o vizinho rico julgou-se engado pelo sapateiro. X 1.1. Copia os elementos textuais que justificam as tuas opções. A. “A mulher ficou muito contente com a lembrança e foi ela mesma levá-la a casa do médico.” (l. 13-14) B. “ Você parece que tem razão em se queixar … porque a rosca de pão e os toros de pinheiro vinham por dentro recheadinhos de dinheiro.” (l. 24-25) C. “…mas o pescador tirou uma rede cheia de peixe…” (l. 37-38) D. “- Homem, essa! Parece-me que vejo luzir ali uma coisa.” (l. 44) E. “…valia tanto que nem ele mesmo tinha dinheiro para a comprar…” (l. 48) F. “- O velhaco do sapateiro enganou-me…” (l. 53) 2. Localiza neste conto a situação inicial. Justifica a tua resposta descrevendo a “ordem existente”. A situação inicial corresponde ao primeiro parágrafo e aos versos da cantiga do sapateiro (l. 1-7). Nesta parte do texto, faz-se a apresentação da personagem principal. Trata-se de um sapateiro pobre que lamenta a sua situação pois apesar de trabalhar muito, não enriquece.
149 3. O esquema que se segue faz referência às peripécias que surgem ao longo do desenvolvimento do conto. 3.1. Preenche a parte inicial deste esquema de acordo com as indicações e modelos fornecidos. 3.2. Completa a parte final (quadrados A a F) colocando em cada quadrado vazio as respostas às seguintes perguntas. A. O que fez o sapateiro ao chumbo quando o vizinho rico lho deu? B. De noite, a quem é que a mulher do sapateiro dá o chumbo? C. Depois de tirar uma rede cheia de peixe, o que é que o pescador ofereceu ao sapateiro? D. O que trazia a garoupa? E. O que faz o sapateiro com a pedra encontrada na garoupa? F. Qual é a reação/sugestão do ourives? Peripécias O vizinho rico … (O que oferece?) O sapateiro… (O que faz? Porquê?) Consequência 1º - manda ao sapateiro uma grande rosca cheia de dinheiro. leva a rosca ao médico porque este o tinha curado de uma doença. O sapateiro teve oportunidade de enriquecer mas continua pobre. 2º - manda ao sapateiro uns toros de pinheiro cheios de dinheiro por dentro. deu os toros ao padeiro porque este lhe dava pão fiado. O sapateiro teve oportunidade de enriquecer mas continua pobre. 3º - dá ao sapateiro um pedaço de chumbo que achou no caminho. dá o chumbo a um pescador porque precisava dele para pescar. O sapateiro enriquece. Peripécias A. B. C. D. E. F. O sapateiro atirou o chumbo para um canto e continuou a trabalhar. A mulher do sapateiro dá o chumbo à mulher de um pescador. O pescador ofereceu uma garoupa ao sapateiro. A garoupa trazia uma pedra. O sapateiro leva a pedra ao ouvires. O ourives refere que a pedra é muito valiosa e sugere levála ao rei.
150 4. Observa novamente o esquema anterior e indica o que concluis quanto ao modo como a sequência da ação (peripécias) está estruturada neste conto. Justifica a tua resposta. A sequência da ação neste conto está organizada por encadeamento e por encaixe. Até ao momento em que o vizinho rico entrega o chumbo ao sapateiro a estrutura da ação articula-se em modo de encadeamento. Depois essa ação é interrompida e são narradas outras peripécias, através das quais se fica a saber de que modo o pedacinho de chumbo alterou a vida do sapateiro. Essas peripécias (ações) vão encaixar na ação que foi interrompida fazendo com esta seja retomada. 5. Identifica o ponto culminante neste conto. Justifica a tua resposta. O ponto culminante ocorre no momento em que o ourives diz ao sapateiro que a pedra é valiosa e este enriquece com o dinheiro que recebe por ela. É neste momento que, finalmente, o sapateiro deixa de ser pobre e passa a ser rico: “Assim, fez, e o sapateiro veio a receber muito dinheiro pela pedra; mudou de vida, comprou casas e quintas.” 6. Situa e explica o desenlace deste conto. O último parágrafo deste conto apresenta o desenlace. O sapateiro reconhece que afinal a sua cantiga não correspondia à verdade e conclui que “tinha nascido para ser rico”. 7. Recorda as personagens do conto e preenche o seguinte quadro. Personagens Identificação Justificação Vítima Sapateiro Trabalhava arduamente mas não enriquecia. Herói Vizinho rico Toma várias iniciativas para ajudar o sapateiro a concretizar o seu desejo. Vilão (vilões) Médico, padeiro Ficam com o dinheiro que era destinado ao sapateiro. Adjuvante(s) Pescador, mulher do sapateiro, ourives, rei Com as suas condutas ajudam o sapateiro a enriquecer. 7.1. Carateriza o sapateiro e o vizinho rico. Justifica a tua resposta com elementos textuais. O sapateiro é trabalhador (“trabalhava noite e dia”), humilde, grato (“lembrou-se de ir levar de presente a rosca ao médico”), sincero (“o homenzinho contou como se vira obrigado a levá-la de presente ao médico”) honesto e leal (“um homem liso”). O vizinho rico é generoso, solidário, bondoso (“a rosca de pão e os toros de pinheiro vinham por dentro recheadinhos de dinheiro”), compreensivo (“O rico foi-se embora, e passados dias mandou-lhe uns toros de pinheiro”) e desconfiado (“O velhaco do sapateiro”). 7.1.1. Refere o(s) tipo(s) de caraterização das personagens. A caraterização predominante é a indireta, existe, contudo, um momento de caraterização direta quando o narrador refere: “Mas o sapateiro era homem liso” (l.55).
151 8. Consideras que neste conto há informações relativas ao espaço físico (geográfico) onde decorre a ação? Justifica a tua resposta. Sim, o conto foi recolhido na cidade do Porto e o texto faz referência a um pescador que vai à pesca, logo é possível concluir que a ação decorre num lugar próximo da costa, provavelmente na zona norte do país. 8.1. Retira do conto três expressões temporais usadas para descrever a sucessão cronológica dos acontecimentos. “Passados dias passou o vizinho rico”, “… e passados dias mandou-lhe…”, “De outra vez passou …”, “Que tinha estado muito tempo fora da terra (elipse)”, “De noite…” , “Quando amanheceu”. 9. Classifica, justificando, o narrador deste conto quanto à presença e quanto à ciência. Quanto à presença, o narrador é heterodiegético, pois não participa na ação. Relativamente à ciência, o narrador é omnisciente uma vez que narra a história manipulando e conduzindo os acontecimentos, predominando a descrição comentada. 10. Apresenta três exemplos de marcas de oralidade presentes neste conto. “- Oh homem! Pois você… (l.16) ”; “- Oh senhora vizinha!” (.31); “Lá o que se passou não sei,…” (l.37); “…e deixaram-na para aí…” (l.41); - Homem, essa! (l. 44). 11. Explica o significado das expressões sublinhadas nas seguintes frases retiradas do conto. 11.1. “Havia um sapateiro que trabalhava noite e dia mas nunca passava da cepa torta” (l.1) Apesar do seu trabalho e esforço, o sapateiro não enriquecia. 11.2. “Ora o sapateiro era vizinho de um padeiro, de quem comia fiado…” (l. 19-20) O sapateiro consumia pão e não o pagava. 11.3. “… e achou-lhe dentro uma pedra (…) e deu aos pequenos (…), sem fazer a isso mais reparo.” (l. 41) A mulher do sapateiro não deu importância à pedra que encontrou dentro da garoupa. 11.4. “Mas o sapateiro era homem liso…” (l. 55) O sapateiro era um homem correto, leal, honesto. 12. Identifica justificando os recursos estilísticos presentes nas seguintes frases. 12.1. “…a rosca de pão e os toros de pinheiro vinham por dentro recheadinhos de dinheiro.” (l.24-25) Pleonasmo – repete-se uma ideia já expressa: por dentro = recheadinhos.
152 12.2. “… o sapateiro (…) viu luzir uma coisa como que se fosse os olhos de gato.” (l.42-43) Comparação – o brilho da pedra é comparado ao brilho dos olhos de um gato através da conjunção “como”. 13. Na tua opinião, quais são as funções características deste tipo de texto que estão presentes neste conto? Apresenta os teus argumentos. Função lúdica – o sapateiro perde duas excelentes oportunidades de enriquecer, o que não deixa de ser anedótico. Função moral – o sapateiro é exemplar nas suas atitudes, agiu praticando o Bem, revelando bons princípios morais e por isso é recompensado. Função cultural/educativa – este conto apela e incentiva à pratica de valores como a solidariedade, a honestidade, a humildade, a gratidão, a persistência e a lealdade. 14. Que lição (lições) de moral se pode(m) retirar deste conto? Respostas possíveis: Há valores como a partilha, a honestidade, a simplicidade e a lealdade que dignificam o ser humano. Não devemos perder a esperança de lutar por um futuro melhor. 15. Trabalho de pesquisa: Provérbios Começamos o estudo deste conto a referência ao provérbio “Quem conta um conto acrescenta um ponto”. Pesquisa outros provérbios que se possam aplicar concretamente a este conto. Justifica a tua seleção. - Não há duas sem três. (só com a terceira oferta do vizinho rico é que o sapateiro conseguiu enriquecer) - À terceira é de vez. (simbologia do número três) - Mais vale tarde do que nunca. - Quem espera sempre alcança.
APÊNDICE 13 – Expressão escrita sobre o conto “Nascer Para Ser Rico” 153 Ficha de trabalho PRODUÇÃO ESCRITA Em grupo (4/5 alunos), inventa e redige um conto, com cerca de 500 palavras, adaptado às vivências atuais dos jovens. A tua narrativa deve apresentar um título, cumprir o percurso apresentado no esquema que se segue, incluir, pelo menos, uma sequência de descrição e uma sequência de diálogo e ainda ser enriquecido com o que aprendeste sobre a função sintática sujeito (apresenta diferentes tipos de sujeito, várias formas de o representar e alterna a sua posição nas frases). Escolhe e descreve o herói ou heroína do conto que vais escrever. Pensa numa coisa que essa personagem procura/ deseja. Alguém ou alguma coisa ajuda esse herói (heroína) na sua procura. O herói (heroína) tem de partir para atingir o seu objetivo e usa um meio de transporte. Mas tudo acaba bem graças a … E o final é feliz! O herói (heroína) corre grave perigo porque … Finalmente, está quase a atingir o seu objetivo mas encontra um adversário. Na sua viagem encontra perigos que deve vencer. Atenção: Cada grupo, antes de redigir o texto deve: - reler atentamente as duas fichas informativas fornecidas (Literatura oral e tradicional e Sujeito); - esquematizar, numa folha de rascunho, as ideias que pretende desenvolver na situação inicial, no desenvolvimento e no desenlace (planificação); - redigir o texto segundo a planificação (textualização); - fazer uma revisão, para detetar eventuais erros e reformular o texto, refletindo nas questões colocadas no quadro seguinte: Bom trabalho! Tópicos de revisão da Expressão Escrita No texto que elaborámos … Sim Não - atribuímos um título sugestivo? - seguimos a estrutura exigida: introdução, desenvolvimento e conclusão? - respeitámos as características deste tipo de texto no que se refere ao tempo, ao espaço e às personagens? - inventámos obstáculos/dificuldades que os personagens têm de ultrapassar? - criámos um final de história interessante e educativo? - redigimos frases corretas e articuladas entre si, variando os conetores discursivos? - verificámos a concordância entre sujeito/predicado, nome/adjetivo, modos e tempos verbais? - enriquecemos o texto com adjetivos, advérbios, comparações, metáforas …? - cumprimos no que se refere à função sintática sujeito o solicitado no enunciado? - respeitámos a ortografia correta das palavras? - identificámos corretamente os parágrafos?