Relatório de Estágio Profissional - A Metamorfose d'O Ojetivo: De um Fim para um Meio

A Metamorfose d’O Objetivo: De um Fim para um Meio - Relatório de Estágio Profissional - Relatório de estágio profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro) Professor Orientador: Mestre Manuel Campos Ana Rita Marques Melo Setembro de 2014 II Ficha de Catalogação: Melo, A. (2014). A Metamorfose d’O Objetivo: De um Fim para um Meio. Relatório de estágio profissional com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, PROFESSORA ESTAGIÁRIA, ENSINO, APRENDIZAGEM. III Dedicatória Aos Meus Pais, que tanto lutaram para eu chegar até aqui. Obrigada por todo o apoio, pela forma como me educaram e por tudo o que me puderam proporcionar. V Agradecimentos Ao Mestre Manuel Campos, professor orientador, por toda a paciência, disponibilidade e solidariedade, sobretudo durante a realização deste documento. Ao Doutor Marco Bastos, professor cooperante, por todos os sábios conselhos, pela boa disposição e pela confiança. À Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos de Gondomar e aos Professores do Grupo de Educação Física, pela forma como me receberam e me trataram ao longo do meu ano de estágio. Ao Ricardo, companheiro de Estágio, por toda a ajuda e partilha durante este ano. Aos meus “Monstrinhos”, a turma do 7ºB, por terem tornado esta experiência incrível. Nunca me esquecerei de vocês! Aos meus amigos, os Fófis, pela compreensão e pela boa disposição constante. Viva a Turma E Fófi! À Elsa, a minha irmã de coração, pela fantástica jornada que já dura há 5 anos. Obrigada pela amizade e pela infinidade de momentos bem passados. Ao Vinícius, pela inesgotável paciência, carinho, compreensão e apoio durante este percurso, que só nós sabemos o quão árduo foi. Aos Meus Pais, mais uma vez, por tudo o que foi e por tudo o que ainda virá. VII Índice Geral Índice de Figuras ............................................................................................... XI Índice de Quadros ........................................................................................... XIII Índice de Anexos ............................................................................................. XV Abreviaturas .................................................................................................. XVII RESUMO........................................................................................................ XIX ABSTRACT .................................................................................................... XXI 1. Introdução ...................................................................................................... 1 2. Enquadramento Biográfico ............................................................................. 7 2.1. Quem sou Eu? .............................................................................. 9 2.2. Expectativas versus realidade ..................................................... 11 2.3. O que é, afinal, o Estágio Profissional? ....................................... 13 3. Enquadramento da Prática Profissional ....................................................... 17 3.1. O lugar do Estágio Profissional – enquadramento legal, institucional e funcional ................................................................................. 19 3.2. O Lugar da Magia – A Escola Básica dos 2º e 3º ciclos de Gondomar e a sua gente .............................................................................. 22 4. A metamorfose d’O Objetivo: De um Fim para um Meio, uma forma de Ser e de Estar ............................................................................................................ 27 4.1. “Os Monstrinhos” do 7ºB ............................................................. 29 4.1.1. Caracterização do Escalão Etário ......................................... 29 4.1.2. A Turma ................................................................................ 31 4.2. Querido Diário… .......................................................................... 35 VIII 4.2.1. O Primeiro Contacto – Professora ou Professora Estagiária? .................................................................................................................. 35 4.2.2. Planeamento Anual – A Gestão de Recursos....................... 38 4.2.3. A Necessidade de Criar Rotinas ........................................... 41 4.2.4. As Principais Dificuldades .................................................... 43 4.2.5. A Adaptação do Modelo de Educação Desportiva (MED) .... 51 4.2.6. Acerca da relevância da bateria de testes Fitnessgram ....... 53 4.2.7. A evolução dos alunos .......................................................... 55 4.2.8. A necessidade de se aplicar um novo paradigma da Educação .................................................................................................. 59 4.3. A Educação Física como Promotora de um Estilo de Vida Ativo 62 4.3.1. Resumo ................................................................................ 62 4.3.2. Abstract ................................................................................ 63 4.3.3. Introdução ............................................................................. 64 4.3.4. Metodologia .......................................................................... 67 4.3.5. Resultados e Discussão ....................................................... 70 4.3.6. Conclusões ........................................................................... 76 4.3.7. Referências Bibliográficas .................................................... 77 5. As outras facetas do Professor de Educação Física .................................... 79 5.1. O Desporto Escolar ..................................................................... 81 IX 5.2. A Direção de Turma .................................................................... 83 5.3. A participação em outras atividades ............................................ 85 6. Em forma de despedida… ............................................................................ 89 7. Referências Bibliográficas ............................................................................ 93 8. Anexos ..................................................................................................... XXIII XVII Abreviaturas DE – Desporto Escolar DT – Diretor de Turma E.B. 2/3 – Escola Básica dos 2º e 3º ciclos EE – Encarregados de Educação EEFEBS – Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário EF – Educação Física EP – Estágio Profissional FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto FBJ – Forma Básica de Jogo IMC – Índice de Massa Corporal MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva NEE – Necessidades Educativas Especiais PAPI – Plano de Acompanhamento Pedagógico Individual PEI – Programa Educativo Individual PES – Prática de Ensino Supervisionada PFI – Projeto de Formação Individual RE – Relatório de Estágio XVIII UD – Unidade Didática XIX RESUMO O Estágio Profissional trata-se de um período probatório, que tem lugar imediatamente após o período de formação inicial e termina com a entrada efetiva do professor no mercado de trabalho. É neste período que o professor estagiário demonstra e testa o que aprendeu durante toda a sua formação inicial, adaptando o conjunto de conhecimentos teóricos às necessidades da prática com o intuito de levar os seus alunos à aprendizagem. Assumir o papel docente é assumir um compromisso, não só com os seus alunos, mas com toda a comunidade escolar e extraescolar. O Estágio Profissional de que trata este documento teve lugar na Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos de Gondomar, num núcleo de estágio composto por quatro professores estagiários, um professor cooperante e um professor orientador. Este período, rico em aprendizagens, ficou marcado pela necessidade constante de superação, pelo aprofundamento de conhecimentos específicos das modalidades desportivas, pelo aprender a escutar e a argumentar. Este documento pouco mais é do que a narração do meu percurso, dos acontecimentos que me fizeram enveredar pela via do Ensino, das dificuldades e das soluções encontradas para a resolução dos meus problemas enquanto professora estagiária e dos sentimentos que me foram acompanhando ao longo de todo este ano. Ajudar os meus alunos sempre foi uma das minhas principais preocupações, daí o meu estudo de investigação-ação estar inteiramente relacionado com eles. O principal objetivo do estudo foi filiar o maior número de alunos que não praticavam uma modalidade desportiva regularmente a um clube ou associação desportiva. Os resultados permitem concluir que nenhum aluno da amostra se deslocou ao clube ou associação desportiva para experimentar uma sessão de treino de uma ou mais modalidades, nem se filiou. Porém, os motivos apresentados para a não filiação no primeiro momento de avaliação foram ligeiramente diferentes dos motivos apresentados no segundo momento. Palavras-Chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, PROFESSORA ESTAGIÁRIA, ENSINO, APRENDIZAGEM. XXI ABSTRACT The Professional Stage is a probationary period that takes place immediately after the initial training period and ends with the actual input of the teacher in the labor market. It is in this period that the trainee teacher demonstrates and tests what he learned throughout his initial training, adapting the set of theoretical knowledge to the needs of the practice in order to lead his students to learning. Assume the teaching role is a commitment, not only with his students, but with the whole school community and the extra scholar comunity. The Traineeship mentioned in this document took place in the Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos de Gondomar, a core stage consisted by four trainee teachers, a cooperating teacher and a mentor teacher. This period, rich in learning, was marked by the constant need to overcome, by deepening specific knowledge of sports, by learning to listen and argue. This document is little more than the story of my journey, the events that made me go down the path of Education, the difficulties and the solutions found to solve my problems as a trainee teacher and the feelings that were accompanying me throughout this year. Help my students has always been one of my main concerns, hence my research-action study be fully related to them. The main objective of the study was joining the largest number of students who did not practice a sport regularly at a club or sports association. The results showed that no student sample shifted to the club or sports association to try a training session of one or more modes, or joined any institution. However, the reasons given for nonmembership in the first assessment point were slightly different from the explanations given in the second moment. Keywords: PROFESSIONAL TRAINING, PHYSICAL EDUCATION, TRAINEE TEACHER, TEACHING, LEARNING. 1 1. Introdução 3 1. Introdução O Relatório de Estágio (RE) foi dos documentos mais importantes e, simultaneamente, dos mais difíceis que tive de redigir, não só pela sua estrutura complexa, mas também pela delicadeza do seu conteúdo. A tarefa mais complicada foi tentar encontrar palavras no meu vocabulário que conseguissem exprimir a autenticidade dos sentimentos e das experiências vividos ao longo deste processo. Sem dúvida alguma, este ano de estágio foi rico em aprendizagens. Os meus alunos, altamente motivados para a disciplina de Educação Física (EF), exigiam-me involuntariamente aulas sempre mais desafiantes do que as anteriores. Logo, o estudo das modalidades desportivas e de formas de organização e planeamento foram uma constante, sendo o desempenho da turma nas aulas uma forma de avaliação do meu trabalho. Como referem Caetano e Silva (2009, p. 9), a tensão foi entendida num sentido positivo, geradora de movimentos criativos que puderam ser aproveitados como oportunidades de reflexão e de mudança, em contextos formativos. Além disso, pude aperceber-me da complexidade da teia de relações existentes numa escola, qual é exatamente o papel de cada elemento que a constitui, bem como quais eram os limites da minha intervenção, tendo o cuidado de não ferir quaisquer suscetibilidades. A formação inicial contribuiu consideravelmente para o meu sucesso no estágio profissional (EP), na medida em que me forneceu fundamentos para a prática, motivou-me para as questões éticas, tendo sido ela própria uma experiência onde se viveu a ética (Caetano & Silva, 2009, p. 6). Contudo, penso existirem aspetos a melhorar, como, por exemplo, as unidades curriculares essencialmente práticas. Mais do que saber fazer, importa saber ensinar. Caso contrário, qualquer atleta do alto rendimento poderia, perfeitamente, ocupar o lugar do Professor de EF. Avaliar os alunos, então, tendo exclusivamente em conta o quão bem conseguem realizar um conjunto de gestos técnicos está, no meu entendimento, desencontrado daquele que é o 10 faculdade, embora a minha mãe estivesse reticente quanto à minha passagem por esta via. Queria ingressar na faculdade da forma mais digna que alguém pode ingressar – com mérito. E foi exatamente isso que aconteceu. Após quatro anos de aprendizagem, iniciei o meu EP do 2º ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS) com a vontade de desmistificar a ideia comum que se criou da EF e de lutar para que lhe seja dado o valor que ela realmente merece. Penso ter conseguido alguns resultados nos meus alunos e na sua forma de pensar a EF, como o de perceberem que não basta estarem presentes para tirarem uma boa nota e que se não estudarem e compreenderem o jogo, qualquer que ele seja, não terão sucesso, mesmo sendo excelentes executores. Comecei o meu ano de EP já com alguma experiência na vertente do treino desportivo, o que me permitiu estar mais confortável durante as aulas e encarar algumas situações com mais naturalidade, nomeadamente os comportamentos típicos das crianças do 7º ano (11/12 anos). A minha forma de pensar e organizar as aulas também me pareceu facilitada por este fator, embora exigisse uma contextualização diferente. Sou uma pessoa perfecionista e gosto de fazer bem aquilo a que me proponho e, por isso, é-me extremamente difícil lidar com o erro. Não gosto de falhar e isso trouxe-me alguma frustração quando sucedeu. No início do ano letivo, cheguei a ficar muito desanimada com erros cometidos na rentabilização do espaço e na escolha de determinados exercícios, mas o panorama foi mudando à medida que me fui distanciando mais do contexto do treino e me embrenhei no contexto do ensino escolar e no conhecimento dos meus alunos e dos seus interesses. Outra grande dificuldade que tinha quando me apresentei na escola pela primeira vez era a de ouvir os outros, sobretudo quando não nutria nenhum tipo de sentimento em relação ao emissor (admiração, respeito, reconhecimento de competência), mas essa foi também superada com o contato com o professor cooperante, com o professor orientador e com os restantes colegas estagiários. Hoje, posso até não concordar com o que me dizem, mas ouço tudo até ao fim, espero pela minha vez de intervir e respeito a opinião de todos. 11 2.2. Expectativas versus realidade Relativamente às minhas expectativas em relação ao EP, estas não ficaram muito aquém da realidade. No que concerne ao núcleo de estágio, esperava um grupo unido, com espírito de equipa, trabalhador e bem disposto, o que acabou por se concretizar. Não nos reunimos fisicamente muitas vezes, pois quase todos nós estamos também ligados ao treino desportivo, mas criámos uma plataforma online para partilha de materiais das aulas, Modelos de Estrutura do Conhecimento (MEC), entre outros. Relativamente ao processo de realização dos MEC, o núcleo de estágio dividia os módulos específicos de cada modalidade por todos os elementos que o constituíam e estabelecia uma data de partilha dos mesmos, economizando, desta forma, tempo e trabalho. Quanto ao professor cooperante e ao professor orientador, esperava (e tinha até algum receio) que fossem pessoas sérias, isto é, que não deixassem transparecer muito as suas emoções. Tinha ideia de que iria encontrar pessoas extremamente rigorosas quanto a datas de entrega e formas de realização das diferentes tarefas. Felizmente, nada do que eu esperava se concretizou, sendo ambos os professores bastante solidários com os seus estagiários, compreensivos e flexíveis em relação aos prazos de entrega de trabalhos (“máxima liberdade, máxima responsabilidade”). Até no processo de ensinoaprendizagem o núcleo de estágio onde estive inserida teve a liberdade para lecionar de acordo com o que pensava estar mais correto e, consequentemente, aprender com as suas opções e com os seus erros. Relativamente ao grupo de EF, esperava que os professores que o constituíam fossem bastante recetivos e prestativos em relação a nós, professores estagiários, o que se concretizou, embora alguns deles tivessem sido mais acessíveis do que outros. No que diz respeito aos alunos, todas as minhas expectativas foram superadas. Foram sempre educados comigo, embora nem sempre disciplinados, motivados para a prática da EF e engraçadamente ingénuos, o que é comum nestas idades. 12 Por fim, os funcionários da escola foram sempre bastante atenciosos e amáveis, contrariando as minhas expectativas iniciais de que não reconheceriam competência a professores estagiários bem mais novos do que eles. 13 2.3. O que é, afinal, o Estágio Profissional? O EP, na minha opinião, é um período probatório, que tem lugar imediatamente após o período de formação inicial e termina com a entrada efetiva do professor no mercado de trabalho. Chamo-lhe probatório porque é neste período que o professor estagiário demonstra e testa o que aprendeu durante toda a sua formação inicial, adaptando o conjunto de conhecimentos teóricos às necessidades da prática com o intuito de levar os seus alunos à aprendizagem. Não se trata de aplicar receitas, de fazer do professor estagiário “(…) um técnico, um mero executor de um plano concebido, desejado, por outrem” (Souza, 2009). Trata-se, sim, e como explica Roldão (2007), “(…) de transformar conteúdo científico e conteúdos pedagógico-didáticos numa ação transformativa, informada por saber agregador, ante uma situação de ensino por apropriação mútua dos tipos de conhecimento envolvidos, e não apenas por adição ou mera aplicação”. Para isso, o professor estagiário deve ser também um investigador constante da sua ação, ou seja, deve ser um agente reflexivo do ato educativo. Existem inúmeras definições sobre o que é ser-se reflexivo. A este respeito, Alarcão (1996) afirma que “(…) ser-se reflexivo é ter a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido”. Já Dewey (1934) no seu tempo dizia que “(…) a reflexão (…) é uma forma especializada de pensar”, o que torna o professor estagiário um especialista não só do conteúdo que ensina, mas também do ato de pensar. No entanto, “(…) a capacidade para refletir emerge quando há o reconhecimento de um problema, de um dilema e aceitação da incerteza” (Oliveira & Serrazina, 2002). O professor estagiário deve, então, questionar-se sobre tudo o que fez, faz e pensa fazer, antecipando eventuais problemas, corrigindo erros passados e adaptando-se rapidamente a qualquer contratempo que surja no decorrer da sua ação. Podemos ainda entender a reflexão no momento da ação ou tipos de reflexão, podendo ser na ação ou sobre a ação mediante o momento em que se realiza (Schon, 1987). 14 Ainda no que concerne ao meu entendimento do que é o EP, este caracteriza-se como sendo um período de transição em que o professor estagiário se encontra dividido entre duas identidades, a de ser aluno e a de assumir-se como professor (Perrenoud, 2001). No caso, aluno na instituição que lhe concedeu a formação inicial e onde adquire conhecimentos (aprende) e professor na instituição onde irá lecionar e onde, consequentemente, aplicará os conhecimentos que adquiriu na primeira instituição. Este processo é precisamente a ação transformativa de que fala Roldão (2007). Também Vila (1988) comenta esta temática, referindo-se ao professor principiante como “(…) una persona, generalmente joven, que se encuentra al final de su período de formación inicial y al comienzo de la que se espera, una larga y fructífera vida profesional, en las instituciones escolares. Está, por lo tanto, en un momento de transición”. Além de tudo isto, o estágio profissional é um período de partilha. O núcleo de estágio, o professor cooperante e o professor orientador são as pessoas com quem o professor estagiário mais partilha e reflete. O professor cooperante tem um papel determinante neste período, pois é um profissional com mais experiência e, por isso, um ótimo conselheiro para o professor principiante, sendo também alguém que lhe irá transmitir a cultura docente, irá ajudá-lo na integração da cultura com a sua personalidade e na sua adaptação ao contexto onde se desenrolará a sua atividade (Lucas Martín, 1986). O que difere os dois, professor principiante e professor cooperante, parece ser, então, o conhecimento prático (Braga, 2001). A forma como enfrentei o EP e a minha evolução enquanto professora estão espelhadas nas descrições de Fuller & Brown (1975). Estes determinaram três estádios de evolução dos professores: 1. o estádio de sobrevivência, em que predominam as preocupações dos primeiros em se afirmarem como professores – opiniões que os seus alunos, superiores e colegas possam formar sobre eles, sentindo-se constantemente avaliados; 2. o estádio de mestria, onde os professores se preocupam em ensinar bem, moldando o seu trabalho aos seus alunos e condições; 3. o estádio da 15 estabilidade, onde os professores se centram sobretudo nos alunos e nas suas características e necessidades (Fuller & Brown, 1975). De facto, iniciei o meu ano de EP bastante preocupada em cumprir os princípios teóricos apreendidos durante a minha formação inicial. Progressivamente, fui descentralizando o meu foco da atenção do meu professor cooperante, do que ele pudesse pensar e de como fosse avaliar-me, transferindo-o para os meus alunos, para as suas necessidades e condições, tentando utilizar os melhores métodos de ensino para promover aprendizagens significativas. Assim, substituí exercícios teoricamente ideais por exercícios adaptados às características dos meus alunos (exemplo: realizar exercícios de resistência aeróbia em equipas propositadamente heterogéneas, obrigando os alunos mais aptos, que não se relacionavam com os alunos menos aptos e com necessidades educativas especiais (NEE), a ajudá-los com vista a uma melhor classificação da equipa), construindo-os com um cunho pessoal (instrução, feedbacks e comentários vários). 17 3. Enquadramento da Prática Profissional 19 3.1. O lugar do Estágio Profissional – enquadramento legal, institucional e funcional Do ponto de vista legal, o EP está enquadrado no Processo de Bolonha, que dividiu a organização do ensino superior em 3 ciclos de estudos (Lei n.º49/2005 de 30 de agosto, p. 5123) 1 : 1º ciclo correspondente à licenciatura, 2º ciclo correspondente ao mestrado e o 3º ciclo correspondente ao doutoramento. Este Processo visa incentivar o ingresso no ensino superior, “(…) melhorar a qualidade e a relevância das formações oferecidas, fomentar a mobilidade dos nossos estudantes e diplomados e a internacionalização das nossas formações” (Decreto-Lei n.º 74/2006 de 24 de março, p. 2242) 2 . Para isso e além de outras medidas, foi criado um sistema europeu de créditos curriculares (ECTS – European Credit Transfer and Accumulation System) com base no trabalho dos estudantes. O EP insere-se no 2º ciclo de estudos e é incorporado no relatório final segundo a alínea b) do n.º 1 do artigo 20º do decreto-lei n.º 74/2006 (p. 2248). A realização do EP e respetivo relatório final são dois dos requisitos fundamentais para a concessão do grau de mestre em Ensino, que, juntamente com o cumprimento do número de créditos obrigatórios do 2º ciclo em Ensino, conferem habilitação profissional para a docência (Decreto-Lei n.º 43/2007 de 22 de fevereiro, p. 1322) 3 . O EP é realizado através da prática de ensino supervisionada (PES), “(…) dado constituir o momento privilegiado, e insubstituível, de aprendizagem da mobilização dos conhecimentos, capacidades, competências e atitudes, adquiridas nas outras áreas, na produção, em contexto real, de práticas profissionais adequadas a situações 1 Ministério da Educação (2005). Lei n.º 45/2005 de 30 de agosto. Diário da República, 1ª série-A, n.º166, pp. 5122-5138. 2 Ministério da Educação (2006). Decreto-lei n.º 74/2006 de 24 de março. Diário da República, 1ª série-A, n.º60, pp. 2242-2257. 3 Ministério da Educação (2007). Decreto-lei n.º 43/2007 de 22 de fevereiro. Diário da República, 1ª série, n.º38, pp. 1320-1328. 26 também com o nível socioeconómico e académico dos encarregados de educação destes alunos. Dados do Projeto Educativo do agrupamento de escolas para o período 2010-2013 mostram que a mancha de habilitações literárias dos encarregados de educação destas crianças abrange apenas os 2º e 3º ciclos do ensino básico, ou seja, as mesmas habilitações literárias dos seus educandos neste momento. Habilitações literárias como estas, em pleno século XXI, podem significar empregos mal remunerados e, consequentemente, um poder económico reduzido, que se reflete na educação dos respetivos educandos. Quadro 3 Número de alunos com apoio do SASE Serviço de Ação Social Escolar (SASE) Escalão A Escalão B 271 251 TOTAL: 522 Na escola foram contabilizados ainda 33 alunos com NEE, cada um com um Programa Educativo Individual (PEI) como forma de suprir as suas necessidades. Existem ainda vários alunos com Planos de Acompanhamento Pedagógico Individual (PAPI), pois não conseguem acompanhar o ritmo de aprendizagem dos seus colegas de turma. 27 4. A metamorfose d’O Objetivo: De um Fim para um Meio, uma forma de Ser e de Estar 29 “Quem sabe concentrar-se numa coisa e insistir nela como único objetivo, obtém, ao fim e ao cabo, a capacidade de fazer qualquer coisa.” Mahatma Gandhi Neste ponto, será contado e refletido o meu percurso e as minhas vivências enquanto professora estagiária e a forma como ser Professora deixou de ser um objetivo e passou a ser o ponto de partida para o estabelecimento de tantos outros. 4.1. “Os Monstrinhos” do 7ºB 4.1.1. Caracterização do Escalão Etário Desenvolvimento Corporal No que concerne ao crescimento somático, particularmente à altura e ao peso, não existem diferenças significativas entre o sexo masculino e o feminino, podendo a altura variar, em média, entre os 1,30 e os 1,55m e o peso entre os 35 e os 45Kg. O mesmo se verifica no índice de massa corporal (IMC) (Malina et al., 2004). Quanto ao crescimento ósseo, verifica-se que a densidade mineral óssea não difere significativamente entre sexos quando considerada a totalidade do corpo. No entanto, esta tende a ser menor no sexo masculino quando se consideram isoladamente o tronco e a cabeça (Malina et al., 2004). Relativamente à velocidade de crescimento muscular, esta tende a ser maior no sexo feminino nestas idades, assim como a gordura subcutânea referente à gordura total do corpo, que embora aos 11 anos tenda a ser idêntica, a partir dos 12/13 anos começa a ser significativamente maior (Malina et al., 2004). 30 Desenvolvimento Psicológico/Social Na perspetiva de Palangana (2001), a partir dos 10 anos, surgem os primeiros sinais de desejo de independência. Não reagem bem às proibições dos pais e optam por estar com o grupo de amigos da mesma idade, reduzindo o tempo de momentos em família. Apresentam, por vezes, comportamentos antissociais, formas de vestir extravagantes de modo a chamar a atenção. A procura pela liberdade do adulto é tão marcada que, por vezes, anseiam os privilégios e direitos dos mesmos. Tentam esconder os complexos de inferioridade com situações de embaraço e timidez com o intuito de criar boa imagem para os outros (Palangana, 2001). Desenvolvimento Cognitivo As crianças nesta faixa etária encontram-se numa fase de transição para o Estádio das Operações Formais. Conseguem realizar operações concretas e operações formais (exemplo: Problema - Três pessoas, A, B e C, estão sentadas num banco de jardim. Quantas hipóteses existem relativamente à ordem em que estão sentadas?). Neste estádio, já é possível resolver este problema usando o pensamento abstrato (operação formal); conseguem colocar mentalmente todas as hipóteses, o que não sucede no estádio anterior, em que as crianças não se conseguem abstrair e só são capazes de resolver este problema se tiverem três pessoas sentadas num banco e se puderem posicioná-las em todas as sequências possíveis. Resposta ao problema: seis hipóteses - ABC, ACB, BAC, CAB, BCA e CBA. No Estádio das Operações Formais, as crianças são capazes de se desprender do real e raciocinar sem se apoiarem em fatos, ou seja, não precisam de operacionalizar e movimentar toda a realidade para chegarem a conclusões (Palangana, 2001). Neste escalão etário também está presente o raciocínio hipotéticodedutivo – as crianças colocam hipóteses, formulando mentalmente todo o 31 conjunto de explicações possíveis. Percebem que existem múltiplas formas de perspetivar a realidade e que a sua perceção é apenas uma dentro de um conjunto de possibilidades. São capazes de pensar sobre o próprio pensamento e sobre os pensamentos das outras pessoas e, portanto, percebem que, face a uma mesma situação, diferentes pessoas têm diferentes pontos de vista (Palangana, 2001). Nas Aulas Neste escalão etário, os alunos sentem vontade de competir, ganhar, mostrar-se perante a turma. Procuram uma personagem, colega mais velho, professor, que possua características que gostava de ter quando fosse mais velho (Palangana, 2001). 4.1.2. A Turma Quando o Professor Cooperante deu a escolher a cada elemento do núcleo de estágio uma das quatro turmas de 7º ano que iriam ficar a seu encargo, fiquei muito contente por ter conseguido escolher a turma do 7ºB, pois pertenci à turma B durante todo o meu percurso no ensino básico e, por isso, voltar a pertencer à turma B, mesmo que de forma diferente, tinha um significado muito especial. As informações acerca dos alunos fornecidas no primeiro conselho de turma também foram animadoras. Era uma boa turma, mas os seus alunos eram irrequietos. Nada que já não esperasse e que não ambicionasse (no meu pensamento, alunos irrequietos motivam-se mais facilmente para a prática desportiva). O que me deixou reticente foram as informações referentes ao aluno mais velho, repetente, com histórico de ser indisciplinado. Esse preocupava-me. E não imaginava eu que ele viria a ser o meu braço direito na 32 tarefa de disciplinar a turma. Mas, primeiro, tive de o trazer para o meu lado, transmitir-lhe confiança para ser um bom menino e mostrar-lhe que ser indisciplinado não era motivo de orgulho nem lhe conferia o status que ele julgava. Algumas situações são detalhadamente descritas no Diário de Bordo, como se pode ler: Situação1 “(…). Além de lhe ter explicado que ele mesmo pode vir a ter um irmão com NEE e não irá gostar que o irmão sofra o mesmo tipo de bullying que a sua colega, pedi-lhe para escolher qual seria o seu futuro na disciplina – se queria ter a minha confiança e o meu estímulo (é dos melhores da turma ao nível motor) ou se queria continuar a ser tratado como um aluno problemático (utilizei mesmo o termo “zé ninguém”, para causar maior impacto), que não merece a confiança de ninguém e ganha a vida a fazer palhaçadas. Para meu espanto, o “rufia” da turma teve de conter as lágrimas. Dei-lhe tempo para refletir sobre o que fez e pensar no que lhe disse: - Não precisas de me responder agora. Estás a suplente, por isso, quando este jogo acabar e estiveres prestes a entrar no próximo, dizes-me o que queres fazer - recomendei. O facto é que ele nunca falta, traz sempre material, cumprimenta-me sempre quando chega ou passa por mim nos corredores da escola. Apito. Término do jogo. Transição para o próximo jogo e… - Professora, decidi que não quero ser um “zé ninguém” e vou fazer o que a professora disser que devo fazer - respondeu. Será? Até quando?” (Diário de Bordo, 6 de novembro de 2013). Situação 2 “O aluno (…) foi, mais uma vez, um caso especial. Ficou comigo mesmo depois de todos os outros colegas irem embora e conversámos acerca 33 das suas notas finais, dos seus objetivos e do que sente em relação aos seus colegas, aos seus professores e à escola. Repito: conversámos; não foi um monólogo em que eu simplesmente lhe dizia o que ele devia, ou não, fazer. Combinámos montar um horário em que inseríamos períodos curtos de estudo diário, com bastante tempo livre, e ele disse que ia fazer um esforço para o cumprir e, desta forma, ter possibilidades de subir as notas” (Diário de Bordo, 8 de janeiro de 2014). Situação 3 “Quando eles saíram, falei com o aluno (…) relativamente à situação da sua colega (…) e pedi-lhe para usar da sua influência junto da turma para que situações como a ocorrida não voltassem a acontecer e a colega (…) não fosse novamente alvo de chacota. – Defende a tua colega – disse –, mas não batas em ninguém, ouviste? – Sim, Professora, não se preocupe – respondeu” (Diário de Bordo, 7 de março de 2014). No que respeita à turma enquanto grupo de indivíduos, esta era constituída por 23 alunos, sendo que destes, 7 eram do sexo feminino e os restantes 16 eram do sexo masculino. As suas idades estavam compreendidas entre os 11 e os 14 anos, que constituem o período de início da puberdade e em que, para as meninas, é característico o surgimento da menarca. As alunas podiam, inclusive, ter-se servido desta desculpa para não realizarem as aulas, mas tal, felizmente, nunca aconteceu. Foram sempre cumpridoras das tarefas propostas. Eram alunos, de facto, irrequietos, conseguindo manter-se atentos por um período de tempo bastante reduzido, mas adoravam a prática e gostavam de estar sempre em atividade, sendo extremamente competitivos. 34 Consideravam a EF a sua disciplina favorita, à exceção de dois alunos, e diziam sentir mais dificuldades às disciplinas de Matemática e Inglês, embora eu tenha constatado, pela leitura das fichas de caracterização que lhes entreguei na aula de apresentação, que apresentavam muitas lacunas ao nível da língua materna, cometendo muitos erros ortográficos. Dos 23 alunos, apenas 13 praticavam exercício físico com regularidade fora do contexto escolar, situação que me fez enveredar por um estudo de investigação-ação relacionado com esta temática. Existiam vários alunos com características especiais, que mereceram particular atenção por parte dos professores, incluindo a minha. Como exemplos, temos a aluna A, que era aluna da Educação Especial, participando apenas nas aulas de vertente prática. O aluno B sofria de uma deficiência auditiva, tendo de usar dois aparelhos, um em cada orelha. Mesmo assim, e pelo que constatei nas primeiras aulas, o aluno B sentia a necessidade de olhar para as pessoas quando elas falavam, de modo a proceder à leitura labial. Era um aluno, portanto, que ficava sempre à frente dos outros quando eu dava instrução ou demonstrava algum exercício. Ele e a aluna C, de 14 anos, eram alunos com adequações no currículo e na avaliação. O aluno D era medicado para melhorar os seus índices de atenção. Já o aluno E estava claramente muito acima do seu peso ideal e era notória a sua falta de gosto em praticar exercício físico, algo que mudou ao longo do ano letivo, tendo até, no meio do 2º período, demonstrado interesse em praticar ciclismo. A aluna F era uma aluna que gostava muito de chamar a atenção e, por isso, falava muito durante as aulas e tentava distrair os seus colegas com piadas. Tive de a repreender várias vezes devido a isso e até responder-lhe com piadas do género das dela com o intuito de ela perceber que eu entendia a linguagem deles e também a dominava. Logo, piadas daquele género não eram uma boa estratégia para se promover nas aulas de EF. Por fim, os alunos G e o aluno H eram asmáticos e a aluna I tinha uma “bexiga nervosa”, pelo que precisava de ir à casa de banho com mais frequência. 35 Com tantas particularidades e condicionantes, confesso que inicialmente pensei: “E agora, como vou resolver isto? Como vou lecionar as minhas aulas?”. Acabou por correr tudo bem, com naturalidade, sem grandes mudanças ou adaptações. 4.2. Querido Diário… O registo diário dos momentos marcantes do meu ano de estágio foi de extrema importância para a minha evolução enquanto docente e também enquanto pessoa. Confesso que não gosto muito de escrever e reconheço que não tenho um dom para a escrita, mas quando me sentia inspirada ou precisava de exteriorizar ou partilhar os meus sentimentos, era difícil parar de escrever, uma vez começado. O diário de bordo funcionou como um verdadeiro amigo e confidente imaginário, que me lembrava sempre dos meus erros e dava espaço para eu discorrer acerca dos porquês e das possíveis soluções. Sem cobranças, nem comentários, a não ser os emitidos por mim. Este ponto retrata alguns dos momentos mencionados acima, bem como a sua problematização e respetiva reflexão. 4.2.1. O Primeiro Contacto – Professora ou Professora Estagiária? Um aspeto que me incomodou um pouco no início do ano letivo foi a designação de professora estagiária, e tal chegou até a condicionar a minha atuação em determinados momentos, como é explanado no meu Diário de Bordo: “Acontece que, embora soubéssemos que tínhamos todo o direito de estar ali, pois iríamos, tal como aqueles professores, lecionar numa 42 que os alunos teriam igualmente cinco minutos antes do toque para se desequiparem (visto que os alunos da escola não tomam banho no pavilhão) e saírem para o intervalo. Mesquita (2005, p. 30) preconiza outras regras de conduta além desta e que também foram aplicadas aos meus alunos, comprovando o seu efeito positivo no ambiente da aula. Uma delas é a necessidade de as interrupções nos exercícios, como, por exemplo, para beber água, deverem acontecer em simultâneo para todos os alunos. Isto, de facto, ajuda a ter um maior controlo sobre o posicionamento da turma e, consequentemente, sobre o seu comportamento. Quando eu, professora, interrompia os exercícios para dar uma informação a toda a turma, os alunos deviam parar imediatamente o que estavam a fazer e olhar para mim e, no caso de estarem na posse de uma bola, deviam rapidamente colocá-la debaixo do braço e mantê-la lá até eu terminar a minha instrução. Mesquita (2005, p. 30) fala em “estabelecer (o treinador/professor) sinais que sejam rapidamente identificados pelos atletas”. No meu caso, eu erguia o braço e iniciava uma contagem decrescente com os dedos, alertando os alunos de que deveriam dirigir-se até mim o mais rápido possível. Relativamente à montagem e arrumação do material, estas foram realizadas rotativamente pelos alunos, como a autora aconselha, tendo eu criado algumas estratégias de seleção e, simultaneamente, de motivação para o cumprimento dos objetivos dos exercícios (exemplos: quem perdeu, arruma o material; quem chegou atrasado, arruma o material). Por fim, e por uma questão de segurança dos alunos e de gestão e conservação do material, nenhum aluno estava autorizado a mexer em qualquer material antes do início da aula e, mal chegassem ao recinto onde as aulas tivessem lugar, deviam sentar-se e esperar pela professora. Foi relativamente fácil fazer cumprir estas regras, à exceção de alguns momentos, nos quais os alunos estavam anormalmente irrequietos. Um destes momentos é descrito no meu Diário de Bordo, como se pode verificar: 43 “No início da aula, foi necessário relembrar-lhes quais eram os seus direitos e deveres e que postura deveriam adotar nas minhas aulas. As férias, ao que parece, fizeram-lhes esquecer das normas que estabelecemos no período anterior e voltou a vontade de testar os meus limites com esperança de que eu pudesse ceder em alguns aspetos. Não aconteceu. Tive necessidade de impor uma postura bem menos relaxada do que a que estava à espera de adotar, advertindo e repreendendo algumas vezes a turma. Foi, diria, um mal necessário para podermos retomar o nosso caminho” (Diário de Bordo, 8 de janeiro de 2014). 4.2.4. As Principais Dificuldades O aparecimento de dificuldades e a consequente tentativa de superação das mesmas foram frequentes ao longo do ano letivo. Contudo, o tipo e a complexidade das mesmas foram evoluindo. Enquanto no início do ano letivo as dificuldades tiveram mais que ver com o controlo da turma e com a organização da aula, com o passar do tempo elas foram-se relacionando mais com a minha instrução, com a gestão do tempo de aula e, finalmente, com a individualização do ensino. Esta evolução é notória no Diário de Bordo. Repare-se: “Confesso que, (…), fiquei insatisfeita com a minha prestação, pois cometi erros básicos que sempre evitei nas práticas pedagógicas do ano anterior e, justamente hoje, fui cometê-los. Para não mais esquecer: - Nunca deixar a cortina aberta quando existem aulas a decorrer ao lado da minha; - Nunca deixar que os alunos fiquem orientados para um fator de distração, sobretudo quando estou a falar; 44 - Prestar mais atenção à escolha dos exercícios e considerar também o estímulo cognitivo que eles terão; - Testar sempre o material antes de o utilizar na aula. Se algo corre mal, é o suficiente para destabilizar todos os alunos (exemplo: coletes demasiado pequenos para servir de venda)” (Diário de Bordo, 18 de setembro de 2013). Relativamente ao 3º ponto da lista anteriormente enunciada, “aprende mais quem exercita a um nível de processamento cognitivo mais elevado” (Mesquita & Graça, 2009, p. 43). Contudo, esse estímulo não deve ficar além das capacidades dos alunos a quem se dirige, que foi precisamente o que aconteceu no caso mencionado acima. A tarefa motora era simples, mas era necessário proceder a uma forma de raciocínio que os alunos ainda não possuíam (exemplo: a turma é dividida em duas metades e os seus alunos são vendados. De seguida, a professora atribui um número a cada aluno sem os restantes saberem. Cada grupo terá que se posicionar de forma a que os respetivos números se encontrem ordenados de forma crescente). A escolha e a proposta das tarefas nem sempre foram também as mais adequadas. Tive de aprender a manipular melhor a pertinência de determinados conteúdos, bem como a ênfase a atribuir aos conteúdos selecionados. No que concerne a esta temática, Mesquita (2005, p. 51) refere que para uma boa estruturação dos conteúdos e para uma perfeita relação entre o antes e o depois é fundamental que o treinador/professor saiba manipular a extensão, a profundidade, a sequência e a ênfase dos conteúdos, definindo ênfase como a “discriminação do que deve ser realçado em cada momento em relação ao conteúdo de treino” (Mesquita, 2005, p. 51). “(…) Cometi o erro de, já atrasada, me prolongar muito na introdução histórica e regulamentar do voleibol, tendo demorado cerca de 9min.. Ora, as crianças não querem saber de datas para nada; elas querem é 45 jogar e ficam impacientes quando eu me demoro tanto com este tipo de palestras. Da próxima vez, com a próxima modalidade, vou repensar a ideia de fazer a introdução histórica desta forma” (Diário de Bordo, 25 de setembro de 2013). De facto, e conforme afirma Silva (1998), a capacidade de tratar informação é limitada e o atleta/aluno só trata o que lhe parece mais relevante. No caso, nada do que eu transmiti aos alunos lhes pareceu relevante, o que fez com que ficassem irrequietos e me perguntassem constantemente quando é que iam jogar, não tendo prestado atenção à informação. No que às transições entre e nos exercícios diz respeito, várias melhorias tiveram que ser realizadas, como se pode ver pela seguinte descrição no Diário de Bordo: “No exercício das sequências, os alunos cansaram-se rapidamente após 3/4 repetições de cada tarefa e eu não tinha planeado variantes para as mesmas. Outra coisa em que não tinha pensado era no retorno dos alunos ao ponto de partida da sequência. Não posso dar-lhes liberdade para voltarem ao ponto inicial livremente, pois isso dá aso a brincadeira, confusão e acaba por ser perigoso para a sua própria integridade física. Assim sendo, vou experimentar colocar também uma tarefa para o retorno, talvez uma forma diferente de deslocamento, pois isso dar-me-á também maior controlo da turma” (Diário de Bordo, 4 de Dezembro de 2013). A literatura fornece-nos várias estratégias para que este tipo de situações não ocorra ou que, pelo menos, seja diminuído. Uma delas é ter sempre algo para os alunos fazerem quando terminam uma determinada atividade. Tal pode ser o início de uma nova atividade ou instruções específicas sobre o que fazer no novo espaço. Momentos de espera são propícios a comportamentos desviantes (Siedentop & Tannehill, 2000, pp. 71-72). Outra 46 possível estratégia é propor aos alunos habilidades locomotoras durante as transições. Isto permitir-lhes-á desenvolver um maior número de habilidades, bem como centralizar a sua atenção nos movimentos que realizam de um ponto ao outro (Siedentop & Tannehill, 2000). A gestão do espaço também foi um dos constrangimentos com os quais tive de lidar ao longo do ano letivo. Quer na aula de dois blocos de 45 minutos, quer na aula de apenas um bloco de 45 minutos, tinha apenas disponível 1/3 do espaço total do pavilhão gimnodesportivo e no inverno foram raras as vezes em que tive a oportunidade de lecionar ao ar livre e, consequentemente, ter mais espaço. Inicialmente, e sobretudo em determinadas modalidades, como o atletismo, o espaço era um forte limitador da qualidade das minhas aulas. No entanto, a partir do momento em que comecei a adotar algumas estratégias, como as descritas no Diário de Bordo, a gestão do espaço deixou de ser um fator prejudicial. Condicionante sim, prejudicial não. Repare-se: Situação 1 “Hoje pude experienciar como é difícil lecionar atletismo dentro do pavilhão e em 1/3 do espaço apenas. No entanto, penso que consegui contornar o problema, criando grupos mais pequenos, encurtando as distâncias a percorrer pelos alunos, mas aumentando a frequência” (Diário de Bordo, 16 de Outubro de 2013). Situação 2 “Ensinar basquetebol dá mais trabalho do que o que eu pensava. O facto de ter apenas 1/3 do pavilhão em todas as minhas aulas dificulta muito o processo, pois existem apenas 2 tabelas e a forma de jogo adotada é a 47 de 3x3 em ½ campo, ou seja, apenas 12 alunos estão em jogo, ficando 11 de fora. (…) Na próxima aula, vou criar exercícios secundários para quem está de fora, vou entregar apitos a cada árbitro (…)” (Diário de Bordo, 23 de outubro de 2013). Situação 3 “Sinto que a gestão do espaço deixou de ser um dos meus principais problemas e a Unidade Didática de Andebol foi uma clara prova disso. Diminuir um pouco as dimensões do campo, dado o nível em que os alunos se encontram, não é algo significativo nem vai interferir no rendimento deles; até pelo contrário – obriga-os a ler melhor o jogo, a passar mais vezes a bola aos colegas, pois não têm tanto espaço livre para progredir no campo. Quanto aos alunos que estão fora do exercício principal, há que introduzir elementos lúdicos (bolas, cordas, etc.) que cativem os alunos e os façam realizar algo que eles não gostam tanto, nomeadamente a preparação física. Fazer exercícios em conjunto e com competição acaba por funcionar melhor com a minha turma, pois competir é com eles” (Diário de Bordo, 21 de fevereiro de 2014). Outra das dificuldades que fui tendo ao longo do ano letivo foi a de avaliar. Embora defenda um modelo baseado no jogo, o meu pensamento e a minha forma de avaliar estavam presos aos métodos tradicionais de realização técnica e isolada das habilidades do jogo. Tal fez com que, inicialmente, tivesse criado grelhas de avaliação com um leque extenso de conteúdos e de determinantes técnicas, o que levou ao insucesso das observações. 48 Posteriormente, procurei alinhar a avaliação com os objetivos da aprendizagem, ou seja, se o alvo prioritário da aprendizagem era o entendimento da lógica do jogo e a capacidade de nele atuar, a avaliação tinha de refletir estas preocupações (Estriga & Moreira, 2014, p. 62). Graça & Mesquita (2011, p. 155) referem que a criação de listas de verificação apropriadas à forma básica de jogo adotada nas aulas fará com que alunos e professores observem e avaliem as diferentes componentes da performance de jogo. Posto isto, notou-se uma clara evolução e otimização do tempo de aula após a adoção destas listas de verificação, como se pode verificar nos seguintes excertos do Diário de Bordo: Situação 1 “Hoje seria a única aula dedicada à avaliação sumativa de Basquetebol, mas não fui capaz de a realizar na totalidade. (…) Em segundo lugar, e mais importante, foi a minha falta de tato para selecionar os conteúdos a serem avaliados. Quis avaliar muitas componentes para cada um dos alunos e sob pena de querer avaliar tudo, acabei por avaliar pouco. Da próxima vez, devo tentar selecionar o que realmente importa e, se possível, tentar avaliar alguns conteúdos por inferência (exemplo: o aluno A só realiza bem o conteúdo X porque consegue realizar facilmente o conteúdo Y)” (Diário de Bordo, 27 de Novembro de 2013). Situação 2 “Para a avaliação diagnóstica de futebol e com base nas dificuldades que tive nas avaliações anteriores, decidi criar uma ficha de avaliação diferente. Em detrimento de uma ficha com vários conteúdos a avaliar a 49 cada um dos alunos, estruturei uma ficha dividida nos 4 níveis de desempenho da modalidade (básico, elementar, intermédio e de especialização), onde cada nível apresentava um resumo das principais características dos alunos que nele se inserem. Assim, durante a observação dos alunos em jogo, apenas os cataloguei nos respetivos níveis de desempenho. Muito mais rápido e eficaz” (Diário de Bordo, 23 de abril de 2014). A crítica mais frequente por parte do meu orientador tinha que ver com o meu tempo de instrução e com o tempo destinado à prática. “O orientador cronometrou o meu tempo de instrução e o tempo de exercitação dos alunos e constatou que os dois eram semelhantes, mas que a exercitação era bastante intensa e os alunos não apresentavam quaisquer dúvidas relativamente aos exercícios, o que demonstrava que, embora longa, a instrução era eficaz. De qualquer forma, vou tentar melhorar este aspeto, reduzindo o tempo de instrução e tentando ser mais concisa. Sempre que me lembrar, vou cronometrar também os meus tempos de instrução, para me autorregular” (Diário de Bordo, 11 de março de 2014). A este respeito a literatura sugere que a instrução deve ser dada pelo professor de forma clara, entusiasta e concisa (Mawer, 1995, p. 45). Ora, das três condições, só estava em falta a terceira, que tinha influência direta no tempo de exercitação e, consequentemente, no processo de evolução dos meus alunos. Fui melhorando este aspeto ao longo do ano letivo, tendo o facto de ter conhecido melhor os meus alunos e de ter dividido a turma por níveis de desempenho ajudado bastante neste processo. “É muito complicado para mim encurtar o tempo de instrução no grupo de nível básico, pois os alunos, além de serem mais preguiçosos, não compreendem a mensagem que eu transmito. Só parando para explicar 50 todas as movimentações pormenorizadamente e com calma é que eles entendem. Neste tipo de situações, penso que o melhor mesmo é adotar a estratégia do microensino” (Diário de Bordo, 14 de maio de 2014). Rink (2001, p. 118) explica que estas situações ocorrem num nível mais complexo da progressão pedagógica e que se o professor não fornecer informações objetivas e referenciadas a critérios de realização das tarefas, a aprendizagem pode ficar comprometida. É natural, portanto, que o tempo de instrução para os alunos de nível inferior seja maior do que o dos alunos de nível superior. Durante quase todo o ano letivo lecionei as modalidades desportivas aplicando alguns conceitos do Modelo de Educação Desportiva (MED), nomeadamente o da constituição das equipas, que foram, nos casos, heterogéneas dentro de si, mas homogéneas quando comparadas com as restantes. Tal serviu para incluir os elementos menos dotados e estimular a entreajuda na aprendizagem, não descurando o fator competitividade (Siedentop, 1998). No entanto, este modelo instrucional de ensino não surtiu os efeitos pretendidos na modalidade de futebol, que foi precisamente a única modalidade desportiva em que existiam claramente três níveis distintos de desempenho. As desvantagens são descritas no Diário de Bordo, como se pode observar: “Foi notória a desmotivação dos alunos mais aptos para o futebol na aula de avaliação diagnóstica. Isto porque eu resolvi fazer equipas heterogéneas dentro de si, mas homogéneas quando comparadas com as restantes. Existem diferenças de nível muito grosseiras entre os alunos e este fator condiciona totalmente o jogo e destrói a ambição de que este se torne um jogo coletivo. O que os alunos mais aptos fizeram foi simplesmente investir em ações individuais, não passando a bola a 51 nenhum dos seus colegas menos aptos. Assim, resolvi, pela primeira vez, dividir a turma por níveis de desempenho. Competindo com alunos do mesmo nível, os alunos sentem-se constantemente desafiados e, assim, evoluem mais rápido. Mesmo os alunos menos aptos têm igual possibilidade de ganhar, o que é ótimo para mim enquanto professora, porque a turma fica altamente motivada para a prática” (Diário de Bordo, 2 de maio de 2014). O Modelo Desenvolvimental de Rink (1996) assenta no pressuposto de que “um bom desenvolvimento do conteúdo pode melhorar a aprendizagem” (Graça & Mesquita, 2011, p. 51) e que, para isso, há que considerar as características de cada indivíduo, sem desatender a fase da formação desportiva em que se encontra (Famose, 1990). Com vista a concretizar estas intenções, é necessário estabelecer uma relação entre a zona do desenvolvimento atual e a zona do próximo desenvolvimento (Bento, 1987), propondo tarefas de dificuldade crescente, mas passíveis de serem realizadas. Desta forma, foi essencial, do meu ponto de vista, adotar um modelo instrucional diferente, de forma a suprir as necessidades de todos os meus alunos. 4.2.5. A Adaptação do Modelo de Educação Desportiva (MED) O MED nunca foi implementado integralmente durante todo o ano letivo devido ao facto de as unidades didáticas (UD) serem curtas (máximo de 8/10 aulas por UD). Contudo, foram realizadas algumas adaptações deste modelo instrucional devido ao seu grande valor pedagógico e de inclusão de todos os alunos. Uma das principais preocupações foi a motivação e a inclusão dos alunos menos dotados e a consequente harmonização do processo de socialização da turma. Para isso, foram, então, formados grupos homogéneos entre si, mas simultaneamente heterogéneos dentro de si, promovendo 58 gigantesca. Faltava apenas o problema dos testes teóricos, que foi superado nos 2º e 3º períodos, para grande contentamento meu e, sobretudo, deles. “Quando cheguei a casa, a primeira coisa que fiz foi corrigir os testes. (…) O que me surpreendeu e me deixou bastante contente com e pelos meus alunos foi o facto de a turma passar de apenas 9 aprovações no 1º teste teórico para apenas 6 reprovações no 2º. Desta vez, eles estudaram, estiveram atentos aos ensinamentos do jogo durante as aulas e, penso que antes de tudo o resto, mudaram a sua forma de pensar a Educação Física. Conferiram-lhe maior seriedade, admitiram que o desporto é algo complexo e que, ao contrário do que eles pensavam, têm de o estudar para o dominarem. E foi precisamente isso que aconteceu. Até as reprovações registaram uma enorme subida, encontrando-se a maioria delas entre os 40 e os 50%. Aos que reprovaram e nos casos em que foi notório o esforço, eu deixei uma pequena mensagem de incentivo no cabeçalho dos respetivos testes para que eles aprendam também com o insucesso e que isso não os faça desistir de serem melhores” (Diário de Bordo, 7 de março de 2014). A turma, incluindo a professora, conseguiu grandes feitos junta, tendo todos, embora de formas diferentes, remado no mesmo sentido. Penso que o culminar de todo o esforço foi a vitória na atividade de final de ano, dirigida apenas aos sétimos anos, na qual as primeiras coisas que os alunos fizeram após receberem as medalhas foi correrem para mim e gritarem “Viu, Professora?! Nós dissemos-lhe que conseguíamos!” Mal podiam conter tamanha euforia. Foi contagiante. 59 4.2.8. A necessidade de se aplicar um novo paradigma da Educação Uma das coisas de que me fui apercebendo ao longo do ano letivo, através, sobretudo, das reuniões de conselho de turma e do melhor conhecimento dos meus alunos foi o descontentamento dos mesmos em estar na escola e o dos professores em dar-lhes aulas. Os alunos não gostam de frequentar a maioria das aulas teóricas, pensam que o que estão a aprender é inútil e isso fá-los ter comportamentos desviantes. Os professores, por sua vez, não gostam de dar aulas aos alunos, pois estes acham a sua disciplina aborrecida e têm comportamentos desviantes. Estamos perante um ciclo vicioso que, na minha opinião, se deve essencialmente à forma como a Escola está organizada. Enquanto treinadora de camadas jovens também presencio várias situações em que os pais ditam de forma intolerante o destino dos filhos, obrigando-os a serem os melhores em todas as disciplinas escolares. No seguimento deste raciocínio, Robinson (2009, p. 12) comenta: “everywhere, I meet students who are trying to figure out their futures and don’t know where to start. I meet concerned parents who are trying to help them but instead often steer them away from their true talents on the assumption that their kids have to follow conventional routes to success”. Na nossa sociedade, de facto, criou-se a conceção de que quem não tiver sucesso na escola nem ingressar no ensino superior terá falhado para o resto da sua vida e nunca será bem sucedido. O que ocorre, então, é que as crianças, desde cedo, são frequentemente impedidas de seguir os seus sonhos, de descobrirem e explorarem os seus talentos e de serem criativas. O que interessa é absorverem toda a informação transmitida na escola e terem ótimos resultados escolares. Desta forma, o que se tem oportunidade de presenciar atualmente são crianças com falta de espírito crítico, sem opinião formada sobre o que quer que seja e que se recusam prontamente a pensar e 60 a refletir. Segue um relato de uma das situações onde está espelhado este espírito, ou a falta dele: “Julgo ter sido uma atividade rica, que estimulou os alunos a pensar e a justificarem as suas escolhas, algo a que, na minha opinião, não estão habituados. E o panorama parece piorar. Tal ficou bem patente quando questionei a maioria dos alunos. “Porque escolheste o elemento fogo?”, perguntei. “Porque sim”, respondiam. Ou então: “Ó Professora, também só me pergunta essas coisas difíceis a mim, fogo!”” (Diário de Bordo, 30 de abril de 2014). Relativamente ao que me parece o cerne do problema e que é a forma como a Escola está organizada, é um facto que quase todos os sistemas educativos tendem a preocupar-se mais com determinados tipos de análise crítica e de raciocínio, particularmente palavras e números (Robinson, 2009, p. 34). É por isso que Português e Matemática são consideradas as disciplinas mais importantes e, por isso, lhes são dedicadas mais horas no currículo escolar. A EF, por outro lado, é remetida para terceiro ou quarto planos, bem como as restantes disciplinas de artes e expressão. Aliás, a tendência deste grupo de disciplinas, onde a EF está integrada, é desaparecer, tal é a importância (ou falta dela) que lhe conferem. Ser pintor, músico, bailarino não dará um grande futuro a ninguém e ter uma vida ativa e saudável não é mais prioridade. Criar, apreciar, jogar e brincar já não fazem parte do quotidiano das crianças e jovens desta época. É curioso, porém, observar que as disciplinas consideradas as mais importantes são as que têm, geralmente, piores resultados. Não deveriam ser as melhores? Além disso, embora já se tenham tomado algumas medidas que contrariam esta tendência (e a nível local, não nacional), a Escola ainda continua a ser uma instituição que fabrica alunos. Com isto refiro-me ao ensino de massas, com o professor no centro e a transmitir a mesma informação, da mesma forma, para todos os alunos. As salas de aula continuam a ser organizadas de modo a que as mesas fiquem alinhadas e de frente para o 61 quadro. Ora, os alunos estão psicologicamente saturados deste sistema, que os consome dentro e fora do horário escolar. Até quando o seu professor falta, os alunos já não podem ir para o recreio brincar. Em vez disso, são metidos numa sala e é-lhes dada uma aula de substituição. Em algumas escolas, os alunos nem podem jogar com bolas nos intervalos, sob pena de partirem os vidros da escola. “When they fidget too much, they’re medicated and told to calm down” (Robinson, 2009, p. 36). Isto é um atentado à própria natureza das crianças. Perante tal panorama, eu senti-me uma privilegiada enquanto professora de EF. Por sermos os únicos profissionais a ensinar através do corpo, obrigando-o a exprimir-se das mais variadas formas, automaticamente conquistamos os nossos alunos, que se sentem libertados das sombrias masmorras que são as salas de aula. Em vários momentos, eu senti-me em vantagem em relação aos meus colegas professores, que tiveram o trabalho redobrado em controlar as suas turmas. “(…) A Educação Física tornou-se um escape a toda esta tensão, onde os alunos têm a oportunidade de se expressarem, de se movimentarem, de se divertirem. Por vezes, é até insuficiente, tal é a tensão acumulada. Daí também ser difícil, em determinados momentos, contê-los. E não é à toa que em quase todas as aulas eles me perguntam “Professora, já acabou a aula?” (Diário de Bordo, 17 de dezembro de 2014). Penso que a resolução do problema está na perceção daquilo que é importante para a formação e educação dos nossos jovens e do que está, ou não, ajustado à realidade. O mundo mudou, já não vivemos na época da revolução industrial e devemos, mais do que nunca, procurar novos caminhos. 62 4.3. A Educação Física como Promotora de um Estilo de Vida Ativo 4.3.1. Resumo Este estudo foi realizado no âmbito do Estágio Profissional em Ensino da Educação Física e surgiu de um problema detetado durante a prática docente. O objetivo geral do estudo foi filiar o maior número de alunos que não praticavam uma modalidade desportiva regularmente a um clube ou associação desportiva por eles escolhido(a). Adicionalmente, foram estabelecidos três objetivos específicos, sendo eles: (i) verificar as diferenças no número de filiações da amostra nas modalidades desportivas sugeridas em função dos momentos de avaliação; (ii) verificar as diferenças entre o número de alunos filiados e o número de alunos que experimentou a sessão de treino; (iii) verificar as diferenças na escolha dos motivos que condicionaram a filiação da amostra em função dos momentos de avaliação. Foi realizado um levantamento das oportunidades da região onde a amostra se inseriu e, posteriormente, aplicados dois questionários como forma de se conhecerem os motivos para a não filiação dos alunos, as suas modalidades desportivas favoritas e as suas possíveis idas aos clubes/associações desportivas. Entre o primeiro e o segundo questionário, foi realizada uma Feira Desportiva na escola como forma de divulgar as modalidades desportivas selecionadas pelos alunos no Questionário 1 e de os incentivar a deslocarem-se às instituições que as ofereciam. Na análise dos dados, recorreu-se ao programa estatístico Statistical Package for the Social Science - versão 21. A análise dos dados permitiu concluir que: (i) nenhum aluno se filiou a um clube/associação desportiva entre o primeiro e o segundo momento de avaliação; (ii) nenhum aluno se deslocou a um clube/associação desportiva e experimentou uma ou mais sessões de treino entre o primeiro e o segundo momento de avaliação; (iii) registou-se uma dispersão maior de motivos apresentados no 1º momento. Porém, estas diferenças não foram significativas; (iv) o motivo “Não tenho quem me leve aos treinos” foi o mais votado nos dois momentos de avaliação; (v) os motivos relacionados com fatores externos igualaram a quantidade de motivos relacionados com ambos os fatores (internos e externos) no primeiro 63 momento. O mesmo não se verificou no segundo momento, tendo os motivos relacionados com fatores externos dominado com 88,9% dos votos. Contudo, estas diferenças, a par das anteriores, não foram significativas. Palavras-chave: FILIAÇÃO, FEIRA DESPORTIVA, DESPORTO ESCOLAR, EDUCAÇÃO FÍSICA, FATORES EXTERNOS, FATORES INTERNOS. 4.3.2. Abstract This study was conducted under the Professional Internship in Teaching Physical Education and arose from a problem detected during teaching practice. The overall objective of the study was joining the largest number of students who did not practice a sport regularly a club or sports association chosen by them. Additionally, three specific objectives were established, namely: (i) investigate the differences in the number of affiliations of the sample in the suggested sports according to the evaluation moments; (ii) investigate the differences between the number of affiliated students and the number of students who experienced the training session; (iii) investigate the differences in the choice of motifs that conditioned the membership of the sample according to the evaluation moments. Was performed a survey of the opportunities in the region where the sample was inserted and subsequently were applied two questionnaires as a way to get to know the reasons for the non-affiliation of students, their favorite sports and their possible visits to clubs/sports associations. Between the first and the second questionnaire a Sports Fair was held as a way to publicize the selected sports by students in Questionnaire 1 and encourage them to move within the institutions that offered it. For data analysis was used the Statistical Package for the Social Sciences - Version 21. Data analysis showed that: (i) no student joined a club/sports association between the first and second assessment; (ii) no student went to a club/sports association and experienced one or more training sessions between the first and second assessment; (iii) there was a greater dispersion of reasons given in 64 the first moment. However, these differences were not significant; (iv) the reason "I have no one to take me to the training sessions" received the most votes in the two time points; (v) the reasons related to external factors equaled the amount of reasons related to both factors (internal and external ones) in the first moment. The same was not true in the second moment, and the reasons related to external factors dominated with 88,9 % of the votes. However, these differences, along with the previous, were not significant. Keywords: MEMBERSHIP, SPORTS FAIR, SCHOOL SPORTS, PHYSICAL EDUCATION, EXTERNAL FACTORS, INTERNAL FACTORS. 4.3.3. Introdução A sociedade criou uma imagem em torno da Educação, interiorizando que o futuro das crianças e dos jovens está na obtenção do título de licenciado/mestre/professor doutor, sendo o Desporto e a Educação Física (EF) considerados perda de tempo. Bento (2009, p. 172) comenta mesmo que “(...) não se compreende o desinvestimento na promoção da atividade desportiva da população em geral e muito menos das crianças e jovens em particular. Como se o desporto não cumprisse um papel humana e socialmente relevante, podendo ser perfeitamente dispensado (...). Enfim, como se a educação desportiva não fosse peça importante da formação de estilos de vida abrangidos no conceito de educação da saúde e esta não carecesse de ser continuada, de ser uma tarefa de hoje, de amanhã e de sempre”. Toda a nossa vida está exclusivamente dependente da capacidade do nosso cérebro de absorver informação. Criar, apreciar, jogar e brincar já não fazem parte do quotidiano das crianças e jovens desta época e o que se observa é que estes estão cada vez mais saturados desta organização curricular. “As informações e conhecimentos adquiridos na escola custam horários rígidos, organização ultrapassada, espaços desconfortáveis, esforço, 65 exercitação, repetição, concentração, dificuldades e provações, ausência de prazer (...)” (Bento, 1995, p. 126). O que se observou foi um conjunto de situações em que os alunos estavam descontentes com as restantes disciplinas e com os respetivos professores, realizando comentários depreciativos em relação aos mesmos nas aulas de EF e tendo comportamentos desviantes no decorrer das outras aulas. O seu descontentamento refletia-se nos seus resultados escolares. Como observa Robinson (2009, pp. 39-40), “education is the system that’s supposed to develop our natural abilities and enable us to make our way in the world. Instead, it is stifling the individual talents and abilities of too many students and killing their motivation to learn”. Contrariamente ao que se pensa, a EF é uma disciplina riquíssima, na medida em que visa o desenvolvimento multilateral e harmonioso dos indivíduos. No que concerne à qualidade de vida e da saúde, a EF melhora a aptidão física e promove a aprendizagem de conhecimentos relativos à otimização e manutenção das capacidades dos alunos. Além disso, graças ao variadíssimo leque de tarefas oferecidas, a EF assegura a vivência e a aprendizagem de: “atividades físicas desportivas nas suas dimensões técnica, tática, regulamentar e organizativa” (p.7) 6 , atividades físicas expressivas e de exploração da Natureza e jogos tradicionais e populares. Tão ou mais importante, a EF promove o gosto pela prática regular de exercício físico e a compreensão da sua importância como um fator de saúde. Ao nível da estrutura social, a EF tem um papel importantíssimo na integração dos seus alunos na comunidade, valorizando a responsabilidade e a iniciativa individuais, a ética desportiva, a higiene e a segurança pessoal e coletiva e a consciência cívica de preservação das condições ambientais onde 6 Programa de Educação Física do 3º Ciclo do Ensino Básico (reajustamento). (2001). Ministério da Educação. Jacinto, J.; Comédias, J.; Mira, J.; Carvalho, L.. 66 as atividades físicas decorrem (p.7) 7 . Adicionalmente, a EF deve ser vista como uma componente cultural, valorizando a criatividade e a literacia desportiva dos seus alunos. Embora o Desporto Escolar (DE), paralelamente à EF, também tenha como principal missão promover o sucesso educativo, estilos de vida saudáveis e valores e princípios associados a uma cidadania ativa, o Grupo de DE da escola onde foi realizado o estudo proporcionava uma oferta bastante reduzida de modalidades desportivas (uma para o sexo feminino e outra para os dois sexos), sendo que estas coincidiam com as modalidades federadas mais fortes da região, contando, por isso, com poucos participantes. Além disso, o DE, assim como a EF, findam juntamente com o período escolar, não havendo, na maioria dos casos, um acompanhamento posterior adequado da vida desportiva dos alunos, levando à desistência da maioria. O tema para este estudo surgiu da constatação, através de uma ficha de caracterização realizada na primeira aula do ano letivo (Anexo III), de que quase metade de uma turma do terceiro ciclo do ensino básico não praticava desporto regularmente embora os alunos que a constituíam fossem bastante empenhados e estivessem altamente motivados para a prática nas aulas de EF. Considerando que existe uma relação significativa entre o índice de atividade física da criança/jovem com o índice de atividade física do adulto em ambos os sexos (Yang et al., 2007), pretendeu-se estudar a possibilidade de filiar os alunos que não praticam desporto regularmente a um clube ou associação recreativa/desportiva por eles escolhido/a. 7 Programa de Educação Física do 3º Ciclo do Ensino Básico (reajustamento). (2001). Ministério da Educação. Jacinto, J.; Comédias, J.; Mira, J.; Carvalho, L.. 67 Objetivo Geral O objetivo geral deste estudo foi filiar o maior número de alunos que não praticavam uma modalidade desportiva regularmente a um clube ou associação desportiva. Objetivos Específicos 1. Verificar as diferenças no número de filiações da amostra de alunos nas modalidades desportivas sugeridas em função dos momentos de avaliação; 2. Verificar as diferenças entre o número de alunos filiados e o número de alunos que experimentou a sessão de treino; 3. Verificar as diferenças na escolha dos motivos que condicionaram a filiação da amostra de alunos em função dos momentos de avaliação. 4.3.4. Metodologia Caracterização da Amostra A amostra é constituída por nove elementos (n=9), seis do sexo masculino (37,5% dos rapazes da turma) e três do sexo feminino (42,9% das raparigas da turma), com idades compreendidas entre os doze e os quinze anos de idade. Fizeram parte da amostra todos os alunos que referiram no questionário de caracterização (Anexo III) não praticar desporto de forma regular. Instrumentos e Operacionalização Primeiramente, foi realizado um levantamento das oportunidades (clubes, associações desportivas/recreativas) (Anexo V) existentes no meio 74 Quadro 9 Resultados do Teste Qui-Quadrado referentes à relação entre os motivos apresentados nos 1º e 2º momentos de avaliação Valor de Significância entre 1º e 2º momento de avaliação Motivos Apresentados N p 17 0,406 Como se pode verificar através da análise do Quadro 9, não existiram diferenças significativas entre os motivos selecionados nos 1º e 2º momentos de avaliação. Contudo, existe uma ligeira mudança na dispersão dos motivos selecionados do 1º para o 2º momento de avaliação. No 1º momento, foram apresentados 9 motivos para a não filiação a um clube/associação desportiva, enquanto no 2º momento, foram apresentados apenas 5, num total de 13 possíveis. Consequentemente, as percentagens dos principais motivos apresentados no 2º momento registaram subidas, destacando-se o motivo “Fica muito longe”, que subiu de 5,9% no 1º momento para 29,4% no 2º momento, registando uma subida de 23,5%. Esta diferença poderá estar relacionada com o facto de os alunos terem experimentado algumas das modalidades na Feira Desportiva e, ao confrontarem essa experiência com as expectativas que tinham em relação ao desporto ou determinada atividade, escolheram motivos que se relacionavam mais com fatores externos. No Quadro 10 estão representados os dados da relação entre os tipos de motivos selecionados pelos alunos, podendo as respostas aos questionários terem envolvido apenas fatores externos, fatores internos ou ambos os fatores (interno e externo). 75 Quadro 10 Relação entre fatores externos, fatores internos e ambos os fatores nos 1º e 2º momentos de avaliação. Fatores 2º momento (interno/externo) Fatores 1º momento (interno/ externo) N (%) Fatores externos Os dois fatores Total Fatores internos 1 (11,1%) 0 (0,0%) 1 (11,1%) Fatores externos 4 (44,4%) 0 (0,0%) 4 (44,4%) Os dois fatores 3 (33,3%) 1 (11,1%) 4 (44,4%) Total 8 (88,9%) 1 (11,1%) 9 (100,0%) Analisando o Quadro 10, verifica-se que no 1º momento, os motivos relacionados com fatores somente externos igualaram os motivos relacionados com os dois fatores (internos e externos) (44,4%). Já no segundo momento, os motivos relacionados com os fatores externos lideraram a lista de motivos, dobrando a sua percentagem inicial (88,9%). Apenas um aluno da amostra justificou a sua não filiação com motivos relacionados com ambos os fatores (11,1%). No Quadro 11, destaca-se o valor de significância da relação entre os motivos relacionados com fatores externos e os motivos relacionados com fatores internos, apresentados nos 1º e 2º momentos de avaliação. Quadro 11 Resultados do Teste Qui-Quadrado referentes à relação entre os fatores externos e internos apresentados nos 1º e 2º momentos de avaliação Valor de Significância entre 1º e 2º momento de avaliação Relação de fatores (internos/externos) N p 9 0,495 O Quadro 11 mostra que não existiram diferenças significativas entre as diferentes categorias de motivos no 1º e no 2º momentos de avaliação. Contudo, e tal como no Quadro 8, o Quadro 10 também apresentou uma maior dispersão no 1º momento de avaliação. 76 Os principais problemas estão, portanto, relacionados com o transporte, a localização e o custo que tais atividades acarretam. Estes resultados vão de encontro ao estudo de Bauman et al. (2012), que afirma que os ambientes social e físico contribuem para a inatividade física, sobretudo o planeamento urbano, o sistema de transporte, parques e trilhos. A solução pode passar pelo investimento no Desporto Escolar e na criação de protocolos entre a escola, os clubes da região e a autarquia. A autarquia pode ser essencial no reforço da relação dos dois primeiros, na medida em que apoiando financeiramente os clubes, estes terão mais condições de acolher os alunos provenientes do Desporto Escolar, conferindo, assim garantias de que os alunos manterão um estilo de vida ativo. Firmando protocolos com as escolas, os clubes poderão, eventualmente, assegurar o transporte dos alunos das escolas para os treinos, até os mesmos adquirirem a capacidade de se deslocarem de forma autónoma. Este estudo sempre teve a preocupação de ajudar os alunos, não confinando a ação do Professor de EF aos espaço e tempo de aulas. Aqui, a Professora funcionou como uma mediadora entre os alunos e a comunidade, abrindo a escola à influência orientada de serviços que podem ajudar a melhorar a qualidade de vida dos alunos e, simultaneamente, a tornar a escola um espaço mais rico. Espera-se que a iniciativa da Feira Desportiva tenha continuidade (daí ter sido intitulada de I Feira Desportiva) e seja até ampliada e melhorada, tamanha foi a adesão dos alunos e a facilidade de comunicação com as entidades convidadas. 4.3.6. Conclusões Considerando as variáveis em estudo e os diferentes momentos de avaliação, os resultados permitem concluir que nenhum aluno da amostra se 77 deslocou ao clube ou associação desportiva para experimentar uma sessão de treino de uma ou mais modalidades, nem se filiou. O motivo “Não tenho quem me leve aos treinos” foi o mais votado nos dois momentos de avaliação, embora com percentagens distintas (29,4% no 1º momento e 35,3% no 2º momento). Registou-se uma maior dispersão de motivos apresentados no 1º momento (9 para 5 no 2º momento). Porém, estas diferenças não foram significativas (p > 0,05). Por fim, os motivos relacionados com fatores externos igualaram a quantidade de motivos relacionados com ambos os fatores (internos e externos) no 1º momento. O mesmo não se verificou no 2º momento, tendo os motivos relacionados com fatores externos dominado com 88,9% dos votos. Contudo, estas diferenças, a par das anteriormente referidas, não foram significativas (p > 0,05). 4.3.7. Referências Bibliográficas Bauman, A. E., Reis, R. S., Sallis, J. F., Wells, J. C., Loos, R. J. F., & Martin, B. W. (2012). Correlates of physical activity: Why are some people physically active and others not? The Lancet, 380(9838), 258-271. Bento, J. O. (1995). O outro lado do desporto vivências e reflexões pedagógicas. Porto: Campo das Letras. Bento, J. O. (2009). O Desporto e o estado ideologias e práticas. Porto: Edições Afrontamento. Robinson, K. 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O Programa do Desporto Escolar do quadriénio de 2013-2017 tem como principal missão, com base na análise dos resultados dos anos anteriores, promover o sucesso educativo, estilos de vida saudáveis, valores e princípios associados a uma cidadania ativa, alargando a oferta de atividades desportivas. O DE pode ser uma ferramenta eficaz no combate ao sedentarismo infanto-juvenil e à crescente desvalorização das atividades desportivas. Para isso, o DE deve integrar-se de forma articulada e continuada no conjunto de objetivos gerais do Projeto Educativo dos agrupamentos de escola ou das escolas não agrupadas. O DE operacionaliza-se em duas vertentes, a interna e a externa: a primeira diz respeito à dinamização de atividades desportivas realizadas no seio de cada agrupamento de escolas ou escola não agrupada e a segunda está relacionada com a criação de grupos-equipa, que são organizados por escalão/género ou num escalão único e participam em competições interescolas com um nível de competitividade crescente (exemplo: campeonato local, campeonato regional, campeonato nacional, campeonato internacional) (Programa do Desporto Escolar 2013-2017). As atividades internas constam do Plano Anual de Atividades da escola e são desenvolvidas pelo grupo de professores de EF, sob a alçada do coordenador do DE. 8 Ministério da Educação (1991). Decreto-lei n.º 95/91 de 26 de fevereiro. Diário da República, 1ª série-A, n.º47, pp. 940-946. 82 A oferta de DE da escola onde realizei o meu estágio profissional era bastante reduzida, estando apenas dois professores responsáveis pela mesma. O futsal contava com dois grupos-equipa – Infantis B masculinos (6º e 7º anos) e Iniciados Femininos (6º ao 9º ano) – enquanto o voleibol contava apenas com um grupo-equipa – Infantis B femininos (6º e 7º anos). Por uma infeliz coincidência, existem pelo menos dez clubes de futsal no concelho onde a escola se insere e um dos mais antigos e emblemáticos clubes de voleibol do distrito do Porto, contando as equipas do DE com poucos atletas. Além disso, não havia uma envolvência do DE com o resto da comunidade escolar e também nunca tive oportunidade de visualizar qualquer divulgação dos jogos ou dos resultados dos jogos das equipas que representavam a nossa escola. Relativamente à minha participação no DE, gostaria de ter participado muito mais do que o que participei. Como se pôde constatar, o grupo de DE era muito fechado e o número de praticantes era reduzido, pelo que apenas tive oportunidade de assistir a alguns dos treinos da equipa de voleibol, que contaram sempre com cerca de 6/8 alunas, não havendo necessidade de um segundo professor a orientar os treinos. Quando comecei a ganhar mais responsabilidades e uma maior credibilidade junto dos meus colegas de EF, começaram as obras no pavilhão gimnodesportivo, o que levou à suspensão dos treinos e à remarcação de todos os jogos que estavam previstos na escola. A minha participação no DE foi, por isso, praticamente inexistente embora eu sinta que tinha muito a agregar ao projeto. 83 5.2. A Direção de Turma Nunca antes foi dada tamanha importância à educação e à formação das crianças e dos jovens como agora, na era da tecnologia. Tal panorama implicou uma crescente conscientização da importância que a relação entre a escola e a família detém sobre o sucesso educativo e académico dos alunos. O facto é que, nos últimos anos, a família tem sido chamada com maior regularidade a participar na vida escolar dos seus educandos, tendo-lhes a própria legislação atribuído cargos e responsabilidades de maior importância (Zenhas, 2006). Como que para simplificar a complexidade da relação escola-família, o Diretor de Turma (DT) surge como um mediador entre estas duas partes, tentando conciliar os interesses, tanto dos EE, como dos respetivos educandos e professores. Como se tal não fosse difícil o suficiente, ao DT compete ainda um conjunto de tarefas fixadas na lei, como promover o trabalho cooperativo entre professores e alunos e a participação dos pais e EE nas atividades da turma, acompanhar e adequar o processo de ensino à especificidade de cada aluno, coordenar o processo de avaliação e ainda reportar à direção executiva, anualmente, o trabalho desenvolvido (Decreto Regulamentar n.º 10/99) 9 . O DT deve ter cuidados especiais aquando da sua intervenção junto dos pais e EE. Um deles é a linguagem. O DT deve ser capaz de adaptar a forma como comunica, fazendo-o de forma clara e com uma linguagem que seja compreendida por todos os EE presentes, independentemente do escalão socioecnómico ou formação académica adquirida. A linguagem corporal também é determinante para o ganho da confiança dos EE e ele, mais do que os outros, deve ser um exemplo de professor, já que é o DT que representa a classe junto dos EE (Zenhas, 2006). 9 Ministério da Educação (1999). Lei n.º 10/99 de 21 de julho. Diário da República, 1ª série-B, n.º168, pp. 4490-4494 91 6. Em forma de despedida… “Our deepest fear is not that we are inadequate. Our deepest fear is that we are powerful beyond measure. It is our light, not our darkness that most frightens us. (…) Your playing small does not serve the world. There is nothing enlightened about shrinking so that other people won’t feel insecure around you. We are all meant to shine, as children do. (…) It’s not just in some of us. It’s in everyone. And as we let our own light shine, we unconsciously give other people permission to do the same. As we are liberated from our own fear, our presence automatically liberates others.” Marianne Williamson E chegou o momento. Chegou o momento de fechar mais um ciclo da minha vida e de partir para outro. Para trás, deixo uma infinidade de momentos memoráveis, de aprendizagem e de crescimento interior. Pareceu que o universo conspirou a favor e que o facto de eu ter escolhido a turma B pelo seu simbolismo acabou por ser uma dádiva. Penso que encontrar uma turma que se encaixasse tanto no meu perfil e nas minhas expectativas como esta seria uma tarefa quase impossível. Relembrando o percurso percorrido, é difícil responder quem, das duas partes, aprendeu mais findo este ano letivo – eu ou eles. Mais do que aprender a dar uma aula, aprendi, sem sombra para dúvidas, a gerir pessoas e, enquanto o fazia, ia abrindo os meus horizontes e a minha forma de pensar. Não tenho palavras para descrever o que aqueles “monstrinhos” significaram para mim. Os primeiros serão sempre os primeiros. Comigo, levo o sonho e a esperança de poder vir a trabalhar brevemente nesta área, a do Ensino, embora já o faça, mesmo que num contexto distinto, com as minhas queridas minis B e iniciadas. Mais do que nunca, acredito no poder do Ensino, da Educação e do Desporto, quando bem orientados. Nós, Professores, temos o poder do mundo nas mãos, só temos de o saber usar e um dos meus principais objetivos, se tiver o privilégio de poder exercer a minha profissão em breve, será o de não deixar morrer a EF, ajudando a formar 92 indivíduos íntegros, cultos, desportivamente competentes e, sobretudo, com capacidade para pensar. “I came to coach basketball players and you became students. I came to teach boys and you became men. For that, I thank you.” Coach Carter em Coach Carter 93 7. Referências Bibliográficas 95 7. Referências Bibliográficas Alarcão, I. o. (1996). 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Testing a model of physical activity and obesity tracking from youth to adulthood: The cardiovascular risk in young Finns study. International Journal of Obesity, 31(3), 521-527. Zenhas, A. (2006). O Papel do Director de Turma na Colaboração EscolaFamília. Porto: Porto Editora. XXIII 8. Anexos XXX Anexo V Levantamento das oportunidades da região Clubes Desportivos em Gondomar Listado por Modalidades  ANDEBOL (1)  ATLETISMO (2)  BASQUETEBOL (1)  BALETT (1)  CAMINHADA/CORRIDA (1)  CICLISMO (2)  DANÇA (2)  EQUITAÇÃO (1)  FUTEBOL (11)  FUTSAL (10)  HIPHOP (2)  HÓQUEI EM PATINS (1)  KARATÉ (1)  PATINAGEM ARTÍSTICA (4)  PÓLO AQUÁTICO (1)  REMO (1)  TAEKWONDO (1)  TÉNIS (1)  TÉNIS DE MESA (2)  TIRO COM ARCO (1)  VOLEIBOL (2) XXXI FUTEBOL  Estrelas Futebol Clube de Fânzeres  Sport Clube de Montezêlo, S.C.M. (Vários Escalões)  Alunos de Meirim Futebol Clube  Clube Recreativo Zebreirense  Gens Sport Clube (Vários Escalões)  União Desportiva Sousense (Alguns Escalões)  Gondomar Sport Clube (Todos os Escalões)  Associação Desportiva Leões Cabanenses F.C.  Clube Recreativo Ataense (Vários Escalões)  Sport Clube de Rio Tinto (Todos os Escalões)  Mosteiro Futebol Clube FUTSAL  Gondomar Futsal Clube (Todos os Escalões)  Juventude Desportiva de Gondomar (Todos os Escalões)  Vilar Futsal Clube Desportivo  Associação Desportiva Leões Cabanenses F.C.  Clube Recreativo e Desportivo Santa Cruz (Juniores, Iniciados, Infantis, Benjamins)  Centro de União da Juventude da Lomba  Escola Desportiva e Cultural de Gondomar (Todos os escalões)  Unidos A Ponte de Rio Tinto (Alguns Escalões)  Juventus da Triana Futebol Clube  Futebol Clube Unidos Pinheirense VOLEIBOL  Ala de Nun’Álvares de Gondomar XXXII  Gondomar Cultural – Assoc. Desenvolv. Desp. Cult. Educacional ANDEBOL  Gondomar Cultural – Assoc. Desenvolv. Desp. Cult. Educacional (Minis, Infantis, Iniciados, Juvenis “A” e “B” e Juniores MASCULINO) BASQUETEBOL  Fides Gondobasket (Todos os Escalões p/ Homens e alguns p/ Mulheres) ATLETISMO  Alunos de Meirim Futebol Clube  Associação Recreativa Luz e Vida Gondomarense CAMINHADA/CORRIDA  Grupo Desportivo Luz Verde CICLISMO  Centro Ciclista de Gondomar  Futebol Clube de Ramalde TÉNIS  Ala de Nun’Álvares de Gondomar TÉNIS DE MESA  Ala de Nun’Álvares de Gondomar  Ginásio Clube de Valbom PÓLO AQUÁTICO XXXIII  Gondomar Cultural – Assoc. Desenvolv. Desp. Cult. Educacional (masculino e feminino) REMO  Clube Naval Infante D. Henrique (‘Aprender a Remar’) HÓQUEI EM PATINS  Grupo Desportivo e Coral de Fânzeres (Vários Escalões) TAEKWONDO  Alunos de Meirim Futebol Clube KARATÉ  Gondomar Cultural – Assoc. Desenvolv. Desp. Cult. Educacional PATINAGEM ARTÍSTICA  Clube de Patinagem de Baguim  Grupo Desportivo e Coral de Fânzeres  Académica de Gondomar de Patinagem Artística  Escola Dramática e Musical Valboense TIRO COM ARCO  Gondomar Cultural – Assoc. Desenvolv. Desp. Cult. Educacional DANÇA  Alunos de Meirim Futebol Clube  Centro de União da Juventude da Lomba BALETT XXXIV  Futebol Clube de Ramalde HIPHOP  Futebol Clube de Ramalde  Gondomar Cultural – Assoc. Desenvolv. Desp. Cult. Educacional XXXV Anexo VI Carta aos Encarregados de Educação dos alunos pertencentes à amostra Gondomar, 13 de Março de 2014 Exmo(a). Encarregado(a) de Educação, Venho por este meio informá-lo(a) de que a sua educanda participa de um estudo de investigação-ação levado a cabo por mim, Professora de Educação Física da mesma, e que se intitula A Educação Física como Promotora de um Estilo de Vida Ativo. O presente estudo tem como objetivo filiar os alunos que não praticam desporto regularmente. Trata-se de um meio de garantir que a sua educanda tem e poderá ter ao longo de toda a sua vida, com o devido acompanhamento, um estilo de vida ativo, tirando proveito de todos os benefícios que o exercício físico oferece: otimização das suas capacidades físicas e mentais, prevenção de epidemias e doenças de risco (exs.: obesidade, diabetes, doenças cardio-respiratórias, stress), socialização, maior organização, disciplina e rendimento escolar, entre outros. Segue em anexo uma cópia do questionário inicial que a sua educanda respondeu, bem como uma lista com informações relevantes de clubes e de associações que oferecem as modalidades desportivas que ela prefere. Acompanhe-a na sua nova jornada desportiva e ajude-a a escapar um pouco da rotina escolar. Não se esqueça que de pouco serve ao profissional a melhor formação se não se encontra em plenas condições físicas e mentais para a pôr em prática. Com os melhores cumprimentos e votos de uma vida longa, ativa e saudável para a sua educanda, Rita Melo Professora de Educação Física XXXVI Anexo VII Questionário 2