Relatório de Estágio Profissional "Uma etapa, Uma vida"

Uma etapa, Uma vida Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2ª Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro). Orientadora: Professora Doutora Maria Paula Monteiro Pinheiro da Silva Bárbara Filipa Lucas Allen Porto, setembro de 2015 II Ficha de Catalogação Allen, B. (2015). Relatório de Estágio Profissional: Uma etapa, Uma vida. Porto: B. Allen. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, FORMAÇÃO, PROFESSOR, REFLEXÃO, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, TEMPO DE GESTÃO. III Agradecimentos Aos meus pais, Rui Allen e Elsa Lucas, por toda a educação que me incutiram bem como pelo apoio incondicional em todo o meu percurso enquanto estudante. Foi graças a eles que cheguei a este patamar na minha vida e sem eles nada teria sido possível concretizar. Mantiveram os meus sonhos e objetivos de vida, apoiando-me sempre independentemente de ser ou não o que idealizavam. A importância transmitida por ambos sempre foi e será, com toda a certeza, a minha felicidade e o melhor para o meu futuro. Devo-lhes a eles um grande e profundo agradecimento por me tornarem na pessoa que sou hoje. Ao meu irmão, Ricardo Braziela, pelo incentivo e encorajamento, desde muito nova, para a concretização do mestrado na área desportiva. Foi graças à sua ajuda, disponibilidade e partilha de conhecimentos que suscitou o interesse neste curso de educação. Aos meus amigos, com grande distinção, ao meu namorado Hugo Cerqueira pelo apoio e incentivo de concretizar os meus objetivos de vida, por estar ao meu lado independentemente das dificuldades ou adversidades que aparecessem pelo caminho. E, ainda, a uma grande amiga, Sandra Ferreira que me acompanhou e auxiliou em todos os momentos, tanto pessoais como profissionais, mantendo-se sempre a meu lado acontecesse o que acontecesse. A estas duas pessoas devo um agradecimento por tudo o que disponibilizaram e acompanharam durante a minha vida, por toda a amizade, promovendo o meu crescimento como ser humano que sou. À professora orientadora, Paula Silva, pela dedicação, pelo apoio prestado, pelo acompanhamento constante, pelas críticas construtivas e pelas sugestões dadas, com muita gratidão, ao longo do ano. Ao professor cooperante, José Carvalho, pela perseverante confiança e estímulo, pela entrega e partilha da responsabilidade docente e pelos ensinamentos durante o ano letivo sendo um exemplo enquanto profissional. Aos colegas da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, pelo crescimento e acompanhamento nesta longa caminhada, pelos obstáculos que IV me submeteram a superar que de certa forma me fizeram evoluir como pessoa e me fizeram lutar ainda mais pelos meus objetivos. Aos colegas de estágio, Ricardo Marques, Diana Costa e Ricardo Teixeira, pelo trabalho em equipa, pelos momentos atravessados em conjunto, pela partilha de ideias e conhecimentos, pelos pequenos mas significativos momentos de descontração e pelos imensos momentos de trabalho. Sem estes teria sido mais difícil todo o processo envolvente. Como não poderia deixar de ser, um muito obrigado a todos os meus alunos, que permitiram que o meu sonho se tornasse possível. Grande parte da minha aprendizagem devo-lhes a eles. A todos, um MUITO OBRIGADO! V Índice Geral Resumo ............................................................................................................ IX Abstract ............................................................................................................ XI Abreviaturas .................................................................................................. XIII 1. Introdução ..................................................................................................... 1 2. Enquadramento Biográfico ......................................................................... 5 2.1. Identificação ............................................................................................. 7 2.2. Expectativas em relação ao Estágio Profissional ..................................... 9 2.3. Entendimento do Estágio Profissional .................................................... 11 3. Enquadramento da Prática Profissional................................................... 15 3.1. Contexto escolar .................................................................................... 17 3.2. A Escola onde realizo o Estágio Profissional ......................................... 18 3.3. Caracterização da turma ........................................................................ 19 4. Realização da Prática Profissional ........................................................... 31 4.1. Planeamento e Conceção de Ensino ..................................................... 33 4.1.1. Planeamento anual .................................................................................... 33 4.1.2. Unidades didáticas ..................................................................................... 34 4.1.3. Plano de aula ............................................................................................. 36 4.2. Necessidades Educativas Especiais ...................................................... 38 4.3. Motivação ............................................................................................... 41 4.4. Reflexão ................................................................................................. 42 4.5. Ensino Básico/Ensino Secundário ......................................................... 45 4.6. Participação na escola ........................................................................... 46 4.7. Direção de turma .................................................................................... 48 4.8. Relação com a comunidade ................................................................... 49 4.9. Avaliação ............................................................................................... 51 5. Comparação do tempo despendido na gestão em aulas de cinquenta minutos do ensino básico e do ensino secundário .................................... 55 5.1. Resumo .................................................................................................. 57 5.2. Abstract .................................................................................................. 57 5.3. Introdução .............................................................................................. 58 VI 5.4. Metodologia............................................................................................ 61 5.5. Apresentação e discussão de resultados ............................................... 62 5.5.1. Ensino básico ............................................................................................ 63 5.5.2. Ensino secundário ..................................................................................... 67 5.5.3. Comparação entre o ensino básico e o ensino secundário ........................ 70 5.6. Conclusões ............................................................................................ 73 6. Conclusão ................................................................................................... 75 7. Bibliografia .................................................................................................. 79 Anexos ............................................................................................................... i Anexo 1 - Planeamento anual ......................................................................... iii Anexo 2 - Unidade didática ............................................................................. iv Anexo 3 - Plano de aula .................................................................................. v Anexo 4 - Carta de apresentação ................................................................... vi Anexo 5 - Fichas de inscrição das equipas .................................................... vii Anexo 6 - Boletins de jogo ............................................................................ viii Anexo 7 - Grelha de avaliação ........................................................................ ix Anexo 8 - Registo de duração - STE ............................................................... x VII Índice Figuras Figura 1 - Número total de alunos .................................................................... 19 Figura 2 - Sexo ................................................................................................. 20 Figura 3 - Ano de nascimento .......................................................................... 20 Figura 4 - Encarregados de Educação ............................................................. 20 Figura 5 - Idade dos Encarregados de Educação ............................................ 21 Figura 6 - Gosto pela escola ............................................................................ 21 Figura 7 - Motivo do gosto pela escola ............................................................. 22 Figura 8 - Taxa de reprovação ......................................................................... 22 Figura 9 - Número de vezes que reprovaram ................................................... 22 Figura 10 - Motivo da reprovação ..................................................................... 23 Figura 11 - Meio de transporte ......................................................................... 23 Figura 12 - Tempo despendido no meio de transporte ..................................... 23 Figura 13 - Audição .......................................................................................... 24 Figura 14 - Visão .............................................................................................. 24 Figura 15 - Uso de óculos ................................................................................ 24 Figura 16 - Uso de lentes ................................................................................. 24 Figura 17 - Problemas de saúde ...................................................................... 25 Figura 18 - Doença impeditiva da prática de Educação Física ......................... 25 Figura 19 - Ingressão no ensino superior ......................................................... 25 Figura 20 - Conhecimento dos colegas de turma ............................................. 26 Figura 21 - Importância do desporto ................................................................ 26 Figura 22 - Motivo da importância do desporto ................................................ 26 Figura 23 - Modalidades preferidas .................................................................. 27 Figura 24 - Participação nas aulas de Educação Física no ano anterior .......... 27 Figura 25 - Modalidades lecionadas no ano anterior ........................................ 28 Figura 26 - Prática regular de desporto ............................................................ 28 Figura 27 - Participação em atividades extracurriculares ................................. 28 Figura 28 - Modalidades de eleição para lecionarem durante o ano letivo ...... 29 Figura 29 - Tempos observados em cada categoria relativos à 1ª aula (15.05) do Ensino Básico .............................................................................................. 63 VIII Figura 30 - Tempos observados em cada categoria relativos à 2ª aula (22.05) do Ensino Básico .............................................................................................. 64 Figura 31 - Tempo de Gestão do Ensino Básico .............................................. 66 Figura 32 - Tempos observados em cada categoria relativos à 1ª aula (13.05) do Ensino Secundário ...................................................................................... 67 Figura 33 - Tempos observados em cada categoria relativos à 2ª aula (15.05) do Ensino Secundário ...................................................................................... 68 Figura 34 - Tempo de Gestão do Ensino Secundário ...................................... 69 Figura 35 - Comparação do Tempo de Gestão ................................................ 72 IX Resumo Como refere Rosado (2009, p.7), "É sempre difícil a síntese entre o pensamento científico e a prática pedagógica e profissional". A elaboração do presente documento, designado de Relatório de Estágio, surge no âmbito do Estágio Profissional que se encontra inserido no plano de estudos do mestrado de Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. A sua elaboração foi realizada sob supervisão da professora orientadora - professora da faculdade - bem como do professor cooperante - professor da escola - e tem como objetivo documentar, crítica e reflexivamente, todas as vivências ocorridas durante o Estágio Profissional na Escola Secundária de Ermesinde. Este relatório de estágio encontra-se dividido em quatro momentos principais, sendo eles: o Enquadramento Biográfico - onde está presente uma breve caracterização pessoal e expectativas em relação ao estágio profissional; o Enquadramento da Prática Profissional - em que consta uma caraterização do contexto escolar, do meio envolvente e da turma; a Realização da Prática Profissional - onde se encontram descritos em diferentes subcapítulos os momentos mais significativos da minha formação, criando uma ponte entre a prática e a teoria para melhorar o meu desempenho enquanto docente; o Estudo de Investigação - que se incide sobre a comparação do tempo despendido na gestão em aulas de cinquenta minutos do ensino básico e do ensino secundário. É relevante mencionar que o Estágio Profissional foi uma fase fulcral porque proporcionou a aprendizagem de novos saberes e competências, possibilitando ainda a convivência com todo o pessoal da comunidade escolar, transformando-se assim num momento importante para o crescimento não só a nível profissional, como também a nível pessoal. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, FORMAÇÃO, PROFESSOR, REFLEXÃO, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, TEMPO DE GESTÃO. 3 1. Introdução O presente relatório de estágio, realizado no âmbito do mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), sob a orientação da Professora Doutora Paula Silva consiste precisamente, tal como o nome indica, em relatar o Estágio Profissional realizado de 10 de setembro de 2014 até ao dia 5 de junho de 2015 no Agrupamento de Escolas de Ermesinde, mais concretamente, na Escola Secundária de Ermesinde. Mais que um relato é uma reflexão crítica de todo o meu percurso que me possibilitou um crescimento não só a nível profissional, como também a nível pessoal. O Estágio Profissional tem como objetivo primordial o contacto com as práticas de um Professor de Educação Física, assim como desenvolver competências profissionais que só podem ser desenvolvidas quando estamos inseridos no contexto de trabalho. Por isto, não podia deixar de reconhecer o quão importante acho o estágio e a sua inserção no plano de estudos do mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. Os dez meses de estágio realizados na Escola Secundária de Ermesinde foram devidamente documentados e, posteriormente, analisados e refletidos. Este relatório é fruto disso mesmo, de tudo o que fui vivenciando, experienciando e realizando ao longo de todo este período e encontra-se, no que respeita à estrutura, dividido em quatro capítulos principais (Enquadramento Biográfico, Enquadramento da Prática Profissional, Realização da Prática Profissional e o Estudo de Investigação), sendo que em cada um deles desenvolverei pontos relevantes do tema respetivo. Em primeiro lugar, debruçar-me-ei sobre o Enquadramento Biográfico onde farei uma breve caracterização pessoal e mencionarei as minhas expectativas relativamente ao estágio. De seguida, farei um Enquadramento da Prática Profissional onde está presente uma caraterização do contexto escolar, do meio envolvente e da turma, que considero essencial para um bom exercício da profissão de professor de Educação Física. 4 Num outro capítulo passarei à Realização da Prática Profissional onde se encontram descritos em diferentes subcapítulos os momentos mais significativos da minha formação, criando uma ponte entre a prática e a teoria para melhorar o meu desempenho enquanto docente. Por último, neste relatório, está também presente um Estudo de Investigação sobre a comparação do tempo despendido na gestão em aulas de cinquenta minutos do ensino básico e do ensino secundário. 2. Enquadramento Biográfico 7 2. Enquadramento Biográfico 2.1. Identificação É difícil sumarizar o que somos. Não somos sumários. Num espaço tão curto só poderei expor fragmentos de mim, portanto, vou ser cuidadosa nessa seleção. Iniciando a apresentação sobre a minha pessoa, como um ser individual, posso começar pela designação, ou seja, o nome. Chamo-me Bárbara Filipa Lucas Allen, tenho vinte e dois anos (concretizo vinte e três no mês de dezembro). Sou residente em Vila Nova de Gaia, mais concretamente em Mafamude. Referindo o início da minha existência enquanto pessoa, posso mencionar que desde pequenina que o desporto é a minha área de eleição pois um familiar muito próximo, o meu irmão, encontra-se a exercer a profissão de professor de educação física. Desde sempre que em todos os momentos que nos eram oportunos, praticávamos alguma modalidade, coletiva ou individual, que nos fosse possível, como o voleibol, o futebol, ténis de mesa, entre outras. Posto isto, denotando a minha aptidão para a prática de variadas modalidades desde cedo, optei por iniciar a prática de uma modalidade individual num clube, clube que me integrou e demonstrou, ainda mais, os aspetos positivos e motivadores para continuar, e assim comecei aos meus sete anos a praticar ténis de mesa - conjuntamente com o meu irmão. Foi deveras importante ter consciência de integração e interação, bem como a participação em torneios para evoluir pessoalmente e fisicamente na dimensão pessoal e social. Comecei assim a minha carreira desportiva mas como não poderia deixar de ser, não terminei por aqui. Após nove anos a praticar o mesmo desporto individual, decidi experimentar, desta vez, uma modalidade coletiva de forma a ter outras noções e momentos diferentes que me poderiam elevar a nível de cooperação e interajuda. Devo dizer que conseguia conciliar perfeitamente as duas modalidades, ténis de mesa e andebol, mas num determinado momento da minha vida, em que os estudos eram fulcrais tive a necessidade de optar pela prática de apenas uma delas, pois os estudos 8 exigiam mais concentração e empenho. Sendo que o andebol me proporcionou ótimos momentos e já praticava ténis de mesa há alguns anos, o que não sucedia na modalidade coletiva, escolhi dar continuidade à prática de andebol onde me tornei federada. É importante mencionar que iniciei o andebol pelo desporto escolar (DE) no Colégio de Gaia e que no ano seguinte já jogava pelo Colégio como clube, ou seja, federada. Pratiquei essa modalidade durante seis anos e, neste momento, voltaria a repetir tudo de novo. Abandonei a sua prática devido a situações alheias e inevitáveis mas o amor pelo clube, equipa e tudo envolvente permanece sempre. No que diz respeito às habilitações literárias patentes no curriculum vitae, posso salientar, novamente, o despertar de interesse pelo desporto desde muito cedo, portanto comecei por estudar Animação e Gestão Desportiva no secundário, no Colégio de Gaia. De seguida entrei no Instituto Superior da Maia onde escolhi dar continuidade à área do desporto, daí ter concretizado a licenciatura em Educação Física e Desporto. Seguindo os meus princípios e interesses, dei seguimento aos meus estudos pois é um bem essencial para a aprendizagem e para a evolução do ser humano, e como tal, encontro-me neste momento no mestrado de Ensino em Educação Física dos Ensinos Básico e Secundário na FADEUP. No que concerne ao local onde estudei no secundário, tive a oportunidade de concretizar um estágio. Este demonstrou-se extremamente produtivo, na medida em que consegui transferir os meus conhecimentos para a prática. Estagiei num ginásio localizado em Gaia, denominado de Prime Fit que concluí com nota máxima, vinte valores. Isto tudo para proferir que no término do estágio iniciei a minha carreira profissional no mesmo local. Relativamente ao meu reportório de atividades desportivas, denota-se um grande empenho e dedicação em todos os aspetos, tanto a nível pessoal como profissional. É notório o interesse desde sempre pela prática desportiva bem como o trabalho percorrido, ainda que neste momento seja pouco vasto, mas com o máximo empenho e dedicação onde os meus superiores sempre demonstraram a importância devida. 9 Quanto às aulas de Educação Física tenho que referir a elevada fasquia que sempre se patenteou segundo professores e colegas que imitiam constantes feedbacks positivos sobre o facto de ser das alunas mais completas em termos de habilidades na disciplina de Educação Física. No entanto, isto não quer dizer que consiga exercer a profissão de professora com máxima facilidade pois, como sucede com todos os seres humanos, existem fragilidades e dificuldades necessárias de ultrapassar e, com o tempo e aprendizagem, surge a superação e evolução. Posto isto, reconheço possuir algumas limitações no conhecimento da matéria de determinadas modalidades específicas. De forma a melhorar este aspeto, vou continuar a pesquisar de maneira a instruir e melhorar os alunos, conseguindo ensinar o pretendido. Após a exposição acerca da minha biografia, nos seguintes parâmetros especificarei as minhas expectativas a nível do Estágio Profissional como também referirei a minha ideia sobre o mesmo. 2.2. Expectativas em relação ao Estágio Profissional Não foi a primeira vez que tive contacto com uma escola, tanto para aprender como para ensinar e se pensar nos momentos que passei nesse espaço, serei sempre confrontada com essa dualidade que acontece independentemente da nossa função. Sem dúvida gosto de lidar com o universo juvenil, pela forma direta e espontânea com que se exprimem, sinto que é fácil retirar deles o que sentem, o que gostam, o que não gostam e por mais duro que às vezes possa ser para o nosso ego e para as nossas expectativas, impõem-nos de imediato um sentido de responsabilidade. No momento em que se começou a aproximar a data de início do meu Estágio Profissional foi quando começaram a surgir as incertezas. Senti que para desempenhar o papel de docente ainda me faltava adquirir muitos conhecimentos e a minha incapacidade de prever como iria ser o meu caminho despoletou em mim um misto de sentimentos que me faziam duvidar se teria ou não capacidades para exercer a função de professor com profissionalismo. A única certeza que tinha era a de que iria procurar saber mais com o objetivo 10 de promover uma maior aprendizagem aos meus discentes e trabalhar não só para eles, mas com eles. O que esperava das aulas era a existência de uma aprendizagem mútua, ainda que em papéis diferentes, pois a educação ocorre na interação com os outros e essa pode acontecer na relação professor-aluno. Tinha consciência de que poderiam existir algumas lacunas, visto a experiência ser escassa. No entanto, tentaria fazer com que esses erros interferissem o menos possível na aprendizagem dos alunos e que servissem para no futuro melhorar a minha atuação enquanto professora. No que diz respeito à turma, esperava encontrar um grupo de discentes interessados e disciplinarmente assertivos. Obviamente, também me caberia a mim moldar a turma aos meus objetivos/propósitos mas sendo que não existem alunos ideais, parte do processo consistia em instrui-los no sentido da evolução, ou seja, do crescimento e do desenvolvimento. No que concerne ao núcleo de estágio, este também seria fundamental no desenvolvimento da atividade, porque em conjunto definíamos estratégias e concretizávamos tarefas diversificadas sob orientação do professor cooperante. Portanto, o que esperava deste grupo era que me ajudasse a evoluir e que estivessem recetivos às minhas ideias. Relativamente ao grupo de Educação Física esperava que se proporcionasse um ambiente aberto com finalidades análogas na orientação das diversas tarefas. Quanto ao professor cooperante, como era o elo mais próximo entre mim e o percurso que pretendia seguir, esperava que me avaliasse de uma forma especifica, detalhada e realista, dando feedbacks construtivos baseados numa verdadeira compreensão da pedagogia. No término, mas não com menor relevância, as minhas expectativas em relação à minha orientadora de estágio, visto que seria o elemento de ligação entre mim, a escola e a faculdade, era que me desse instruções centradas na concretização de tarefas referentes ao Estágio Profissional para que houvesse uma consumação efetiva daquilo que era pretendido. No que respeita ao Estágio Profissional propriamente dito, as minhas expectativas prendiam-se com a definição do que quero ser e do que seria num 11 universo em que só me conheço parcialmente. Não me conhecia, na totalidade, na vertente de professora, embora já tivesse planeado e lecionado aulas, não sabia concretamente quais seriam as minhas rotinas e, portanto, existiria sempre um risco de não me identificar com esse meio. De qualquer forma não tinha medo de arriscar, de sair da minha zona de conforto, é dos riscos que se fazem as descobertas e eu estou a descobrir-me. É claro que alguma razão me levou a optar por esta área e que as minhas experiências de contacto com a Educação Física, tanto como docente bem como educando, são extremamente favoráveis e me levaram a querer formular a minha vida numa base próxima com o desporto e com a transmissão de experiências e conhecimentos. Sabia que tinha muito trabalho pela frente, fora e dentro do estágio, mas colocava o estágio como uma prioridade. Na altura, senti-me tranquila, expectante, confiante e sabia que faria tudo o que estivesse ao meu alcance para atingir os objetivos apesar de handicaps que poderiam e, certamente, iriam aparecer pelo caminho. 2.3. Entendimento do Estágio Profissional A título elucidativo, convém referir que o Estágio Profissional se caracteriza como uma atividade realizada no último ano do curso de Ensino dos Ensinos Básico e Secundário em Educação Física, com o objetivo de instrumentalizar o profissional para atuar na sala de aula. Batista e Queirós (2013, p.33) descrevem o Estágio Profissional como sendo “… uma unidade curricular que pretende dotar e capacitar o futuro do professor de Educação Física de ferramentas que o auxiliem a desenvolver uma competência baseada na experiência refletida e com significado”. Para Cochran et. al (1991, citado por Marcon et. al, 2013b, p.158) o desenvolvimento do conhecimento pedagógico do conteúdo de futuros professores, entre outros apontamentos precisa de ocorrer dentro do próprio programa de formação; "resulta das múltiplas oportunidades para ensinar, observar e refletir sobre o próprio ensino e sobre o ensino dos outros na mesma área; requer experiências de campo autenticas, continuadas e 18 3.2. A Escola onde realizo o Estágio Profissional A escola onde me apresento para concretizar o Estágio Profissional denomina-se de Escola Secundária de Ermesinde, ou seja, localiza-se na freguesia de Ermesinde, no concelho de Valongo pertencente ao distrito do Porto, mais concretamente na Praceta D. António Ferreira Gomes. Esta escola é constituída por cinco instalações, a primeira é localizada na entrada e diz respeito à administração (secretaria, refeitório, polivalente, bar, papelaria, sala da direção e PBX), de seguida existe o pavilhão A, B e C em que são utilizados para lecionar as aulas teóricas e o pavilhão D que é referente às oficinas. A instituição escolar ainda possui um campo de jogos e um pavilhão gimnodesportivo (ao lado deste existe um pré-fabricado). Relativamente aos recursos humanos patentes nesta instituição, segundo o site da escola secundária de Ermesinde, posso referir a presença de pessoal docente e não docente. Quanto ao pessoal docente, devo mencionar o facto de terem duzentos professores (um ligado ao ensino especial para auxiliar os discentes com necessidades educativas especiais e dois com particularização em biblioteca). O pessoal não docente é constituído por pessoal dos serviços administrativos (uma chefe de serviços e dezoito assistentes administrativos), pessoal auxiliar de ação educativa (uma encarregada e trinta e sete auxiliares), dois guardas-noturnos, duas técnicas de laboratório e uma psicóloga. No que concerne à organização da escola, esta apresenta cinco órgãos, mais precisamente o Conselho Geral, a Direção, o Conselho Pedagógico, os Departamentos e a Avaliação Interna (AEE, 2015). No que diz respeito ao Conselho Geral, "órgão de direção estratégica responsável pela definição das linhas orientadoras da atividade da escola, assegurando a participação e representação da comunidade educativa, nos termos e para os efeitos do n.º 4 do artigo 48.º da Lei de Bases do Sistema Educativo" (AEE, 2015), este é constituído por vinte e um elementos. Neste órgão ainda está confirmada a participação do Diretor do Agrupamento nas reuniões embora não tenha direito a voto. 19 100% Alunos No que concerne à Direção, é composta por cinco elementos: um diretor, uma subdiretora e três adjuntos (AEE, 2015). Relativamente ao Conselho Pedagógico é formado por um presidente e quinze coordenadores, mais concretamente: do primeiro ciclo, dos projetos, dos apoios e complementos educativos, da formação, dos diretores de turma do ensino básico, dos diretores de turma do ensino secundário, dos cursos profissionais, das bibliotecas escolares e de sete departamentos distintos (AEE, 2015). No que se refere aos Departamentos Curriculares, respeitantes ao Conselho Pedagógico, existem sete sendo eles: o do primeiro ciclo; o de ciências experimentais; o de línguas; o de matemática e tecnologias; o das expressões; o das ciências sociais e humanas; o de educação especial, física e musical (AEE, 2015). Por fim, ainda nesta escola, está presente a Comissão da Avaliação Interna, nomeadamente representantes do pessoal docente, do pessoal não docente, dos alunos e dos encarregados de educação (AEE, 2015). 3.3. Caracterização da turma Neste local irei descrever o essencial acerca da turma que me foi atribuída, através de um questionário elaborado pelo núcleo de estágio patente na Escola Secundária de Ermesinde. 3.3.1. Dados Pessoais 3.3.1.1. Número total de alunos A turma contém vinte e três (23) discentes, em que apenas dezanove (19) desses alunos se encontram inscritos na disciplina de educação física. Figura 1 - Número total de alunos 20 68% 32% Feminino Masculino 5% 21% 69% 5% 1996 1997 1998 1999 89% 11% Maternos Paternos 3.3.1.2. Sexo A turma consiste em treze (68%) alunas do sexo feminino e seis (32%) alunos do sexo masculino. Figura 2 - Sexo 3.3.1.3. Ano de nascimento Os alunos apresentam anos de nascimento compreendidos entre mil novecentos e noventa e seis (1996) a mil novecentos e noventa e nove (1999), sendo que um aluno é nascido em mil novecentos e noventa e seis (5%), quatro em mil novecentos e noventa e sete (21%), treze em mil novecentos e noventa e oito (69%) e um em mil novecentos e noventa e nove (5%). Figura 3 - Ano de nascimento 3.3.1.4. Encarregados de educação Relativamente aos encarregados de educação, averigua-se que a grande maioria dos encarregados de educação são maternos embora também existam paternos. Conforme os questionários elaborados à turma em questão, dezassete são encarregados de educação maternos (89%) e dois são paternos (11%). Figura 4 - Encarregados de Educação 21 5% 5% 21% 27% 5% 11% 11% 5% 5% 5% 39 41 42 43 44 45 46 51 52 54 95% 5% Sim Não 3.3.1.5. Idade dos encarregados de educação No que diz respeito à idade dos encarregados de educação, estes exibem idades compreendidas entre os trinta e nove (39) e os cinquenta e quatro (54) anos de idade, sendo que existem um indivíduo com trinta e nove anos (5%), um com quarenta e um anos (5%), quatro com quarenta e dois anos (21%), cinco com quarenta e três anos (27%), um com quarenta e quatro anos (5%), dois com quarenta e cinco anos (11%), dois com quarenta e seis anos (11%), um com cinquenta e um anos (5%), um com cinquenta e dois anos (5%) e um com cinquenta e quatro anos (5%). Figura 5 - Idade dos Encarregados de Educação 3.3.2. Caracterização Escolar 3.3.2.1. Gostas de andar na escola? Dos dezanove (19) alunos inscritos na disciplina de educação física, verifica-se que dezoito responderam que gostavam de andar na escola (95%) e um que não gostava (5%). Figura 6 - Gosto pela escola 22 58% 23% 10% 9% Amigos Aprender Obrigação NR 79% 21% Reprovados Não reprovados 75% 25% 1ª vez 2ª vezes 3.3.2.2. Porque? Dos dezanove (19) alunos inscritos na disciplina de educação física, denota-se que cinco gostam de andar na escola por causa dos amigos (58%), doze para aprender (23%), um por obrigação (10%) e um não respondeu (9%). Figura 7 - Motivo do gosto pela escola 3.3.2.3. Reprovados Nesta vertente, dos dezanove (19) alunos inscritos na disciplina de educação física, existem quatro que já reprovaram de ano (79%) e quinze que fizeram continuamente (21%). Figura 8 - Taxa de reprovação 3.3.2.4. Quantas vezes reprovaram? Em relação à taxa de reprovação dos quatro (4) alunos mencionados na pergunta anterior, três reprovaram apenas uma vez (75%) e um reprovou duas vezes (25%). Um aluno reprovou no décimo ano (10º), outro reprovou no nono ano (9º) e, por ultimo, o aluno que reprovou dois anos foram no sexto e no nono ano (6º e 9º). Figura 9 - Número de vezes que reprovaram 23 25% 75% Mudança de turma Falta de estudo 14% 33% 53% Transportes Públicos Carro A pé 10% 37% 37% 11% 5% > 5' 5' a 10' 10' a 15' 15' a 20' < 20' 3.3.2.5. Porque razão reprovou Após a análise dos inquéritos, dos quatro (4) alunos, um reprovou visto que mudou de turma (25%) e três devido a falta de estudo (75%). Figura 10 - Motivo da reprovação 3.3.3. Deslocação 3.3.3.1. Meio de transporte utilizado para a escola No que concerne ao meio de transporte utilizado pelos alunos para a escola, posso averiguar que três utilizam transportes públicos (14%), sete utilizam o carro (33%) e onze vão a pé para a escola (53%). Sendo que dá um total de vinte e uma (21) respostas e são dezanove (19) alunos, verifica-se que um (1) aluno utiliza tanto os transportes públicos como carro e outro aluno utiliza tanto o carro como vai a pé. Figura 11 - Meio de transporte 3.3.3.2. Tempo que demoram No que diz respeito ao tempo utilizado para a chegada à escola, posso referir que dois alunos demoram menos de cinco minutos (10%), sete alunos demoram entre cinco a dez minutos (37%), sete demoram entre dez a quinze minutos (37%), dois demoram entre quinze e vinte minutos (11%) e um demora mais de vinte minutos (5%). Figura 12 - Tempo despendido no meio de transporte 24 89% 0% 11% Sim Não NR 74% 26% Sim Não 26% 74% Sim Não 11% 84% 5% Sim Não NR 3.3.4. Saúde 3.3.4.1. Ouve bem? No que se refere à audição dos alunos, verifica-se que dezassete ouvem bem (89%), nenhum respondeu que ouvia mal (0%) e dois não responderam à pergunta (11%). Figura 13 - Audição 3.3.4.2. Vê bem? Relativamente à visão dos alunos, averigua-se que catorze veem bem (74%) e cinco responderam que não viam bem (26%). Figura 14 - Visão 3.3.4.3. Usa óculos? No que diz respeito ao uso dos óculos por parte dos alunos, é de referir que cinco alunos usam (26%) e catorze não (74%). Figura 15 - Uso de óculos 3.3.4.4. Usa lentes? No que se refere ao uso das lentes por parte dos alunos, consegue-se analisar que dois alunos usam (11%), dezasseis alunos não usam (84%) e um não respondeu (5%). Figura 16 - Uso de lentes 25 40% 30% 20% 10% Asma Desvios na coluna Bronquite asmática 0% 100% Sim Não 90% 5% 5% Sim Não NR 3.3.4.5. Problemas de saúde No que concerne às doenças patentes nos alunos, averigua-se que quatro alunos têm asma (40%), três alunos têm desvios na coluna (30%), dois alunos têm bronquite asmática (20%) e um têm renite alérgica (10%). Figura 17 - Problemas de saúde 3.3.4.6. Alguma doença impeditiva da prática de educação física? Relativamente ao impedimento dos alunos para a prática da disciplina de educação física, é de referir que todos os alunos mencionaram que não tinham nenhum impedimento (100%). Figura 18 - Doença impeditiva da prática de Educação Física 3.3.5. Informação Geral 3.3.5.1. Pretendes ingressar num estabelecimento de ensino superior? No que se refere ao interesse em ingressar num ensino superior, dezassete alunos mencionaram que pretendiam (90%), um não pretendia (5%) e um não respondeu (5%). Figura 19 - Ingressão no ensino superior 26 84% 16% Sim Não 79% 21% Pouca Muita 47% 19% 28% 6% Saúde Estética Prazer NR 3.3.5.2. Conheces bem os teus colegas de turma? No que diz respeito ao conhecimentos dos colegas de turma, dezasseis alunos responderam que sim (84%) e três alunos responderam que não (16%). Figura 20 - Conhecimento dos colegas de turma 3.3.6. Relativamente à disciplina de Educação Física 3.3.6.1. Importância do desporto Relativamente à questão sobre a importância que o desporto tinha para cada um dos alunos, as respostas apresentadas foram quatro de pouca importância (21%) e quinze de muita importância (79%). Figura 21 - Importância do desporto 3.3.6.2. Porque? No que concerne à razão pela qual acharam importante o desporto, os alunos mencionaram vários aspetos, quinze pensam que é bom para a saúde (47%), seis julgam que é importante para a estética (19%), nove responderam pelo prazer (28%) e dois não responderam (6%). Figura 22 - Motivo da importância do desporto 27 20% 3% 20% 12% 3% 12% 6% 3% 6% 3% 12% Andebol Atletismo Badminton Basquetebol Dança Futebol Futsal Ginásio Ginástica Ténis Voleibol 100% 0% Sim Não 3.3.6.3. Quais as modalidades que mais gostam? No que se refere às modalidades que mais gostam, podemos averiguar que existe um leque muito variado de modalidades onde globalmente preferiam modalidades coletivas em vez de individuais. Consoante à análise dos inquéritos posso mencionar que sete alunos preferem o andebol (20%), um atletismo (3%), sete alunos preferem badminton (20%), quatro basquetebol (12%), um dança (3%), quatro futebol (12%), dois futsal (6%), um ginásio (3%), dois ginástica (6%), um ténis (3%) e quatro voleibol (12%). Figura 23 - Modalidades preferidas 3.3.6.4. Frequentaram as aulas de educação física no ano anterior? No que diz respeito à participação nas aulas de Educação Física no ano anterior, posso mencionar que todos os alunos (19) frequentaram as aulas (100%). Figura 24 - Participação nas aulas de Educação Física no ano anterior 34 assim um condicionamento para o plano anual pois existem espaços previamente estabelecidos que condicionam a quantidade de aulas que se pode lecionar de uma modalidade, coletiva ou individual. Em relação às condições climatéricas, estas também influenciam o plano anual porque se a aula for no exterior e estiver a chover, o conteúdo programado para essa aula já não poderá ser lecionado, no entanto, se existir algum espaço disponível no interior, podem ser ensinadas outras modalidades. Caso todos os espaços no interior do pavilhão estejam ocupados pelos restantes professores de Educação Física, a aula pode ser teórica ou mesmo impossível de realizar. As modalidades, coletivas e individuais, têm um grande peso na construção de um plano anual visto que é necessário ter em consideração o número de aulas que os alunos necessitam para cada uma delas, após a realização da avaliação diagnóstica, bem como o espaço disponível consoante o roulement. Neste contexto surgiu alguma dificuldade em diferenciar os níveis das habilidades motoras presentes na turma, consoante a avaliação diagnóstica, o que consequentemente trouxe implicações na decisão dos conteúdos que eram necessários para lecionar na turma em questão. Na elaboração do planeamento anual as modalidades coletivas foram alvo de maior enfoque, visto que utilizei como critérios as preferências dos alunos, consoante os inquéritos realizados na primeira aula, bem como as capacidades motoras em que os alunos têm maior apetência, segundo as avaliações diagnósticas. Para finalizar, existiram diversas dificuldades explanadas anteriormente, que mesmo após a conclusão do planeamento, no início do ano letivo, implicaram adaptações ao longo do tempo, pois os alunos nem sempre evoluíam como previsto ou pelo facto das aulas não poderem ser concretizadas por motivos excecionais. 4.1.2. Unidades didáticas A UD é um documento onde as modalidades estão estruturadas de acordo com o número de aulas que são necessárias para a turma e ano a 35 lecionar, assim como os conteúdos obrigatórios e opcionais (Anexo 2). É necessário realizar uma UD para todas as modalidades que são alvo de lecionação durante o ano letivo completo. Para elaborar as UDs utilizei como base o modelo de Vickers (1990), designado por modelo de estrutura do conhecimento (MEC), que se subdivide em três fases: fase de análise, fase de decisão e, por último, fase de aplicações. Este é um modelo de instrução fundamentado na estrutura do conhecimento que tem como finalidade estruturar uma determinada matéria, servindo-se da mesma para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem. Numa primeira fase são analisados todos os contextos inerentes à escola e à modalidade em questão. Estes primeiros procedimentos são fundamentais, uma vez que interferem diretamente com o processo de ensino. Perante isto, é necessário identificar todos os conteúdos cognitivos que os alunos devem adquirir, conhecer as infraestruturas e o material disponível para as aulas, bem como caracterizar os alunos a nível sociocultural, psicomotor e em contexto de turma. Segue-se, então, a fase de decisões, que corresponde à extensão e sequência de matéria de ensino, definição dos objetivos, configuração da avaliação a empregar (diagnóstica, formativa e sumativa) e criação de progressões de ensino, através de exercícios. Este processo acaba com a fase de aplicação, que abarca todo o suporte material desde planos de aula, registos individuais e, possíveis, observações. Relativamente à construção do MEC, o facto de o elaborar de forma sucinta e simplificada teve, no meu ponto de vista, muitas vantagens, pois permitiu o foco em situações e elementos fulcrais para a aprendizagem. A idealização deste modelo de forma extensa não facilita na análise detalhada sobre o que é importante para os alunos e, como tal, optei por executar o que julgo ser mais vantajoso para a concretização das UDs. A UD é planeada após a avaliação diagnóstica e antes de iniciar a lecionação da modalidade correspondente, onde é preciso saber o número de aulas que os discentes necessitam para aprenderem os conteúdos préestabelecidos e desejados. Para isso, a UD é organizada considerando as funções didáticas: a introdução, a exercitação, a consolidação e a avaliação. 36 Também considera momentos de avaliação formativa e sumativa. Segundo Bento (2003, p.126) "as funções didáticas caracterizam as tarefas essenciais (frequentemente designadas por etapas, partes ou fases) do processo de ensino". Surgiram algumas dificuldades na elaboração da UD, visto que é difícil delimitar um número de aulas para lecionar um conteúdo, em que todos os alunos têm capacidades discrepantes, bem como ordená-los com lógica e coerência de forma a alcançar o ambicionado - a evolução dos alunos. Para auxiliar num melhor desenvolvimento dos discentes, é necessário existir constantes mudanças na formulação da UD, ou seja, a UD é apenas um documento que serve para ajudar um professor mas que é suscetível a constantes alterações consoante o que é apresentado pelos alunos na prática. Após a análise frequente dos discentes, o docente vai ajustando/moldando as UDs ao longo do período da sua concretização. No que concerne às dificuldades apresentadas neste parâmetro, posso mencionar que cometi alguns erros na elaboração de certas UDs, pois depareime, posteriormente com o decorrer das aulas, que tinha UD discrepantes à realidade que me era apresentada pelos discentes, assim como algumas serem um pouco extensas e complexas para as capacidades dos alunos sendo impossível de as concretizar como gostaria. De maneira a simplificar, ainda mais, o ensino-aprendizagem e consoante o contexto escolar, optei por sequenciar os conteúdos da base para o topo (dos conteúdos mais simples para os mais complexos) em vez do topo para a base visto que julgo ser mais benéfico e vantajoso para os discentes tendo em conta as fragilidades apresentadas ao nível de muitas das habilidades motoras. 4.1.3. Plano de aula O plano de aula é um instrumento de trabalho dos docentes, onde se especifica o que se pretende que seja executado na aula, procurando com isso aprimorar a sua prática pedagógica bem como melhorar a aprendizagem dos discentes. Este é o último a ser concebido pois, para ter coerência, carece de 37 relação com o planeamento anual, com as UDs e com a(s) última(s) aula(s). Funciona como uma ferramenta que apresenta detalhadamente os exercícios que se pretendem executar, assim como o material indispensável. Nele também podem estar presentes as seguintes informações: cabeçalho - data da aula, número da aula, número de alunos previstos, UD, função didática, número da sessão da UD, local, espaço, hora, duração, objetivo geral; estrutura - parte da aula (inicial, fundamental e final), tempo do exercício, objetivos comportamentais, situações de aprendizagem, componentes críticas e organização dos alunos/professor (Anexo 3). Resumidamente, constata-se que o plano de aula é uma previsão de tudo o que será feito no decorrer da aula obedecendo a uma sequência lógica e tendo como principal objetivo a distribuição dos conteúdos programados que serão trabalhados durante o ano letivo. É relevante mencionar que este deve ser encarado como uma necessidade e não como exigência ou obrigação imposta pela escola. Embora seja um instrumento que descreve de forma detalhada a informação necessária para o desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem, o docente não deve ficar dependente dele, isto é, ele pode afastar-se do plano de aula sempre que for pertinente, dando primazia a exercícios dinâmicos e motivadores para os alunos. Quanto à construção do plano de aula, surgiu a necessidade de reformular a sua estrutura, de forma a simplificar a compreensão do professor, substituindo os objetivos comportamentais pelos conteúdos e juntando as situações de aprendizagem com a organização dos alunos/professor. Esta construção carece sempre de reflexão com o intuito de melhorar a planificação da aula seguinte. Não existem métodos de ensino universalmente válidos para atingir um objetivo por isso utilizei os que se entenderam ser mais úteis para o ano/turma que estava a lecionar - a instrução direta com frequente recurso ao questionamento - por permitir uma organização cuidada do ensino e possibilitar aos alunos uma melhor aprendizagem e um maior controlo das aquisições. 38 Como refere Mesquita e Rosado (2009, p.48) o modelo de instrução direta (MID) "… caracteriza-se por centrar no professor a tomada de praticamente todas as decisões acerca do processo ensino-aprendizagem, nomeadamente a prescrição do padrão de envolvimento dos alunos nas tarefas de aprendizagem. Neste domínio, o professor realiza o controlo administrativo, determinando explicitamente as regras e as rotinas de gestão e acção dos alunos, de forma a obter a máxima eficácia nas actividades desenvolvidas pelos alunos". Neste sentido, a escolha desta metodologia teve como objetivo fomentar o processo de automatização, privilegiar o elogio e o feedback sobre as ações corretas e auxiliar os alunos a centrarem-se mais no processo do que nos resultados. Para além dos métodos, planeei estratégias de ensino como, por exemplo, não avançar um conteúdo de uma modalidade sem que existisse compreensão do pretendido. A elaboração do plano de aula por vezes suscitou-me dúvidas, sendo que foi difícil encontrar exercícios adequados e motivadores para os alunos que estivessem em concordância com o objetivo geral da aula. 4.2. Necessidades Educativas Especiais No início do ano letivo fui informada, pelo professor cooperante, sobre a inscrição e participação de uma aluna portadora de autismo na turma que me tinha sido destinada lecionar. Como o meu conhecimento acerca do autismo era escasso, tive necessidade de pesquisar sobre o seu problema e explorar formas de a incluir na turma e nas atividades, já que a aluna não estava impedida de realizar as aulas de Educação Física e que seria uma discente que iria requerer especial atenção. Segundo Jordan (2000) o autismo está dividido em três categorias: síndrome de asperger, autismo de Kanner e o autismo atípico. A aluna estava inserida, mais concretamente, no síndrome de Asperger que consiste numa "perturbação do desenvolvimento que se manifesta por alterações sobretudo na interacção social, na comunicação e no comportamento" (APSA, 2015). Assim sendo, o meu trabalho enquanto professora de Educação Física 39 passava por fomentar o desenvolvimento da aluna e arranjar soluções que levassem à melhoria das suas capacidades (Correia, Marques & Cunha, 2015). No decorrer das aulas, fui deparando com algumas das dificuldades que a aluna apresentava. Uma das dificuldades que me foi possível identificar logo numa fase inicial foi o facto de a estudante evitar o contacto visual por completo enquanto estava a dialogar comigo, distanciando-se aos poucos como se estivesse a fugir ou a querer esconder-se. As limitações que apresentava em grande parte das modalidades também eram notórias, embora a discente mostrasse preocupação em realizar de forma correta o que era pretendido. Por fim, o seu isolamento também constituía uma dificuldade, na medida em que em situações de interação com os restantes colegas, a aluna afastava-se e quando não se isolava apresentava mudanças de comportamento, ficando aborrecida e afirmando que não queria fazer nada com eles, apenas queria estar sozinha. Todas as dificuldades mencionadas anteriormente vão ao encontro da categorização feita por Jordan (2000) que refere a existência de três tipos de dificuldades sendo elas a de relacionamento social, a de comunicação e a falta de flexibilidade. No que respeita ao relacionamento pessoal, Jordan (2000) carateriza a pessoa com esta dificuldade como uma pessoa alheia ao que a rodeia e incapaz de iniciar uma interação social embora tente relacionar-se mas de uma forma desajeitada. Relativamente à dificuldade de comunicação, esta, no indivíduo portador de autismo, acentua-se mais na repetição ao comunicar e não propriamente na linguagem em si, assim como demonstra dificuldade em manter um diálogo. Por fim, no que concerne à falta de flexibilidade "Isto reflete-se na exibição de comportamentos estereotipados repetitivos e, em alguns indivíduos, numa reação exagerada face a qualquer alteração inesperada da rotina" (Jordan, 2000, p.13). Após a minha observação atenta que me permitiu identificar alguns problemas, procurei possíveis soluções para promover o crescimento e a aprendizagem da discente. Uma das estratégias utilizadas foi exemplificar o exercício (pelo professor ou por um dos alunos), explicando detalhadamente de forma verbal e sem contato visual, para que desta forma todos os alunos 40 entendessem e para que a aluna em questão não se sentisse excluída. O uso desta estratégia fez com que a discente se sentisse mais desinibida, começando a colocar questões como, por exemplo, "Professora, como se faz o passe? É assim? (demonstrava)"; "Para que serve isto professora?"; "Desculpe, mas não percebi nada. Pode explicar outra vez?" e entendesse o que era para realizar através da observação com a explicação em simultâneo. Como refere Jordan (2000, p.35), "Isto facilita a conquista da atenção da criança de uma forma relevante e tem vantagem adicional de fornecer um modelo comportamental daquilo que a criança tem para fazer, sem necessidade de a estar continuamente a pressionar para que não se disperse". Senti ainda necessidade de adaptar os exercícios também para os restantes alunos que apresentavam dificuldades na execução dos mesmos, pois embora tivesse que ter em atenção o facto de ter uma aluna com Síndrome de Asperger, nunca olhei para esta como sendo inferior ou superior aos restantes. Como afirma Garcia, Marinho & Sousa (2014, p.281) devemos olhar "… a Pessoa com deficiência como nos olhamos a nós ao espelho: com imperfeições, com sonhos, com ilusões". Fazendo uma retrospetiva no final do ano letivo, em relação à aluna portadora de autismo, pude verificar a existência de uma ligeira evolução, no entanto sei que se tivesse utilizado outras estratégias ou se tivesse mais experiência, poderia ter promovido uma maior evolução. Ainda hoje me deparo com algumas questões tais como se o trabalho que desenvolvi com a mesma foi suficiente ou o mais adequado. Apesar de ter aprendido muito durante este meu percurso, tenho consciência de que ainda não possuo todas as caraterísticas que deve ter um professor de Educação Física, no entanto sei que só a experiência adquirida em trabalhos futuros me pode tornar numa melhor profissional. É de salientar que considero que o tema da deficiência e de alunos/as com necessidades educativas especiais é uma lacuna na formação inicial para a docência e que seria relevante a sua inclusão no currículo do curso de formação. 41 4.3. Motivação O contexto influencia “o comportamento e o sucesso escolar, sendo que ambientes de ensino que enfatizam o interesse dos alunos e promovem uma aprendizagem significativa e contextualizada, intensificam o sucesso escolar e a motivação dos estudantes” (Valentini, 2002, citado por Correia et. al, 2013, p.276). A motivação é importante para o sucesso do aluno, para a prática regular (é um incentivo para o gosto), para a socialização e integração na turma e para adquirirem valores que simultaneamente remetem para o dia-adia como por exemplo o fair play, a cooperação, o respeito, entre outros. Esta foi uma preocupação constante no decorrer do Estágio Profissional, pois a desmotivação dos alunos foi uma das principais causas para o agravamento de comportamentos bem como para o aumento de faltas nas aulas de Educação Física. Na minha opinião, a falta de motivação dos discentes deveu-se, em parte, ao facto de não ter experiência suficiente como docente, à minha falta de conhecimentos sobre as modalidades e ao meu leque de exercícios pouco diversificado. Por exemplo, nas primeiras aulas lecionadas, após observar o desânimo dos alunos quando estavam a executar a mesma tarefa por um longo período de tempo, não tinha a capacidade de adaptar/alterar o exercício no momento, de forma a torná-lo mais dinâmico ou procurar avançar para outro exercício. Existiu esta dificuldade enquanto docente principalmente em modalidades na qual não me sentia tão à vontade, como o basquetebol, devido à minha falta de conhecimentos sobre a modalidade em si. Perante este facto, procurei estratégias que, a meu ver, eram as que proporcionavam uma maior motivação. As estratégias utilizadas para obter um leque mais diversificado de exercícios foi a pesquisa através de livros e diálogos com o professor cooperante e o núcleo de estágio. De seguida, senti necessidade de elogiar com feedbacks positivos algumas ações dos alunos, individualmente, para obter uma maior concentração e interesse constante na prática/execução de habilidades. No entanto estes elogios eram distintos entre raparigas e rapazes, pois as alunas, de uma forma geral, não gostavam de receber elogios perante 42 a turma mas sim discretamente enquanto os alunos preferiam o contrário. Outra das formas de os motivar foi diminuir o tempo dos exercícios para estarem mais focados na tarefa. Por fim, considerei relevante atentar na elaboração dos grupos visto que se os grupos fossem homogéneos as raparigas ficavam desmotivadas, por outro lado, se os grupos fossem heterogéneos os rapazes perdiam a motivação. Esta desmotivação surgia devido à disparidade do nível das habilidades motoras entre os sexos que consequentemente provocava paragens constantes em certos exercícios de natureza dinâmica. Isto apenas não acontecia em situações de jogo formal, pois o número de rapazes era muito reduzido e implicava a integração das raparigas. Na minha opinião, julgo que consegui promover a motivação dos alunos, no entanto existem estratégias que devo ter em conta desde o início do ano letivo. Embora tivesse utilizado algumas soluções para resolver os problemas com que me deparava, penso que se o tivesse feito desde início teria obtido melhores resultados, isto é, teria proporcionado uma aprendizagem mais significativa aos alunos. 4.4. Reflexão Para Dewey (1959, citado por Alarcão, 1996, p.45) o pensamento reflexivo é a melhor maneira de pensar e "consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva". Também Freire (1996, citado por Costa, 2010) nos diz que o pensar certo é o que impulsiona a reflexão crítica, pois se pensarmos que estamos a pensar corretamente levanos a voltar a repensar na situação, executando uma constante análise crítica o que consequentemente faz com que alteremos a nossa forma de pensar. Tal como o professor exige a reflexão dos alunos, também ele deve ser capaz de refletir sobre as suas próprias ações e sobre si mesmo (Costa, 2010). Isto é, o educador que se preocupa em ajudar os seus alunos sempre que necessário, que conhece os alunos tão bem quanto se conhece a si, se deixa conhecer e 43 ambiciona conhecer ainda mais consegue investigar o contexto na totalidade, promovendo a reflexão (Costa, 2010). De acordo com Therrier e Loiola (2001, citado por Costa, 2010, p.20) "a reflexão envolve consciência crítica do professor sobre o próprio trabalho desenvolvido, apontando falhas e acertos no decorrer da caminhada, envolve também aceitação de si mesmo frente aos educandos…". Foi seguindo precisamente esta linha de pensamentos, tendo consciência da importância da reflexão do meu próprio trabalho, que me fui deparando com alguns obstáculos que me fizeram refletir e procurar estratégias para solucionar o problema. Falando especificamente da minha experiência enquanto docente, a dificuldade inicial num dos parâmetros da aula, neste caso, no controlo da turma que lecionava levou-me a pensar se a minha postura seria a mais adequada. Após esta reflexão, procurei algumas estratégias tais como modificar exercícios, previamente planeados para o decorrer das aulas, tornando-os mais dinâmicos de forma a que estivessem mais focados na prática e não existissem tantas oportunidades para dispersar do que era pretendido. Em concordância com esta ideia está a de Costa (2010) que afirma que para além de percebermos que tal situação não ocorreu conforme o planeado, o facto de pensar por si só não é suficiente, temos que agir, ser flexíveis e estar recetivos à mudança. Relativamente à prática, mais propriamente dita, existem parâmetros a ter em conta como a frequência das reflexões que executava enquanto professora durante um ano letivo. Estas reflexões eram realizadas antes, durante e após a aula sobre o decorrer da mesma bem como eram feitas reflexões sobre alternativas para futuras aulas. Esta sequência de ideias é proveniente de Schön (1990, citado por Alarcão, 1996) que estabelece uma distinção entre diferentes momentos de refletir. Nas reflexões efetuadas antes da aula tinha em consideração o ocorrido na aula anterior e refletia sobre as capacidades/habilidades motoras dos alunos, planeando a aula de acordo com essas aptidões. Um exemplo seria a atenção especial que tinha em relação aos grupos que formava, anteriormente à aula, com o intuito de garantir ambientes propícios e favoráveis para a 50 externos à mesma que não conheciam o contexto escolar, proporcionando um bom ambiente e vontade de fazer parte desta comunidade. De forma a contribuir significativamente para a comunidade escolar, os núcleos de estágio em conjunto propuseram um projeto designado de "Street Basket". Como já era do nosso conhecimento a existência de jogos regionais e distritais, propusemos um torneio intraescola que tinha como principais objetivos a participação da escola nesses mesmos jogos e promover/incentivar à prática de atividade física e desportiva. Este projeto destinava-se a discentes do sexo feminino e masculino nas faixas etárias compreendidas entre os seguintes escalões: infantis e juniores. As equipas eram constituídas por três elementos, no mínimo, e quatro (um suplente), no máximo, visto que eram jogos reduzidos três contra três. Convém referir que apenas passavam à fase seguinte os três primeiros classificados de cada escalão. No que diz respeito às funções desempenhadas, foram distribuídas tarefas por todos os elementos, sendo estas: responsáveis pelo registo dos resultados dos jogos em formato digital, responsáveis pela recolha das fichas de jogo, responsáveis em cada balneário (feminino e masculino) para indicar as horas e o local do jogo da equipa, responsáveis pela coordenação através do megafone dos jogos a serem concretizados no momento assim como a chamada para o local do jogo e responsáveis pela captura de momentos fulcrais com uma máquina fotográfica. Isto, para além do planeamento do projeto em conjunto, onde elaboramos uma carta de apresentação (Anexo 4), o regulamento geral, os princípios orientadores, o regulamento do torneio, as regras de jogo, as provas técnicas, os escalões etários, as fichas de inscrição das equipas (Anexo 5) e os boletins de jogo (Anexo 6). Todo este envolvimento foi produtivo, na medida em que permitiu ter consciência do trabalho necessário para conseguir desenvolver um projeto educativo desta dimensão assim como possibilitou compreender a importância da cooperação entre o grupo de trabalho e o meio envolvente para que este tenha sucesso. Julgo que conseguimos uma boa adesão à atividade, que o trabalho planeado por todos foi bem sucedido e que criamos oportunidades para que os alunos além de praticarem atividade desportiva pudessem 51 experimentar e vivenciar situações de convívio, diversão, respeito e cooperação. 4.9. Avaliação A avaliação, segundo Rink (1993), é o processo de recolha de informações para fazer um julgamento sobre produtos e processos numa situação de aprendizagem. Neste seguimento, a avaliação poderá ser utilizada de formas distintas, sendo que o tipo de avaliação usado provém da finalidade para a qual a informação está a ser recolhida e do tipo de informação pretendida. A avaliação é subdividida em três tipos diferentes: diagnóstica, formativa e sumativa, obedecendo a uma sequência lógica (Bloom, Hastings & Madaus, 1971, citado por Silva, 2012). Para avaliar cabe ao professor utilizar várias técnicas e instrumentos de forma a diagnosticar o início, o durante e o fim de todo o processo avaliativo no sentido da progressão da aprendizagem dos alunos e de forma a corrigir o que não ocorreu da forma mais satisfatória. Numa fase inicial é utilizada a avaliação diagnóstica para verificar o que o aluno aprendeu e como, ou seja, perceber quais os seus conhecimentos anteriores de forma a delinear o plano de ação consoante as dificuldades apresentadas. Esta sequência de ideias é proveniente de Maccario (1982) que refere que esta avaliação possibilita a tomada de decisões e de "ajustamentos" do docente através dos comportamentos apresentados pelos alunos, isto é, permite ao professor definir o que será importante destacar na UD como forma de fomentar aprendizagens contextualizadas. Como forma de realizar esta avaliação, elaborei um documento para todas as UDs que iria lecionar durante o ano letivo, com a mesma estrutura (Anexo 7). O documento é constituído por uma tabela que contém uma coluna com os nomes dos alunos e uma linha com as habilidades motoras (técnicas e táticas) da modalidade que iria ensinar. Este era preenchido aquando da observação de uma aula previamente planeada (com exercícios critério) onde 52 anotava quem não realizava, quem realizava e quem realizava satisfatoriamente todos os critérios inerentes a cada modalidade. A avaliação diagnóstica forneceu informações fulcrais acerca das capacidades dos discentes assim como permitiu estruturar uma sequência de ideias e exercícios apropriados para o nível em que a turma se encontrava. Estas avaliações foram realizadas nas primeiras aulas do ano letivo, apresentando vantagens e desvantagens. Inicialmente a ideia era tirar proveito do tempo/aulas e realizar todas as avaliações diagnosticas das modalidades a lecionar logo no início do ano letivo para que, dessa forma, pudéssemos começar tanto o segundo como o terceiro período sem perder tempo a avaliar e para que tivéssemos tudo planeado antecipadamente. Com o decorrer do tempo deparei-me que talvez não tivesse sido a melhor estratégia visto que o segundo período se estava a aproximar e pouco ou nada me lembrava da avaliação feita no início do ano. Ainda que tivesse o documento onde constavam as minhas observações, este não era suficiente, pois apenas me restavam memórias muito pontuais daquilo que tinha anotado. De forma a não perder mais tempo/aulas com estas avaliações decidi planear as aulas consoante o escasso conhecimento retirado dos documentos realizados inicialmente e assim, durante a lecionação, realizei alterações de forma a ajustar a aprendizagem para o pretendido. Numa fase seguinte encontra-se a avaliação formativa que é realizada com o intuito de informar o professor acerca do resultado do processo de aprendizagem durante o decorrer das aulas. Esta é designada desta forma pois indica aos alunos se estão na direção correta para atingir os objetivos desejados e permite ao docente avaliar o próprio processo de ensino (Rink, 1993). No que diz respeito a esta forma de avaliar, inicialmente, não constava nos meus planos realiza-la embora com o decorrer do ano letivo senti a necessidade de a executar para não descurar as capacidades que os discentes iam conseguindo atingir. Nesta avaliação, foi preciso criar um documento idêntico ao da avaliação diagnóstica mas, desta vez, nas habilidades motoras apenas continha as que os alunos tinham aprendido até à data correspondente, 53 de forma a identificar se existia evolução suficiente para prosseguir na aprendizagem. Esta avaliação permite um maior conhecimento sobre as capacidades dos alunos, mais concretamente acerca da sua evolução e necessidade de adaptar ou avançar conteúdos. Por exemplo, a avaliação formativa permitiu-me avançar os conteúdos programados de basquetebol pois os alunos, no geral, já demonstravam capacidades suficientes para avançar para o nível seguinte. Por último, a fase da avaliação sumativa em que Rink (1993) refere que esta avalia o grau de objetivos que foram obtidos e que é concretizada no final de uma aula ou unidade de ensino. No que concerne à avaliação sumativa, construí um documento baseado na avaliação diagnóstica, ou seja, continha todas as informações que tinham sido preparadas inicialmente sobre os alunos bem como um acréscimo das habilidades motoras que tinha lecionado durante toda a UD. Esta avaliação foi realizada para todas as modalidades, coletivas e individuais, como nas avaliações anteriormente ilustradas. Primeiramente, elaborei uma tabela com os critérios na qual os alunos iriam ser avaliados e este era preenchido aquando da observação de uma aula previamente planeada onde anotava quem não realizava e quem realizava todos os critérios inerentes a cada modalidade. De seguida, consoante os critérios bem sucedidos de cada aluno, era atribuída uma classificação em pontos numa escala de zero a duzentos, sendo que zero correspondia a zero valores e duzentos a vinte valores. No que se refere às dificuldades na realização desta avaliação, julgo que esta foi mais notória na atribuição de um nota quantitativa a cada aluno, apesar de ser consoante os resultados obtidos no final da aprendizagem, penso que é uma avaliação muito subjetiva e muito difícil de ser concretizada com grande consistência. Apesar dos três tipos de avaliação ainda precisei de executar outra avaliação, denominada de avaliação alternativa. Esta foi estruturada para os discentes que não realizavam as aulas de Educação Física por motivos de doença, lesão ou outro aspeto impeditivo da prática. Deste modo, foi solicitado que esses discentes efetuassem tarefas de apoio ao professor como, por 54 exemplo, árbitro e ainda que realizassem trabalhos escritos sobre as modalidades ensinadas. Como forma de conclusão, também recorri a testes de avaliação escrita para avaliar o domínio cognitivo dos alunos sendo este de escolhas múltiplas. 5. Comparação do tempo despendido na gestão em aulas de cinquenta minutos do ensino básico e do ensino secundário 57 5. Comparação do tempo despendido na gestão em aulas de cinquenta minutos do ensino básico e do ensino secundário 5.1. Resumo A elaboração do presente Estudo de Investigação surge no Relatório de Estágio realizado no âmbito do Estágio Profissional que se encontra inserido no plano de estudos do mestrado de Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Este estudo tem como objetivo a análise dos tempos de gestão de aulas do ensino básico e aulas do ensino secundário. A amostra do presente estudo é composta pela observação de aulas de Educação Física, duas aulas de uma turma do ensino básico e duas aulas de uma turma do ensino secundário da Escola Secundária de Ermesinde no ano letivo de dois mil e catorze/dois mil e quinze. No total são quarenta e sete alunos (vinte e sete do sexo feminino e vinte do sexo masculino), sendo que vinte e oito pertenciam ao ensino básico e dezanove ao ensino secundário. O instrumento utilizado para a observação das aulas, de forma a analisar o tempo de gestão, foi o Student Time Expediture. E, através das aulas observadas a ambos os ciclos de ensino, pude concluir que os alunos de ensino básico, considerando o tempo útil da aula, despendem de mais tempo na categoria de gestão (dezasseis por cento e vinte e dois por cento, respetivamente na primeira e segunda aula observadas) do que os alunos do ensino secundário (dez por cento e oito por cento, respetivamente na primeira e segunda aula observadas). PALAVRAS-CHAVE: TEMPO DE GESTÃO, GESTÃO DA AULA, ENSINO BÁSICO, ENSINO SECUNDÁRIO. 5.2. Abstract The elaboration of this case study research is due to the Training Report realized under the Practicum, which is inserted into the degree of Master of 58 Physical Education for Primary and Secondary Education from the Sports School of the University of Porto. This study has as aim the analysis the time of management of the classes of primary and secondary school. The sample of the present study consists on the observation of PE lessons, two lessons of a class of the primary school and two lessons of a class of the secondary school in the Secondary School of Ermesinde during the school year of two thousand and fourteen / two thousand and fifteen. In total, forty-seven students (twentyseven female and twenty male), being twenty-eight from primary school and nineteen from secondary school. The instrument used to observe the classes, in order to analyze the time of management was the Student Time Expediture. And, through the lessons observed at both levels of education, I could conclude that the primary school students, considering the useful time of the class, spend more time in the management category (sixteen percent and twenty-two percent, respectively in the first and the second class observed) than the secondary school students (ten percent and eight percent respectively in the first and the second class observed). KEYWORDS: TIME OF MANAGEMENT, MANAGEMENT OF THE CLASS, BASIC EDUCATION, SECONDARY EDUCATION. 5.3. Introdução As aulas de Educação Física funcionam como um sistema ecológico por exigirem um relacionamento entre vários sistemas e todo o ambiente envolvente. Isto é, os sistemas interagem uns com os outros de forma a que uma mudança de um sistema influencie o que acontece nos outros sistemas. Cada sistema é desenvolvido à volta de uma série de tarefas a serem cumpridas, sendo eles o sistema de tarefas de gestão, o sistema de tarefas de instrução e o sistema de tarefas de interações sociais (Siedentop & Tannehill, 2000). As tarefas inerentes ao sistema de gestão são referente a aspetos organizacionais e comportamentais da Educação Física (relacionado com tudo 59 o que é necessário para que os alunos e os professores coexistam num mesmo espaço durante um período de tempo); as tarefas de instrução dizem respeito ao tempo que os alunos estão a adquirir informação sobre o que é pretendido para participar nas atividades, por fim, o sistema de interações sociais relacionam-se com todas as intenções de interação social que os alunos estabelecem no espaço da aula de Educação Física (Siedentop & Tannehill, 2000). Se um dos sistemas estiver a desenvolver-se negativamente vai influenciar, consequentemente, os outros da mesma forma. Para que a aula decorra a favor do processo de ensino-aprendizagem os sistemas têm que se encontram num equilíbrio ecológico. Existem dois fatores fundamentais na compreensão da ecologia, segundo Siedentop e Tannehill (2000): O primeiro é a compreensão de que o assunto trabalhado nas aulas escolares ocorre em grupos e durante um longo período de tempo (Doyle, 1983 citado por Siedentop & Tannehill, 2000). Para compreender o ensino tem que se compreender isso como trabalho, embora existam aspetos de performance para ensinar assim como capacidades e estratégias para serem aprendidas/aperfeiçoadas, e é um erro ver o ensino numa perspetiva de performance. Pois, quando se tem de efetuar performance em todas as aulas, todos os dias, todo o ano, torna-se trabalho. Os professores e os alunos têm que viver em conjunto pacificamente em todas as aulas durante todo o ano letivo. O segundo erro que, pessoas pouco conhecedoras sobre o assunto, realizam é quando pensam sobre o ensino e assumem que a direção de influência nas aulas é unicamente de professor para aluno. Entendemos que os professores estão destinados a influenciar os alunos, tanto no ganho de aprendizagem como no crescimento social. Também é evidente, no entanto, que na dinâmica da vida da aula, ao longo do tempo, os alunos exercem uma forte influência sobre os professores e, por vezes, a influência dos discentes é maior do que a do docente. Pinto (1989, p.13) refere que "ser competente pedagogicamente é uma condição fundamental para que da parte do professor haja condições de 66 Figura 31 - Tempo de Gestão do Ensino Básico A diferença nos valores percentuais observados nas duas aulas relativas à categoria de Gestão pode estar relacionada com o professor que leciona a aula, e de como organiza o tempo útil da aula, dado que as aulas foram lecionadas por diferentes docentes. Isto sugere que o professor tem um papel preponderante no planeamento e realização do ensino-aprendizagem particularmente na forma como planeia toda a gestão da aula (organização de instalações, materiais, gestão dos comportamentos dos discentes, …). Entendemos que este tempo de gestão da aula poderia ser diminuído de forma aos alunos permanecerem em atividade motora durante mais tempo já que o tempo efetivo da aula por si só já é bastante reduzido (64% e 66%, respetivamente, na primeira e segunda aulas observadas). Os professores devem ter em consideração e analisar, cada vez mais, o tempo que é "desperdiçado" em questões de organização, relembrando que grande parte do tempo que é desaproveitado numa aula diz respeito à sua pobre organização e gestão (Rink, 1993). 0% 5% 10% 15% 20% 25% Aula 1 - EB Aula 2 - EB 16% 22% Percentagem 67 5.5.2. Ensino secundário Inicialmente apresento o registo de duração da aula, através da análise da primeira aula do Ensino Secundário observada (Figura 32), realizada no dia treze de maio de dois mil e quinze. Figura 32 - Tempos observados em cada categoria relativos à 1ª aula (13.05) do Ensino Secundário A primeira aula observada diz respeito a uma aula com duração de cinquenta minutos em que o tempo útil foi de trinta e sete minutos (74%). Esta aula foi lecionada no pavilhão gimnodesportivo e a modalidade era o andebol. Uma análise atenta ao gráfico permite constatar que os alunos estiveram dezoito minutos (50%) em Atividade, nove minutos (24%) em Espera, seis minutos (16%) em Instrução, quatro minutos (10%) em Gestão e zero minutos (1%) Fora da Tarefa. Ou seja, podemos verificar que foi despendido mais tempo útil da aula com a categoria de Atividade e menos tempo útil da aula, apresentando resultados pouco significantes, na categoria de Fora da Tarefa. De seguida apresenta-se o registo de duração da segunda aula observada ao ensino secundário (Figura 33), concretizada no dia quinze de maio de dois mil e quinze. 50% 23% 1% 10% 16% A - Atividade E - Espera FT - Fora da Tarefa G - Gestão I - Instrução 68 Figura 33 - Tempos observados em cada categoria relativos à 2ª aula (15.05) do Ensino Secundário A segunda aula observada, de cinquenta minutos de duração, teve um tempo útil de trinta e quatro minutos (68%). Esta aula foi lecionada no pavilhão gimnodesportivo e a UD era igualmente de andebol. Da análise do gráfico podemos constatar que os discentes do ensino secundário permaneceram dezoito minutos (55%) em Atividade motora, sete minutos (20%) em Instrução, seis minutos (17%) em Espera, três minutos (8%) em Gestão e zero minutos (0%) Fora da Tarefa estipulada. Através desta análise, podemos averiguar que foi despendido mais tempo útil da aula com a categoria de Atividade e menos tempo útil da aula com a categoria de Fora da Tarefa. A análise dos dados das duas aulas observadas do Ensino Secundário permite afirmar que: - As duas aulas observadas apresentavam valores percentuais mais elevados na categoria de Atividade (50% e 55%, respetivamente na primeira e segunda aula) relativos ao tempo útil da aula; - Na primeira aula observada foi despendido mais tempo útil da aula na categoria de Espera (23%), do que na segunda aula observada em que os alunos estiveram nesta categoria apenas seis minutos (17%); 55% 17% 0% 8% 20% A - Atividade E - Espera FT - Fora da Tarefa G - Gestão I - Instrução 69 - Nas duas aulas observadas apresentaram tempos muito reduzidos na categoria de Fora da Tarefa (1% e 0%, respetivamente); - Ao nível da categoria de Instrução, não existiu uma diferença muito expressiva, na segunda aula observada foi utilizado 20% do tempo útil da aula e na primeira aula observada foi despendido 16% do tempo útil da aula; - Apesar da UD ser igual em ambas as aulas observadas, os resultados obtidos foram um pouco distintos em algumas categorias, nomeadamente, na Atividade, na Espera e na Instrução; - Embora ambas as aulas observadas tenham sido realizadas no espaço interior (um terço de campo), os alunos estiveram mais tempo útil da aula na categoria de Atividade (dezoito minutos em ambas as aulas); - Na primeira aula observada os alunos despenderam mais tempo útil da aula na categoria de Gestão (10%) do que na segunda aula observada (8%), como podemos observar através da Figura 34, ou seja, 9% do tempo útil das aulas são despendidos em questões de Gestão. Figura 34 - Tempo de Gestão do Ensino Secundário Na minha opinião, visto que o tempo útil de aula cada vez se encontra mais reduzido (74% e 68%, respetivamente, na primeira e segunda aula observadas), devemos procurar reduzir o tempo despendido em categorias que 0% 2% 4% 6% 8% 10% Aula 1 - ES Aula 2 - ES 10% 8% Percentagem 70 podem e devem ser objeto de planeamento antes do decorrer da aula, como por exemplo, a categoria de Espera, Gestão e Instrução. Como tal, é um gasto de tempo que poderia ser despendido em outros comportamentos de discentes mais relevantes na sua aprendizagem e evolução, como por exemplo, a categoria de Atividade. Reciprocamente a esta reflexão, Rink (1993) refere que o mau aproveitamento da aula deve-se ao tempo que os alunos permanecem em diálogo para perceber o quê e como vão fazer. Assim como no Ensino Básico, nas aulas do Ensino Secundário os docentes devem procurar diminuir o tempo despendido em questões pouco importantes, pois se fossem previamente planeadas com um maior cuidado poderiam alargar o tempo de atividade prática dos alunos. 5.5.3. Comparação entre o ensino básico e o ensino secundário Ao analisarmos as quatro Figuras (29 e 30 do Ensino Básico; 32 e 33 do Ensino Secundário) podemos constatar que: - O tempo útil da aula é, em média, de trinta e quatro minutos (68%) dos cinquenta minutos do tempo total da aula, sendo que no Ensino Básico o tempo útil é de trinta e dois e trinta e três minutos (64% e 66%, respetivamente na primeira e segunda aula) e no Ensino Secundário é de trinta e sete e trinta e quatro minutos (74% e 68%, respetivamente na primeira e segunda aula); - Nas aulas observadas do Ensino Básico, em média, os alunos permanecem na categoria de Atividade treze minutos (39,5%) enquanto nas aulas observadas do Ensino Secundário permanecem dezoito minutos (52,5%) do tempo útil da aula; - Os alunos nas aulas do Ensino Secundário despendem mais tempo útil da aula na categoria de Atividade do que os do Ensino Básico; - Nas aulas observadas do Ensino Básico, em média, os alunos apresentam-se na categoria de Espera oito minutos (24,5%) enquanto nas aulas observadas do Ensino Secundário se apresentam sete minutos e meio (20,5%) do tempo útil da aula; 71 - Os alunos nas aulas do Ensino Básico despendem de mais tempo útil da aula na categoria de Espera do que os do Ensino Secundário; - Nas aulas observadas do Ensino Básico, em média, os alunos permanecem na categoria de Fora da Tarefa meio minuto (1,5%) enquanto nas aulas observadas do Ensino Secundário permanecem zero minutos (0,5%) do tempo útil da aula; - Os alunos nas aulas do Ensino Básico gastam mais tempo útil da aula na categoria de Fora da Tarefa do que os do Ensino Secundário; - Nas aulas observadas do Ensino Básico, em média, os alunos permanecem na categoria de Gestão seis minutos (19%) enquanto nas aulas observadas do Ensino Secundário permanecem três minutos e meio (9%) do tempo útil da aula; - Os alunos nas aulas do Ensino Básico desperdiçam mais tempo útil da aula na categoria de Gestão do que os do Ensino Secundário, como podemos verificar na Figura 35; - Nas aulas observadas do Ensino Básico, em média, os alunos permanecem na categoria de Instrução cinco minutos (15,5%) enquanto nas aulas observadas do Ensino Secundário permanecem seis minutos e meio (18%) do tempo útil da aula; - Os alunos nas aulas do Ensino Secundário despendem mais tempo útil da aula na categoria de Instrução do que os do Ensino Básico; - Apesar da UD ser igual, em ambas as aulas observadas dos dois ciclos de ensino, os resultados obtidos foram bastante distintos; - Os espaços utilizados para as aulas observadas foram diferentes nos dois ciclos de ensino. 72 Figura 35 - Comparação do Tempo de Gestão Como já referi anteriormente, as diferenças verificadas ao nível do tempo despendido por discentes na gestão relativamente ao tempo útil da aula dependem, na minha opinião, muito do professor que leciona, visto que no Ensino Básico foram dois professores distintos a lecionar e no Ensino Secundário foi sempre o mesmo docente. Mais uma vez os dados reforçam a importância do professor nas categorias em que os discentes despendem mais tempo do tempo útil da aula. Na minha opinião, julgo que estes resultados revelam a necessidade de um professor se precaver destas situações antecipadamente, pois desde logo, com os alunos mais jovens, devem ter proporcionados mais períodos de tempo de atividade motora. Não podemos esquecer que aumentar o tempo de atividade da aula é o grande objetivo de muitos professores devido à relação que a prática tem com a aprendizagem (Rink, 1993). De salientar que este estudo apresenta diversas limitações, sendo desde logo uma das grandes restrições apresentadas referente à dimensão da amostra. Para além disso, é constituída por aulas de duas turmas diferentes com lecionações de professores distintos. 0% 5% 10% 15% 20% 25% Aula 1 - EB Aula 2 - EB Aula 1 - ES Aula 2 - ES 16% 22% 10% 8% Percentagem 73 5.6. Conclusões Apesar das limitações do presente estudo, a análise dos dados permite concluir que: - Nas aulas observadas do ensino básico, os alunos despendem mais tempo nas categorias de atividade (24% e 55%), de espera (38% e 11%) e de gestão (16% e 22%, respetivamente na primeira e segunda aula observadas); - Nas aulas observadas do ensino secundário, os alunos despendem mais tempo nas categorias de atividade (50% e 55%), de espera (23% e 17%) e de instrução (16% e 20%, respetivamente na primeira e segunda aula observadas); - Nas aulas observadas do ensino básico, em média seis minutos do tempo útil da aula (cinco minutos e sete minutos, respetivamente na primeira e segunda aula observadas) foram despendidos pelos alunos na categoria de gestão; - Nas aulas observadas do ensino secundário, em média três minutos e meio do tempo útil da aula (quatro minutos e três minutos, respetivamente na primeira e segunda aula observadas) foram despendidos pelos alunos na categoria de gestão; - Nas aulas observadas, os alunos do ensino básico, considerando o tempo útil da aula, despendem mais tempo na categoria de gestão (16% e 22%) do que os alunos do ensino secundário (10% e 8%, respetivamente na primeira e segunda aula observadas). 6. Conclusão 82 Costa, E. S. (2010). A importância da reflexão na formação de professores. Três Cachoeiras: Costa, Edinara Scheffer. Relatório de Estágio apresentado a Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Direção Geral da Educação. (2015). Síndrome [Versão eletrónica]. Consult. 22 agosto 2015, disponível em http://desportoescolar.dge.mec.pt/visaomissao-e-valores. Fazenda, I. C. A. (1991). A pratica de ensino e o estágio supervisionado. Campinas: Papirus. Garcia, R. P., Marinho, T., & Sousa, A. (2014). Pessoas com deficiência para além do rosto. In I. Mesquita, & J. O. Bento (Eds.), Professor de educação física fundar e dignificar a profissão (pp. 275-300). Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Jordan, R. (2000). Educação de crianças e jovens com autismo. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. Maccario, B. (1982). Théorie et pratique de l'évaluation dans la pedagogie des activités physiques et sportives. Paris: Vigot. Marcon, D. (2013). Conhecimento pedagógico do conteúdo a integração dos conhecimentos do professor para viabilizar a aprendizagem dos alunos. Caixas do Sul: EDUCS. Mesquita, I., & Rosado, A. (2009). Pedagogia do desporto. Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana. Patrício, M. F. (1993). A escola cultural horizonte decisivo da reforma educativa (2ª ed.). Lisboa: Texto Editora. Pinto, Z. M. M. d. A. R. (1989). Para uma definição de conceito e dos pressupostos do desenvolvimento da importância pedagógica. Porto: Zélia Pinto. Dissertação de Aptidão Pedagógica e Capacidade Científica apresentada a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Rink, J. E. (1993). Teaching physical education for learning (2nd ed.). St. Louis: Mosby. Siedentop, D., & Tannehill, D. (2000). Developing teaching skills in physical education (4th ed.). Mountain View, CA: Mayfield Publishing Company. 83 Silva, A., Maio, C., Guia, M. d. C., & Sardoeira, T. (2006). Despertar para a igualdade mais desporto na escola. Queijas: Associação Portuguesa Mulheres e Desporto. Silva, N. M. B. d. (2012). Comparação da aplicação do MED, em duas turmas do Ensino Secundário relatório de estágio profissional. Porto: Nuno Silva. Relatório de Estágio apresentado a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Vickers, J. N. (1990). Instructional design for teaching physical activities a knowledge structures approach. Champaign, IL: Human Kinetics. Zenhas, A. (2006). O papel do director de turma na colaboração escola-família. Porto: Porto-Editora. Anexos iii Anexo 1 - Planeamento anual Mês Dia da Semana Nº da aula Hora Espaço Unidade Didática Conteúdo/Observações iv Anexo 2 - Unidade didática Aulas Temas Conteúdo 1 2 3 4 5 6 7 8 Habilidades Componente Tática Cultura Desportiva Fisiologia do Treino Conceitos Psicossociais v Anexo 3 - Plano de aula CABEÇALHO Professora: Ano: Turma: Data: Aula nº: Nº de Alunos: Função Didática: Local: Espaço: Hora: Duração: Material: Objetivos: PARTE TP CONTEÚDOS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM/ORGANIZAÇÃO DOS ALUNOS COMPONENTES CRÍTICAS Inicial Fundamental Final vi Anexo 4 - Carta de apresentação Campeonato Escolar de Basquetebol 3x3 nas escolas Caros professores de Educação Física, Os Núcleos de Estágio de Educação Física desta escola estão a organizar a Fase Escolar do Torneio de Basquetebol FPB 3x3, com o objetivo de apurar as equipas representantes da escola na Fase Local da atividade. Vimos por este meio pedir a vossa colaboração para divulgarem a atividade junto dos alunos e realizarem a inscrição dos interessados. As equipas só podem ser formadas por alunos do mesmo escalão/género (de acordo com o quadro abaixo apresentado), podendo fazer parte das mesmas alunos de turmas diferentes. Nos escalões de Infantis e Iniciados, para ambos os géneros, as equipas apenas podem ter dois alunos federados na modalidade. Escalão Anos de nascimento Infantis 2002/2003/2004 Iniciados 2000/2001 Juvenis 1998/1999 Juniores 1996/1997 As inscrições devem ser feitas do dia 10/11/2014 (segunda-feira) a 13/11/2014 (quinta-feira) nas folhas destinadas para o efeito e disponíveis no gabinete dos professores de Educação Física. As datas da fase escolar serão comunicadas aos participantes posteriormente, quando apurado o número de equipas interessadas em participar. Gratos, desde já, pela vossa disponibilidade e colaboração. Os núcleos de Educação Física da Escola Secundária de Ermesinde de 2014/2015 vii Anexo 5 - Fichas de inscrição das equipas FASE LOCAL _______________________________ FICHA DE INSCRIÇÃO DE EQUIPAS - 2014/2015 NOME DA CLDE ESCOLA Nº DE PROFS. ALUNOS ALUNOS ARB. OU MESA PARTICIPANTES DE APOIO JOGADORES EQUIPAS E FEMININO MASCULINO ESCALÃO ETÁRIO EQUIPA EQUIPA NOME ALUNO Nº B.I./CC A.N. FEDERA DO? NOME ALUNO Nº B.I./CC A.N. FEDERAD O? NOTA: Nos escalões de Infantis e Iniciados, para ambos os géneros, as equipas apenas podem ter 2 (dois) alunos federados em basquetebol. Ou seja, dos 4 (quatro) elementos inscritos na equipa, dois podem ser federados na modalidade de basquetebol. O Professor Responsável pelo Projeto na Escola