Relatório de Estágio Profissional "Os Passos Iniciais de um Professor-Estagiário"

Os Passos Reticentes de um Professor-Estagiário Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro). Orientador: Doutor Carlos Manuel Reis Araújo Cooperante: Professora Cristina Macedo Tiago André Almeida Fernandes Porto, setembro de 2015 ! II Ficha de Catalogação Fernandes, T. (2015). Passos Reticentes de um Professor-Estagiário: Relatório de Estágio Profissional. Porto: T. Fernandes. Relatório de Estágio Profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, PRÁTICA DESPORTIVA, PROFESSOR, REFLEXÃO. ! III DEDICATÓRIA Aos meus pais, Por terem feito de mim a pessoa que sou hoje. ! IV ! V AGRADECIMENTOS Aos meus pais e ao meu irmão por todo o apoio e compreensão durante todo este caminho. Sem vocês nada disto era possível. A toda a minha família que abdicou da minha presença assídua com eles durante estes longos 5 anos e me foram apoiando sempre à distancia. À Jéssica pela presença em todos os momentos e pelo apoio e ajuda em todo este percurso. És o meu verdadeiro pilar! Ao Chaves, ao Tafa, à Joana e à Letícia pela vossa amizade ao longo de todos estes anos, são vocês aqueles que se consideram os verdadeiros amigos. À família AEFADEUP, incluindo a Tina e a Marta, porque todos eles me ajudaram a crescer bastante e me proporcionaram momentos únicos de convívio, trabalho e amizade. Aos Gordos, por todos os momentos de diversão que tivemos oportunidade de passar juntos. Sem vocês a vida não tinha tanta piada. Aos Resistentes, por todos os momentos de trabalho e de lazer que vivemos juntos. Aos meus alunos, que me ofereceram experiências fantásticas e me ajudaram a crescer como professor durante este ultimo ano. À professora Cristina Macedo, por me ter acolhido de forma fantástica e partilhar comigo todo o seu saber, guiando-me durante este ultimo ano. Ao núcleo de estágio, Renato e Miguel, por toda a entreajuda e trabalho em conjunto. Ao grupo de Educação Física da Escola Secundária dos Carvalhos, pela forma como me receberam e me foram aconselhando. Ao Professor Orientador, Doutor Carlos Araújo pelo acompanhamento ao longo deste ultimo ano. Obrigado! ! VI ! VII ÍNDICE GERAL Dedicatória ....................................................................................................... III Agradecimentos ............................................................................................... V Índice geral ..................................................................................................... VII Índice de quadros ............................................................................................ XI Índice de anexos ........................................................................................... XIII Resumo .......................................................................................................... XV Abstract ........................................................................................................ XVII 1. Introdução ..................................................................................................... 1 2. Dimensão Pessoal ........................................................................................ 5 2.1. Eu!! ............................................................................................................ 7 2.2. Expectativas em relação ao estágio profissional ...................................... 8 2.3. A importância das vivências desportivas ................................................ 10 3. Enquadramento da Prática Profissional .................................................. 13 3.1. A Educação Física no sistema educativo português .............................. 15 3.2. Enquadramento legal, institucional e funcional do estágio ..................... 16 3.3. Chegada à escola. Primeiros momentos ................................................ 17 3.4. A escola .................................................................................................. 18 3.5. A minha turma ......................................................................................... 20 3.6. O que é ser professor ............................................................................. 21 4. Prática Profissional ..................................................................................... 25 4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem ................. 27 4.1.1. Conceção ...................................................................................... 28 4.1.2. Planeamento ................................................................................. 29 4.1.2.1. Planeamento Anual ........................................................ 30 4.1.2.2. Unidade Didática ............................................................ 31 4.1.2.3. Plano de Aula ................................................................. 33 4.1.3. A Realização ................................................................................. 34 ! VIII 4.1.3.1. A importância da comunicação, da instrução, da demonstração e dos feedbacks ..................................... 35 4.1.3.2. A adaptação a cada imprevisto – a importância da reflexão na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação. O conhecimento como base para o sucesso do momento reflexivo ........................................................... 38 4.1.4. Modelo de educação desportiva vs trabalho por níveis ................ 40 4.1.5. Avaliação ...................................................................................... 42 4.1.5.1. Avaliação Diagnóstica .................................................... 43 4.1.5.2. Avaliação Formativa ....................................................... 44 4.1.5.3. Avaliação Sumativa ........................................................ 44 4.2. Área 2 – Participação na escola e relação com a comunidade .............. 47 4.2.1. Corta Mato .................................................................................... 47 4.2.2. Dia D ............................................................................................. 49 4.2.3. Meeting de atletismo .................................................................... 50 4.2.4. Turma rotativa .............................................................................. 51 4.2.5. Aulas de Turma ............................................................................ 55 4.2.6. Desporto Escolar .......................................................................... 57 4.2.7. Direção de Turma ......................................................................... 59 4.2.8. Sarau ............................................................................................ 61 4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional – A relação entre ...................... 63 4.3.1. Resumo ........................................................................................ 63 4.3.2. Introdução ..................................................................................... 63 4.3.3. Enquadramento Teórico ............................................................... 64 4.3.4. Objetivos ....................................................................................... 65 4.3.5. Metodologia .................................................................................. 66 4.3.5.1. Caracterização da amostra ............................................. 66 4.3.5.2. Instrumento ..................................................................... 67 4.3.5.3. Variáveis ......................................................................... 67 4.3.5.4. Procedimento da aplicação dos questionários ............... 68 4.3.5.5. Procedimento estatístico ................................................ 69 4.3.6. Resultados .................................................................................... 69 4.3.6.1. Prática Desportiva Extracurricular e Ano de Nascimento ............................................................................................................ 69 ! IX 4.3.6.2. Relação entre a Prática Desportiva, Perceção e Avaliação do Exercício Físico ........................................ 70 4.3.7. Discussão dos Resultados ........................................................... 84 4.3.8. Limitações do estudo .................................................................... 87 4.3.9. Conclusão ..................................................................................... 87 4.3.10. Referências Bibliográficas .......................................................... 88 5. Conclusão ................................................................................................... 91 6. Referências Bibliográficas ........................................................................ 95 7. Anexos ...................................................................................................... XIX ! XVI ! XVII ABSTRACT ! The present document is part of the professional internship course unit which is part of the Second Cycle studies, for teaching Physical Education qualification in basic and secondary level schools, of the Faculty of Sports of the Porto University. The Study Cycle integrates four semesters and the professional internship is an integrating part of the second two semesters. The professional internship is the highlight of all the professional training and the present report reflects all the experiences as student intern along the building path. The professional internship was held in Escola Secundária dos Carvalhos, with two other colleagues, a cooperating teacher (from the school) as tutor and a teacher advisor (from University). This report was structured in five chapters: 1) Introduction – brief summary about the aims of this document; 2) Personal Dimension – presentation of the Students’ education path and his expectations regarding the internship; 3) Professional practise Framework – focus on the contextualization of the internship, the school colleagues and pupils; 4) Performing the Professional Practice – depicts all the practices of the intern student, regarding the performance areas namely, “Teaching and learning Organization and Management”, Taking part in school activities and relationship with school community” and “Professional development”: 5) Conclusion – brief summary on the path as a inter teacher. In this internship report I tried to depict all the successful and less successful situations that contributed to my personal and professional development. Key words: Professional internship, sports practice, teacher, reflexion, teaching and learning process, autonomy, social interactions, initial teacher education ! XVIII ! 1 1. Introdução ! 2 ! 3 1. INTRODUÇÃO Este documento emerge no âmbito da unidade curricular estágio profissional, inserida no segundo ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. O estágio profissional, foi realizado na Escola ES/3 de Carvalhos juntamente com mais dois colegas, sob a tutoria de um professor cooperante (da escola) e de um professor orientador (da faculdade).Ao longo deste ano, fui responsável por uma turma do 8º ano de escolaridade durante todo o ano letivo e uma turma do 11º ano de escolaridade onde apenas fui responsável duas modalidades. Este relatório relata o meu estágio profissional, destacando as minhas vivências e experiências enquanto professor estagiário. Este documento está estruturado em cinco capítulos: 1) Introdução – breve resumo sobre a finalidade deste documento; 2) Dimensão Pessoal – apresentação do percurso do estudante estagiário e das suas expectativas em relação ao estágio profissional; 3) Enquadramento da Prática Profissional – incide sobre a contextualização do estágio, da escola, dos colegas e dos alunos; 4) Realização da Prática Profissional – reflete toda a pratica do estudante estagiário, respeitando as áreas de desempenho, nomeadamente “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, “Participação na Escola e Relação com a Comunidade” e “Desenvolvimento Profissional”; 5) Conclusão – breve síntese acerca do percurso enquanto professor estagiário. Neste relatório de estagio profissional, procurei retratar todos os momentos de sucesso e insucesso, que levaram ao meu desenvolvimento pessoal e profissional. Este ano letivo permitiu-me passar por inúmeras experiências riquíssimas para o meu processo de evolução pessoal e profissional. Tive oportunidade de testar o meu valor, já que fui constantemente colocado à prova e isso permitiu essa constante evolução. ! 4 ! 5 2. Dimensão Pessoal ! 6 ! 7 2. DIMENSÃO PESSOAL 2.1 Eu!! O meu nome é Tiago Fernandes, tenho 22 anos, sou natural de Viseu, onde vivi até aos 18 anos de idade. Vim depois para o Porto aquando da entrada na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Sempre adorei desporto e comecei a praticar natação aos 4 anos. A nível federado, entrei aos 9 anos para a modalidade de atletismo. Durante dois anos fui praticante de atletismo e aos 11 anos fui para o futebol, modalidade que pratiquei a nível federado até aos 20 anos de idade. Atualmente encontrome ligado ao futebol, a treinar uma equipa das camadas jovens. Desde sempre gosto de praticar desporto e ver atividades desportivas, e durante toda a minha infância, os dias eram ocupados com algo ligado ao desporto. Como qualquer menino, alimentei durante uma boa parte da minha meninice o sonho de um dia poder ser jogador de futebol e essa era também uma das razões que me levava a ser um rapaz tão ativo e a preferir andar na rua com uma bola sempre por perto do que estar em casa. Quando entrei para o ensino básico, lembro-me de que à pergunta “O que queres ser quando fores grande?” sempre respondia com algo ligado ao desporto e esse foi sempre o ideal que me acompanhou ao longo de todo o percurso escolar. Numa aula de educação física do 5º ano tive uma professora que me falou no FCDEF (Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física) no Porto, local onde ela se tinha licenciado e desde esse momento fiquei com a ideia de que um dia ia para o mesmo local para tirar um curso de desporto. Assim, com o decorrer dos anos fui ouvindo falar, através de pessoas mais velhas ligadas ao desporto, na faculdade de desporto que existia no Porto e comecei a perceber o que poderia vir a ser ao entrar nesse local. Os anos foram passando e todo o percurso do ensino secundário foi encaminhado para o ingresso na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Concluído o 12º ano, concorri para aquilo que já tinha em mente há algum tempo. ! 14 ! 15 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 3.1 A Educação Física no sistema educativo português “O terreno desportivo é visto como espaço, por excelência, de formação, educação e desenvolvimento da personalidade, de florescimento do Eu moral.” (Bento, 1995, p.169) O sistema educativo abarca todo o território português e está organizado em níveis de educação, formação e aprendizagem. Segundo o Ministério da Educação, este “desenvolve-se através de um conjunto organizado de estruturas e ações diversificadas, por iniciativa e sob responsabilidade de diferentes instituições públicas e privadas”. Nos dias de hoje, o desporto parece ser cada vez mais algo que a sociedade vê como muito importante na vida quotidiana. Cada vez mais os cidadãos procuram ter uma vida ativa e cada vez mais a importância da prática desportiva começa a ganhar valor na vida da sociedade. Para além disso, tudo o que vai rodeando a sociedade e influenciando a perceção de vida saudável, como por exemplo os meios de comunicação social, alertam para a necessidade imperiosa da atividade desportiva no quotidiano das sociedades como forma de contribui para uma vida mais saudável dos cidadãos. Porém, nem sempre aqueles que têm mais responsabilidades e obrigação nesta área parecem partilhar desta opinião. Por exemplo, o próprio Ministério da Educação e Ciência, que é quem tutela a prática desportiva nas escolas, parece esquecer ou ignorar a importância da educação física em contexto escolar quando reduz os tempos letivos na disciplina de educação física em alguns ciclos de ensino ou quando não promove outras atividades desportivas que envolvam a comunidade educativa numa prática regular de atividade física. Este principio devia merecer uma importância redobrada, tanto mais que a educação física é a disciplina curricular que se distingue de todas as outras e apresenta um carácter obrigatório desde o ensino pré-escolar até ao ensino ! 16 secundário e contempla os três domínios fundamentais do desenvolvimento humano: psicomotor, cognitivo e sócio - afetivo. Deste modo, a importância da educação física nas escolas enquadra-se numa dinâmica que procura harmonizar a componente física com a componente cognitiva e sócio - afetiva dos indivíduos. 3.2 Enquadramento legal, institucional e funcional do estágio O estágio profissional é uma unidade curricular que se encontra no plano de estudos do 2º ano do segundo ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundários na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Para o desenvolvimento desta unidade curricular, a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto estabelece protocolos com várias escolas, para proporcionar uma formação inicial rigorosa, séria e de qualidade aos estudantes estagiários, sendo que estes são acompanhados por um professor cooperante da escola e um professor orientador da faculdade. “O estágio profissional é por isso um momento de excelência de formação dos professores por ser uma etapa de convergência, de confrontação entre os saberes “teóricos” da formação inicial e os saberes “práticos” da experiência profissional e da realidade social do ensino” (Rodrigues & Ferreira, 1997) Assim, segundo as normas orientadoras do estágio profissional, o estudante estagiário baseia as suas competências nas seguintes áreas de desempenho: " Área 1 – “Organização e gestão do ensino e da aprendizagem” " Área 2 – “Participação na escola e relações com a comunidade” " Área 3 – “Desenvolvimento profissional” É competência do estudante estagiário “cumprir com as tarefas previstas nos documentos orientadores do estágio profissional; elaborar e realizar o seu projeto de formação (PFI); prestar o serviço docente nas turmas que lhe forem designadas realizando as tarefas de planificação, realização e avaliação ! 17 inerentes; participar nas reuniões dos diferentes órgãos da escola, destinadas à programação, realização e à avaliação das atividades educativas; participar nas sessões de natureza científica cultural e pedagógica, realizadas na escola ou na faculdade; elaborar e manter atualizado o portefólio do estágio profissional; observar aulas regidas pelo professor cooperante e pelos colegas estagiários; assessorar os trabalhos de direção de turma, de coordenação de grupo, de departamento de modo a percorrer os diferentes cargos e funções do professor de educação física; e elaborar e defender publicamente o relatório de estágio, de acordo com o definido nos artigos 7º e 9º do regulamento do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino da educação física nos ensinos básicos e secundário” (Matos, 2012 b) 3.3 Chegada à escola. Primeiros momentos. A chegada à escola significava uma entrada num mundo diferente e o inicio de uma nova função que nunca tinha sido experienciada. Desde o momento em que soube o local de estágio que me tinha sido destinado que várias interrogações e receios se levantaram. O primeiro dia em que visitei a escola para uma reunião com a professora cooperante foi para mim algo muito importante para conhecimento da pessoa que ia acompanhar-me neste processo de aprendizagem e do local onde ia passar todo este ano letivo. Apesar de todos os receios, esses acabaram por ser ultrapassados neste primeiro momento já que apesar de todas indicações do que ia ser feito ao longo do ano e a exigência que ia ser imposta pudesse assustar um pouco tudo, o resto me agradou: a professora cooperante, da qual tive logo uma boa impressão, o local e todo o material do qual poderia ir usufruir ao longo das aulas. Tanto da escola como da professora fiquei com uma ideia positiva para o inicio deste processo e percebi que todo este ano tinha tudo para ser muito rico e interessante para mim. Todos os momentos que passei na escola no período que antecedia o inicio das aulas foram-me dando uma progressiva segurança, já que todos, ! 18 desde funcionários a professores, me iam acolhendo da melhor forma, mostrando toda a disponibilidade para me ajudarem ao longo do ano letivo. Mas faltava ainda o momento chave que iria acontecer no primeiro dia de aulas: o conhecimento da turma e o primeiro impacto com os alunos. Este dia foi algo que teve uma preparação importante, já que era essencial o impacto visual que os alunos iriam ter de mim e a minha preparação para conseguir responder a todas as questões que me iam ser colocadas por eles. O primeiro dia chegou e à distância desse tempo, creio que correu da melhor forma possível. Eu consegui transparecer para eles naquele momento a autoridade de professor, conseguindo o respeito de todos da forma que imaginei. Penso que não me impus de uma forma autoritária e rígida, mas sim de uma forma relaxada e construindo aquela que para mim seria a melhor relação professor - aluno, algo que os deixasse à vontade comigo existindo sempre a distância e o respeito necessário entre ambos. Já o impacto que eles criaram em mim também foi a meu ver um impacto positivo. O seu comportamento e forma de estar no momento da aula foi muito correto, embora existisse, como é óbvio por vezes, um aluno ou outro que gostasse de dar o seu ar de engraçado, mas sempre algo saudável para a aula e nada que excedesse os limites ou atingisse o limiar da indisciplina. Todos estes primeiros momentos passados na escola foram muito importantes para ultrapassar muitos dos medos e receios que nos afetam num primeiro momento na escola. E foi muito importante todo o bem-estar criado nestes primeiros dias para me sentir cada vez mais professor daquela escola e seguro de mim enquanto professor estagiário em inicio de atividade. 3.4 A escola Conforme afirma Canário (2005) “a escola como instituição funciona como uma “fábrica de cidadãos” que visa a integração social, e que parte de um conjunto de valores intrínsecos. Deste modo, a escola é por excelência o local de troca de conhecimentos e de experiências. Colabora para a construção ! 19 da personalidade dos jovens e contribui para a promoção do sucesso dos alunos na sociedade”. A escola é sempre algo muito importante neste primeiro ano, já que é nela que vamos exercer a atividade enquanto docentes e confrontarmo-nos com a realidade do que é o processo de ensino e aprendizagem. Concordamos com Canário (2005) quando refere que a escola é parte importante da sociedade, já que é o local de formação dos jovens que serão os adultos de amanhã. A entrada neste mundo nem sempre é fácil para um novo professor, uma vez que para além da parte de formação técnica que os professores trabalham nas aulas existe uma outra, muito mais importante, que nem sempre todos os professores iniciantes estão preparados para promover, isto é, a formação pessoal e social de cada individuo. A escola que me foi destinada para o primeiro ano de prática pedagógica foi a Escola ES/3 de Carvalhos. Quanto ao estabelecimento de ensino em si, podemos referir que este apresenta instalações muito recentes, espaços amplos, agradáveis, limpos e bastante cuidados, o que proporciona um ótimo ambiente a toda a comunidade escolar. Apresenta alguns espaços verdes bem tratados e com diversa flora. Neste estabelecimento de ensino é lecionado o 3º ciclo do ensino básico, o ensino secundário e o ensino noturno. O grupo de professores de educação física que leciona na escola é constituído por 6 professores, 4 do sexo masculino e 2 do sexo feminino. Caracterizando especificamente os espaços existentes para lecionar a disciplina de Educação Física, começamos pelo espaço exterior. Este é composto por um campo de 40m x 20m, que é utilizado para a prática do futsal ou do andebol. Perpendicularmente, este campo pode dividir-se em três campos de basquetebol, todos eles contemplados com tabelas e redes, contabilizando-se assim seis no total. Este espaço tem ainda uma pista com 4 faixas para atletismo, que apresenta um perímetro de, aproximadamente, 168 m. Tem ainda uma zona reta com 4 pistas de 60 m, ideal para provas de velocidade. No topo norte do espaço localiza-se a caixa de areia e a respetiva ! 20 pista que a serve, construída para o salto em comprimento. Servindo de apoio a estes espaços exteriores, existem dois balneários. No interior podemos contar com dois pavilhões, o principal (que durante as aulas é divido em dois) e o ginásio pequeno. Todos estes espaços estão exemplarmente conservados e não apresentam sinais de deterioração. Os balneários são limpos diariamente assim como o pavimento dos pavilhões. Toda a gestão dos equipamentos é feita baseada num regulamento que existe para o grupo de Educação Física. Caso esse regulamento seja reiteradamente desrespeitado, o professor em causa será chamado à Direção da Escola e, se for caso disso, será instaurado um processo disciplinar. 3.5 A minha turma Neste ano letivo, durante a prática pedagógica, esteve a meu cargo uma turma do 8º ano de escolaridade. A turma era constituída por vinte alunos, onze do sexo masculino e nove do sexo feminino. Destes vinte alunos, dois alunos estavam sinalizados com tendo necessidades educativas especiais. No entanto apenas um possuía currículo alternativo. Toda a turma já vinha junta do ano anterior, existindo apenas saídas de alguns alunos, como medida da escola para criar uma turma estável e sem grandes perturbações para um melhor trabalho com todos os alunos, em especial para aqueles que requeriam necessidades educativas especiais. Assim, já que era uma turma cuidadosamente construída, onde se queria que não existissem grandes problemas de disciplina, considero que essa foi uma mais valia pessoal no que concerne à turma que assumi, pois desde o primeiro dia foi uma turma bastante acessível, com raríssimos problemas de comportamento e com bastante motivação para a prática desportiva. Aliada a essa motivação também era uma turma com níveis de coordenação motora e execução das habilidades desportivas específicas bastante boas, com alguns alunos a destacarem-se e outros a apresentarem por vezes um pouco mais de dificuldades numa modalidade ou outra, mas no ! 21 geral todos eles ultrapassaram as suas dificuldades e a solidariedade de uns com os outros no momento da aprendizagem ajudava em muito para que todos melhorassem em cada aula com enorme sucesso. Em suma, a turma que me foi entregue tinha características positivas que facilitavam o trabalho. Quer a motivação quer a atitude disciplinada com que os alunos aderiam às atividades foram fatores que contribuíram para o bom desempenho dos alunos e do professor, que não precisava de se preocupar com as situações de indisciplina nas aulas, concentrando-se inteiramente nas estratégias que melhor podiam favorecer o processo de ensino e aprendizagem com vista a um melhor desempenho dos seus alunos. 3.6 O que é ser professor Quando olhamos externamente para o papel de ser professor, parece algo que não apresenta grande complexidade, algo a que facilmente qualquer um se adaptaria e assumia de uma forma profissional e competente. Porém, no momento em que abandonamos essa visão exterior e passamos para o seu interior, começamos a perceber que aquela análise do que era uma observação empírica não é assim tão básica como se pensava. Quando exercemos realmente o papel de professor, e entramos no terreno, começam logo por aparecer os obstáculos que muitas vezes externamente passam despercebidos. E isso porque o professor exerce a sua profissão numa escola, uma microssociedade complexa, que requer diversas capacidade, conhecimentos e atitudes que vão para além daquilo que se aprende durante uma licenciatura universitária. Como refere Cunha (2008), essa microssociedade é constituída por um conjunto de crianças ou de adolescentes que nem sempre estão na escola por vontade própria e com motivação para aprender. Desta forma, cabe ao professor um papel fundamental não só de ensinar, mas sobretudo de criar um ambiente motivacional aberto a todos e propício à aprendizagem: “O que caracteriza a escola de massas é a heterogeneidade geográfica (origem rural ou urbana), social e étnica da sua ! 22 frequência (...) Esta heterogeneidade arrasta consigo várias consequências. Em primeiro lugar, arrasta consigo uma heterogeneidade académica, aumentando a amplitude de capacidades, conhecimentos e aproveitamento escolar em cada turma. Em segundo lugar, traz para a escola, através das várias educações informais familiares, valores e normas muita diferentes, alguns dos quais podem ser antagónicos às que a escola vincula. (...) Em terceiro lugar, tal heterogeneidade faz surgir na escola um conjunto de crianças e adolescentes que, vão desvalorizando a escola, resistem à sua cultura de mais ou menos violenta. (...)” (Cunha, 2008, p.21) Olhando assim para a escola começamos logo por perceber que os professores, desde que entram na escola, encontram um conjunto de características na escola, em cada turma, em cada aluno e em cada área geográfica, às quais se vão ter de adaptar e procurar a melhor forma de conseguir cumprir o seu papel, chegando da melhor forma a todos. A este processo de adaptação que o professor realiza no contexto de ensino e aprendizagem é revelador da sua faceta de ator, já que este vai mudando ao longo de todo o seu dia de trabalho, pensando sempre em cada aluno, em cada turma e em cada momento que está a viver e como deve gerir melhor a sua intervenção em cada situação. Toda esta heterogeneidade presente no meio escolar é muito importante no desenvolvimento social dos alunos, mas nem sempre acaba por ter uma influência positiva em todos. Assim também aqui o professor é parte muito importante nesse contexto, já que acaba por ser o professor dentro de todos os restantes membros que constituem a escola, aquele que está mais em contacto com os alunos, procurando por vezes perceber onde existem os problemas e a ajudar a direcioná-los para o caminho certo. Nesta atitude pedagógica de acompanhamento apertado do aluno é que se consegue que, por vezes, evitar males maiores e impedir consequências negativas nos mais jovens. É um trabalho do professor que vai para além da sua função principal na escola que é ensinar. Refletindo também sobre o atual papel do professor na escola, Ruivo (1997) refere que “hoje o professor já não é apenas encarado como um ! 23 especialista nas matérias que ensina, mas também um técnico altamente qualificado, em áreas do saber tão diversificadas quanto: " O domínio dos estilos do ensino; " O conhecimento dos modelos de aprendizagem dos seus alunos; " O conhecimento do desenvolvimento psicossociológico, condicionando as aprendizagens; " O conhecimento das relações sociais que se estabelecem entre o aluno e a escola e entre esta e os diferentes agentes sociais que integram a comunidade; " O domínio de técnicas e de processos de gestão de conflitos; " O domínio de técnicas e de processos de gestão e administração escola; " O domínio de técnicas e de processos avaliação dos produtos da aprendizagem e da eficácia das escolas; " O conhecimento da gestão dos currículos e a busca de soluções inovadoras no desenvolvimento curricular; " A perda das funções educativas e social dos resultados da aprendizagem e da instituição escolar.” Afinal, ser professor não é assim tão simples como parece externamente. Todas estas áreas referidas muitas das vezes passam ao lado de todos aqueles que nunca passaram pelo interior da profissão e apenas assumem uma visão longínqua do que no dia a dia vão observando ou escutando através dos mais variados meios ou canais de informação. Concluindo, percebo hoje que o papel do professor não se resume apenas aquele que é exteriormente perspetivado e que de uma maneira gera a sociedade também concebe, isto é, o daquele que ensina ou transmite conhecimentos. O papel do professor é hoje em dia muito mais amplo e complexo, pois a essas funções Instrucionais acrescenta a de formar jovens que serão o futuro da sociedade. Como afirma Cunha (2008), “as funções do professor são cada vez mais multifacetadas e complexas, uma vez que já não se limitam apenas aos conhecimentos específicos de uma determinada área do saber, nem ao conjunto de técnicas e de estratégias pedagógicas mais ! 30 planificação vai ser implementada. Para o professor este é um documento de base, que deve ser sempre alvo de interpretações críticas de acordo com as exigências dos alunos. Este não deve ser visto como algo acabado, mas sim como algo em constante reflexão e reavaliação de forma a ser sempre adaptado a uma melhor prática educativa. O planeamento surge estruturado em três níveis associados às tarefas de planeamento: planeamento anual, unidades didáticas e plano de aula (Bento, 2003). 4.1.2.1 Planeamento Anual Segundo Bento (2003, p.67) “o plano anual deve ser o primeiro passo do planeamento e preparação do ensino”. No âmbito da planificação anual, fui consultar vários documentos, entre os quais, o Programa Nacional de Educação Física, o projeto curricular de Educação Física e o regulamento de espaços. Este último documento é muito importante já que há espaços específicos indicados para a prática de algumas modalidades. Assim em cada espaço temporal indicado pelo regulamento, eu estava limitado a dar só algumas modalidades, aquelas que se adequavam ao espaço que ocupava. Na esteira de Bento (2003), este planeamento deve ser “um plano exequível, didaticamente exato e rigoroso, que oriente para o essencial, com base nas indicações programáticas e em análise da situação na turma e na escola.” Por isso, este documento deve servir de base para o processo ensino - aprendizagem, mas não deve ser inalterável, deve ser sempre adaptável às respostas dos alunos e da escola ao longo do ano letivo. Durante a elaboração deste documento percebi que deveria existir uma revisão do Planeamento Anual ao nível do 3º ciclo já que existe por vezes uma repetição sucessiva de modalidades ao longo dos três anos. Essa repetição leva a uma maior carga do numero de modalidades durante o ano letivo, o que conduz a uma diminuição do numero de aulas por modalidade e a uma ! 31 repetição de vários conteúdos ao longo dos três anos. Talvez se existisse uma melhor distribuição ao longo dos três anos de todas as modalidades, poderia existir um maior número de aulas para cada modalidade que levasse a um aprofundamento de cada uma delas. Na verdade, em cada inicio de ano letivo, os professores procuram iniciar do zero fazendo depois uma progressão e acabam por perder algumas aulas que neste caso iriam ser aproveitadas se toda a modalidade fosse seguida por mais tempo durante o mesmo ano letivo. Na construção do plano anual, tive sempre em conta todas as atividades já programadas no calendário escolar, todos os feriados e interrupções letivas e foram definidos os objetivos gerais e específicos para cada modalidade escolar a abordar. Os objetivos centram-se também sobre a condição física, a cultura desportiva e os conceitos psicossociais. Defini também o conjunto de modalidades a ser abordado ao longo do ano letivo e a sua organização no plano anual. Foram selecionados seis desportos, entre as quais três desportos coletivos (andebol, futebol e voleibol) e três desportos individuais (ginástica, atletismo e orientação). Com o decorrer do ano letivo, uma parte das aulas previstas pelo planeamento anual foram alvo de alterações, principalmente devido às condições climatéricas adversas, que levaram a que existisse uma reformulação do plano inicial. 4.1.2.2 Unidade Didática As unidades didáticas constituem o segundo momento da planificação e são muito importantes já que “constituem unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico e apresentam aos professores e alunos etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem” (Bento, 2003, p. 75) Este documento caracteriza-se por apresentar uma vertente mais especifica, é elaborado e pensado de uma forma particular para uma modalidade e para uma turma. Neste documento estão presentes todas a habilidades motoras correspondentes à modalidade em questão e é realizado ! 32 com base numa turma, de forma a criar “pressupostos para a aquisição de conhecimentos, habilidades e capacidades fundamentais e para o desenvolvimento integral da personalidade dos alunos” (Bento, 2003, p. 79). O planeamento das unidades didáticas neste ano letivo, e para todas as modalidades, foi construído com base no Modelo da Estrutura do Conhecimento. Este Modelo da Estrutura do Conhecimento é “an activity specific approach to teaching.” (Vickers, 1990, p. 4). Com a criação deste modelo, Vickers (1990) procurou oferecer ao professor uma orientação durante a sua prática pedagógica. Este guião para o professor é caracterizado pela simplificação do processo ensino - aprendizagem. Todo esse processo de simplificação começa com o recrutamento de temas, que vão desde a análise da turma, ao planeamento da unidade didática, até à avaliação e objetivos que pretendemos serem atingidos no final da modalidade. O modelo de Estrutura do Conhecimento caracteriza-se pela sua divisão em três fases: análise, decisão e aplicação. No primeiro momento, a análise representa o examinar da estrutura do conhecimento, das condições de aprendizagem e dos alunos, sendo apresentada nos três primeiros módulos do modelo. No segundo momento, a decisão é apresentada nos módulos 4, 5, 6 e 7. É constituída pela extensão e sequência da matéria, definição dos objetivos, configuração da avaliação e progressão de ensino. Por último, a aplicação (módulo 8) representa a fase em que o professor coloca em prática tudo o que foi estruturado anteriormente. Segundo Bento (2003, p. 60), “o planeamento a este nível procura garantir, sobretudo, a sequência lógico - especifica e metodológica da matéria, e organizar as atividades do professor e dos alunos por meio de regulação e orientação da ação pedagógica, endereçando às diferentes aulas um contributo visível e sensível para o desenvolvimento dos alunos”. Todo este processo de planeamento foi muito importante para uma préreflexão sobre a modalidade antes do inicio da mesma, e para a minha organização durante o período da aplicação, já que senti que todo o guião construído foi muito importante para a minha organização durante o processo ! 33 da aplicação. Também os alunos saíram beneficiados, já que todas as habilidades motoras iam sendo apresentadas com sequência lógica e eles iam evoluindo passo a passo até chegar ao objetivo final. O professor sentia-se orientado em todo o processo ensino - aprendizagem e isso permitia um maior contributo por parte deste para o seu desenvolvimento. 4.1.2.3 Plano de Aula Segundo Bento (2003, p. 101), as “aulas exigem uma boa preparação. Devem estimular os alunos, no seu desenvolvimento. Devem ser também horas felizes para o professor, proporcionando-lhe sempre alegria e satisfação renovadas na sua profissão.” Esta última fase do planeamento consiste na elaboração de um plano de aula. Toda a construção de um plano de aula é algo que deve ser sempre muito bem pensado pelo professor já que “a aula é realmente o verdadeiro ponto de convergência do pensamento e da ação do professor” (Bento, 2003, p. 101). Todos os pormenores devem ser tidos em consideração: distribuição dos alunos, tipo de material, local de instrução, objetivos gerais e comportamentais, os conteúdos a serem abordados, componentes criticas de cada conteúdo... tudo isto pode ser a chave do sucesso e fluidez da aula que está prevista. A construção do plano de aula teve sempre por base a unidade didática, e na sua elaboração procurei ser sempre o mais prático e objetivo possível, tentando não descurar tudo o que era essencial para cada aula. Durante todo o planeamento da aula, esta estava sempre a ser pensada e realizada na minha cabeça de forma a tentar antever qualquer tipo de problema que pudesse importunar todo o sucesso daquilo que eu tinha em mente para a aula. Para Bento (2003, p. 107), “a aula constitui o elo decisivo do processo de educação e formação.”. Assim o professor deve ter a consciência da importância da sua planificação e a sua importância no processo de ensinoaprendizagem. ! 34 O plano de aula é pensado e concebido para servir as necessidades do professor durante a lecionação da aula. Deve ser simples, de fácil leitura e estruturado de forma a ajudar o professor a organizar a sua aula (Siedentop et al., 1986). No plano de aula deve constar uma descrição específica de tudo o que vai ser realizado pelo professor durante a aula. Como documento de suporte, este inclui critérios que suportem e orientem as intervenções do professor. O plano de aula dividia-se em três partes: inicial, fundamental e final. Na parte inicial existia sempre um pequeno diálogo com os alunos e uma preparação motora daqueles para a prática desportiva (ativação geral). Na parte fundamental realizava os exercícios previstos de acordo com os conteúdos que tinha pensado para a aula. A parte final contemplava a arrumação do material e um retorno à calma. Este momento acontecia sempre nas aula de 90 minutos, pois nas aulas de 45 minutos por vezes era impossível de realizar devido aos constrangimentos de tempo que a aula oferecia. Para mim a parte mais interessante e que me ajudou muito a crescer durante a criação dos planos de aula foi a elaboração de cada exercício, que fazia de acordo com o que estava planeado para cada aula. Ao inicio era importante conseguir ter a perceção de que o exercício criado por mim estava a ter o sucesso que pretendia, e as adaptações que podia realizar no exercício para o tornar mais rico. Durante as primeiras aulas evolui muito na observação e adaptação de cada exercício que ia pensando. Com o decorrer do tempo toda a evolução que fui tendo permitiu que em cada aula cada exercício fosse cada vez mais adequado e necessitasse de menos adaptações momentâneas para ser um sucesso. 4.1.3 A Realização Durante este longo percurso, todas as experiências e momentos foram bastante enriquecedores, principalmente quando surgiam os imprevistos relativos à prática. Isto levou a que todos os dias eu procurasse estratégias que ! 35 me ajudassem a ultrapassar os problemas que ia encontrando ao longo deste percurso. Todas as experiências foram importantes, mas aquelas que nos marcam mais e nos proporcionam uma maior evolução neste percurso são os momentos menos bons, já que esses nos obrigam a trabalhar mais no sentido de procurar as soluções mais eficientes para no futuro esses problemas serem ultrapassados. Todo o individuo ao longo da sua vida deve manifestar insatisfação pelo conhecimento adquirido. A busca incessante de conhecimento e a atualização dos saberes deve fazer parte integrante do profissionalismo de qualquer docente. Isso é muito importante, já que a sociedade está em constante mudança e os alunos para além de serem diferentes, ao longo do tempo também se vão adaptando ao tipo de sociedade existente e o seu comportamento não é sempre igual. Assim a principal fonte de aprendizagem de cada professor parte de cada aluno e de cada turma já que é a estes que nos devemos adaptar e com base neles criar as melhores soluções para ser melhor professor. Deste modo, vou centrar-me seguidamente nos aspetos que foram mais importantes para o meu crescimento pessoal e profissional no decurso deste processo. 4.1.3.1 A importância da comunicação, da instrução, da demonstração e dos feedbacks “A capacidade de comunicar constitui um dos factores determinantes da eficácia pedagógica no contexto do ensino das atividades físicas e desportivas.” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 69) Durante este percurso e com a experiência que obtive junto das variadas faixas etárias, fui percebendo cada vez mais a importância da comunicação para o sucesso de cada aula. A chave da boa comunicação passa por uma informação clara, concisa e precisa, de modo a impedir mal-entendidos. ! 36 A capacidade de saber comunicar é extremamente importante para se ser um bom professor, pois isso é crucial para existir um bom controle de inúmeras situações. Uma boa comunicação também é importante no caso de se querer motivar os alunos. É necessário também saber dar ênfase à nossa comunicação com o intuito de os cativar para o que queremos desenvolver neles. Para Rosado e Mesquita (2011, p.73), “a persuasão é a melhor preditora da ação e, nesse sentido, no processo de instrução o professor deve recorrer de forma consciente à paralinguagem (volume de voz, ressonância, articulação, entoação) e, de uma maneira geral, aos aspetos não-verbais da comunicação (contacto visual, expressões faciais, entusiasmo do professor), bem como à congruência entre mensagens verbais e não-verbais”. Outro aspeto muito importante para o professor é o conhecimento da matéria a transmitir e a capacidade de adaptação do vocabulário durante a instrução, de forma à melhor compreensão possível por parte de todos os alunos. Para Rosado e Mesquita (2011, p.80) “a forma como a instrução é realizada interfere na interpretação que os alunos fazem das tarefas, o que influência a realização das mesmas”. Ao longo deste percurso, a primeira dificuldade sentida por mim, e observada pelos outros colegas, centrava-se na colocação da voz durante a instrução. Este aspeto foi algo que tive de começar a ter em atenção de forma a conseguir que a minha voz chegasse a todos da melhor forma e fosse bem audível. Outro ponto muito importante que denotei desde o primeiro momento foi a importância da demonstração. Para Rosado e Mesquita (2011, p.80) “a utilização de demonstração, a definição de regras de segurança e de variantes na realização das atividades é enfatizada como necessária para garantir a qualidade da instrução”. Kwak (2005) constata que os praticantes que usufruem de explicações juntamente com demonstrações obtêm mais sucesso que os restantes. Ao longo de todas as experiências vividas no ano de estágio percebi, desde o primeiro momento, a importância da demonstração na instrução para os alunos compreenderem melhor cada exercício proposto e ajudava também a ! 37 que a aula se tornasse mais fluída. Também foi muito interessante constatar a diferença da demonstração dirigida a alunos de diferentes anos de escolaridade. Para os alunos do 5º ano, toda a instrução e demonstração era estruturada ao pormenor já que por vezes qualquer troca nessa estrutura podia provocar imediatamente problemas na organização da aula. Nas aulas com alunos do 8º ano, durante a instrução e a demonstração já não se sucedia aquilo que tinha acontecido no 5º ano. Se existia algum lapso na estruturação que o professor fazia na sua cabeça, esse conseguia ser logo corrigido e não afetava tanto a aula. Com os alunos do 11º ano, todo este processo era facilitado, já que existe por parte dos alunos uma mais fácil compreensão. Após a instrução e a demonstração, segue-se o papel mais importante do professor: o de ensinar. Por vezes colocar os alunos a realizar os exercícios é tarefa fácil, difícil é ter a capacidade de ensinar no momento seguinte. É muito importante observar todos os comportamentos e conseguir identificar os erros para os corrigir através do feedback pedagógico. Também é muito importante saber recorrer por vezes ao feedback motivacional, sendo este uma forma de fazer sentir aos alunos os erros que cometem, mas também que os ultrapassam e que realizam várias ações de forma correta. Este feedback é fulcral para combater a desmotivação dos alunos, por pensarem que são mais fracos a uma determinada modalidade. Inicialmente senti-me sempre confortável na deteção dos erros que os alunos realizavam. Mas a forma como os devia corrigir foi várias vezes debatida por mim com os meus colegas e professora cooperante. No inicio optava por realizar alguns feedbacks individuais e por vezes parar por alguns minutos um exercício e corrigir os mais variados erros que tinham sido cometidos, isto para impedir que os exercícios fossem alvo de constantes interrupções da minha parte. Muito se debateu se estas seriam as formas mais corretas de intervir e se eu quando intervinha expunha tudo aquilo que podia dar aos alunos. Penso que todas essas discussões foram muito importantes e levaram a que com o tempo fosse melhorando e de aula para aula tentasse dar o melhor de mim a todos os alunos de forma a contribuir ao máximo para a sua formação. ! 38 4.1.3.2 A adaptação a cada imprevisto – A importância da reflexão na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação. O conhecimento como base para o sucesso do momento reflexivo. Cada professor deve ter por base a vontade de evoluir e a capacidade de refletir em cada momento da sua atuação. Refletir permite a procura de novos conhecimentos e impede a estagnação do docente, ajudando-o a utilizar o seu conhecimento de forma a ser moldado e enriquecido. Nenhum conhecimento é perfeito para ser ensinado a todos da mesma forma num tempo e lugar indefinido, pois há vários fatores que influenciam essa perfeição. Questões como a motivação dos alunos e a disponibilidade para aprender podem ser fatores condicionante. Além disso, o nível de conhecimento dos alunos pode condicionar a aprendizagem, quando, por exemplo, os conteúdos estão desajustados ao seu nível de conhecimento. Todos os professores devem começar por dominar o conhecimento que desejam transmitir. O nível de conhecimento do conteúdo é muito importante, já que permite ao professor uma adaptação na própria ação de ensinar. A procura de saber sempre mais sobre o que se vai ensinar é uma segurança para o momento de transmitir o que se pretende aos alunos, uma vez que o professor deve estar preparado para qualquer dúvida que possa ser colocada pelos alunos e por vezes essa dúvida pode não estar diretamente ligada ao conhecimento que está a ser transmitido. Segundo Alarcão (1996, p. 16) o conhecimento na ação é “o conhecimento que os profissionais demonstram na execução da ação; é tácito e manifesta-se na espontaneidade com que uma ação é bem desempenhada”. O conhecimento na ação é dinâmico e “resulta numa reformulação da própria ação”. Todo o conhecimento na ação é moldável e nunca rígido, podendo ser alterado e melhorado com o decorrer da própria ação. Quando o professor parte para a ação, a sua base de conhecimento deve ser de tal forma abrangente e diversificada que permita ao professor usar a sua criatividade e tratar todo o conhecimento de uma forma harmoniosa. O professor deve ! 39 também ser capaz de reformular, na ação, a forma como trata o conhecimento ou ajustá-lo e moldá-lo às condições impostas a si mesmo. Para Alarcão (1996, p.16) existem três momentos de reflexão: a reflexão na ação, reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. O mesmo autor menciona ainda que embora a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação sejam notados como momentos distintos por razões de sistematização, ele próprio reconhece que estes não são assim tão distintos. Ainda segundo o autor, a reflexão na ação é explicada como uma reflexão no decurso da própria ação, ou seja, é realizada de uma forma ininterrupta apesar de existirem alguns momentos de distanciamento e reformulação do que se está a fazer enquanto é realizada. Alarcão (1996, p. 17) define a reflexão sobre a ação como “reconstrução mental da ação para tentar analisá-la retrospetivamente”. Isto é, primeiro decorre a ação e após esta existe uma reflexão sobre a tomada de decisão para retirarmos os aspetos decisivos para o sucesso, ou tudo o que podia ser melhorado e como se podia ter melhorado. Para Alarcão, (1996, p.17), a reflexão sobre a reflexão na ação é um “processo que leva o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer. A reflexão sobre a reflexão na ação ajuda a determinar as nossas ações futuras, a compreender futuros problemas ou a descobrir novas soluções”. Neste último momento reflexivo, o professor é remetido para um distanciamento daquelas que foram todas as emoções da aula, de forma a conseguir apontar todas aquelas situações no momento da ação em que não foram apontadas devido à emotividade do momento e/ou excesso de informação simultânea. Este momento reflexivo é uma maneira mais relaxada para o professor reproduzir todas as imagens mentais daquilo que foi a ação e retirar todo o “sumo” que leve a potenciar um melhor processo de ensinoaprendizagem. Esta reflexão pode ser realizada apenas de forma introspetiva ou também com uma reflexão conjunta dos diferentes intervenientes na aula. O feedback dos alunos neste processo pode ser algo muito construtivo, uma vez que foram aqueles que vivenciaram toda a ação e através deles podemos obter ! 46 construir um processo ensino-aprendizagem muito mais equilibrado, para garantir um melhor e maior sucesso educativo. ! 47 4.2 Área 2 - Participação na escola e relação com a comunidade “As crenças, os saberes, as atitudes e os valores que são inerentes à profissão passam, durante o primeiro ano, para o jovem professor através dos mais experientes.” (Braga, 2001, p.63) O Estágio Profissional ultrapassa a mera lecionação de aulas. Vai muito mais além desse momento. É também a integração e intervenção por parte do professor estagiário no meio escolar onde está inserido. Todas as atividades de complemento curricular, as atividades não letivas e momentos em que se passa pelos mais diversos locais sociais da escola são possibilidades de desenvolvimento e crescimento enquanto professor. Durante este ano foi muito importante conhecer tudo aquilo em que o professor tem de estar envolvido no meio escolar para além das aulas. Isso ajudou a um conhecimento mais profundo da escola e a uma melhor integração na comunidade escolar através das várias interações necessárias com todos os elementos que constituem o meio escolar. 4.2.1 Corta-mato O corta-mato escolar é uma atividade realizada na escola e sempre no final do primeiro período. Este evento é organizado pelo grupo de Educação Física. Dada a dimensão do mesmo, é importante o envolvimento de todos os docentes do grupo de Educação Física. A distribuição de tarefas pelos mesmos é essencial para que tudo corra da melhor forma. Assim cada professor ficou encarregue de sensibilizar e inscrever os alunos das suas turmas para a participação nesta atividade e ao elemento do núcleo de estágio foi destinado o papel de encontrar patrocinadores que fornecessem bens alimentares para os lanches a entregar a todos os participantes. Iniciamos imediatamente os contactos com algumas empresas, algumas das quais já haviam colaborado em anos anteriores também no âmbito do ! 48 reforço alimentar aos atletas. Algo que dificulta a organização atempada da atividade são as garantias das repostas e os timings das mesmas. As respostas, muitas vezes, aparecem tarde e acabam por adiar tudo para muito próximo do evento. Obtivemos muitas respostas negativas, mas também existem sempre pessoas dispostas a ajudar e todas as respostas positivas que recebemos foram abertas ao envio de grandes quantidades de alimentos dos quais necessitávamos. Penso que apesar de por vezes parecer que estávamos cada vez mais próximos do evento e ainda não existiam patrocínios definidos, acabamos por garantir tudo o que era necessário para esse dia e oferecer aos alunos condições bastante adequadas em termos de alimentação e hidratação. Para a concretização das provas foi também necessário recorrer ao voluntariado dos alunos e coordená-los no próprio dia. Penso que essa função foi concretizada com êxito, mercê do papel interventivo dos professores estagiários e com a ajuda séria e competente dos voluntários. Pessoalmente foi muito rico perceber como funcionava a atividade do outro lado, ou seja, na organização, já que tive oportunidade de participar neste evento enquanto aluno e aí não se fazia a mais pequena ideia do que se passava e passa na logística organizativa. Depois do corta-mato escolar, também tive a oportunidade de ir ao corta-mato regional. Num dia de muita chuva, a atividade realizou-se no parque da cidade do Porto. Desta vez o papel que nos foi entregue foi de responsabilidade, pois era necessário estar atento aos alunos que tínhamos em competição e orientá-los para que nada corresse mal. Esta experiência foi enriquecedora em termos de relação professor - aluno, já que foi uma manhã onde existiu muita interação com os alunos de outros anos de escolaridade e me permitiu conhecê-los melhor num ambiente fora da escola. Enquanto aluno também tinha tido a oportunidade de participar no cortamato regional. No entanto, nunca tinha vivido a experiência enquanto professor e por isso a avaliação que faço é apenas a de alguém externo à organização com funções de responsabilidade e acompanhamento dos alunos que participaram na prova. ! 49 Em suma, foram duas oportunidades muito boas por diferentes razões. Numa percebi a responsabilidade de organização de um evento escolar e onde também pude fazer uma comparação com as vivências enquanto aluno. No corta-mato regional, o facto de apenas acompanhar e vigiar alunos foi também importante para se sentir essa responsabilidade e prevenir situações complicadas em contextos fora da escola. 4.2.2 Dia D Quando nos foram apresentadas as propostas sobre o que devíamos desenvolver ao longo do ano letivo, fomos logo alertados para o facto de termos de desenvolver uma atividade à nossa escolha destinada aos alunos. Depois de todos refletirmos em reunião acerca de possíveis propostas para essa atividade, começamos a construi-la gradualmente. Desde inicio decidimos que queríamos promover alguns desportos diferentes dos mais comuns e dar a conhecer aos alunos algo que para muitos seria novidade. De seguida pensámos em algumas possibilidades de modalidades para inserir na atividade, nas limitações de espaço e do material que dispúnhamos. Resolvemos, por isso, englobar também alguns desportos adaptados. Por fim elaboramos a lista final de desportos que iam ser apresentados aos alunos, como, por exemplo, o boccia, o voleibol sentado, o ultimate frisbee e o tchoukball. O passo seguinte foi promover a atividade e inscrever os alunos. Depois de encerrada a data de inscrição para os alunos, contámos o número de equipas e tentámos encontrar a melhor solução para permitir aos alunos vivenciarem o máximo de tempo possível cada modalidade. Construímos assim um calendário de jogos que nos oferecia garantias de todos experimentarem pelo menos uma vez cada modalidade. Em termos de organização da atividade não existiram grandes dificuldade para mim, já que trazia alguma experiência de anos anteriores, quando organizei atividades parecidas. Esta experiência foi uma mais valia para mim e deixou-me mais à vontade na organização desta atividade. ! 50 No dia da atividade tudo acabou por correr com naturalidade e sem grandes percalços. Assumi a coordenação geral de toda a atividade, uma função que me permitiu estar por dentro de tudo e controlar o que se ia passando. O planeamento elaborado antecipadamente e o rigor com que foi traçado facilitaram toda a operacionalidade do trabalho durante o dia. Não houve qualquer contratempo, impedimento ou atraso e por isso limitei-me a verificar se tudo corria dentro do planeado. Esta atividade, no geral, acabou por correr bem, apesar do balanço geral do que se fez e do que se podia ter feito, se ter concluído que “podiam ter sido introduzidas algumas alterações com modalidades, ou outro tipo de contributos que podiam ter enriquecido esta atividade” (Reflexão do Dia D). 4.2.3 Meeting de atletismo Esta atividade é uma marca da escola e que os alunos já têm referenciada para todos os anos. Porém, a mesma não se tinha realizado no último ano devido às más condições climatéricas para o dia em que estava marcada. Assim, este ano existia uma grande expectativa de todos, já que depois de no ano anterior tudo se ter feito para se realizar a atividade e à última da hora não se ter conseguido concretizar, o desejo de a realizar era ainda maior. Além disso, mais um ano sem se realizar era algo muito penoso quer para os alunos quer para os professores. Esta é uma atividade que nasceu a partir dos estudantes do núcleo de estágio, há oito anos atrás e devido ao seu sucesso decidiram implementá-la no plano anual de atividades da escola. É uma atividade destinada aos alunos da escola e onde existe uma competição entre as turmas. Essa competição é constituída por provas individuais e coletivas, entre as quais se encontra o salto em comprimento, o salto em altura, a velocidade (40m), a resistência (1000m) e a prova de estafetas (4x80m). O resultado final é estabelecido através da pontuação que cada equipa atinge em cada prova. Assim, desde cedo começamos por definir papéis dentro da atividade de forma a facilitar o cumprimento de todas as tarefas antes e durante a atividade. O papel que me foi destinado foi o secretariado, ou seja, passava por mim tudo ! 51 o que era inscrições de equipas e juízes, identificação das equipas, presença de equipas no dia da prova e entrega da sua identificação, controlo e afixação de resultados. Estas foram as tarefas principais que me foram atribuídas. Desde logo trabalhei para que tudo o que estava a meu cargo estivesse pronto e organizado para no dia me facilitar a tarefa. Ainda consegui colaborar com os meus colegas ajudando-os sempre que estes necessitavam para a preparação da atividade. No dia da atividade assumi a minha posição no secretariado, algo que apenas foi desagradável por não conseguir acompanhar as provas que iam decorrendo da forma mais assídua que queria. Apesar disso, como o meu trabalho já estava previamente orientado e preparado, conseguia, por vezes, ir dar uma olhadela ao que se passava do lado de fora e ver se alguém precisava de ajuda. Em suma, penso que foi bom termos conseguido voltar a realizar esta atividade na escola pela importância que foi adquirindo ao longo dos anos, e foi uma experiência muito agradável que vivi pelo gosto que tenho em organizar eventos de competição desportiva. E este penso que é um evento engraçado para os alunos, na medida em que os leva a desfrutar de um tipo de competição parecida ao que costumam ver na televisão em eventos desportivos profissionais. 4.2.4 Turma rotativa No inicio do ano letivo, após a distribuição das turmas pelos estudantes estagiários, a professora-cooperante optou também por nos atribuir mais uma turma partilhada onde cada um de nós iria lecionar duas unidades didáticas, colocando assim o mesmo contexto aos três professores estagiários. Esta turma pertencia ao 11º ano de escolaridade e a mim coube-me lecionar as Unidade Didáticas de Andebol e Futebol. Para além desta turma, e também de acordo com as novas normas da faculdade, teríamos de lecionar aulas ao 2º ciclo, e assim também nos foi atribuída uma turma de outra professora do Agrupamento, do 5º ano de ! 52 escolaridade, onde teríamos de dar uma Unidade Didática. A mim coube lecionar a Unidade Didática de Futebol. Estas experiências foram encaradas com agrado da minha parte já que eram mais vivências que ia adquirir com níveis de escolaridade diferentes, e com alunos com um nível de maturidade diferente daqueles que ia encontrar na minha turma do 8º ano. No que toca à lecionação de aulas no 11º ano, fui logo o primeiro a iniciar esta experiência, com a modalidade de andebol. Desde cedo encontrei uma turma muito tranquila, alunos disciplinados e sempre predispostos a aprender e a desenvolver tudo o que lhes fosse proposto. Outro ponto que a meu ver me facilitou o trabalho era o reduzido numero de alunos que compunha a turma. Este aspeto facilitou a lecionação, principalmente quando me era concedido um espaço de dimensões um pouco reduzidas para a prática de andebol. Esse espaço era o designado ginásio pequeno, um local mais destinado para a lecionação de ginástica e de basquetebol, já que tinha tabelas de basquetebol. Assim tive de improvisar um pouco e pôr a criatividade a funcionar desde logo com a marcação do campo com cones e fitas de tapete nas áreas até às balizas, que eram colchões grandes de ginástica. Apesar de todas estas dificuldades, consegui adaptar-me bem a todas as aulas. Com uma turma que se apresentava tão recetiva, todo o meu trabalho foi facilitado e apenas me limitava a lecionar tudo aquilo que tinha preparado para cada aula. O problema da indisciplina, que muitas vezes atrapalha as aulas, não existia com esta turma. A segunda Unidade Didática de Futebol no 11º ano foi a última a ser lecionada, já muito próxima do final do ano letivo. Durante as aulas, a falta de assiduidade dos alunos foi um fator que condicionou o sucesso da lecionação. Depois de no inicio do ano ter encontrado uma turma que se apresentava como perfeita, no final do ano vim encontrar uma turma onde existiam alunos que foram suspensos durante uns dias pela escola ou alunos mais preocupados em estudar para testes e exames do que estar presentes nas aulas de educação física. Assim, desde o primeiro momento tive de repensar tudo aqui que estava planeado. Esta Unidade Didática estava ! 53 planeada para ser lecionada segundo o Modelo de Educação Desportiva, mas como a turma já era de numero reduzido, e porque fui alertado pela professora cooperante das suspensões que iriam ser aplicadas a alguns alunos, comecei logo a pensar que muito possivelmente não ia conseguir aplicar o Modelo previsto. Por isso, em reunião com a professora optámos por abortar tudo aquilo que estava pensado. Nas duas primeiras aulas a professora cooperante pediu se podia dispensar, nas partes iniciais das aulas, alguns alunos para treinar um esquema de dança para o Sarau da escola, pedido ao qual acedi e assim comecei as aulas só com alguns alunos. Com o decorrer da aula acabavam por chegar os restantes. Isto foi algo que não me perturbou já que estava préavisado para a situação e o plano de aula que fazia já era a pensar nesta situação. A partir do momento que esses treinos acabaram, começaram a aparecer as faltas por parte de alguns alunos. Nas primeiras aulas, as faltas dadas pelos alunos ainda não eram em grande numero, ia faltando um ou dois alunos por aula. Mas com o desenrolar das aulas começaram a ser cada vez mais os alunos a faltar, ou porque tinham teste na hora a seguir ou por outra desculpa qualquer resolviam faltar. Todo o plano de aula que eu levava preparado começou a ser constantemente adaptado, tendo até por vezes de pensar em exercícios alternativos, dado o escasso número de alunos que estavam presentes. Toda esta situação acabou por não ser um grande problema para mim, já que como a minha área é o futebol e as minhas vivências nessa área são enormes, facilmente pegava em todo o conhecimento que tinha e construía um exercício de acordo com os objetivos e com o número de alunos disponíveis. Assim esta experiência no ensino secundário foi num primeiro momento calma e muito agradável, já que apenas estava centrado no processo ensinoaprendizagem e em como o desenvolver da melhor forma. Todavia, num segundo momento foi algo atribulada, com uma constante interrogação sobre o que seria a aula seguinte e das condições que me iam ser apresentadas. Apesar desta divergência, acho que os dois momentos foram muito importantes para poder estar preparado para o que de melhor e pior pode acontecer com ! 54 uma turma. Inicialmente, consegui trabalhar de forma a melhorar a minha forma de agir e desenvolver o processo ensino-aprendizagem; os erros de iniciante que cometi foram identificados e corrigidos para conseguir dar o melhor de mim aos alunos. No final já me apresentaram algumas dificuldades e desenvolveram toda a minha competência de ter de refletir e agir no momento perante imprevistos, o que é algo que como professor também devo estar preparado para conseguir resolver com a máxima eficácia problemas momentâneos e inesperados. Na turma de 2º ciclo, o 5º ano, acho que foi uma experiência gratificante e onde aprendi muito. Nas reflexões sobre essas aulas digo mesmo que “foi muito enriquecedora para perceber principalmente as diferenças de comportamento dos alunos e a melhor forma de intervir nestas idades.” (Reflexão das aulas lecionada ao 5º ano) Pela primeira vez estive sozinho perante uma plateia de crianças, e estas como eu já previa têm uma forma de agir completamente diferente de tudo aquilo que eu tinha vivenciado com adolescentes. Desde o primeiro momento fui obrigado a ler todo o seu comportamento e a adaptar as minhas habituais estratégias a este novo público. “Outro problema nesta idade é a captação da atenção dos alunos e o evitar das brincadeiras na aula. Isto só foi possível contornar utilizando sempre a mesma rotina de organização em vários momentos e uma distribuição dos alunos que permitisse a visualização de todos.” (Reflexão das aulas lecionada ao 5º ano). Todas as questões de organização da aula foram desde logo as primeiras a ser restabelecidas por mim, já que perante estes alunos eu comecei a ser mais firme e a primar mais pela organização em cada momento de aula, descorando muitas vezes o tempo. Muitas vezes preferi “perder tempo” em organizar e controlar a turma, em vez de os colocar a exercitar o máximo de tempo possível. Todas as rotinas que desenvolvi no controlo inicial da turma acabaram por ser a base facilitadora do meu trabalho no decorrer das aulas. ! 55 “Para estas aulas tive de pensar sempre em exercícios simples e muito organizados de forma a conseguir ter uma aula fácil e agradável de dar, evitando muitos problemas que de outra forma poderiam surgir. Também a explicação de cada exercício tinha de ser feita mais na base da exemplificação do que da descrição, pois apenas a descrição do exercício não chegava para os alunos o entenderem e a parte da exemplificação era fundamental para a maioria dos alunos perceberem logo o exercício.” (Reflexão das aulas lecionada ao 5º ano). Outra faceta que desenvolvi em mim foi a adaptação a pensar os exercícios, a organizá-los e a explicá-los. Depois de um primeiro momento em que realizei o processo cumprindo os pressupostos normais, respeitando a teoria, percebi logo que para este tipo de alunos teria de simplificar tudo muito mais e ser bem claro e conciso no momento da explicação de cada exercício. Assim comecei a pensar todo o plano de aula de forma diferente com exercícios mais básicos, os quais eram explicados com base na exemplificação pormenorizada. Penso que esta foi uma das experiências que mais me marcou neste ano de estágio. Para além de ter gostado muito de lecionar aulas a alunos desta idade, eles próprios me obrigaram a evoluir bastante e a repensar formas de conduzir o processo ensino-aprendizagem. Foi talvez o momento em que me senti obrigado a crescer de uma forma mais rápida e a chegar ao fim e ver que consegui evoluir enquanto professor de acordo com o que era necessário para aquele contexto. 4.2.5 Aulas de Turma Desde o primeiro momento a professora cooperante apresentou um planeamento onde uma das nossas aulas teria de ser particularmente diferente daquilo que os alunos iriam trabalhar ao longo do ano nas aulas. Depois de muito refletir, decidi que primeiramente queria realizar uma aula de treino funcional onde os alunos, através de uma pessoa convidada, iam receber uma ! 62 fiquei responsável por estar junto do professor que controlava o som, a controlar as imagens e vídeos que iam ser projetados durante o espetáculo. Arranjei uma tela enorme para a projeção das imagens e vídeos e no dia fiz um ensaio prévia durante a tarde de tudo o que ia ser projetado no espetáculo, para que tudo estivesse operacional e sem falhas. Durante o espetáculo, cumpri as minhas funções e ainda estive disponível para a eventualidade de ser necessário ajudar num outro sector. Durante as duas horas de espetáculo foi gratificante observar o envolvimento de todos, mas sobretudo dos alunos, que autónoma e responsavelmente se prepararam ao máximo para a sua atuação. Foi também um momento especial ver alguns dos alunos, que pertenciam à minha turma, realizarem um esquema de ginástica acrobática e de seguida virem ter comigo com a enorme alegria e satisfação por terem participado no evento e de terem cumprido com sucesso a atividade. Este foi o derradeiro evento que fechou o ciclo de atividades planeadas para o ano letivo. Teve para mim um significado profundo, não só porque decorreu como o planeado, mas sobretudo porque no final havia a feliz sensação e o orgulho geral de que o êxito só foi possível porque todos se envolveram e deram o melhor de si. ! 63 4.3 Área 3 – Desenvolvimento profissional 4.3.1 Resumo O estudo aqui apresentado tem como objetivo analisar a relação entre a prática desportiva extracurricular e a perceção e avaliação feita pelos alunos nascidos entre 1995 e 1999 no que respeita ao exercício físico; a perceção e avaliação da sua felicidade; e a perceção e avaliação do seu bem-estar. O estudo contou com uma amostra de 50 alunos, sendo que 62% pertenciam ao sexo feminino e 38% ao sexo masculino. Na realização deste estudo, os alunos responderam ao Inventário de Comportamentos relacionados com o bem-estar dos Adolescentes (versão online), desenvolvido pelo laboratório de Psicologia da Faculdade de Desporto, a partir do questionário de Corte-Real, Balaguer e Fonseca (2004). 4.3.2 Introdução Atualmente, a escola deve procurar ter um papel mais incisivo na promoção de hábitos de prática desportiva, já que a sociedade em que vivemos caracteriza-se por ser cada vez mais sedentária. Assim é importante a escola promover e mostrar aos alunos a importância que a prática desportiva assume desde os primeiros momentos da sua infância, ajudando a combater a vida sedentária que impera cada vez mais em todos nós. E deste modo, a escola procura também lutar contra a obesidade, que para a Organização Mundial de Saúde já é apelidada como a epidemia do século XXI. Após uma longa reflexão acerca do possível tema a desenvolver no meu ano de Estágio Profissional, decidi-me por um trabalho de reflexão, que, por um lado, considerasse a importância que a Educação Física tem merecido da parte dos nossos governantes e do sistema educativo português e, por outro lado, a relevância que a prática de exercício físico e a prática desportiva têm no ambiente escolar, sobretudo para os alunos em fase de escolarização. ! 64 Partindo do método de questionamento, relacionei os anos de escolaridades com os quais trabalhei diretamente, isto é, alunos do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário. Neste trabalho de pesquisa, procurei perceber se da parte deles havia algum sentimento de desvalorização da prática desportiva, se havia alguma relação entre a prática desportiva extracurricular e a perceção e avaliação de felicidade de cada um e do seu bem-estar. Neste âmbito, também procurei perceber se as medidas que foram tomadas, e que levaram a uma perda de importância da Educação Física na escola, vão de encontro aquilo que os alunos necessitam e sentem atualmente, ou seja, se a prática ou não prática desportiva dos alunos é inconsequente para os seus níveis de felicidade e bem-estar. 4.3.3 Enquadramento Teórico A adolescência é uma fase de mudança na passagem para a idade adulta. É aqui que cimentamos muito do nosso futuro, possivelmente por esta fase pertencer a uma zona intermédia de passagem da infância até ao ser adulto (Hamburg, 1993). De acordo com a Organização Mundial de Saúde, a adolescência compreende o período dos 11 e os 19 anos de idade, desencadeada por mudanças corporais e fisiológicas provenientes da maturação fisiológica. Atualmente, a adolescência é considerada como “um período em que os jovens, após momentos de maturação diversificados, constroem a sua identidade, os seus pontos de referencia, escolhem o seu caminho profissional e o seu projeto de vida” (Ferreira & Nelas, 2006) Para alguns autores, é neste período que se estabelece a relação entre a prática de atividade física na futura vida adulta. Assim os estilos de vida saudáveis neste período são fundamentais. Neste estudo falamos do conceito de exercício físico e prática desportiva, mas convém diferenciar da definição normalmente usada para a atividade física. ! 65 Para a Organização Mundial de Saúde (2012), atividade física é “qualquer movimento corporal produzido pelos músculos esqueléticos que requer gasto de energia”. Já Shephard e Balady (citado por Araújos & Araújo, 2000, p.194) definem atividade física como “qualquer movimento corporal produzido pelos músculos esqueléticos que resultem em gastos energéticos, não se preocupando com a magnitude desse gasto de energia”. Por outro lado, exercício físico, segundo a Organização Mundial de Saúde (2012), é uma” subcategoria da atividade física que é planeada, estruturada, repetitiva e propositada no sentido da melhoria ou manutenção de uma ou mais componentes da aptidão física”. Assim, o exercício físico carateriza-se pela sua intencionalidade de movimento, com o objetivo de melhorar um ou mais componentes da aptidão física, Shephard e Balady (citado por Araújo & Araújo, 2000). A prática de atividade física tem vindo a ser associada a benefícios de ordem psicológica, ajudando a combater doenças como a depressão e promovendo a autoestima e o bem-estar. Nos últimos anos, os estudos no domínio do bem-estar subjetivo têm vindo a aumentar e aparecem associados à prática de atividade física. Mas, o termo bem-estar subjetivo ainda apresenta alguma indefinição teórica, sendo frequentemente apresentado, na literatura especializada, como sinónimo de felicidade e de satisfação com a vida. Diener (17, 18) defende que o bem-estar subjetivo consiste na forma como as pessoas avaliam as suas vidas. As avaliações podem ser cognitivas (satisfação com a vida, sensação de realização pessoal) ou afetivas (a presença de emoções e estados de humor positivo e ausência de emoções e estados de humor negativos). A felicidade é compreendida como uma avaliação positiva subjetiva da qualidade global da vida. 4.3.4 Objetivos Os objetivos principais deste estudo focam-se na comparação entre as seguintes variáveis: ! 66 i. Diagnosticar os níveis de prática desportiva extracurricular. ii. Analisar a relação entre a prática desportiva extracurricular e a perceção e avaliação dos jovens acerca dessa prática. iii. Analisar a relação entre a prática desportiva extracurricular e a perceção e avaliação da felicidade dos jovens. iv. Analisar a relação entre a prática desportiva extracurricular e a perceção e avaliação do bem-estar. 4.3.5 Metodologia 4.3.5.1 Caracterização da amostra Este estudo contou com uma amostra de 50 alunos. 2% nasceram em 1995, 6% nasceram em 1996, 20% nasceram em 1997, 38% nasceram em 1998 e 34% nasceram em 1999 (ver quadro 1). . Quadro 1 – Distribuição da amostra pelo ano de nascimento Ano de nascimento N % 1995 1 2,0 1996 3 6,0 1997 10 20,0 1998 19 38,0 1999 17 34,0 Total 50 100,0 No quadro 2, podemos verificar que 62% pertencem ao sexo feminino e 38% pertencem ao sexo masculino ! 67 Quadro 2 – Distribuição da amostra por sexo Sexo N % Masculino 19 38,0 Feminino 31 62,0 Total 50 100,0 4.3.5.2 Instrumento Para se concretizar este estudo, foi utilizado o “Inventário de Comportamentos relacionados com a Saúde dos Adolescentes”, versão online, desenvolvido pelo laboratório de Psicologia da Faculdade de Desporto, a partir do questionário de Corte-Real, Balaguer e Fonseca. Como era desnecessário aplicar o inquérito na sua totalidade, foram apenas utilizadas as questões pertinentes para a realização do estudo. 4.3.5.3 Variáveis As variáveis consideradas para a elaboração deste estudo foram o ano de nascimento, a prática desportiva extracurricular, perceção e avaliação do exercício físico, perceção e avaliação da felicidade e perceção e avaliação do bem-estar. Ano de nascimento A identificação do ano de nascimento de cada aluno foi realizada na aplicação direta do inventário a cada turma em questão, durante o tempo de aula. ! 68 A prática desportiva extracurricular Para perceber qual a regularidade da prática desportiva dos alunos fora da escola, foi aplicada uma questão onde os alunos responderam da seguinte forma: “Nunca pratico”, “Pratico só às vezes (menos de 1 vez por semana)” e “Pratico com regularidade”. Perceção e avaliação do exercício físico Nesta variável foi verificada a associação positiva ou negativa que o aluno faz acerca da disposição, condição ou emoção que sente com a realização de exercício físico. Foi aplicado um conjunto de afirmações onde os alunos respondiam com o seu grau de concordância em cinco opções: discordo totalmente, discordo, nem concordo nem discordo, concordo, concordo totalmente. Perceção e avaliação da felicidade Nesta variável foi verificada a associação positiva ou negativa que o aluno faz acerca da sua disposição, condição e sentimento relativamente a ele próprio e aos seus colegas. Foi aplicado um conjunto de afirmações onde os alunos respondiam com o seu grau de concordância e a sua auto-perceção. Aqui as respostas dividiam-se entre: discordo totalmente, discordo, nem concordo nem discordo, concordo, concordo totalmente ou muito mais infeliz, mais infeliz, semelhante, mais feliz, muito mais feliz. Perceção e avaliação do bem-estar Com esta variável foi verificada a associação que o aluno faz acerca da forma como se sente. Foi aplicado um conjunto de sensações a cada aluno, onde eles se descreviam recorrendo a cinco opções: Não sou nada assim, Não sou assim, Sou assim às vezes, Sou assim muitas vezes, Sou sempre assim. 4.3.5.4 Procedimento da aplicação dos Questionários Na aplicação do “Inventário de Comportamentos relacionados com a Saúde dos Adolescentes”, foi solicitado aos alunos que realizassem o ! 69 preenchimento do questionário de um modo voluntário, sendo que a privacidade não era obstáculo, já que não existiam questões no âmbito dos dados pessoais dos alunos. A realização dos questionários ocorreu durante a aula de Educação Física, na presença do professor responsável pela turma. O investigador esclarecia a finalidade e os objetivos de todo o processo e esclarecia os alunos acerca das questões e das respostas ao longo do preenchimento do questionário. 4.3.5.5 Procedimento Estatístico O tratamento estatístico dos dados recolhidos foi executado com recurso ao programa de analise estatístico “Statistical Package for Social Science” (SPSS) versão 20. Quanto ao tratamento e análise dos dados. foi utilizada a estatística descritiva. com a apresentação das frequências absolutas e relativa para as variáveis nominais. 4.3.6 Resultados 4.3.6.1 Prática Desportiva Extracurricular e Ano de Nascimento Começando por analisar os índices de prática desportiva na adolescência, verificamos que, na amostra global, a maioria dos alunos apresentava uma prática desportiva regular (54%). Verificamos ainda que 26% pratica desporto menos de uma vez por semana e 20% nunca pratica. ! 70 Quadro 3 – Distribuição da amostra pelos diferentes grupos de prática desportiva extracurricular 4.3.6.2 Relação entre a Prática Desportiva, Perceção e Avaliação do Exercício Físico Afirmação A: Fazer exercício físico com regularidade dá-me (ou dar-meia) mais energia para a minha família e amigos. A afirmação apresentada contém uma conotação positiva na prática de exercício físico. Examinando a relação existente entre os hábitos de prática desportiva e a perceção avaliativa da afirmação A, podemos verificar que de uma forma geral a maioria dos jovens concordam com a afirmação. Apenas encontramos uma resposta que discorda totalmente da afirmação e de um dos alunos que não pratica desporto. Todos os outros apresentam algum grau de concordância ou não exprimem opinião. É de salientar que a grande maioria dos alunos que praticam exercício físico com regularidade responderam que concordavam totalmente ou apenas concordavam com a afirmação. 1995 1996 1997 1998 1999 Total N (%) N (%) N (%) N (%) N (%) N (%) Nunca pratico 0 (0%) 0 (0%) 1 (2%) 4 (8%) 5 (10%) 10 (20%) Pratico só às vezes (menos de 1 vez por semana) 1 (2%) 2 (4%) 2 (4%) 3 (6%) 5 (10%) 13 (26%) Pratico com regularidade 0 (0%) 1 (2%) 7 (14%) 12 (24%) 7 (14%) 27 (54%) 1 (2%) 3 (6%) 10 (20%) 19 (38%) 17 (34%) 50 (100%) ! 71 Quadro 4 – Relação entre o grau de concordância da afirmação A e a prática desportiva extracurricular. Nunca Pratico Pratico só às vezes (menos de 1 vez por semana) Pratico com Regularidade Total n % n % n % n % Discordo totalmente 1 2 0 0 0 0 1 2 Discordo 0 0 0 0 0 0 0 0 Nem concordo nem discordo 3 6 2 4 7 14 12 24 Concordo 5 10 7 14 10 20 22 44 Concordo totalmente 1 2 4 8 10 20 15 30 Afirmação B: Fazer exercício físico regularmente faz-me (ou far-me-ia) sentir mais à vontade com o meu corpo. A afirmação apresentada contém uma conotação positiva na prática de exercício físico. Examinando a relação existente entre os hábitos de prática desportiva e a perceção avaliativa da afirmação B, podemos verificar que de uma forma geral a maioria dos jovens concordam totalmente com a afirmação. Apenas encontramos uma resposta que discorda totalmente da afirmação e de um dos alunos que não pratica desporto. Todos os outros apresentam algum grau de concordância ou não exprimem opinião. De referir que entre os alunos que praticam regularmente exercício físico encontramos um grande numero de concordância total com a afirmação. ! 78 Quadro 11 – Relação entre o grau de concordância da afirmação H e a prática desportiva extracurricular. Nunca Pratico Pratico só às vezes (menos de 1 vez por semana) Pratico com Regularidade Total n % n % n % n % Não sou assim 1 2 0 0 0 0 1 2 Sou assim às vezes 6 12 6 12 2 4 14 28 Sou assim muitas vezes 1 2 4 8 16 32 21 42 Sou sempre assim 2 4 3 6 9 18 14 28 Afirmação I: Determinado A afirmação apresentada contém uma conotação avaliativa da forma como o individuo se sente. Examinando a relação existente entre os hábitos de prática desportiva e a perceção avaliativa da afirmação I, podemos verificar que a grande maioria dos jovens se sente muitas vezes determinados. Nos alunos que praticam desporto com regularidade, a maioria responde que se sente muitas vezes assim ou sempre assim. Nos inquiridos que praticam desporto só às vezes existe uma maioria de respostas que afirmam serem determinados às vezes. Nas respostas assinaladas por aqueles que são assim muitas vezes e sempre há um certo equilíbrio de percentagens. Já naqueles que nunca praticam desporto, existe o mesmo numero de respostas para as opções “Sou assim às vezes” e “Sou assim muitas vezes”. ! 79 Quadro 12 – Relação entre o grau de concordância da afirmação I e a prática desportiva extracurricular. Nunca Pratico Pratico só às vezes (menos de 1 vez por semana) Pratico com Regularidade Total n % n % n % n % Não sou assim 0 0 0 0 0 0 0 0 Sou assim às vezes 5 10 6 12 6 12 17 34 Sou assim muitas vezes 5 10 3 6 12 24 20 40 Sou sempre assim 0 0 4 8 9 18 13 26 Afirmação J: Stressado A afirmação apresentada contém uma conotação avaliativa da forma como o individuo se sente. Examinando a relação existente entre os hábitos de prática desportiva e a perceção avaliativa da afirmação J, podemos verificar que a grande maioria dos jovens se sente às vezes assim. Nos alunos que praticam desporto com regularidade, a maioria responde que se sente às vezes assim. Nos inquiridos que praticam desporto só às vezes, quase todos respondem que se sentem assim às vezes. Quem nunca pratica desporto, a maioria aponta para as opções “Sou assim às vezes” ou “Sou assim muitas vezes”. ! 80 Quadro 13 – Relação entre o grau de concordância da afirmação J e a prática desportiva extracurricular. Nunca Pratico Pratico só às vezes (menos de 1 vez por semana) Pratico com Regularidade Total n % n % n % n % Não sou nada assim 1 2 0 0 2 4 3 6 Não sou assim 1 2 0 0 5 10 6 12 Sou assim às vezes 4 8 10 20 13 26 27 54 Sou assim muitas vezes 4 8 3 6 6 12 13 26 Sou sempre assim 0 0 0 0 1 2 1 2 Afirmação L: irritado A afirmação apresentada contém uma conotação avaliativa da forma como o individuo se sente. Examinando a relação existente entre os hábitos de prática desportiva e a perceção avaliativa da afirmação L, podemos verificar que a grande maioria dos jovens se sente às vezes assim ou não são assim. Nos alunos que praticam desporto com regularidade, a maioria responde que se sente às vezes assim. Nos inquiridos que praticam desporto só às vezes, quase todos respondem que são assim às vezes. Quem nunca pratica desporto, a maioria aponta para as opções “Sou assim às vezes” ou “Sou assim muitas vezes”. ! 81 Quadro 14 – Relação entre o grau de concordância da afirmação L e a prática desportiva extracurricular. Nunca Pratico Pratico só às vezes (menos de 1 vez por semana) Pratico com Regularidade Total n % n % n % n % Não sou nada assim 1 2 0 0 4 8 5 10 Não sou assim 1 2 3 6 9 18 13 26 Sou assim às vezes 4 8 7 14 10 20 21 42 Sou assim muitas vezes 4 8 3 6 4 8 11 22 Sou sempre assim 0 0 0 0 0 0 0 0 Afirmação M: De uma forma geral considero-me uma pessoa feliz... A afirmação apresentada contém uma conotação avaliativa da forma como o individuo se sente. Examinando a relação existente entre os hábitos de prática desportiva e a perceção avaliativa da afirmação M, podemos verificar que a grande maioria dos jovens concorda com a afirmação. Nos alunos que praticam desporto com regularidade, a maioria responde que concorda e outra grande percentagem concorda totalmente. Há apenas um pequeno numero que não concorda nem discorda. Nos inquiridos que praticam desporto só às vezes, quase todos respondem que concordam. E nos alunos que nunca praticam desporto, a maioria concorda, apesar de uma pequena percentagem também admitir que concorda totalmente ou que discorda. ! 82 Quadro 15 – Relação entre o grau de concordância da afirmação M e a prática desportiva extracurricular. Nunca Pratico Pratico só às vezes (menos de 1 vez por semana) Pratico com Regularidade Total n % n % n % n % Discordo totalmente 0 0 0 0 0 0 0 0 Discordo 1 2 0 0 0 0 1 2 Nem concordo nem discordo 0 0 2 4 2 4 4 8 Concordo 7 14 9 18 16 32 32 64 Concordo totalmente 2 4 2 4 9 18 13 26 Afirmação N: Comparando-me com a maioria dos meus colegas considero-me... A afirmação apresentada contém uma conotação avaliativa da forma como o individuo se sente. Examinando a relação existente entre os hábitos de prática desportiva e a perceção avaliativa da afirmação N, podemos verificar que a grande maioria dos jovens responde “semelhante”. Nos alunos que praticam desporto com regularidade, a maioria responde “semelhante” e os restantes “mais feliz” ou “Muito mais feliz”. Nos inquiridos que praticam desporto só às vezes, quase todos respondem “semelhante”, ainda que alguns também respondam “Mais infeliz”, “mais feliz” e “Muito mais feliz”. Em quem nunca pratica desporto, a maioria responde “semelhante” e os restantes apontam para “Muito mais infeliz”, “Mais infeliz” e “Muito mais feliz”. ! 83 Quadro 16 – Relação entre o grau de concordância da afirmação N e a prática desportiva extracurricular. Nunca Pratico Pratico só às vezes (menos de 1 vez por semana) Pratico com Regularidade Total n % n % n % n % Muito mais infeliz 1 2 0 0 0 0 1 2 Mais infeliz 2 4 1 2 0 0 3 6 Semelhante 6 12 7 14 15 30 28 56 Mais feliz 0 0 3 6 9 18 12 24 Muito mais feliz 1 2 2 4 3 6 6 12 Afirmação O: Na tua opinião, qual a importância da prática desportiva e do exercício físico para a tua felicidade e bem-estar? A afirmação apresentada contém uma conotação avaliativa da forma como o individuo olha para a importância da prática desportiva na sua felicidade e bem-estar. Examinando a relação existente entre os hábitos de prática desportiva e a perceção avaliativa da afirmação N, podemos verificar que a grande maioria dos jovens considera muito importante a prática desportiva e de exercício físico. Nos alunos que praticam desporto com regularidade, a maioria responde que é muito importante, existindo depois outros que respondem que é importante. Nos inquiridos que praticam desporto só às vezes, a maioria responde que é importante praticar desporto. Há, no entanto, alguns que respondem “Nada importante” ou “Muito importante”. E quem nunca pratica, a maioria responde “Importante” e os restantes dividem-se pelas restantes opções. ! 84 Quadro 17– Relação entre o grau de concordância da afirmação O e a prática desportiva extracurricular. Nunca Pratico Pratico só às vezes (menos de 1 vez por semana) Pratico com Regularidade Total n % n % n % n % Nada importante 1 2 1 2 0 0 2 4 Pouco importante 1 2 0 0 0 0 1 2 Importante 7 14 7 14 7 14 21 42 Muito importante 1 2 5 10 20 40 26 52 4.3.7. Discussão dos Resultados Apresentados os resultados no ponto anterior, resultantes dos dados obtidos por questionário, importa agora compará-los com outros apresentados em estudos anteriormente realizados e procurar perceber se existe algum tipo de relação entre eles. Observando os dados relativamente à prática desportiva, concluímos que a maioria dos alunos inquiridos apresenta uma prática desportiva regular, e que a maior prática desportiva regular incide nos alunos nascidos em 1997 e 1998. Segundo os resultados de Matos et al. (2002), em adolescentes com idades compreendidas entre os 13 e os 16 ou mais anos, os alunos mais jovens são mais ativos que os mais velhos. Observando Gonçalves (2005) e Marinho (2007), que comparam adolescentes em idades de 16, 17 ou mais anos em atividade física e prática desportiva, concluem que os adolescentes mais novos praticavam Educação Física mais regularmente comparativamente aos mais velhos. ! 85 Neste estudo, não é possível concluir assertivamente o mesmo que nos estudos anteriores, uma vez que a amostra do estudo é reduzida e não existe uma comparação possível para alguns dos escalões etários estudados. Analisando a relação entre o exercício físico e a criação de mais energia para família e amigos podemos constatar que os jovens que mais concordam com esta afirmação são também aqueles que apresentam maior prática desportiva. Segundo os dados de Matos et al. (2001a, 2001b), os resultados obtidos em alunos do 6º, 8º e 10º anos escolares, aqueles que afirmavam praticar desporto regularmente, também eram os que despendiam maior tempo para os amigos e estabeleciam uma relação ativa com os seus pais. No que toca à relação entre o exercício físico e o corpo dos jovens, constatamos que os jovens que apresentam maior prática desportiva são também aqueles que mais concordam com esta afirmação. Marinho (2007), Corte-Real (2006) e Matos et al. (2001a) constatam que os jovens que praticam desporto consideram a sua aparência melhor do que os que não praticam desporto. Ao analisar uma melhor disposição diária, uma visão positiva sobre a vida e o grau de satisfação com a vida através da prática de exercício físico, podemos afirmar que a grande maioria dos jovens concorda que ao praticarem exercício físico, ou se o praticassem, isso iria melhorar o seu quotidiano. No entanto, só os que afirmam que praticam regularmente exercício físico apresentam um grande grau de concordância com uma visão mais positiva da vida. Já quanto à satisfação com a vida pessoal, aqueles que apresentam maior satisfação com a vida são aqueles que apresentam também prática desportiva regular. Marinho (2007) e Matos et. al. (2002, 2001b), ao analisarem a felicidade em função do exercício físico, observaram que os jovens mais felizes com a vida eram também aqueles que praticavam desporto mais regularmente. Outros estudos, realizados por Marinho (2007) e Esperança (2005), apresentam resultados que apontam para os jovens mais ativos como aqueles que também têm maior satisfação com a vida. ! 86 No que respeita à relação entre o stress ou a irritabilidade e o exercício físico, os resultados demonstram a existência de uma maior incidência de jovens menos instáveis psicologicamente nos alunos que praticam regularmente desporto. Os resultados de Matos et al. (2001b) apresentam uma taxa mais elevada de sintomas relacionados com a instabilidade psicológica nos jovens que não praticam atividades físicas e prática desportiva. Quando os alunos são confrontados com a importância da prática desportiva e do exercício físico para a sua felicidade e bem-estar, unanimemente quase todos reconhecem a importância que essa prática tem para a sua felicidade e bem-estar. Alguns estudos nacionais (Moraes, Corte-Reali, Dias & Fonseca, 2009b; Paupério, Corte-Real, Dias & Fonseca, 2012) e internacionais (Chaplin, 2009; Oztekin & Tezer, 2009), envolvendo jovens, levam a uma confirmação de se associar positivamente a prática desportiva e o bem-estar subjetivo. Depois de se analisar todos os resultados, é importante perceber as causas que levam os alunos a não praticarem desporto mais regularmente e a relação que existe com a sua perceção sobre a importância do mesmo. Após a análise dos seus resultados, Guedes e Grodin (2002) sugerem que a perceção da importância da atividade física poderá não ser fator que influencie um estilo de vida mais ativo. Porém Nahas (2001) menciona que em estudos passados, a ausência de informação acerca de como exercitar foi apontada como segundo motivo para o não exercitar regularmente. Segundo um estudo desenvolvido por Miranda (2004), uma das razões que apoia a atividade física é a perceção da sua utilidade, referida pelos adolescentes como “a saúde, a aptidão física, a prevenção do uso de drogas, a preparação psicológica, o desenvolvimento das relações interpessoais e a mobilidade social” (p.144). Ainda segundo o mesmo estudo, o autor afirma que “a escola é incentivadora da aderência à atividade física” e que os alunos apresentam como exigência que “(...) deveria ser permitida a utilização das instalações da escola fora do horário das aulas para a prática da atividade física” (p.144). ! 87 4.3.8 Limitações do estudo A amostra neste estudo constitui uma das principais limitações, dada a sua reduzida dimensão. Neste sentido, torna-se pertinente a aplicação do questionário em futuros estudos, para que se obtenha um estudo mais aprofundado. Também o anonimato dos questionários pode promover a desresponsabilização dos inquiridos e originar por vezes um certo descuido na resposta e consequente descrédito dos resultados obtidos. 4.3.9 Conclusão No final deste estudo, podemos retirar algumas conclusões sobre a perceção atribuída pelos jovens à prática desportiva. Assim é importante referir as principais conclusões obtidas. Na relação entre a criação de mais energia para a família e amigos com a prática de exercício físico e a prática desportiva, constatamos que o grau de concordância com a afirmação aumenta à medida que a prática de exercício físico e a prática desportiva é mais regular. Na relação entre a prática de exercício físico e a prática desportiva para o corpo, constatamos que a prática de exercício físico leva a que os jovens se sintam mais à vontade com o seu corpo. Na relação entre a prática de exercício físico e a prática desportiva para uma visão mais positiva da vida e um maior grau de satisfação com a mesma, constatamos que a prática do exercício físico leva a uma visão mais positiva da vida e que quem pratica exercício físico apresenta um maior grau de satisfação com a vida. Quanto à relação entre o stress e a irritabilidade com o exercício físico, constatamos que os jovens que praticam exercício físico por norma também tendem a ser menos incidentes neste tipo de perturbações. ! 94 ! 95 6. Referências Bibliográficas ! 96 ! 97 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alarcão, I. (1996). Reflexão critica sobre o pensamento de Schon e os programas de formação de professores In I. Alarcão (Ed.), Formação reflexiva de professores (pp. 9-39). Porto: Porto Editora. Arends, R. I., Alavrez, M. J., & Baia, S. (2008). Aprender a ensinar. Batista, P., Graça, A., & Queirós, P. (2014). 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