Educação parental e gestão de conflitos: duas formas de ação num projeto de intervenção comunitária

1 Educação Parental e Gestão de Conflitos: duas formas de ação num Projeto de Intervenção Comunitária Joana Isabel Machado Moreira Relatório de Estágio apresentado à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação no domínio Intervenção Comunitária, sob a orientação do Professor Doutor Pedro Ferreira Porto 2015 2 3 Resumo O relatório que aqui se inicia retrata o Estágio realizado no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação, no domínio de especialização Intervenção Comunitária, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, sob a temática da promoção de competências parentais e da gestão de conflitos com crianças e jovens. O Projeto Seixo, Investe, Ganha e Autonomiza (SIGA), promovido pela Associação para o Desenvolvimento Integrado de Matosinhos (ADEIMA) e inserido no Programa Escolhas foi o local que acolheu esta atividade curricular que decorreu de Outubro de 2014 a Abril de 2015. Durante o tempo de permanência neste projeto para além da participação em atividades já em decurso, foram desenvolvidas também duas iniciativas: a Formação Parental denominada “A Relação Familiar e a Escola” e uma Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos com Crianças e Jovens. A primeira ação teve como participantes as mulheres que integravam um Grupo de Pais já constituído e centrou-se na partilha e discussão de informação acerca da relação pais-filhos e da importância da Escola no desenvolvimento das crianças. A partir desta atividade pretendia-se que as participantes repensassem algumas das suas práticas parentais, tendo em vista o bem-estar dos menores que integram estas famílias. A segunda ação foi realizada com algumas crianças e jovens que frequentavam este projeto, tendo como finalidade a mudança da conceção deste público acerca dos conflitos e a fomentação de algumas estratégias alternativas e pacíficas para lidar com situações deste cariz. Através de dinâmicas atrativas foi possível trabalhar as relações interpessoais entre os participantes e consciencializá-los dos aspetos negativos do recurso à violência para a resolução de conflitos. O objetivo do presente trabalho passa também por refletir sobre a profissionalidade das Ciências da Educação, denotando-se a multiplicidade de ferramentas que a formação nesta área proporciona aos seus profissionais, mas também os desafios que se colocam no contexto da Intervenção Comunitária devido à variedade de problemáticas com as quais se pode contactar. Palavras-chave: Intervenção Comunitária, Competências Parentais e Gestão de Conflitos com Crianças e Jovens. 4 5 Abstract The report we begin here portrays the Internship held under the Master’s degree in Educational Sciences, specialization in the field of Community Intervention, by the Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, under the theme of promoting parenting skills and conflict management with children and youth. The Projeto Seixo, Investe, Ganha e Autonomiza (SIGA), sponsored by the Associação para o Desenvolvimento Integrado de Matosinhos (ADEIMA) and inserted into the Programa Escolhas was the place that welcomed this curricular activity that took place from October 2014 to April 2015. During the time spent in this project in addition to involvement in activities already in progress, two initiatives were also developed: the Parental Training called "The Family Relations and the School" and one intervention within the Conflict Management with Children and Youth. The first action was attended by women who were part of a group of parents that was already established and was focused on the sharing and discussing information about the parent-child relationship and the importance of school in the development of children. From this activity the participants were meant to rethink some of their parenting practices, taking in account the welfare of the children that are part of those families. The second action was carried out with some children and young people that were attending this project, and aims to change the conception of this audience about the conflicts and the fostering of some alternatives and peaceful strategies to deal with situations of this kind. Through compelling dynamics it was possible to work the interpersonal relationships between participants and make them aware of the dispensability of violence to resolve conflicts. From this work it is still possible to think about professionalism of Educational Sciences, denoting the multitude of tools that training in this area provides its professionals but also the challenges that arise in the context of Community Intervention because of the variety of problems with which you can contact. Keywords: Community Intervention, Parenting Skills and Conflict Management with Children and Youth. 6 7 Resumé Ce résumé décrit le stage réalisé au cours du Master en Science de l’Éducation, dans le domaine de la spécialisation Intervention Communautaire, de la Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto en se focalisant particulièrement sur les compétences parentales et la gestion des conflits avec les enfants et les adolescents. Le Projeto Seixo, Investe, Ganha e Autonomiza (SIGA), dirigé par l’association nommée Associação para o Desenvolvimento Integrado de Matosinhos (ADEIMA) et inclus dans le programme appelé Programa Escolhas, où s’est déroulée cette activité universitaire qui a eu lieu entre Octobre 2014 et Avril 2015. Dans le cadre de ce projet nous avons développé deux initiatives: la Formation Parentale portant le nom «La relation Familiale et l’école » et une intervention dans le cadre de la Gestion de Conflit avec des Enfants et Adolescents. La première mission réalisée consistait à réunir des femmes à un groupe de parents déjà constitué pour échanger et discuter sur la relation parents-enfants ainsi que l’importance de l’école pour le développement des enfants. Cette activité a permis aux femmes de s’interroger sur leurs habitudes parentales et ainsi permettre l’épanouissement des mineurs dans leurs familles. La seconde mission a été réalisée avec des enfants et adolescents qui participaient à ce projet. Grâce à cette action, leur conception sur les conflits et le développement de certaines stratégies alternatives et pacifiques était différente. Et leur permettait ainsi de répondre à des situations semblables. Ces missions menées ont permis aux participantes de travailler entre elles sur leurs relations personnelles et ainsi prendre conscience que la violence n’est pas une solution pour résoudre des conflits. A partir de cette étude, nous pouvons noter l’efficacité des Sciences de l’Éducation. La formation met à disposition de nombreux outils permettant de répondre aux exigences des professionnels. Mais aussi de trouver des solutions aux problèmes rencontrés dans le contexte de l´Intervention Communautaire. Mots-clés: Intervention Communautaire, Compétences Parentales et Gestion des Conflits avec les Enfants et les Jeunes. 8 9 Agradecimentos Aos meus pais por terem possibilitado o alcance de mais um objetivo pessoal, a obtenção do grau de Mestre. Nos momentos de angústia e cansaço fizeram sempre de tudo para me sentir melhor e nunca desistir. O valor que atribuem ao meu trabalho e os elogios que constantemente tecem fazem com que queira progredir sempre mais. Aos professores que contruíram ao longo destes dois anos para a minha formação enquanto profissional das Ciências da Educação e aqueles se sempre se mostram disponíveis para me auxiliar na construção deste relatório. Em especial o Professor Pedro Ferreira pela orientação que realizou, ampliando constantemente a minha capacidade de análise e reflexão do vivido e concretizado. Ao Projeto SIGA pela simpatia como me acolheu e as aprendizagens que me proporcionou ao longo da intervenção. Houve momentos de convívio e de partilha de saber que em conjunto tornaram esta experiência memorável e criaram uma vontade de voltar ao Seixo. Às crianças, jovens e mulheres com quem interagi e que demonstraram sempre carinho e atenção para comigo e para com o meu trabalho. A realização desta intervenção só foi possível devido a estas pessoas que com os seus conhecimentos e vivências enriqueceram esta experiência. Ao Vasco por ter estado diariamente ao meu lado nesta luta contrarrelógio, a conclusão do relatório. Havia sempre uma palavra de incentivo e estratégias de animação para acreditar de que seria capaz. Juntos concluímos esta etapa. Às minhas amigas por ouvirem sempre as minha reclamações e constantemente tentarem acalmar os meus medos. A partilha dos mesmos sentimentos e receios fez com que este caminho fosse mais fácil de percorrer. Em especial devo agradecer à Cristiana pela amizade e apoio que demonstrou ao longo destes 2 anos. Os seus conselhos foram fundamentais para a conclusão desta etapa. 16 17 Índice de Apêndices 1 Apêndice 1 – Guião e Entrevista Semiestruturada realizada à Mediadora Comunitária do Projeto SIGA Apêndice 2 - Guião e Entrevista Semiestruturada realizada ao Morador do Complexo Habitacional do Seixo Apêndice 3 – Material utilizado na Atividade de Diagnóstico com o Grupo de Pais Apêndice 4 - Material utilizado na Atividade de Diagnóstico com as Crianças e Jovens Apêndice 5 – Material utilizado na 1ª Sessão de Formação Parental Apêndice 6 – Material utilizado na 2ª Sessão de Formação Parental Apêndice 7 – Material utilizado na 3ª Sessão de Formação Parental Apêndice 8 – Material utilizado na 4ª Sessão de Formação Parental Apêndice 9 – Material utilizado na 5ª Sessão de Formação Parental Apêndice 10 – Material utilizado na 6ª Sessão de Formação Parental Apêndice 11 – Plano Inicial da Formação Parental Apêndice 12 – Material utilizado na 1ª Sessão da Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos com Crianças e Jovens Apêndice 13 – Material utilizado na 2ª Sessão da Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos com Crianças e Jovens Apêndice 14 – Material utilizado na 3ª Sessão da Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos com Crianças e Jovens Apêndice 15 – Material utilizado na 4ª Sessão da Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos com Crianças e Jovens Apêndice 16 – Material utilizado na 5ª Sessão da Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos com Crianças e Jovens Apêndice 17 – Material utilizado na 6ª Sessão da Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos com Crianças e Jovens Apêndice 18 – Material utilizado na 7ª Sessão da Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos com Crianças e Jovens Apêndice 19 - Quadro Matriz da Análise de Conteúdo da Formação Parental Apêndice 20 - Quadro Matriz da Análise de Conteúdo da Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos com Crianças e Jovens 1 Ver Apêndices em CD 18 Apêndice 21 – Registo da Sessão de Formação Parental do dia 3 de Fevereiro de 2015 Apêndice 22 - Registo da Sessão de Formação Parental do dia 24 de Fevereiro de 2015 Apêndice 23 - Registo da Sessão de Formação Parental do dia 17 de Marco de 2015 Apêndice 24 - Registo da Sessão de Formação Parental do dia 7 de Abril de 2015 Apêndice 25 - Registo da Sessão de Formação Parental do dia 14 de Abril de 2015 Apêndice 26 – Registo da Sessão da Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos com Crianças e Jovens do dia 4 de Fevereiro Apêndice 27 - Registo da Sessão da Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos com Crianças e Jovens do dia 27 de Fevereiro Apêndice 28 – Nota de Terreno do dia 21 de Novembro de 2014 Apêndice 29 – Nota de Terreno do dia 27 de Janeiro de 2015 19 Introdução O presente relatório enquadra-se no Mestrado em Ciências da Educação, no domínio de especialização Intervenção Comunitária, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Tem por objetivo apresentar o percurso efetuado ao longo do Estágio Curricular enquanto forma de consolidação das aprendizagens realizadas durante o período de formação e iniciação da prática profissional autónoma, através do contacto com profissionais de diversas áreas de intervenção. Por parte da estagiária existiu durante toda a formação académica um interesse pela intervenção junto do bem-estar das crianças e jovens. Tendo em conta este pressuposto percebeu-se que para uma intervenção desta índole tonar-se-ia mais pertinente pensar uma intervenção a partir de um contacto com os progenitores e com as suas competências parentais, uma vez que são estes quem socializa diariamente com as crianças e jovens e lhes proporcionam, em parte, o ambiente social e material que necessitam. Neste sentido, o Projeto Seixo, Investe, Ganha e Autonomiza (SIGA) promovido pela Associação para o Desenvolvimento Integrado de Matosinhos (ADEIMA) e inserido no Programa Escolhas foi o projeto que acolheu o presente Estágio Curricular que decorreu de 27 de Outubro de 2014 a 17 de Abril de 2015. Ao longo do tempo de intervenção, para além da participação em atividades já existentes no local, foram implementadas duas ações, denominadas: Formação Parental “A Relação Familiar e a Escola” e Intervenção no âmbito da Gestão de conflitos. A primeira foi direcionada para os pais e com o intuito de trabalhar as competências parentais e desconstruir algumas conceções acerca da interação pais-filhos e da importância da escolaridade no percurso de vida dos indivíduos. E a segunda teve como propósito proporcionar através de dinâmicas atrativas competências pessoas e sociais que possibilitem a resolução dos conflitos de um modo alternativo à violência e discussão. Neste sentido, os conceitos teóricos que serão aprofundados ao longo do presente trabalho serão as competências parentais e, consequentemente, a técnica de Educação Parental, bem como a gestão de conflito segundo estratégias pacíficas e negociadoras. 20 A apresentação do trabalho encontra-se então dividida em sete capítulos. O primeiro faz uma contextualização do local de estágio, caraterizando brevemente a missão e as estratégias de ação da ADEIMA, do Programa Escolhas e do Projeto SIGA. O segundo capítulo dá conta do enquadramento teórico-conceptual que sustenta a problemática que será abordada e refletida ao longo do relatório, referenciando as dinâmicas existentes nos complexos habitacionais e o desenvolvimento das práticas parentais e de ações perante o conflito por referência a este mesmo contexto de vivência. O enquadramento teórico-metodológico integra a terceira parte do relatório onde se explicam as seguintes questões: o percurso efetuado ao longo da intervenção no local de estágio; as técnicas de recolha e tratamento de dados; as metodologias de intervenção que estiveram na base da construção das atividades desenvolvidas; o processo de avaliação e os fundamentos éticos que guiaram a ação da estagiária. O quarto capítulo descreve as ações nas quais a estagiária participou e aquelas que criou de raiz tendo em conta o diagnóstico inicial concretizado. Assim, serão apresentadas as atividades em que a estagiária colaborou, as atividades de diagnóstico efetuadas com as mães e as crianças e jovens e as duas iniciativas implementadas com os participantes do Projeto SIGA. Posteriormente, segue-se uma reflexão sobre as principais conclusões retiradas do observado e vivido durante a execução das duas atividades criadas, nomeadamente como se caraterizam as práticas parentais das mães em diversos âmbitos e como as crianças e jovens lidam e reagem com os conflitos interpessoais. No sexto capítulo serão produzidos comentários gerais ao trabalho concretizado e apontados aspetos que poderiam ser levados a cabo num futuro para completar a ação que foi efetuada durante o estágio. Por fim, será debatida a profissionalidade das Ciências da Educação, nomeadamente as competências que esta área proporciona aos seus profissionais e os desafios que estes podem encontrar na sua intervenção. 21 Capítulo I: Apresentação e Caraterização da Instituição de Estágio: SIGA – Seixo, Investe, Ganha e Autonomiza Este capítulo realizará uma contextualização do local de estágio, caraterizando brevemente a missão e as estratégias de ação da ADEIMA, do Programa Escolhas e do Projeto SIGA, por forma a compreender-se melhor o contexto onde as intervenções criadas e implementadas pela estagiária se concretizaram. 1.1. ADEIMA – Associação para o Desenvolvimento Integrado de Matosinhos A ADEIMA surgiu em 1992 no âmbito da criação de diversas estruturas de intervenção local e com o propósito de desenvolver estratégias que permitissem solucionar um conjunto de problemáticas sociais observadas no Concelho de Matosinhos. Esta tem como principal objetivo a promoção da integração social e económica dos grupos em situação de fragilidade e exclusão social, assentando os seus princípios orientadores na: “parceira, que implica uma coordenação entre as várias instituições com intervenção no Concelho no sentido de potenciar as sinergias locais; participação, orientada para o reforço da capacidade de auto-organização da população e do seu empoderamento; multidimensionalidade e a pluridisciplinaridade, alicerces de uma intervenção sobre os diferentes domínios de vulnerabilidade.” (Candidatura do Projeto SIGA ao Programa Escolhas – 5ª Geração, 2012). A ADEIMA realiza um trabalho integrado e diversificado que procura responder às necessidades reveladas pela população, no sentido de potenciar a melhoria da sua qualidade de vida. Atualmente, a Associação integra 7 projetos no âmbito da Educação, Formação e Inserção Laboral; 2 projetos na área da Inovação, Qualificação de Equipamentos e Respostas Sociais; 1 projeto sobre as Condições de Vida e Cidadania; 1 projeto na dimensão da Participação, Trabalho em Rede de Produção de Conhecimento e 2 projetos que intervêm em Situações de Risco (Plano de Atividades e Orçamento de 2015 22 da ADEIMA). Através de todas estas iniciativas a ADEIMA intervém atualmente com mais de 16 mil pessoas. 1.2. Programa Escolhas O Programa Escolhas é uma medida governamental de âmbito nacional, desenvolvida em 2001, coordenada pela Presidência do Conselho de Ministros e integrada no Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural – ACIDI, IP. Este programa visa “promover a inclusão social de crianças e jovens provenientes de contextos socioeconómicos mais vulneráveis, particularmente dos descendentes de imigrantes e minorias étnicas, tendo em vista a igualdade de oportunidades e o reforço da coesão social.” (Resolução do Conselho de Ministros n.º 68/2012, alínea 2). O Programa Escolhas é financiado pelo Instituto da Segurança Social, Direção Geral de Educação e Fundo Social Europeu através do Programa Operacional Potencial Humano – POPH/QREN, sendo composto neste momento por 110 projetos locais de intervenção. O Escolhas encontra-se atualmente na sua 5ª Geração, tendo sofrido ao longo da sua existência algumas mutações de modo a desenvolver uma intervenção adequada às necessidades do público-alvo com o qual contacta, bem como a exercer uma atuação mais alargada a nível nacional. Como podemos ver no quadro que se segue (Quadro 1), na transição da 1ª Geração para a 2ª Geração o foco de intervenção do Programa Escolas modificou-se. Este transpôs da prevenção da criminalidade nos bairros sociais problemáticos para a inclusão das crianças e jovens que se inserem nestes contextos mais vulneráveis, tendo mantido nas Gerações seguintes esta lógica de ação. Além disto, a coordenação deste Programa deixou de ser centralizada e passou a configurar-se em projetos localmente planeados, sediados em instituições locais (escolas, centros de formação, associações, IPSS, entre outras) a quem foi lançado o desafio para a conceção, implementação e avaliação de projetos. 23 Quadro 1 - Principais Enfoques e Evolução do Programa Escolhas de 2001 a 2015 2 1ª Geração 2001 - 2003 2ª Geração 2004 - 2006 3ª Geração 2007 - 2009 4ª Geração 2010 - 2012 5ª Geração 2013 - 2015 Principais enfoques e Objetivos/ Problemáticas Marginalidade Inserção juvenil Insucesso escolar Abandono escolar Insucesso escolar Abandono escolar Competências familiares Insucesso e abandono escolar Emprego, formação profissional Competências parentais Insucesso e abandono escolar Emprego, formação profissional Inclusão digital Competências parentais Públicos-alvo “reais” Jovens com problemáticas de incivilidade e marginalidade Prevenção de insucesso escolar na escolaridade obrigatória Prevenção de insucesso escolar na escolaridade obrigatória Prevenção de insucesso escolar na escolaridade obrigatória Prevenção de insucesso escolar na escolaridade obrigatória Contextos de desenvolviment o dos projetos Bairros urbanos desfavorecidos - sobretudo de realojamento Bairros urbanos desfavorecidos - sobretudo de realojamento Zonas rurais em depressão Bairros urbanos desfavorecidos - sobretudo de realojamento Zonas rurais em depressão Bairros urbanos desfavorecidos - sobretudo de realojamento Zonas rurais em depressão Bairros urbanos desfavorecidos - sobretudo de realojamento Zonas rurais em depressão Preocupação com inclusão de grupos étnicos Por inerência do objetivo Por clarificação da nova portaria Por clarificação da nova portaria Por inerência do objetivo Por inerência do objetivo O Programa estrutura-se então neste momento em cinco áreas estratégicas de intervenção, sendo estas: “a) Inclusão escolar e educação não formal; b) Formação profissional e empregabilidade; c) Dinamização comunitária e cidadania; d) Inclusão digital; e) Empreendedorismo e capacitação.” (Resolução do Conselho de Ministros n.º 68/2012, alínea 3). Através da criação de respostas adaptadas à realidade de cada bairro 2 Fonte: Relatório Final da Avaliação Externa do Programa Escolhas 2010-2012 24 social pretende-se que as crianças e jovens com idades compreendidas entre os 6 e os 24 anos obtenham uma formação integral, onde sejam abrangidas as diferentes áreas de vivência de cada cidadão nomeadamente, social e pessoal, escolar e profissional, bem como parental. 1.3. Projeto SIGA – Seixo, Investe, Ganha e Autonomiza O Projeto denominado SIGA – Seixo, Investe, Ganha e Autonomiza, insere-se na 5ª Geração do Programa Escolhas e é promovido pela ADEIMA. O seu início sucedeu-se em Janeiro de 2013 e tem como data de término prevista Dezembro de 2015. O SIGA é sediado no complexo habitacional do Seixo, na Freguesia de São Mamede de Infesta, e atua em prol da inclusão social das crianças e jovens que se encontram em situação de maior vulnerabilidade, existindo no entanto também uma ação junto das suas famílias, por forma a promover uma transformação integral dos problemas existentes. O Projeto para conseguir proporcionar respostas mais adequadas às problemáticas sentidas no contexto de intervenção estabeleceu algumas parceiras com as entidades locais, nomeadamente: ADEIMA; Câmara Municipal de Matosinhos; Associação MAIS - Matosinhos Apoia a Inserção Social; Comissão de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ) de Matosinhos e Agrupamento de Escolas Abel Salazar (Candidatura do Projeto SIGA ao Programa Escolhas – 5ª Geração, 2012). Além disto, criou uma equipa técnica que se apresenta como multidisciplinar, incluindo especialistas de diversas áreas de formação, tais como: Sociologia, Psicologia, Educação Social, Educação Básica, Informática, Dança, entre outras, podendo contar ainda com uma Mediadora Comunitária que integra a população habitacional do Seixo. O contexto circundante do Projeto SIGA carateriza-se 3 pela existência de agregados familiares com baixos rendimentos económicos, conduzindo à privação de acesso a bens materiais, sociais e culturais. Grande parte da população residente pertence à etnia cigana, verificando-se uma imensa desvalorização face à Escola e, consequentemente, uma elevada percentagem de insucesso, absentismo e abandono escolar. Atendendo a este facto, a dificuldade de integração profissional é uma realidade, encontrando-se bastantes cidadãos em situação de desemprego, fruto das baixas 3 Caraterização baseada na Candidatura do Projeto SIGA ao Programa Escolhas – 5ª Geração (2012) 25 qualificações profissionais mas também da discriminação face à etnia cigana, ou a desempenhar funções profissionais em condições precárias. A existência de situações de negligência e défice de competências parentais pode ser apontado também como um dos problemas sociais, havendo alguns agregados familiares em acompanhamento pela CPCJ. Pode-se assistir ainda a comportamentos desviantes, nomeadamente atividade delinquente (furto e tráfico), consumo de drogas e atos de violência. Em suma, o complexo habitacional do Seixo pode ser caraterizado como um “espaço de maior vulnerabilidade no qual se torna propício o desenvolvimento e a acumulação de alguns handicaps, bem como o desencadeamento de situações de exclusão social, potenciadoras do não exercício de direitos de cidadania.” (Candidatura do Projeto SIGA ao Programa Escolhas – 5ª Geração, 2012). Por forma a melhorar a qualidade de vida da população e a solucionar os problemas sociais anteriormente referidos, o Projeto SIGA criou um leque variado de atividades que se enquadram nas cinco áreas estratégicas de ação definidas pelo Programa Escolhas no âmbito da Resolução do Conselho de Ministros n.º 68/2012. Neste sentido, a Medida I pretende combater o abandono escolar precoce, promover o sucesso escolar e fomentar a corresponsabilização dos familiares no processo de supervisão parental. Para tal, o SIGA desenvolveu as seguintes atividades: Atelier de Apoio ao Estudo; Grupo de Treino de Competências; Grupo de Pais e Alfabetização de Adultos, através das quais pretende apoiar e acompanhar as crianças e jovens no seu percurso escolar; proporcionar o treino de competências pessoais, sociais e cognitivas aos seus participantes; criar um espaço de partilha de experiências e de treino de competências parentais que permitam incutir nas famílias um sentido de responsabilização no processo de desenvolvimento das crianças e jovens; e possibilitar aos adultos sem escolaridade o desenvolvimento de competências básicas ao nível da língua portuguesa, matemática e cidadania, bem como um reconhecimento da importância da escolarização no percurso de vida de qualquer individuo (Descritivo de Atividades do Projeto SIGA, 2013). A Medida II tem como objetivo orientar os jovens para respostas de formação profissional já existentes e promover atividades que favoreçam a transição dos jovens e restantes participantes para o mercado de trabalho. Assim, o SIGA criou: Workshops para a empregabilidade; o Gabinete de Acompanhamento para Orientação Vocacional e o Gabinete de Acompanhamento para a Empregabilidade. Estas iniciativas permitirão a partilha de informação fundamental acerca dos processos de procura ativa de trabalho (entrevista de 32 vizinhança, a comunidade local, o mercado de trabalho, entre outros grupos e redes sociais que proporcionam a integração social e que se apresentam como um fator de socialização dos indivíduos (Costa, 2005). O domínio económico diz respeito à exclusão do mercado de trabalho ou do sistema da segurança social e à impossibilidade de aceder a bens e serviços da sociedade, bem de criar meios de poupança para o futuro (Costa, 2005). O sistema institucional inclui o não usufruto de determinados serviços providos pelo Estado (educativos, de saúde, de justiça, etc) e a não participação civil e política das pessoas (Costa, 2005). Já a exclusão mais visível é a territorial uma vez que, tal como já foi referido, nos bairros sociais “as condições de vida das famílias dificilmente podem melhorar se não se tomarem medidas que promovam o progresso de todo o espaço, nos domínios da habitação, dos equipamentos sociais, das acessibilidades, e até das actividades económicas” (Costa, 2005:16), ou seja, todo o território está excluído. Por último, no seio das referências simbólicas podemos encontrar a “perda de identidade, de auto-estima, de auto-confiança, de perspectivas de futuro, de capacidade de iniciativa, de motivações, do sentido de pertença à sociedade, etc.” (Costa, 2005:17) a que os moradores dos bairros socias estão sujeitos a sofrer devido à sua integração nestes contextos de vivência. Neste seguimento, só será possível que os indivíduos exerçam plenamente o seu direito de cidadania se conseguirem aceder e se inserirem nos sistemas sociais básicos que foram referidos anteriormente, tendo em conta que estes estão interligados (Costa, 2005). Isto porque por cidadania entende-se o estatuto de que gozam aqueles que são membros plenos de uma comunidade. Todos os que possuem esse estatuto são iguais com respeito a direitos e deveres (Marshall, 1950). O que significa também desenvolver intervenções junto das populações mais desfavorecidas atendendo a todos os problemas com os quais estes se deparam e não através de programas setoriais. Assim, “Defende-se, pois, uma política de cidade que parta de uma ideia de acção integrada no quadro de uma abordagem concreta entre o Estado, as autarquias e os diferentes parceiros locais, o que implica abandonar a lógica do guichet, de programas sectoriais tradicionais, para seguir uma metodologia de projecto, onde as operações levadas a cabo se encadeiam numa estratégia de conjunto onde cada um dos actores (eleitos, representantes do Estado, serviços locais, associações e representantes dos utentes e habitantes) têm um papel específico.” (Guerra, 1994: 23). Mais concretamente, a meta da intervenção social e comunitária é compreender a origem dos problemas sentidos por determinada população e a partir daí criar uma ação 33 integrada e participada que leve à real inserção dos indivíduos na sociedade. Só assim será provável que os indivíduos modifiquem as suas práticas e estilos de vida. Práticas estas que incluem o modo como os progenitores educam e se relacionam com os seus descendentes, uma vez que este elemento também está dependente do contexto de vivência onde as famílias se inserem. Os meios de socialização e as práticas parentais influenciam o bem-estar das crianças e jovens, bem como o acesso e efetivação de todos os seus direitos. Seguidamente, serão abordadas algumas intervenções realizadas para promover o bem-estar das crianças e auxiliar os pais no exercício do seu papel parental. 2.2. Intervenções Educativas no campo da Parentalidade A intervenção no âmbito da promoção dos Direitos da Criança 4 e a sua proteção face aos riscos de maus-tratos e negligência tem ganho cada vez mais importância a nível nacional e internacional, levando á construção de políticas e estratégias que salvaguardem o bem-estar e desenvolvimento integral destas. No seu todo, as medidas políticas criadas salientam, para além de outros aspetos, a responsabilidade que os pais têm no processo educativo dos menores e a necessidade de existir um acompanhamento durante a parentalidade, por forma a prevenir os maus-tratos infantis. A Lei de Proteção de Crianças e Jovens em Perigo (LPCJP) 5 é um dos documentos que ratifica esta perspetiva, definindo que a intervenção para a promoção dos direitos da criança e jovem em risco deve fomentar: “f) Responsabilidade parental — a intervenção deve ser efectuada de modo que os pais assumam os seus deveres para com a criança e o jovem; g) Prevalência da família — na promoção de direitos e na protecção da criança e do jovem deve ser dada prevalência às medidas que os integrem na sua família ou que promovam a sua adopção;” (Lei de Proteção de Crianças e Jovens em Perigo, art. 4.º). Assim, urge que se realizem intervenções sociais, educativas e comunitárias que auxiliem os pais no bom desempenho dos seus papéis, principalmente quando estes se inserem em contextos vulneráveis, sendo esta também uma medida presente na LPCJP: “os pais ou os familiares a quem a criança ou o jovem sejam entregues podem beneficiar 4 Convenção sobre os Direitos da Criança, 1989 5 Lei de Proteção das Crianças e Jovens em Perigo - Lei n.º 147/99 de 1 de Setembro 34 de um programa de formação visando o melhor exercício das funções parentais.” (idem, art.41.º, alínea 1). Neste ponto, apresenta-se como fundamental clarificar o significado de três conceitos: parentalidade positiva, negligência parental e mau trato. Por parentalidade positiva entende-se um comportamento parental assente no princípio do superior interesse da criança e da promoção do seu desenvolvimento global e harmonioso, procurando assegurar a satisfação das suas necessidades e a sua capacitação, de uma forma não violenta, que reconheça a criança e a oriente, recorrendo, para tal, à fixação de limites ao seu comportamento (Council of Europe, 2006). Por sua vez, a negligência parental associa-se “geralmente à falta de conhecimento ou competência parental para educar, supervisionar e responder às necessidades dos filhos menores.” (Camilo & Garrido, 2013: 245). A negligência está ligada à falha de cuidados básicos ao nível das necessidades físicas da criança (habitação, alimentação, vestuário, saúde, higiene, etc), do acompanhamento educativo (escolar e do desenvolvimento mental) e à falta de supervisão no âmbito da segurança física, estimulação e acompanhamento dos menores (Calheiros, 2006). Já o mau trato diz respeito a “comportamentos de mau trato físico, emocional, abuso sexual, negligência e exploração comercial ou outra, que resulte em dano atual ou potencial para a saúde, sobrevivência, desenvolvimento ou dignidade, num contexto de uma relação de responsabilidade, confiança ou poder.” (Coutinho, Seabra-Santos & Gaspar, 2012:408-9). Para fazer face aos casos de negligência parental e de maus-tratos infantis, as CPCJ muitas das vezes adotam “medidas em meio natural de vida, designadamente «apoio junto dos pais» (…) em detrimento das medidas de acolhimento, nomeadamente a de «acolhimento institucional»” (idem:406). Posto isto, uma vez que as crianças e jovens continuarão a habitar com os progenitores, revela-se fundamental realizar um apoio, uma ação junto destas famílias, por forma a melhorar os seus modos de vida e práticas parentais, impedindo que os menores cheguem ao limite de serem institucionalizados e retirados do seu meio de socialização mais natural. Como forma de fomentar competências parentais positivas, levando a que os pais exerçam o seu papel de um modo melhor e eficaz, bem como proporcionar às crianças e jovens a qualidade de vida a que estas têm direito, são desenvolvidas, em alguns contextos, intervenções assentes na educação parental. Os programas de educação parental têm como objetivo prevenir e diminuir as situações de mau trato e negligência às crianças e jovens, assim como proporcionar às famílias competências parentais que 35 lhes permitam assegurar as necessidades dos menores e estimular o seu desenvolvimento global. Mais concretamente, a educação parental pretende: “diminuir o nível de negligência física às crianças/jovens, desenvolvendo competências domésticas, educativas e relacionais dos pais, motivando-os para (i) a organização e limpeza da habitação com vista a melhorar as condições de habitabilidade e para (ii) a gestão consciente do orçamento familiar, por forma a melhor suprir as necessidades básicas da família ao nível da alimentação, saúde, vestuário e higiene; e diminuir o nível de negligência educacional e falta de supervisão das crianças/jovens, (i) implicando os pais nas rotinas diárias dos filhos, nomeadamente na vida escolar, (ii) apoiando-os na resolução de problemas de comportamento e promovendo estilos parentais adequados, e (iii) promovendo espaços diários de comunicação e convívio familiar, com vista à interação positiva pais-filhos. (Camilo & Garrido, 2013:258). Além disto, esta intervenção deve ter igualmente em conta as necessidades dos progenitores e melhorar o sentimento de confiança e autoeficácia que estes sentem sobre o seu papel, de modo fomentar igualmente o seu bem-estar e a melhoria da sua autoestima. Através do alcance deste último objetivo será possivel diminuir o stress dos pais e assim melhorar a relação pais-filhos, levando, consequentemente, à diminuição das práticas parentais abusivas. Segundo Coutinho, Seabra-Santos & Gaspar (2012), em Portugal podemos encontrar quatro tipos de intervenções: i) intervenções internacionais estandardizadas que são adaptadas à lingua portuguesa; ii) intervenções nacionais estandardizadas que são orientadas através de um manual previamente definido; iii) intervenções estruturadas mas que são ligeiramente adaptadas às necessidades do grupo-alvo; iv) intervenções flexíveis e construídas tendo em conta as necessidades específicas do grupo, muitas vezes definidas ao longo da intervenção. Estes programas de intervenção são normalmente aplicados durante um determinado número de sessões, nas quais são abordados diversos conteúdos acerca do cotidiano familiar, das necessidades das crianças/jovens e dos progenitores e da relação pais-filhos. Para trabalhar estes conteúdos são definidas atividades de experimentação, lúdicas e reflexivas que permitirão discutir a problemática da negligência parental. Além disto, como parte dos pais maltratantes se encontram inseridos em comunidades com vários fatores de stress, tais como pobreza, violência familiar e comunitária, consumo de substâncias e/ou isolamento social, os programas de educação parental deverão ter em conta toda esta complexidade, realizando portanto uma intervenção num plano mais alargado e que envolva toda a família e a comunidade 36 (Coutinho, Seabra-Santos & Gaspar, 2012). Isto porque, a interação entre pais-filhos e as práticas parentais estão dependentes de diversos fatores para além dos individuais, nomeadamente de fatores familiares, da interação, da comunidade e da cultura, que condicionam e interferem o comportamento do ser humano (Coutinho, Seabra-Santos & Gaspar, 2012). Tal como defende o modelo ecológico de desenvolvimento humano (Brofenbrenner, 1979) o comportamento do ser humano deve ser compreendido através da interação entre o sujeito e os vários contextos nos quais este está inserido, existindo influências mútuas e recíprocas, diretas e indiretas. Posto isto, “facilmente se depreende que o enfoque da intervenção deve ser colocado no sistema de relações e no contexto, e não tanto em si ou na família isolada da comunidade.” (Coutinho, Seabra-Santos & Gaspar, 2012:409). A literatura vem defender que intervenções deste cariz ajudam a diminuir e a prevenir os maus-tratos infantis e levar a que os pais modifiquem as suas práticas parentais indo de encontro às necessidades das crianças/jovens, bem como fomentar redes de suporte social formal a partir das estruturas da comunidade e de suporte informal resultantes da interação desenvolvida no âmbito dos grupos de educação formal (Camilo & Garrido, 2013).Contudo, na prática esta ação acaba por não ser tão linear, na medida em que existem sempre constrangimentos a ter em conta. É por isto que, apesar dos objetivos que intervenções desta indole apresentam e dos resultados que já foram possiveis alcançar com sua implementação, existem alguns constrangimentos práticos que podem colocar em causa o seu sucesso. Isto é, apesar da fundamentação existente para o desenvolvimento desta intervenção, o contexto onde esta é implementada influencia os seus efeitos. O tipo de projeto em que esta ação é realizada, o espaço de tempo existente para a sua implementação, o estabelecimento de parcerias com outras associações e insituições da comunidade, a abertura que os participantes demonstram para a sua concretização são alguns aspetos que podem interferir no desenrolar de uma formação de educação parental e nos resultados alcançados. Tendo em conta as potencialidades e constrangimentos deste tipo de trabalho, as atividades aqui apresentadas tentaram também pensar em estratégias de intervenção que ajudem a diminuir os conflitos que existam no seio familiar e até mesmo entre as familias que convivem na mesma zona habitacional. Os conflitos interpessoais estão sempre presentes no cotidiano da sociedade mas nem sempre se compreende a sua natureza e os modos como estes podem ser solucionados. Este tópico será abordado no subcapítulo 37 seguinte, onde se explicará o conceito de conflito e a sua ligação com os contextos sociais onde os individuos se inserem. 2.3. O Conflito e a sua natureza A palavra “conflito” pode ser ouvida diariamente nos diversos contextos e meios com os quais os indivíduos interagem, nomeadamente nas relações pessoais, no emprego, na escola, nos meios de comunicação, entre outros. O conflito é geralmente entendido na sociedade como algo negativo e que deve ser, acima de tudo, evitado. Tal como afirma Jares (2002): “(…) quer na sociedade em geral quer no sistema educativo, em particular, predomina a concepção tradicional de conflito derivada da ideologia tecnocrático-conservadora que o associa a algo negativo, indesejável, sinónimo de violência, disfunção ou patologia e, consequentemente, a algo que é preciso corrigir e, sobretudo, evitar.” (Jares, 2002:17). No entanto, esta conceção apenas demonstra uma forma de responder aos conflitos. Existem outras reações possíveis de tomar perante situações conflituosas, tais como: a iniciativa de resolução de problemas, a tomada de consciência de si e dos outros, o incentivo à mudança e adaptação, respostas que permitam encarar o conflito como algo inerente à natureza humana e um potenciador de crescimento pessoal e social. Isto porque, uma vez que todos os indivíduos são diferentes e interagem entre si, é natural que existam conflito. Neste sentido, o conflito define-se como “um fenómeno de incompatibilidade entre pessoas ou grupos, e está relacionado tanto com questões estruturais como com as pessoais” (Jares,2002:43). Perante este fenómeno, necessitamos apenas de desenvolver estratégias adequadas e atitudes pacíficas e criativas que possibilitem a sua resolução de forma positiva. Neste seguimento, “seja qual for o tipo de conflito, pode afirmar-se que, em geral, é um fenómeno necessário ao crescimento e desenvolvimento quer dos indivíduos, grupos ou organizações quer das sociedades globalmente consideradas.” (De Dren e Van der Vliert cit. in Jares, 2002:35). Portanto, todos os contextos de vivência albergam em si diversos tipos de conflito, de diversa natureza e de diferente intensidade. Neste relatório iremos abordar em concreto os conflitos que incorporam uma dimensão étnica e que são espacialmente construídos. Segundo Malheiros & Mendes (2007), os conflitos que possuem uma dimensão étnica 38 centram-se na forma como a maioria da população percebe e encara os grupos minoritários, atribuindo determinados estereótipos a estes indivíduos e às suas próprias práticas. Isto é, existe uma certa violência simbólica (Bourdieu, 1978) exercida pela cultura dominante sobre a minoria, fazendo com que muitas vezes sejam atribuídas responsabilidades a estes grupos das situações de violência devido aos estereótipos criados. A violência simbólica significa o exercer de poder de forma a impor significações enquanto legítimas, dissimulando as relações de força por parte da classe dominante perante a classe dominada (Bourdieu, 1978). Portanto esta violência não é tida em conta pela grande parte da sociedade, sobressaindo-se de forma mais consciente a violência física e verbal resultante deste processo de conflitualidade. Além disto, segundo Malheiros & Mendes (2007), a desorganização social é normalmente associada ao desenvolvimento de violência grupal de jovens e aos bairros sociais e étnicos. No entanto, o que se verifica é que a violência advém várias vezes da revolta que estes grupos minoritários sentem face à segregação espacial de base social e étnica. A concentração nas margens das cidades de territórios caraterizados pela vulnerabilidade económica e social, onde o desemprego, as baixas qualificações profissionais, o insucesso escolar, a degradação dos espaços habitacionais e públicos e a evidência de situações de insegurança e criminalidade (sobretudo tráfico de droga) estão presentes fazem com que os moradores se revoltem face ao espaço envolvente que possui melhores condições de vida. Neste sentido, estes contextos são “(…) também marcados por um certo isolamento geográfico, social e simbólico face ao resto da cidade, transformando-as em no go areas. O desenvolvimento de culturas de fechamento e violência nestes espaços, onde a sociabilização de rua junto do grupo de pares se apresenta aos jovens como um processo mais interessante do que os oferecidos pela família ou a escola, acaba por funcionar como uma resposta à violência da sociedade, ao défice de reconhecimento identitário (…) e ao próprio isolamento do bairro (Wilson, 1987).” (Malheiros & Mendes, 2007: 24). Assim, não podemos analisar os conflitos sem compreender os contextos sociodemográficos nos quais os indivíduos são socializados e as suas práticas são construídas. Isto é, uma criança ou jovem residente num bairro degradado está muito mais propenso a desenvolver atitudes conflituosas e de violência do que uma criança ou jovem que integre zonas habitacionais de classe média-alta. Na perspetiva de Malheiros & Mendes (2007) são diversos os fatores que contribuem para tal sucedido. O facto de as crianças e jovens vulneráveis terem que lidar com as situações sociais precárias dos pais, 39 onde a dependência de organizações públicas (RSI, subsídios de desemprego, etc.) e instituições de natureza sócio caritativa (Banco Alimentar) é frequente. A relação que estabelecem com a vida escolar que se carateriza frequentemente por um desajuste entre o que esta instituição oferece e o que os jovens procuram, levando a um sentimento de insatisfação e frustração. Isto porque, a Escola possui um programa bastante estruturado e uniforme, não procurando adaptar o mesmo às caraterísticas e culturas destes jovens de origem popular, dificultando o seu sucesso e levando, consequentemente, a diversos problemas como insucesso, absentismo e abandono escolar. A dificuldade que os jovens oriundos de grupo minoritários possuem no acesso ao primeiro emprego, fruto das baixas qualificações mas também dos estigmas de natureza étnica e social e da discriminação exercida por algumas entidades empregadoras, verificando-se um prolongamento de respostas violentas para a fase adulta ou um conformismo face à aceitação de empregos precários. E, por fim, os modelos familiares nos quais estes se podem inserir, nomeadamente em famílias monoparentais, em famílias onde o pai está ausente ou não exerce o seu papel parental (detido, fora do domicilio conjugal) ou agregados onde se verifica um défice de supervisão parental ou as relações familiares são menos coesas. Todos estes elementos, e muitos mais, contribuem para o exercício de práticas mais violentas e dificultam o desempenho de estratégias positivas na resolução dos conflitos interpessoais, uma vez que o contexto de vida destes indivíduos não se pauta por um percurso fácil de vivência. Neste seguimento, apresenta-se como fundamental desenvolver-se, pelo menos, estratégias que permitam às crianças e jovens adquirir competências que lhes possibilite lidar de um modo mais positivo com os conflitos interpessoais que estabelecem no dia-adia com as pessoas com quem convivem. Mais concretamente, fomentar junto deste grupo uma “(…) auto reflexão sobre a forma como lidamos com situações inter-pessoais desafiantes e que exigem em termos individuais o exercício de competências determinadas para lidarmos com as diferenças que os outros comportam de forma mais eficaz, integrada e compreensiva.” (Neves & Malafaia, 2012:69) Uma dessas estratégias passa por trabalhar a gestão de conflitos a partir de dinâmicas de exercício de competências, onde através de pequenas atividades interativas, lúdicas e práticas é possível abordar temas importantes para pensarmos o modo como nos relacionamos com o outro. Estes exercícios permitirão desenvolver competências como 40 a comunicação, a escuta, a tomada de decisão, a reflexão sobre os motivos que subjazem as posições que tomamos, que se apresentam como essenciais para se conseguir gerir os conflitos de forma a fortalecer os relacionamentos e a obter resultados positivos desses momentos de discussão (ibidem, 2012). A aprendizagem destas aptidões e a transformação da forma como encaramos os conflitos e reagimos perante estes será facilitada pelo cariz lúdico e prático das atividades que são efetuadas, tendo em conta que este público-alvo prefere uma participação mais ativa ao invés de métodos teóricos. Para alcançar tal pressuposto é necessário que as crianças e jovens conheçam primeiro as suas conceções, valores e fatores que despoletam em si sentimentos negativos, para depois compreenderem como devem gerir os seus conflitos. Tal como Neves & Malafaia (2012) afirmam, “o objetivo com as atividades é então que nos conheçamos primeiramente a nós mesmos para que depois aprendamos a gerir situações que se nos apresentam como conflituosas, abrindo assim espaço para que delas resultem benefícios pessoais e interpessoais” (idem: 69/70). Importa referir que apesar de esta estratégia não ser suficiente para alterar alguns conflitos estruturais da sociedade, pelo menos permite que os indivíduos modifiquem a conceção negativa que possuem dos conflitos e aprendam a lidar com estes de um modo positivo e benéfico para as suas relações, em vez de partirem para a violência (física, verbal, simbólica) ou rotura de laços de afinidade. 41 Capítulo III: Enquadramento Teórico-metodológico Neste capítulo será enquadrado o estágio realizado, através de uma breve apresentação do seu percurso metodológico. Aqui explicar-se-á as técnicas de recolha e tratamento de dados utilizadas, assim como as metodologias de intervenção que estiveram na base da ação. Por fim, não se poderia deixar de referir o processo de avaliação concretizado ao longo do trabalho e as questões éticas que orientaram o modo de agir da estagiária. 3.1. O Percurso do Trabalho de Intervenção O trabalho de intervenção realizado enquadra-se em duas grandes áreas de ação, primeiramente nas Ciências da Educação e depois na Intervenção Comunitária. As Ciências da Educação apresentam-se como uma área que envolve quer a investigação e a produção de conhecimento, quer a intervenção nos variados domínios da atividade social onde a dimensão educativa e formativa está presente (Boavida & Amado, 2006). Mais concretamente, as Ciências da Educação procuram responder às necessidades detetadas no âmbito dos contextos educativos formais e não-formais, bem como cooperar nas atividades de índole cultural, social e económica onde a vertente educativa e formativa estão patentes. Por sua vez, a Intervenção Comunitária remete-nos para uma ação que se foca no alcance do bem-estar para um determinado grupo populacional, envolvendo portanto a promoção da igualdade de direitos, o acesso a recursos sociais, culturais e educativos, a garantia da segurança social, entre outros aspetos cujo objetivo é a emancipação e inserção dos indivíduos, assim como a fomentação de uma mudança social. Neste meio de intervenção, o desenvolvimento das comunidades advém também do processo educativo e de aprendizagem proporcionado através da participação dos agentes sociais na ação. Mais concretamente, o progresso das comunidades e a melhoria da sua qualidade de vida surge: 48 trabalho de tipo incitativo, de orientação pessoal (MTP 2) e modelo de trabalho pedagógico de tipo apropriativo, centrado na inserção social (MTP 3). O MTP2 “(…) corresponde a um processo de adaptação activa às condições de funcionamento de uma dada sociedade e às modificações provocadas por elementos internos e externos que intervêm no seu funcionamento, ou seja, a uma forma de acção pedagógica que, embora mais orientada para «adaptação social» que para «reprodução social» (no sentido estrito do termo), nem por isso constitui um meio menos eficaz de socialização” (idem:149). Este processo de ação pedagógica pretende que os formandos sejam sujeitos da sua própria formação e que apropriem os saberes de forma autónoma. Isto porque, “as pessoas em formação são consideradas também como fontes de saber; as suas capacidades e as suas competências intervêm no quadro de uma formação mútua; adquirindo, elas próprias, o seu saber, têm acesso a todas as informações postas à sua disposição ou por si descobertas.” (idem: 100). Importa referir que ao formador cabe um papel passivo, uma vez se acredita neste modelo que os formandos conseguem construir conhecimentos com a redutora intervenção do formador. Por sua vez, o MTP3 consciencializa o facto de os formandos desempenharem diferentes papéis socias e ocuparem lugares diferentes no seio das estruturas sociais. Portanto, a formação de adultos apresenta-se como uma forma de mediação entre os pontos de partida e de chegada da apropriação cognitiva do real (Canário, 1999). Neste contexto o papel do formador é auxiliar os formandos a transformar o saber em saberfazer, possibilitando que estes empreguem nas suas ações os conhecimentos que já adquiriram ao longo do seu percurso de vida. Portanto, exige-se do formador “que esteja atento e «à escuta» do que sabe o aprendente, ajudando-o a formalizar saberes tácitos adquiridos na acção.” (Canário, 1999: 110). A partir da análise destes dois modelos foi possível construir uma ação junto do público adulto tendo em conta alguns pontos anteriormente referidos. Isto é, a necessidade de o formador encarar os formandos como pessoas portadoras de conhecimentos e experiências, não devendo estas ser ignorada no momento de formação mas sim, objeto de análise e reflexão para se desenvolverem conhecimentos mais amplos. Além disto, o formador deve auxiliar os formandos no acesso a nova informação, tentando conciliar o saber já existente com este novo conhecimento e mediando a transformação do saber em saber-fazer. Só assim será possível que se realizem aprendizagens com sentido e 49 significativas para os formandos. Estas foram as orientações que estiveram presentes na Formação Parental “A Relação Familiar e a Escola” concretizada durante o estágio com as mulheres que participam no Grupo de Pais do Projeto SIGA. Esta será apresentada com maior detalhe no capítulo seguinte. 3.3.2. Mediação Socioeducativa A mediação realizada no âmbito do estágio pode ser entendida como um processo de regulação social, na medida em que envolve questões complexas da vida pública, como a educação, comunicação, qualidade de vida, identidade social, entre outras. Neste sentido, a mediação pode ser aqui percecionada como um método que pretende contribuir para uma melhor relação e integração intercultural entre pessoas ou grupos de um determinado território ou de determinada (s) cultura (s), com o objetivo de fomentar a coesão social e promover a autonomia e inserção social (Oliveira & Freire, 2009). Esta conceção da mediação assenta, portanto, “(…) numa visão dinâmica das relações humanas, sendo em si mesma um processo cooperativo, que tende a favorecer a criação do diálogo, a valorizar positivamente o conflito e as diferenças e a promover a participação dos cidadãos na resolução dos seus problemas.” (Oliveira & Freire, 2009:14). Um dos conflitos ao qual se tentou dar resposta na intervenção elaborada tem na sua origem questões identitárias e de valores. Mais concretamente, uma vez que grande parte da população residente no complexo habitacional do Seixo é de etnia cigana, o facto de estes possuírem padrões sociais e culturais próprios que diferem da cultura dominante e das instituições sociais e educativas envolventes, dificulta a integração deste grupo na comunidade circundante. Em específico estiveram em causa e em confronto os valores e conceções que os indivíduos ciganos e não-ciganos possuem acerca da educação das crianças e jovens, nomeadamente a importância que atribuem à frequência do ensino obrigatório e a conceção que detêm do papel de pais e filhos no seio familiar. Para gerir tal conflito foi necessário desenvolver práticas que possibilitassem debater pacifica e construtivamente as diferentes ideias sobre a educação das crianças e jovens, criando um espaço de partilha e reflexão sobre os comportamentos executados, ou seja, a Formação Parental. Isto porque, só a partir de um processo de aprendizagem com sentido e significado, tal como defende Lesne (1984), e que defenda “a pluralidade, as diferentes 50 versões sobre a realidade e fomenta a livre tomada de decisões e compromissos, contribuindo para a participação democrática” (Silva et al., 2010: 121) será possível intervir num conflito que tenha por base práticas sociais. Por outro lado, com as crianças e jovens abordou-se os conflitos interpessoais resultantes da disputa de interesses (aparentemente) divergentes, uma vez que estes encontravam-se várias vezes em confronto por aspetos resultantes da interação cotidiana. Assim, foi criada uma intervenção no âmbito da gestão de conflitos com as crianças e jovens, onde se dinamizaram “actividades fundamentalmente educativas, pois o objetivo essencial é proporcionar uma sequência de aprendizagem alternativa (nomeadamente entre pessoas em conflito, explícito ou implícito) superando o estrito comportamento reactivo ou impulsivo, contribuindo para que os participantes no processo de mediação adoptem uma postura reflexiva.” (ibidem:120). O papel do mediador neste processo centra-se em desenvolver uma intervenção integral, participada e cooperativa, propiciando a obtenção de uma mudança capaz de garantir a coesão social e a recomposição pacífica das relações interpessoais. Segundo Silva et al. (2010), “Tal implica, por parte do mediador socioeducativo, uma polivalência de funções, que permita a melhoria do acesso aos recursos humanos e materiais, o apoio e articulação com outros profissionais e a criação de redes comunitárias. Trata-se, assim, de um entendimento do papel social e político da mediação, pelo que extravasa largamente a dimensão técnica em que alguns a circunscrevem. Neste sentido, convivência e coesão social não podem significar colonização e homogeneização, mas participação e heterogeneização, num quadro de reposição da confiança social (Freire & Caetano, 2008)” (idem: 2010:121). Além disto, segundo Oliveira & Freire (2009), foram desenvolvidas em Portugal algumas leis para orientar as funções do mediador social, centrando-se estas principalmente na realização do diagnóstico, planificação, realização e avaliação da intervenção; promoção de comunicação e diálogo intercultural e gestão e mediação de conflitos. Mais concretamente, o mediador deve identificar carências e potencialidades existentes no contexto de intervenção, de modo a conceber uma intervenção que permita gerir os conflitos detetados. Neste sentido, foram desenvolvidas duas iniciativas já referidas anteriormente designadas Formação Parental “A Relação Familiar e a Escola” e Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos com Crianças e Jovens. Estas tiveram por 51 objetivo alcançar uma melhoria da qualidade de vida dos atuais menores e futuros adultos da etnia cigana, levando consequentemente à sua aceitação e inserção na sociedade, bem como proporcionar às crianças e jovens ferramentas que lhes permitam no futuro encarrar e solucionar os seus conflitos de um modo pacífico e oposto à discussão e violência. 3.4. Avaliação Tendo em conta que a avaliação apresenta-se como elemento fundamental da elaboração e apreciação de projetos de intervenção social e educativa, esse processo também foi realizado ao longo do estágio. Tal como é referido por Serrano (2008), a avaliação “é hoje um elemento constitutivo de qualquer processo educativo e está presente em todo o esboço de uma intervenção, desde a identificação de necessidades até aos objetivos traçados para a intervenção, o processo da sua realização ou execução e a etapa final dos resultados.” (Serrano, 2008:81). Posto isto, a avaliação esteve presente na fase de diagnóstico do estágio, por forma a compreender quais as áreas que necessitavam de uma intervenção mais imediata e no planeamento das iniciativas de ação específicas, por forma a compreender se estas seriam exequíveis. Por sua vez, ao longo da implementação foi-se apurando se os objetivos estavam a ser alcançados, se as dinâmicas eram adequadas aos participantes ou se seria necessário alterar o plano inicial que foi elaborado. No fim do processo de intervenção foi realizado um balanço com as mulheres, as crianças e jovens para compreender se as iniciativas desenvolvidas foram importantes para si, quais as aprendizagens que estes tinham realizado, o que poderia ter sido concretizado de outro modo e que conselhos dariam à estagiária para esta melhorar a sua ação futura. Em suma, através do processo de avaliação pretendeu-se “aprender com a experiência bem como integrar em acções futuras os conhecimentos adquiridos ao longo do processo já desenvolvido.” (Monteiro, 1996:138). 3.5. Fundamentação Ética Atendendo ao facto de que em qualquer intervenção interagimos diretamente com o “outro” e sobre o contexto social em que este se integra é necessário pensarmos no modo como queremos proceder a essa mesma interação, por forma a realizarmos um 52 trabalho com rigor, coerência e justo. Neste sentido, a ética apresenta-se como a reflexão acerca dos princípios que devem guiar a ação humana, isto é, uma reflexão sobre os valores, deveres e os modos de ser e de fazer, permitindo-nos refletir acerca de todos os problemas que dizem respeito à nossa relação com a vida, os outros e o mundo (Batista, 2005). Posto isto, no seio da intervenção social, o principal dever dos profissionais é refletir sobre os pressupostos, as regras e as consequências da sua atividade sobre os contextos (Ferreira, 2013), com o fim de não condicionarmos o seu desenvolvimento natural. Assim, a intervenção realizada no estágio teve na sua base os quatro princípios básicos das práticas profissionais: “(i) o respeito pelas pessoas; (ii) a beneficência e a justiça; (iii) a confidencialidade no tratamento da informação; e (iv) o consentimento informado.” (Isreal e Hay cit. in Ferreira, 2013:180). Mais concretamente, durante o trabalho realizado teve-se sempre em atenção o direito dos agentes sociais em saberem qual o papel e o objetivo da estagiária no contexto de ação, bem como o respeito pelos valores, comportamentos e regras que estes possuem. Por sua vez, antes da realização das entrevistas semiestruturadas e no início dos dois projetos elaborados foi estabelecido oralmente um consentimento informado, ondo se explicou aos participantes qual o objetivo do trabalho de intervenção para o qual estavam a ser chamados a integrar, por forma a estes decidirem se queriam participar ou não no mesmo e terem a possibilidade de levantarem questões. Por fim, foi discutida a possibilidade de se gravar as entrevistas semiestruturadas e as sessões que seriam efetuadas em ambos os projetos de intervenção, sendo explicado aos participantes que a informação fornecida seria apenas utilizada para o trabalho em questão e a sua identidade seria mantida em anonimato. 53 Capítulo IV: Descrição e Análise das Atividades Desenvolvidas No capítulo que aqui se inicia serão apresentadas as diversas ações executadas e implementadas ao longo da intervenção no Projeto SIGA. Mais concretamente, serão explicadas as atividades a decorrer no âmbito do local de estágio nas quais foi possível colaborar e aprofundar competências, as atividades diagnóstico que se concretizaram por forma a compreender quais as problemáticas que necessitavam de uma intervenção imediata e as iniciativas que foram propostas a se efetuar tendo em conta todo o processo de investigação do contexto. Neste seguimento, será abordada a participação nas atividades de Apoio ao Estudo, Atividades Lúdicas, Alfabetização de Adultos e Grupo de Pais que permitiram estabelecer uma relação com as crianças e jovens mas também com adultos com os quais o Projeto SIGA efetua um trabalho de desenvolvimento de competências pessoais e sociais, tendo em vista do seu empoderamento. Serão apresentadas as atividades de diagnóstico que se efetuaram com o Grupo de Pais e as Crianças e Jovens para compreender a sua perceção acerca da Educação no âmbito familiar e escolar. E por fim, serão retratadas as duas iniciativas que foram criadas: Formação Parental “A Relação Familiar e a Escola” e a Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos com Crianças e Jovens, o primeiro destinado às mães e o segundo às crianças e jovens que frequentam o SIGA. 4.1. Participação nas Atividades a decorrer no âmbito do Projeto SIGA A participação nas diversas atividades estruturais e permanentes do Projeto SIGA apresentou-se com um dos meios que possibilitaram a fácil integração no âmbito do Projeto e a interação com os diferentes públicos com os quais este intervém. Através da colaboração nas atividades que serão descritas de seguida, foi possível contactar com diversas áreas de atuação, nomeadamente de educação formal e informal, formação de 54 adultos e intervenção familiar, levando a que ampliasse as competências e perspetivas acerca das estratégias de intervenção que podem ou não ser aplicadas nestes âmbitos. 4.1.1. Apoio ao Estudo O Apoio ao Estudo é uma das principais ações efetuadas no Projeto SIGA, realizando-se diariamente em dois horários, um destinado às crianças e jovens que frequentam o 1º Ciclo e outro destinado às crianças e jovens que frequentam a escolaridade a partir do 5º Ano. A pertinência desta atividade advém da elevada percentagem de insucesso, absentismo e abandono escolar verificado na comunidade envolvente, bem como do débil acompanhamento realizado pelas famílias no percurso escolar dos seus filhos, possivelmente fruto dos baixos níveis de escolaridade e literacia dos primeiros. Assim, neste espaço a equipa do projeto promove um acompanhamento individual na realização dos trabalhos escolares e na época de avaliações, ensina métodos de trabalho e incentiva as crianças e jovens a prosseguirem os estudos até ao nível mais elevado possível. Para alcançar uma intervenção eficaz e eficiente o Projeto SIGA realiza um trabalho em parceira com as Escolas e as famílias, de modo a promover uma ação integral e a envolver todos os atores que influenciam o percurso escolar das crianças e jovens. No entanto, nem sempre é possível contar com a colaboração destes dois intervenientes para fomentar o sucesso escolar dos educandos. Tendo em conta o que foi referido anteriormente, a intervenção desenvolvida no âmbito desta atividade compreendeu o apoio na realização de trabalhos escolares e no estudo para avaliações, assim como o incentivo para as crianças e jovens manterem os bons resultados escolares ou melhorem estes no caso de ser necessário. É de referir que alguns jovens quando chegavam ao SIGA solicitavam imediatamente a ajudava da estagiária para realizar os trabalhos escolares (p. ex. trabalhados de casa e trabalhos temáticos) e quando as técnicas pediam para estes realizarem fichas de trabalho de modo a treinarem para as futuras avaliações estes gostavam que esta os acompanhasse. Por sua vez, visto que a estagiária os estimulava a obterem bons resultados nos testes, algumas crianças e jovens contavam-lhe as notas que tiravam nas avaliações, levando a que esta os felicitasse ou que os aconselhasse a subir um pouco mais esses resultados. Através do acompanhamento prestado ao percurso escolar de algumas crianças e jovens foi possível verificar que estes necessitavam e solicitavam bastante atenção por parte das técnicas para 55 realizarem os seus trabalhos, sendo que nos momentos de apoio ao estudo as crianças e jovens estavam constantemente e em simultâneo a chamar pela estagiária e pelas restantes técnicas para os ajudar. Algumas crianças e jovens valiam-se do facto de a estagiária ser nova no espaço para tentarem obter as respostas aos exercícios que tinham que resolver, tendo esta nestes momentos de convencê-los a realizar em conjunto as fichas de trabalho, explicando-lhes apenas os conteúdos e os modos como alcançar as respostas corretas. O insucesso escolar foi notório tanto pelos resultados às avaliações que as crianças e jovens comunicaram às técnicas como pelos momentos em que se auxiliava a concretização dos trabalhos de casa e o estudo para os testes. A falta de motivação e de distração era notória na medida em que os jovens raramente queriam estudar para os testes e por vezes nem sequer sabiam a matéria que poderia sair nos mesmos. Dois jovens apresentam Necessidades Educativas Especiais, encontrando-se a frequentar o 2º Ciclo mas sem saberem ler nem escrever. Por sua vez, também há crianças e jovens que revelam bons resultados escolares e autonomia na realização das suas tarefas. Estas apoiam os seus colegas na concretização dos trabalhos escolares e apresentam um grande emprenho e motivação na concretização dos trabalho de casa e trabalhos temáticos que lhes são pedidos. É de referir que para conseguir acompanhar mais eficientemente todas as crianças e jovens na realização dos seus trabalhos escolares, principalmente no horário dos alunos do 1º Ciclo, seriam necessárias mais técnicas ou um serviço de voluntariado mais alargado, o que não acontece. Por vezes, apenas se encontram duas técnicas a acompanhar mais de 10 crianças e jovens que pertencem a anos escolares diferentes e só existe uma voluntária que vai uma vez por semana ao SIGA. Por fim, importa frisar que o facto de o modo como os conteúdos do programa escolar são ensinados às crianças e jovens estar em constante mutação não facilita o trabalho das técnicas, uma vez que provoca um confronto entre a forma como os alunos aprendem na Escola e como as técnicas lhes tentam ensinar no SIGA e leva a que as técnicas tenham que aprender autonomamente como efetuar estas novas formas de ensinar. 4.1.2. Atividades Lúdico-pedagógicas As Atividades Lúdico-Pedagógicas eram destinadas às crianças, jovens e familiares, incorporando a “realização de visitas culturais e lúdicas, de worshop e ações temáticas que potenciem oportunidades de contacto com novas realidades e 56 conhecimentos, bem como a experimentação de atividades diversificadas, novos comportamentos e atitudes em contextos diferentes dos habituais” (Plano de Atividades do SIGA). Mais concretamente, estas envolviam: o festejo e decoração do espaço do Projeto consoante as festividades tradicionais/nacionais, ou seja, Halloween, Magusto, Natal, Dia de São Valentim, Carnaval, Dia do Pai e Páscoa; visitas a espaços lúdicos e culturais nomeadamente, teatro, circo, cinema, museus, piscina, centro de bowling, entre outros; e realização de jogos tradicionais, eletrónicos e de cartas com as crianças e jovens, como por exemplo jogo da cadeira, lencinho, barra do lenço, estica, UNO, Mimica, Mata, Terra/Mar, futebol, pintar desenhos, jogar computador, entre outros. O papel da estagiária no âmbito desta iniciativa centrou-se na sugestão, supervisão e mediação dos jogos que teriam uma função lúdica mas também de aprendizagem de diversas competências sociais como: aprender a trabalhar em equipa, respeitar regras, lidar com a competição e, consequentemente, com o vencer e o perder. Para além disto, a estagiária pode também propor alguns trabalhos manuais a realizar em épocas festivas e auxiliar as crianças e jovens a concretizar os mesmos, bem como acompanhar os restantes trabalhos que foram desenvolvidos ao longo do estágio. Três exemplos dessas atividades propostas foram a construção de uma lareira que seria decorada com utensílios do Natal, pintura de pinhas com sprays e a criação de um postal em forma de camisa e com uma gravata que seria oferecido no Dia do Pai. No que concerne às atividades decorridas no exterior do Projeto, não foi possível acompanhá-las, uma vez que requeriam custos económicos, participando e auxiliando apenas uma ida das crianças e jovens à piscina. Através da realização destas atividades foi possível observar que algumas crianças e jovens apresentam limitações motoras no que se refere à realização de certos trabalhos manuais, nomeadamente no recorte e na dobragem de papel/cartolina, pedindo às técnicas apoio na sua execução. Relativamente à atenção que algumas crianças e jovens projetam nas iniciativas referidas anteriormente, esta é inconstante visto que estes estão frequentemente a mudar de jogo ou de atividade, não conseguindo estar muito tempo a fazer a mesma coisa. Por sua vez, estas delegam bastante tempo em jogos virtuais e no Facebook, passando por vezes a tarde inteira em frente ao computador. Por último, deve-se referir que esta é uma das atividades que as crianças e jovens mais gostam, uma vez que lhes dá a possibilidade de contactar com lugares que provavelmente noutras circunstâncias não conseguiriam. Além disto, estas apreciam o 57 manuseamento dos materiais utilizados em trabalhos manuais, tais como: marcadores, guaches, purpurinas, sprays, entre outros. 4.1.3. Alfabetização de Adultos As sessões de Alfabetização de Adultos realizavam-se semanalmente à quartafeira, com a duração de 1 hora e 30 minutos, e destinavam-se a adultos sem escolaridade ou que não completaram o 1º Ciclo. Esta ação tinha como objetivo a promoção, consolidação e desenvolvimento de competências básicas nos domínios da língua portuguesa e matemática, bem como a fomentação de competências promotoras do exercício de cidadania. Implicitamente esta atividade terá contribuído igualmente para que as participantes reconhecessem a importância da Escola no percurso de desenvolvimento das crianças e jovens e adquirissem uma maior responsabilização face ao acompanhamento do percurso escolar dos/as filhos/as, uma vez que vivenciaram pessoalmente as ferramentas que a Educação Formal fornece para o dia-a-dia. Antes de integrar as sessões de Alfabetização de Adultos cada pessoa era sujeita a um teste, de modo a que as técnicas pudessem compreender em que nível de competências escolares os participantes se encontravam e começassem a desenvolver aptidões a partir daí. Neste sentido, o grupo de Alfabetização era composto apenas por mulheres - visto que o sexo masculino não tem uma participação muito ativa nas atividades do SIGA - que se encontravam a aprender conteúdos de todos os anos do 1º Ciclo, ou seja, algumas estavam a adquirir saberes do 1º ano, outras do 2º ano e assim sucessivamente. Estas sessões foram dinamizadas pelas técnicas do SIGA e também por uma voluntária que já exerceu a profissão de Professora do Ensino Básico, que em conjunto organizavam as aprendizagens a serem realizadas pelas participantes, tendo por base o Programa Escolar aplicado no Ensino Básico a nível nacional. No âmbito desta atividade o papel da estagiária centrou-se em apoiar as mulheres na resolução das fichas de trabalho que eram fornecidas pelas técnicas e pela professora voluntária, tentando incentivá-las para a aprendizagem e explicando o melhor possível os conteúdos existentes nos exercícios. Importa referir que as participantes apresentavam baixa autoestima e um sentimento derrotista face às suas capacidades, uma vez que afirmavam várias vezes não serem capazes de resolver os exercícios sozinhas, não saberem ler nem escrever ou que nunca seriam competentes para aprender algo. 64 acerca das suas práticas parentais, por forma a fomentar competências que lhes permitam garantir a qualidade de vida desejável para as crianças e jovens, visto que a interdependência existente entre o modo de vida dos menores e o seu contexto familiar faz com que seja imperativo trabalhar também com os progenitores e não apenas com as crianças. “(…) do meu ponto de vista se não trabalhar com os pais, se não se trabalhar com os pais não se consegue trabalhar com eles. Se não mudarmos os comportamentos dos pais em relação aos filhos, não se consegue mudar o comportamento dos filhos. (…) Eles são educados pelos pais, se os pais não são educados ou não são instruídos a fazer aquilo que é devido, as crianças não vão fazer, porque os pais assim não ensinam. (Entrevista realizada à Mediadora Comunitária) Portanto, através de um trabalho de parceria entre as famílias e os profissionais pretendia-se, “(…) melhorar o nível de informação dos pais, aumentar as suas competência no acesso aos recursos da comunidade, por forma a promover um estilo de funcionamento mais positivo, no seio da família, e consequentemente melhorar o bem-estar dos seus membros individualmente.” (Brandão, 2010:229). Além disto, pretendia-se através de debates e partilha de experiências ampliar as conceções que as participantes possuem acerca da importância da Escola no desenvolvimento dos seus descendentes, bem como levá-las a compreender que o modo como estas se relacionam com os seus filhos influencia a construção da personalidade destes últimos e as competências pessoais e sociais que estes adquirirão. Em suma, a Formação Parental tinha duas esferas de atuação: partilha de informação e fomentação de ferramentas que em conjunto contribuiriam para desenvolver ou modificar as práticas educativas que as participantes exercem sobre os seus filhos. 4.3.2. Caraterização das Participantes Ao longo da Formação Parental participaram num total 7 mulheres, com idades compreendidas entre 19 e 37 anos de idade. Cinco pertencem à etnia cigana, 1 é casada com um elemento da comunidade cigana e 1 é mulher não-cigana. No que diz respeito ao estado civil, 6 das mulheres encontram-se em união de facto e apenas 1 é casada pelo 65 registo civil. Todas se encontram neste momento sem qualquer relação com o mercado de trabalho, sendo que 5 destas apenas possuem uma escolaridade igual ou inferior ao 4º ano, 1 tem o 8º Ano e 1 possui o 9º ano de escolaridade. As mulheres são mães no máximo de 3 filhos, com idades compreendidas entre 3 e 15 anos de idade. As crianças e jovens que se encontram a frequentar a Escola encontram-se no Jardim de Infância ou estudar entre o 1º e 5º Ano de Escolaridade. Uma criança e um jovem já reprovaram, uma e quatro vezes respetivamente, sendo que o jovem se encontra neste momento a frequentar o ensino especial. Uma destas famílias encontra-se a ser acompanhada pela CPCJ devido ao absentismo escolar por parte dos menores. Por sua vez, todas as famílias se encontram a receber RSI devido às dificuldades económicas e ao risco de exclusão social que revelam. 4.3.3. Descrição e Análise das Sessões Desenvolvidas A Formação Parental “Relação Familiar e Escola” subdividiu-se em 6 sessões de 1h, realizadas duas vezes por mês na atividade Grupo de Pais. Excecionalmente no mês de Janeiro e Março só foi dinamizada uma sessão devido às Férias Escolares onde não existiu a oportunidade de realização de atividades com os adultos. As sessões incorporaram duas grandes temáticas: a Relação Familiar e a Escola e serão explicadas no quadro (Quadro 3) que se segue. Quadro 3 – Sessões Desenvolvidas na Formação Parental Sessão Data Tema Objetivos Sessão 1 20 de Janeiro de 2015 O Exemplo que Somos - Demonstrar às participantes a importância de refletir acerca da educação que passam aos seus filhos, bem como sobre o exemplo que lhes transmitem no dia-a-dia; - Debater acerca dos exemplos positivos que se pretende delegar aos filhos; - Identificar as semelhanças físicas e psicológicas entre as participantes e os seus pais, assim como entre estas e os seus filhos; - Apresentar e discutir com as participantes o plano das sessões futuras de Formação Parental, de modo a poder ajustá-lo em conjunto no caso de estas pretendam abordar outras temáticas que não as selecionadas pela estagiária. - Estabelecimento de um contrato de confidencialidade e de colaboração entre a estagiária e as participantes. 66 Sessão 2 3 de Fevereiro de 2015 O Papel de Pais - Debater acerca das competências que os pais devem deter; - Refletir sobre a evolução das práticas parentais de geração para geração; - Identificar as pessoas mais próxima que interferem na educação que os pais transmitem aos filhos e em que medida; - Tomada de conhecimento e reflexão sobre os direitos da criança; - Apresentar às participantes os estilos parentais existentes para que estas através de uma autoanálise identifiquem qual destes se encontra presente no desempenho das suas funções parentais. Sessão 3 24 de Fevereiro de 2015 A Comunicação entre Pais e Filhos - Recordar expressões tradicionais que os pais das participantes proferiam e compreender se essas mesmas frases são ditas atualmente por elas; - Identificar frases que os pais das participantes mencionavam e as magoavam, bem como tentar compreender se essas frases são repetidas neste momento por elas em relação aos seus filhos; - Explicar que tipo de declarações não se devem dizer às crianças e jovens, uma vez que podem perturbar a construção da sua identidade e autoimagem; - Compreender quais os temas que são ou não abordados em contexto familiar com as crianças e jovens. Sessão 4 17 de Março de 2015 A Relação Familiar e a Escola - Apresentar às participantes os estilos comunicativos existentes para que estas através de uma autoanálise identifiquem qual destes se enquadra na relação comunicacional que estabelecem com os seus filhos; - Refletir acerca da importância da Escola na construção de um percurso de vida gratificante; - Compreender a relação que as participantes têm com a Escola que os seus filhos frequentam; - Entender como sucede o apoio prestado pelas participantes ao estudo dos seus filhos. 67 Sessão 5 7 de Abril de 2015 A ligação da Escolaridade com a Situação Profissional - Simular com as participantes a realização de entrevistas de emprego, permitindo que estas representem tanto o papel de empregadoras como de empregadas. - Refletir sobre as competências valorizadas no mercado de trabalho e identificar os locais nos quais estes saberes são adquiridos. - Explicar a correlação entre a escolaridade dos indivíduos, o percurso profissional que este alcança e, consequentemente, as suas condições de vida. Sessão 6 14 de Abril de 2015 Apoio ao Estudo - Partilha de instrumentos que podem contribuir para melhorar o apoio que as participantes realizam ao estudo das crianças e jovens. - Avaliação do desenrolar da Formação Parental No desenvolvimento de cada sessão foram utilizadas diversas dinâmicas que promovessem uma interação mais fluída entre as participantes e entre as participantes e a estagiária, bem como permitissem que as aprendizagens fossem realizadas num contexto estimulante e cativador. A partir destas dinâmicas seria possível alcançar também os objetivos descritos no quadro anterior e retirar várias conclusões acerca das práticas parentais desempenhadas pelas participantes. Neste sentido, apresenta-se como fundamental apresentar brevemente o desenrolar das seis sessões realizadas. Na 1ª sessão (Apêndice 5) foram realizadas 4 dinâmicas diferentes. Inicialmente procedeu-se à visualização de um vídeo denominado “Children See Children Do – 2013”, com o intuito de demonstrar que é importante os pais refletirem sobre as ações que exercem, uma vez que a socialização das crianças e jovens é realizada a partir do que estas vêm e ouvem. Portanto, a partir do vídeo também foi possível demonstrar que seria importante as mulheres participarem na Formação Parental, visto que esta lhes traria novos conhecimentos e perspetivas. No fim da visualização foi vídeo refletimos sobre a mensagem que ele transmitiu e acerca das imagens que mais tinham impressionado as participantes. Seguidamente, com recurso ao PowerPoint discutimos sobre algumas questões e imagens alusivas às mesmas. Aqui foi questionado que exemplos as participantes gostariam de transmitir aos seus filhos, qual/quais dos seus filhos era mais parecido consigo, física e psicologicamente e se estas tivessem que imitar os seus pais o que fariam. 68 A terceira dinâmica consistiu em se perceber, em conjunto, se era necessário reajustar o plano que a estagiária tinha realizado para a Formação Parental. Mais concretamente, foi colocado em cima da mesa uma folha A2 dividida em 6 colunas, correspondentes às seis sessões, e foi distribuído por cada participante os temas que seriam abordados em cada uma, de modo a estas os lerem em voz alta. No fim de todas as sessões estarem apresentadas foi perguntado às participantes se concordavam ou se consideravam que devia ser alterado algum aspeto. Estas concordaram com as temáticas selecionadas e consideraram-nas pertinentes, não sendo necessário modificar o plano elaborado pela estagiária. Por fim, foi estabelecido um contrato de confidencialidade e de colaboração entre as participantes e a estagiária. Mais concretamente, este compromisso afirmava que as mulheres aceitavam participar nas atividades que seriam desenvolvidas pela estagiária e que permitiram que esta tirasse fotografias e gravasse o áudio das sessões, uma vez que estes dados apenas seriam utilizados no âmbito do trabalho de estágio. Na 2ª sessão (Apêndice 6) começamos por efetuar um Brainstorming sobre as competências parentais, de modo a compreender quais eram as conceções iniciais das participantes acerca da parentalidade, e questionamos como é que as mulheres aprenderam a desempenhar o papel de mães. Depois foi projetado um PowerPoint com algumas competências parentais que a estagiária considerava também importantes e que em conjunto com o que as participantes tinham referido constituiriam a base principal para uma parentalidade adequada. Ainda através deste PowerPoint foi questionado que atitudes educativas os pais das participantes executavam e que estas não repetem ou não querem repetir, bem como quais são os obstáculos que estas detetam quando tentam educar os seus filhos de um modo diferente ao que o resto das pessoas próximas defendem. Num terceiro momento foram apresentados e refletidos com as mulheres os Direitos das Crianças através de cartazes que possuíam as definições dos mesmos e imagens que os representavam. Com esta iniciativa pretendia-se que as mulheres contactassem diretamente com esses direitos e compreendessem que era um dever seu e da sociedade proporcioná-los às crianças e jovens. Por fim, para iniciar a temática dos estilos parentais colocou-se em cima da mesa uma folha A3 com os nomes dos estilos parentais e pediu-se que as mulheres correspondessem, sem qualquer explicação, os quatro balões com falas a esses mesmos estilos parentais. Após esta dinâmica, passou-se à explicação dos estilos parentais através de cartões que continham as suas definições e 69 solicitou-se que as participantes se identificassem com algum e refletissem sobre cada um deles. No âmbito da 3ª sessão de Formação Parental (Apêndice 7) a temática central seria a comunicação entre pais e filhos. Neste sentido, a estagiária começou por espalhar no meio da mesa vários balões de fala com expressões que os pais tradicionalmente costumam dizer aos seus filhos. Aqui foi perguntado se os seus pais e mesmo as participantes proferiam estas afirmações ou se costumam dizer outras diferentes. Seguidamente, distribui-se pelas mulheres post-its e pediu-se que estas escrevessem afirmações que os seus pais lhes diziam e que as magoavam, sendo que posteriormente todos estes post-its seriam colados em folhas. Aqui foi necessário ajudar algumas senhoras que não sabiam escrever a apontar as afirmações que tinham em mente. Ainda nesta temática, foi explicado novamente através de balões de fala géneros de afirmações que não se devem dizer às crianças e jovens, uma vez que podem prejudicar o seu desenvolvimento e a imagem que criam se si mesmos. No fim, perguntou-se se alguma destas afirmações era dita pelas participantes aos seus filhos e frisou-se novamente o porquê de não se as dever referir. A última dinâmica centrou-se na divisão de diversos temas por colunas que diziam: temas que falam com as crianças e jovens; temas que gostariam de falar mais com as crianças e jovens e temas que não falam com as crianças e jovens. Neste sentido, as mulheres tinham que cortar de uma folha os nomes dos temas e colá-los em outra folha que continha as colunas referidas anteriormente. A partir desta dinâmica seria possível compreender que temáticas eram ou não abordadas em contexto familiar e porquê. Por sua vez, na 4º sessão (Apêndice 8) terminou-se o tópico da comunicação entre pais e filhos e iniciou-se a temática da Escola. Assim, a primeira dinâmica passou pela leitura e análise de quatro diálogos entre pais e filhos que retratavam os quatro estilos comunicativos existentes. Neste âmbito solicitou-se que as participantes se identificassem com os estilos comunicativos apresentados e refletissem sobre cada um deles. Posteriormente, centramo-nos no mundo escolar e realizamos um jogo onde estas através de placas de um lado verde e do outro vermelho tinham que dizer se concordavam ou não com as afirmações que eram projetadas na parede. As afirmações englobavam a importância da Escola no percurso de vida dos indivíduos, a relação que pais e filhos tem com a Escola, o que poderia ser alterado na Escola, o apoio prestado ao estudo dos filhos, os resultados escolares das crianças e jovens e a duração do percurso escolar dos mesmos. 70 A sessão seguinte (Apêndice 9) como foi partilhada entre mim e a Coordenadora do Projeto SIGA só permitiu que fosse realizada uma dinâmica de pequena duração. Neste sentido, foi proposto que se simulasse a realização de uma entrevista de emprego, onde as mulheres – cada um na sua vez - interpretariam o papel de empregadora e empregada. Para auxiliar as participantes quando desempenhavam o papel de empregadoras, a estagiária realizou um guião de perguntas que as mulheres poderiam colocar às colegas, sendo que estas últimas estavam autorizadas a responder do modo que achassem melhor e que lhes levasse a ficar com o emprego. Aqui pretendia-se ver que aspetos do seu percurso de vida as mulheres alteravam, que competências valorizavam e a que locais atribuíam a apropriação dessas mesmas competências. Além disto, através de um processo de reflexão pretendia-se que as participantes compreendessem a importância da escolaridade elevada no alcance de um emprego adequado e de uma vida estável. Na última sessão, ou seja, na 6ª sessão (Apêndice 10) realizou-se a partilha e a análise de diversas estratégias que as participantes podem utilizar para acompanhar o percurso escolar dos filhos e melhorar o seu rendimento escolar. Estas estratégias envolviam temáticas como: a agenda escolar, o apoio ao estudo, a organização do material escolar, o estabelecimento de uma rotina diária, os espaços propícios para se estudar, a comunicação entre os diversos participantes no percurso escolar das crianças e jovens e o estímulo dado aos menores para aprenderem. Por fim, foi questionado às participantes a sua opinião sobre o desenrolar da Formação Parental, ou seja, o que tinham aprendido, se consideraram as temáticas discutidas e as dinâmicas realizadas interessantes, o que menos gostaram e o que achavam que a estagiária deveria mudar na sua ação profissional. Apresenta-se como importante referir ainda que o desenrolar das sessões não decorreu tal e qual o plano inicial da Formação Parental (Apêndice 11) devido a alguns imprevistos que ocorreram durante o seu desenvolvimento. Falamos do tempo despendido em algumas dinâmicas, que foi mais longo do que o previsto, não permitindo concretizar em algumas sessões tudo que estava planeado e existiu uma sessão que teve que ser partilhada com a Coordenadora do Projeto SIGA, não possibilitando que esta fosse inteiramente dinamizada pela estagiária. Posto isto, apesar de se ter tentado adaptar o plano da melhor forma, a verdade é que o plano das últimas sessões sofreu algumas alterações de forma a ser possível abordar os temas planeados, mesmo que de forma superficial. Além disto, existiu uma dinâmica que se deveria realizar ao longo de toda a Formação Parental e que, mais uma vez, devido ao escasso tempo de cada sessão não foi possível concretizar. Esta dinâmica consistia na estipulação pelas participantes de 3 71 objetivos a serem concretizados até à sessão seguinte, como por exemplo, brincar mais com os filhos ou acompanhar mais o estudo deles, sendo que no início da sessão seguinte seria refletido o modo como as participantes alcançaram ou não esses objetivos. Esta dinâmica contribuiria para as participantes lentamente transformarem algumas das suas práticas, uma vez que seria um trabalho constante e auxiliado pela estagiária, bem como mais um ponto de partida para os debates que se concretizavam. Contudo, apesar da sua importância no processo de formação das participantes, esta iniciativa não foi de todo possível de se executar. 4.4. Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos com Crianças e Jovens No que concerne à intervenção realizada com as crianças e jovens do Projeto SIGA, esta centrou-se na partilha e reflexão de algumas conceções e estratégias de como lidar com os conflitos que se presenciam no dia-a-dia. Neste sentido foi desenvolvida uma intervenção para capacitar as crianças e jovens para a resolução de conflitos e que será apresentada nos subtópicos seguintes. 4.4.1. Pertinência e Objetivos A ideia de trabalhar com as crianças e jovens sobre a gestão de conflitos partiu do processo de observação realizado das dinâmicas relacionais entre as crianças e jovens e da informação recolhida acerca do funcionamento familiar dos agregados em que estes se inseriam. Mais concretamente, algumas crianças e jovens quando apresentavam posições e interesses diferentes em relação a algo exerciam, imediatamente, respostas violentas, onde a intenção de diálogo e a tentativa de resolver pacificamente os problemas eram nulas. Posto isto, apresentou-se como pertinente trabalhar com as crianças e jovens os modos como se devem gerir os conflitos, por forma a estes lidarem melhor com os conflitos que presenciam no contexto familiar e com os que desenvolvem com as restantes pessoas com quem interagem. Portanto, o objetivo geral da Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos com Crianças e Jovens era refletir sobre as relações interpessoais que estes estabelecem com os outros. Por sua vez, como objetivo específico, pretendia-se fortalecer algumas 72 competências sociais dos participantes, nomeadamente de interação, comunicação e gestão de conflitos, bem como dialogar com estes sobre o que pode despoletar os conflitos com os outros e de que modo os podem gerir. 4.4.2. Caraterização dos Participantes Ao longo da Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos participaram num total 15 crianças e jovens, 8 do sexo feminino e 7 do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 6 e os 13 anos de idade. Destes participantes, 11 são não-ciganos, 3 são ciganos e 1 é descendente de imigrantes holandeses. Por sua vez, 12 crianças e jovens residem apenas com o agregado familiar mais restrito, ou seja, pais e irmãos, sendo que os restantes 3 habitam num agregado familiar mais alargado, isto é, para além dos pais e irmão também vivem com avós, tios e primos. No que concerne ao percurso escolar, 5 dos participantes encontram-se a frequentar o 1º Ciclo do Ensino Básico e os restantes 10 o 2º Ciclo do Ensino Básico. Importa referir ainda que 4 crianças e jovens já reprovaram ao longo do seu percurso escolar, 1 jovem esteve em abandono escolar durante 2 anos e 2 jovens apresentam Necessidades Educativas Especiais. Por fim, pode apresentar-se como pertinente mencionar que 4 destas crianças e jovens encontram-se a tomar medicação para um comportamento mais calmo. 4.4.3. Descrição das Sessões Desenvolvidas Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos contou com 7 sessões com a duração entre 30 e 60 minutos cada. As sessões decorreram maioritariamente no mês de Fevereiro, realizando-se uma sessão no mês de Março e duas em Abril. Apesar de inicialmente existir um calendário fixo para as sessões, as datas por vezes tinham que ser alteradas devido a algumas condicionantes: outras atividades que eram realizadas, pouco tempo para dinamizar os exercícios ou devido ao baixo número de crianças e jovens presentes no local do SIGA. A base para a construção desta intervenção foi um trabalho/livro desenvolvido pelo investigador Tiago Neves e a investigadora Carla Malafaia denominado “Gestão de Conflitos: uma experiência, um guia”, que apresenta uma ação semelhante à que se pretendia executar com as crianças e jovens do Projeto 73 SIGA, ou seja, o desenvolvimento de atividades formativas que permitissem o públicoalvo contactar com meios alternativos de negociação e resolução de conflitos. Posto isto, seguidamente será apresentado em quadro (Quadro 4) o desenvolvimento de cada sessão. Quadro 4 – Sessões Desenvolvidas durante a Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos Sessão Data Tema Objetivos Sessão 1 4 de Fevereiro de 2015 Conceito de “conflito” e perceção dos factos - Desconstruir com as crianças e jovens o conceito de “conflito”. - Demonstrar que a diferença faz parte do nosso mundo e que nem sempre necessitamos de avaliar algo como correto ou errado. Sessão 2 11 de Fevereiro de 2015 Estereótipos sociais - Identificar alguns estereótipos existentes na sociedade e refletir sobre as vantagens e os perigos subjacentes ao seu uso. Sessão 3 18 de Fevereiro de 2015 Posições e Interesses - Apresentar a diferença entre posições e interesses no âmbito dos conflitos. - Explicar que através da comunicação será mais fácil conjugar os interesses de ambas as partes em conflito. Sessão 4 27 de Fevereiro de 2015 Autoconhecimento - Identificar quais os elementos verbais e nãoverbais que desencadeiam sentimentos negativos como raiva, irritação ou fúria. - Refletir sobre as reações a esses sentimentos negativos. - Partilha de técnicas que permitam controlar emoções fortes. - Simulação de situações que demonstrem como se deve agir nos momentos de conflito. Sessão 5 13 de Março de 2015 Confiança e Cooperação - Mostrar a importância da confiança na relação com os outros. - Fomentar a reflexão sobre as vantagens da cooperação no alcance de resultados mais satisfatórios. Isto é, demonstrar que quando cooperamos em vez de competirmos alcançamos os objetivos que pretendemos mais facilmente. Sessão 6 8 de Abril de 2015 Trabalho em Equipa - Verificar em que medida os participantes consciencializaram as temáticas abordadas nas sessões anteriores. 80 81 Capítulo V: Apresentação e Discussão das Conclusões Neste capítulo proceder-se-á à análise dos dados recolhidos através da Formação Parental e da Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos, por forma a transformar os dados brutos em unidades que traduzam as ideias-chave veiculadas pelos textos em estudo. Para tal foram elaborados dois quadros matrizes de análise de conteúdo que poderão ser consultados nos apêndices do presente relatório 13 , no entanto apenas serão aqui discutidas as conclusões mais pertinentes para a problemática em causa. 5.1. Análise da Formação Parental Após a análise de todas as sessões realizadas com as participantes da Formação Parental, a primeira conclusão que se pode retirar é que as práticas destas e os seus modos de ser e viver são influenciados pela etnia à qual pertencem. Mais concretamente, as participantes desta atividade foram educadas e educam neste momento os seus filhos segundo as regras da etnia cigana. Posto isto, tal como defende Casa-Nova (2002), as participantes apresentam uma sobreposição do habitus de etnia sobre o habitus de classe. Por habitus entende-se um sistema de disposições mentais duráveis, que funciona como a base geradora de práticas estruturadas e é adquirido durante o processo de socialização primária e ao longo da interação do sujeito com o ambiente social e material no qual se introduz (Bourdieu, 1977, 1979 cit. in Harker, 1990). Este habitus pode ser diferenciado através da classe social de pertença quando se apuram distinções entre as condições de vida dos indivíduos, “(…) por exemplo, no consumo diferenciado (em termos quantitativos e qualitativos) de bens culturais por parte de diferentes classes sociais, em função dos «gostos» que cada uma apresenta, evidenciando estilos de vida distintos que, sendo socialmente construídos, tendem a aparecer como «naturais»” (Casa-Nova, 2002: 56). 13 Quadro Matriz da Análise de Conteúdo da Formação Parental (Apêndice 19) Quadro Matriz da Análise de Conteúdo da Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos (Apêndice 20) 82 Isto é, através da posse de capitais económicos diferentes, os indivíduos apenas conseguem aceder a bens e recursos da sociedade que se enquadrem no seu poder de ação e de compra. Por outro lado, o habitus pode ser, então, definido como refere Casa-Nova (2002), pela pertença a uma determinada etnia, influenciando o estilo e as oportunidades de vida que os indivíduos têm. O habitus de etnia, neste caso de etnia cigana, tem implícita uma determinada “filosofia de vida” que condiciona as formas de atuação dos sujeitos e é moldado por um ethos transversal e comum. Além disto, este habitus é em muitos aspetos divergente do capital cultural dominante e institucionalizado na sociedade, levando a que a comunidade cigana adote posturas próprias face a algumas instituições como por exemplo a escola e o mercado de trabalho. A existência de um habitus de etnia foi facilmente identificável no discurso das participantes da Formação Parental, uma vez que estas, diversas vezes, iniciavam os seus argumentos com a expressão “na nossa cultura” ou “o cigano”, bem como mencionavam constantemente a “lei cigana”. Dois exemplos desses momentos são quando durante as sessões: “duas senhoras comentaram que na lei delas, na lei cigana as crianças não arrumam a casa.” (Registo da Atividade do dia 24 de Fevereiro) e “outra senhora referiu que a etnia cigana não fala sobre o divórcio porque o casamento é para sempre.” (Registo da Atividade do dia 24 de Fevereiro). Através destas afirmações é possível compreender que as suas ações são influenciadas por normas culturais que homogeneízam o cotidiano e as práticas sociais da comunidade em que estas mulheres se inserem, ou seja, a comunidade cigana. O segundo aspeto observado durante a intervenção realizada foi a centralidade que os filhos possuem no seio familiar. Denotou-se uma grande compreensão e tolerância por parte dos progenitores face aos comportamentos das crianças e jovens, sendo que estes crescem afirmando as suas vontades e são educadas na satisfação de quase todos os seus desejos (Casa-Nova, 2005: 212). Este acontecimento pode ser corelacionado com o exercício de um estilo parental permissivo, na medida em que os pais estabelecem pouco controlo e são muito afetivos com os filhos. Este estilo parental e educativo é normalmente caraterizado por pais e mães que usam poucos castigos e se mostram tolerantes, tendem a aceitar positivamente os impulsos da criança e deixam-na regular as suas atividades; no entanto, geralmente são afetivos, comunicativos e recetivos com os seus filhos (Baumrind, 1965, 1971 cit. in Alonso de Bem & Wagner, 2006). Após uma análise mais aprofundada das práticas parentais das participantes foi possível perceber que grande parte destas se enquadra neste estilo parental, sendo que algumas durante as sessões até se autoidentificaram com este mesmo tipo educativo: 83 “As senhoras começaram a dizer que conheciam algumas mães que eram assim (autoritárias) e que concordavam que os filhos deviam obedecer às mães mas, que não era necessário mandar em exagero. (…) Duas senhoras disseram que se enquadravam claramente neste estilo parental (permissivo). (…) As senhoras começaram a criticar as mães que não se importam com os filhos e a dizer que não conseguiriam ser assim para os seus filhos (negligentes). (…) Uma senhora disse que se enquadrava no estilo parental democrático.” (Registo da Atividade do dia 3 de Fevereiro) Esta permissividade é mais acentuada principalmente em dois aspetos. Primeiro, no que se refere a alguns cuidados físicos, nomeadamente alimentação, onde as crianças e jovens apenas comem os alimentos que apreciam, caso contrário as mães confecionam sempre algo diferente para os filhos ingerirem: “As senhoras voltaram a dizer que há diversos alimentos que os seus filhos não comem e que estes só gostam de comer arroz, batata frita, ovos, pizza, lasanha, bifes, etc. (…) As senhoras começaram a dizer que se pudessem iam todos os dias comer ao restaurante e principalmente fast-food.” (Registo da Atividade do dia 3 de Fevereiro) Segundo, na satisfação de vontades e acesso a determinados bens. Aqui os pais tentam sempre contentar a criança ou jovem fornecendo-lhe o que esta pede, seja naquele momento ou posteriormente: “Uma senhora explicou que se os filhos dos ciganos pedirem um chocolate ou uma chiclete que os pais dão tudo. (…) Outra senhora disse que se fosse uma mulher rica que dava aos filhos tudo o que eles pedissem. (…) As senhoras continuaram sempre a dizer que se não dão algo aos seus filhos naquele momento porque não tem dinheiro, quando tiverem algumas economias que compram e dão-lhe.” (Registo da Atividade do dia 3 de Fevereiro) Em caso extremo esta permissividade face à educação dos menores poderá conduzir à negligência parental. Por outras palavras, ao apenas se realizar as vontades dos filhos corre-se o risco de não se cumprir alguns princípios aos quais estes tem direito, tal como o direito á educação escolar. Durante uma sessão da Formação Parental “uma senhora referiu: «É o mal dos ciganos, somos muito bons para os filhos e eles abusam. Eles não querem ir para a escola e nós não levamos.»” (Registo da Atividade do dia 3 de Fevereiro). Este aspeto apenas foi referido por uma participante, sendo que as restantes tentam assegurar que os seus filhos frequentem a escola. O caso dos filhos desta participante já 84 está a ser seguido pela CPCJ mas, até então não se verificaram muitas alterações no comportamento da progenitora. Esta afirmou ainda que, “preferia não levar os filhos à escola do que vê-los a chorar. (…) A senhora disse que a proteção de menores mandou-a levar os filhos à escola se não esta perderia a guarda deles mas, ela não conseguia obrigar os filhos a ir à escola se estes não quisessem.” (Registo da Atividade do dia 3 de Fevereiro) Além disto, grande parte das participantes mostraram-se contra o mau trato face às crianças e jovens, salientando mais uma vez um dos seus valores culturais que é o carinho e o não abandono das crianças: “Uma senhora comentou que uma coisa que lhe incomoda é as crianças abandonadas e as mães que maltratam os filhos. Outra senhora acrescentou que também não gostava de ouvir falar das crianças violadas, tendo outra participante referido ainda as crianças que eram agredidas fisicamente.” (Registo da Atividade do dia 3 de Fevereiro) Apenas uma participante demonstrou um comportamento mais autoritário face à educação dos seus filhos, exercendo um controle restritivo e impositivo sobre a conduta dos filhos, fazendo uso de castigos físicos, ameaças e proibições (Baumrind, 1965, 1971 cit. in Alonso de Bem & Wagner, 2006), “Uma senhora comentou que quando os filhos não queriam comer levavam porrada e dizia «ou comes ou não sais daí» e os filhos comiam tudo. (…) Uma senhora comentou que a colega era muito violenta.” (Registo da Atividade do dia 24 de Fevereiro). Ao nível do acompanhamento escolar a maioria das participantes referiram dar importância à escolaridade dos filhos, assegurando que os levavam todos os dias à Escola, quer estes quisessem ou não. Neste sentido, pode-se subentender que estas mães possuem uma “consciencialização da necessidade de uma adaptação às transformações que ocorrem na sociedade onde se inserem, quer em termos de «estilo de vida» que apresentam, quer em termos das «oportunidades de vida» que poderão construir” (CasaNova, 2002: 59). Ou seja, contrariamente ao que se verifica na família de uma das participantes, onde a escolaridade das crianças é pouco valorizada e o absentismo é elevado, as restantes participantes fazem questão que os filhos adquiram competências escolares e obtenham melhores oportunidades de vida, “uma senhora referiu que no que depender dela os seus filhos irão obter a escolaridade toda e que não deseja a vida que ela tem aos seus filhos” (Registo da Atividade do dia 7 de Abril). Neste campo é possível 85 observar-se então a existência de uma maior abertura por parte das mães ciganas às práticas escolares exercidas na restante sociedade. Pode-se supor a existência de um habitus composto, na medida em que se denotam atitudes e comportamentos (resultantes de um processo reflexivo) que poderão ir no sentido de um certo distanciamento em relação a determinados valores e práticas culturais do grupo étnico de pertença, apesar de este distanciamento não significar a perda da identidade cultural (Casa-Nova, 2002). A Escola é entendida como um meio para que as crianças aprendam a ler, escrever, contar e obtenham no futuro carta de condução, sendo isso mesmo referido por uma participante “se as crianças agora não fossem para escola, depois não sabiam ler, não conseguiam tirar a carta de condução, não sabiam fazer nada.“ (Registo da Atividade do dia 3 de Fevereiro). No entanto, no que diz respeito ao apoio no estudo dos menores este aspeto já tem múltiplas variáveis. Algumas participantes dizem sentir dificuldade neste momento em apoiar os seus filhos na realização dos trabalhos de casa, uma vez que possuem pouca escolaridade e não tem competências para os auxiliar nessa tarefa, outras afirmam que apesar de neste momento conseguirem ajudar os seus filhos da execução dos seus trabalhos, se estes alcançarem graus escolares mais elevados do que elas, provavelmente aí também sentirão mais obstáculos. Para além disto, algumas crianças frequentam Centros de Atividades de Tempos Livres (ATL) ou o Projeto SIGA realizando nesses espaços os trabalhos de casa e o estudo para as avaliações, sendo que quando chegam a casa normalmente já tem as tarefas escolares todas realizadas, não sendo necessário um apoio tão acentuado dos progenitores. As participantes referiram ainda que davam bastante importância às avaliações que os seus filhos alcançavam e que estes não tinham um local próprio para estudar, realizando as suas tarefas em diferentes divisões domésticas, “Uma senhora disse que o seu filho não tem espaço para estudar nem fazer trabalhos de casa, por isso estuda em cima da cama. Esta referiu que ele às vezes tenta estudar na mesa da cozinha mas como está muito barulho não se consegue concentrar. Outra senhora disse que o seu filho senta-se á mesa da cozinha e faz lá os trabalhos de casa. Outra senhora disse que o seu filho estuda na mesa da sala.” (Registo da Atividade do dia 14 de Abril) Apesar de existir a noção da importância da frequência escolar no percurso de vida dos indivíduos, as mães admitem que existem obstáculos culturais que impedem que os jovens obtenham uma escolaridade elevada, como por exemplo o 9º ou 12º ano. O principal impedimento é o casamento precoce que faz com que grande parte dos jovens 86 não chegue a frequentar o 3º Ciclo do Ensino Básico, isto porque, “o casamento cigano precoce (por vezes ainda na puberdade) minimiza os riscos (em relação à rapariga a perda da virgindade ou em relação a ambos o desejo de um casamento fora da etnia).” (Montenegro, 2003:78). As participantes afirmaram que não seriam capazes de impedir os seus filhos de se casar e que, por vezes, não conseguem ter controlo sobre esta temática, uma vez que os jovens até fogem para consumar a relação: “Uma senhora explicou que eles (crianças/jovens) poderão andar ate mais tarde na escola se não casarem antes e que se eles quiserem casar que ela não os vai proibir.” (Registo da Atividade do dia 17 de Março) “Uma senhora disse que mesmo que os jovens saiam da escola no 9º ano ninguém quer que eles casem, só que eles casam por vontade própria. (…) A outra senhora continuou dizendo que ninguém gostava que as filhas e os filhos casassem mas, eles casam e a culpa não é deles (pais). Outra senhora disse que quando eles sabem já é tarde demais e não podem fazer nada porque, eles não avisam que se vão casar, eles casam.” (Registo da Atividade do dia 17 de Março) Assim, o abandono escolar é bastante frequente no seio da comunidade cigana, no entanto os motivos deste sucedido é distinto em relação ao rapaz e à rapariga devido às diferentes estratégias educativas adotadas pelas famílias em relação ao género. Segundo Casa-Nova (2002), em relação aos rapazes as famílias deixam ao livre arbítrio destes a frequência da escola e o eventual prosseguimento dos estudos, ilibando-se de responsabilidades relativamente ao absentismo. Já as raparigas quando começam a desenvolver a sua aparência física enquanto mulher são retiradas das escolas, visto que esta passa a ser encarada como um “lugar de perigo” para a pureza das mesmas. Posto isto, as raparigas passam a ser socializadas junto das mães para desempenharem no futuro o papel de dona de casa, esposa e mãe. Esta diferença de práticas socias exercidas entre rapazes e raparigas pode ser constatada em diversos domínios do cotidiano da comunidade cigana. O homem é o líder nesta etnia e possui mais liberdade do que as mulheres em diversos aspetos, como por exemplo na vida social e nas relações amorosas. Este facto foi referido durante uma sessão de Formação Parental quando “uma senhora explicou que existem diferenças entre os homens e as mulheres. Que quando o filho lhe diz que tem uma namorada ela não diz nada mas, se fosse uma menina ela diria que esta não podia namorar.” (Registo da Atividade do dia 3 de Fevereiro). O homem desde muito cedo que é educado para ser viril, proteger os seus familiares e conhecidos e ser o sustento da casa. Já a mulher é 87 subordinada face ao homem, «em que, em pequena, a menina obedece ao seu pai; em mocita ao pai e seus irmãos; em casada obedece ao marido; em velha, obedece aos filhos» (Montenegro, 2003: 74). Fruto desta desigualdade de género existente na educação familiar uma das participantes da atividade sentiu-se discriminada pelo pai, afirmando que: “o seu pai gostava mais dos filhos do que das filhas e que ambos faziam diferença dos meninos para as meninas. Eu questionei se este lhe dizia isto diretamente e a senhora respondeu que sim. Outra senhora referiu que isto era verdade, que os pais tinham mais atenção com os rapazes do que com as raparigas. A primeira senhora acrescentou que o seu pai diz que os homens têm mais direitos do que as mulheres e que por isso ela se sentiu discriminada pelos pais.” (Registo da Atividade do dia 24 de Fevereiro) As crianças desde muito cedo interiorizam este habitus diferenciado em relação ao género e, em momento algum, questionam o porquê de seguirem tais normas e costumes, não tentando ao longo do seu percurso de vida mudar o estilo de vida que seguem fielmente segundo o género que possuem. Ao longo do estágio efetuado apenas se contactou com uma jovem que sonhava desempenhar uma profissão no futuro, professora de dança, e alcançar um percurso de vida diferente ao das restantes mulheres da comunidade cigana que residem no Complexo Habitacional do Seixo, ou seja, adquirir conhecimentos e competências que lhe permitam ser autónoma em relação ao homem. Por fim, pôde-se constatar que o processo comunicativo entre as participantes e os seus filhos é também em parte influenciado pela pertença à etnia cigana, isto porque existem temas que os progenitores e os adultos em geral não podem falar com as crianças e jovens, “as senhoras não falam com os seus filhos sobre: relacionamentos, sexualidade, divórcio, livros, morte, ambiente, orientação sexual e política.” (Registo da Atividade do dia 24 de Fevereiro) As participantes durante a sessão explicaram que estava fora de questão falar, por exemplo, sobre as relações amorosas e a sexualidade com as crianças e jovens, uma vez que estes antes do casamento não podem ter acesso a informação acerca da interação que se estabelece entre o homem e a mulher. Algumas mulheres referiram mesmo que, se os jovens já eram desinibidos quanto aos relacionamentos, se tivessem acesso a mais informação ainda seria pior. Assim, o estabelecimento de relações amorosas fora do noivado ou casamento só pode ser realizado às escondidas dos progenitores pois, tal como foi referido anteriormente, as jovens tem que garantir a sua pureza até ao casamento. Por sua vez, tendo em conta que o casamento na etnia cigana é normalmente para toda a vida, 88 a não ser que a mulher decida colocar termo à relação devido a algum ato impróprio do marido, o tema do divórcio também é pouco abordado nesta cultura. É de salientar o facto de as participantes também não abordarem temas políticos com os menores. Este sucedido pode estar associado ao sentimento de discriminação frequentemente mencionado e também à escassa participação cívica que os indivíduos pertencentes à étnica cigana têm na sociedade. Por sua vez, as participantes referiram que falavam com os seus filhos sobre: “escola, amizade, religião, sentimentos, preconceito/discriminação, gerir dinheiro, consumo de drogas, TV/filmes/séries, música, emprego, jogos, saúde, violência, tecnologias, alimentação e modos de comportamento” (Registo da Atividade do dia 24 de Fevereiro). Ainda relacionado com os processos comunicativos estabelecidos entre paisfilhos, foi discutido o modo como as mães reagem quando os filhos lhe querem contar algum problema que decorreu durante o dia. Durante a conversa foi possível compreender que a principal reação das progenitoras são: evitar a situação, reagir com autoritarismo ou tratar com condescendência o assunto. “Outra senhora disse que às vezes o seu filho quer contar alguma coisa e ela desvia a atenção, dizendo «ta bem então, depois a mãe vai lá. Vai para o quarto, vai ver televisão». (…) o seu filho está a falar enquanto ela está a fazer outras coisas e ela só diz «sim, sim».” (Registo da Atividade do dia 17 de Março) “Sintetizando tudo o que foi dito, eu expliquei que às vezes a criança tenta contar um problema e elas pregam um sermão, por exemplo nas situações com os amigos «és um morcão, devias ter-lhe dado por cima». As senhoras responderam que diziam isso mesmo. Se for na escola, por exemplo com um professor as senhoras vão lá e tentam resolver o problema. As senhoras dizem que sim.” (Registo da Atividade do dia 17 de Março) Segundo Biddulph (2003), estas atitudes levam a que as crianças não tenham a oportunidade de explicar a sua situação nem exprimir os sentimentos que estão a sentir, para além de não conseguirem apoio na resolução dos seus problemas. Assim, foi discutido com as participantes os benefícios de estas exercitarem a escuta ativa com os seus filhos, uma vez que “ouvindo-o activamente podem ajudá-lo, embora deixando-lhe a responsabilidade e o prazer de resolver os seus próprios problemas. (…) Podemos oferecer-lhe tempo, lucidez e compreensão, de forma que esse problema possa constituir uma experiência de aprendizagem.” (idem:73). Porém foi ressaltado o facto de que em casos mais graves (p.ex: alguma agressão grave que possa ter ocorrido na Escola entre 89 crianças) os pais aí devem intervir, tentar compreender o que se sucedeu e solucionar o problema. 5.2. Análise da Intervenção no âmbito da Gestão de Conflitos Através das diversas dinâmicas realizadas com as crianças e jovens foi possível compreender como estes entendiam o conceito de “conflito”, o que despoletavam os seus conflitos interpessoais e como reagiam aos mesmos, bem como qual a implicação da competição na resolução desses momentos de discórdia. Posto isto, na fase inicial da intervenção os participantes, tal como a maior parte das pessoas da sociedade, demonstraram compreender o conflito como algo negativo, descrevendo-o principalmente através de reações violentas, “os jovens foram escrevendo palavras como: guerra, discutir, bullying, bater, violência doméstica, insultar, gozar, brigar, dar chutos.” (Registo da Atividade do Dia 4 de Fevereiro). Esta visão do conflito como algo a evitar já foi anteriormente explicada através da perspetiva de Jares (2001), onde este afirma que os indivíduos normalmente associam o conflito à violência e a algo que precisa de ser corrigido. Tendo em conta esta conceção, apresenta-se como natural que perante tal fenómeno as crianças e jovens escolham para a sua resolução as únicas estratégias que conhecem e que avaliam como as mais eficazes, isto é, a confrontação verbal e física, mas que, por se traduzirem em ações primitivas, produzem resultados predominantemente negativos (Nascimento, 2003). Daí a importância de se ter trabalhado a gestão de conflitos com os participantes, por forma a desenvolver as suas competências cognitivas, sociais e emocionais para o estabelecimento de relações positivas com os outros. No que diz respeito à emergência dos conflitos, ou seja, as ações que originam ou causam os conflitos, os participantes referiram-se principalmente a fatores comunicativos verbais e não-verbais. De facto, a comunicação apesar de ser essencial para a resolução dos conflitos, pode ser em si mesma uma das fontes deste fenómeno. Tal como refere Mayer (2000), as pessoas nem sempre comunicam bem e os conflitos muitas das vezes escalam devido ao facto de se acreditar que nos estamos a exprimir corretamente e isso não se verificar. Além disto, “quando elas [as pessoas] descobrem que os outros estão a agir com base em informações e suposições diferentes, elas muitas vezes atribuem isso à má-fé ou desonestidade e não às imperfeições da comunicação humana.” (Mayer, 96 Estas são três ações que poderiam dar continuidade e complementar a intervenção realizada pela estagiária, visto que durante o período de estágio não foi possível projetar uma ação tão abrangente. 97 Apreciações Conclusivas: Profissionalidade em Ciências da Educação A profissionalidade em Ciências da Educação desde muito cedo que tem vindo a ser discutida devido à multiplicidade de funções que um especialista em Ciências da Educação pode exercer, bem como pelo desconhecimento que a sociedade demonstra face ao papel que estes profissionais podem desempenhar no mercado de trabalho. Posto isto, nesta etapa final do relatório importa refletir sobre o modo como a formação de base dos estagiários influencia a intervenção realizada por estes, assim como acerca dos constrangimentos que poderão ser sentidos num futuro próximo. Tendo em conta que as Ciências da Educação alocam em si diversas disciplinas que possibilitam o estudo dos processos educativos, individuais e de grupo, tanto conscientes como voluntários, a investigação dos processos educativos na aula, nas instituições educativas e a análise empírica, sistemática e controlada das experiências educativas (Esteban, 1978 cit. in Boavida & Amado, 2006), aquando da entrada num local de intervenção todos os estagiários possuem ferramentas de base que lhes permitem atuar em diferentes áreas do quotidiano dos estabelecimentos. Mais concretamente, apesar da autora deste relatório ter trabalhado no âmbito das competências parentais e da gestão de conflitos entre crianças e jovens no seu estágio curricular, esta, ao longo da sua formação académica adquiriu várias aptidões que lhe possibilitaria intervir por exemplo no insucesso e abando escolar verificado nos participantes do Projeto SIGA, desenvolvendo estratégias que os estimulassem para a aprendizagem e organizasse melhor o seu estudo. Ou seja, apesar de cada estudante/estagiário escolher uma área de intervenção que mais lhe suscite interesse, todos estes possuem outras competências que lhes possibilita a compreensão, explicação e ação nos variados problemas e situações que observam num determinado contexto. Portanto, os especialistas em Ciências da Educação comportam uma grande capacidade de adaptação face à constante mutação que se verifica na sociedade devido à sua propensão para a reflexão e critica, assim como flexibilidade nas tarefas a desempenhar/desenvolver no seu espaço de trabalho. Algumas dessas funções incluem a: “formação de professores, apoio ao desenvolvimento de inovação e de investigaçãoação, avaliação de sistemas e de programas de formação, formação profissional, 98 animação e formação de adultos, desenvolvimento comunitário, educação para a saúde, educação ambiental, apoio às autarquias (…)” (Correia, 1998: 26/7). No entanto, como na fase inicial do curso de Ciências da Educação os seus estudantes já ocupavam certas profissões, aumentando os seus estudos apenas para adquirir mais saberes e conseguir ocupar postos mais elevados, nunca se revelou necessário “constituir um grupo profissional autónomo, reivindicando espaços próprios e específicos de intervenção” (Costa, 2007: 52). Atendendo a este facto, a invisibilidade social deste curso e a falta de uma designação própria são os maiores constrangimentos com os quais os recém-formados com apenas estudos em Ciências da Educação se deparam. Terminando então o Mestrado nesta área o primeiro desafio dos ex-estudantes é a divulgação e promoção da sua própria formação perante as entidades empregadoras (Costa, 2007), por forma a conseguirem-se integrar no mercado de trabalho. A realização dos estágios apresentam-se também como uma ferramenta para realizar esta divulgação das Ciências da Educação, possibilitando a permanência e contratação dos recémformados nos estabelecimentos recetores desta atividade curricular. O Projeto SIGA como já tinha recebido anteriormente estagiárias do curso e contactava com técnicas da ADEIMA, que detinham esta formação, já possuía um maior conhecimento acerca das competências que os profissionais de Ciências da Educação comportam, facilitando assim a entrada e intervenção da autora do relatório no contexto. Porém, no futuro a necessidade de afirmar o papel das Ciências da Educação no campo educativo é primordial. 99 Referências Bibliográficas Almeida, Paulo (2011). Bairros Económicos do Porto: A Casa como Arma Política. In Carlota Santos (Coord.), Família, Espaço e Património (503 – 518). Porto: CITCEM – Centro de Investigação Transdisciplinar «Cultura, Espaço e Memória» Alonso de Bem, Laura & Wagner, Adriana (2006). Reflexões sobre a construção da parentalidade e o uso de estratégias educativas de baixo nível socioeconómico. Psicologia do Estudo, 11(1), 63 - 71 Augusto, Nuno Miguel (2000). Habitação Social – da inserção à ampliação da exclusão. Atas do IV Congresso Português de Sociologia – Sociedade Portuguesa: Passados Recentes, Futuros Próximos. Coimbra Baptista, Isabel (2005). Dar rosto ao futuro: a educação como compromisso ético. Porto: Profedições Bardin, Laurence (2011). Análise de conteúdo. 4ª ed. Lisboa : Edições Biddulp, Steve (2003). O Segredo das Crianças Felizes. Lisboa: Alda Editores Bogdan, Robert & Biklen, Sari (1994). Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora Boavida, João & Amado, João (2006). Ciências da Educação: epistemologia, identidade e perspectivas. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra Bourdieu, Pierre (1978). A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Lisboa: Editorial Vega Brandão, Maria Teresa (2010). Propostas de intervenção familiar para crianças em risco. In Ana Tomás de Almeida & Natália Fernandes. Intervenção com crianças, jovens e famílias: estudos e práticas (pp. 225-246). Coimbra: Almedina Brofenbrenner, Urie (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge: Harvard University Press Burgess, Robert G. (1997). A Pesquisa de Terreno. Oeiras: Celta Editora 100 Cachado, Rita Ávila (2013). O Programa Especial de Realojamento. Análise Social, 206, XLVIII (1.º), 134 – 152 Calheiros, M. Manuela de Amorim (2006). A construção social do mau trato e negligência: do senso-comum ao conhecimento científico. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian & Fundação para a Ciência e Tecnologia. Camilo, Cláudia & Garrido, Margarida Vaz (2013). Desenho e avaliação de programas de desenvolvimento de competências parentais para pais negligentes: uma revisão e reflexão. Análise Psicológica, 3(XXXI), 245 - 268 Canário, Rui (1999). Educação de adultos: um campo e uma problemática. Lisboa: EDUCA Candidatura do Projeto SIGA ao Programa Escolhas – 5ª Geração (2012) Casa-Nova, Maria José (2002). Etnicidade, Género e Escolaridade. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional Casa-Nova, Maria José (2005). Etnicidade e Educação Familiar: O Caso dos Ciganos. Revista Teoria e Prática da Educação, 8(2), 207 – 214 Correia, José Alberto (1998). Conferência de Abertura do 1º Congresso das Licenciaturas em Ciências da Educação. In Actas do 1º Congresso das Licenciaturas em Ciências da EducaçãoCiências da Educação: Profissões e espaços socias. Porto: CIIIE/ Afrontamentos Costa, Alfredo Bruto (2005). Exclusões Sociais. Lisboa: Cadernos Democráticos Costa, Alexandra Sá (2007). Os licenciados em Ciências da Educação: Itinerários de inserção e configuração da profissão. Educação, Sociedade & Culturas, n.º24, 39 - 65 Council of Europe. (2006). Recommendation Rec (2006) 19 of the Committee of Ministers to member states on policy to support positive parenting (adopted by the Committee of Ministers on 13 December 2006 at 983rd meeting of Ministers’ Deputies). Acedido de https://wcd.coe.int/wcd/ViewDoc.jsp?id=1073507&Site=CM Coutinho, Inês Catarina Mendes, Seabra-Santos, Maria João & Gaspar, Maria Filomena (2012). Educação Parental com Famílias Maltratantes: Que Potencialidades?. Análise Psicológica, 4(XXX), 405 – 420 101 Cunha, Pedro (2001). Conflito e Negociação. Porto: Edições Asa Descritivo de Atividades do Projeto SIGA (2013) Ferreira, Marcos Farias (2013). A ética da Investigação em Ciências. Revista Brasileira de Ciência Política, n.º 11, 169-191 Freitas, Maria João (1994). Os Paradoxos do Realojamento. Sociedade & Território, n.º 20, 26 – 34 Guerra, Isabel (1994). As Pessoas não são Coisas que se Ponham em Gavetas. Sociedade & Território, n.º 20, 11 – 16 Harker, Richard (1990). Reprodução, Habitus e Educação. Teoria e Educação, 1, 79-92. JARES, Xesús R. (2002). Educação e conflito: guia de educação para a convivência. Porto: Edições Asa Lei de Proteção das Crianças e Jovens em Perigo - Lei n.º 147/99 de 1 de Setembro Lesne, Marcel (1984). Trabalho pedagógico e formação de adultos: elementos de análise. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian Malheiro, Jorge Macaísta & Mendes, Manuela (Coord.) (2007). Espaços e Expressões do Conflito e Tensão entre Autóctone, Minorias Migrantes e Não Migrantes na área metropolitana de Lisboa. Lisboa: Alto-Comissariado para a Imigração e Minorias Étnicas (ACIME) Marshall, T. H. (1950). Citizenship and Social Class. Cambridge: The University Press Mayer, Bernard (2000). The Dynamics of Conflict Resolution: A Practitioner’s Guide. San Francisco: Jossey-Bass Montadon, Cléopâtre & Philippe Perrenoud (2001). Entre Pais e Professores, um Diálogo Impossível? Para uma Análise Sociológica das Interacções entre a Família e a Escola. Oeiras. Celta Editora Monteiro, Alcides (1996) A avaliação nos projectos de intervenção social: reflexões a partir de uma prática. Sociologia - Problemas e Práticas, nº 22, 137-154 Montenegro, Mirna (2003). Aprendendo com ciganos: processos de ecoformação. Lisboa: EDUCA 102 Nacimento, Inês (2003). A dimensão interpessoal do conflito na escola. In Maria Emília Costa (Coord). Gestão de conflitos na Escola (193 – 255). Lisboa: Universidade Aberta Neves, Tiago & Malafaia, Carla (2012). Gestão de Conflitos: uma experiência, um guia. Porto: Legis Editora Oliveira, Ana & Freire, Isabel (2009). Sobre...a mediação Sócio - Cultural. Lisboa: Alto Comissariado para a Imigração e Minorias Étnicas (Acidi) Plano de Atividades e Orçamento de 2015 da ADEIMA (2015) Pimentel, Alessandra (2001). O Método da Análise Documental: seu uso numa pesquisa historiográfica. Cadernos de Pesquisa, n.º 111. 179 - 195 Quivy, Raimond & Campenhoudt, LucVan (2008). Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva. Relatório de Avaliação do Projeto SIGA de Janeiro de 2013 a Dezembro de 2014 (2014) Resolução do Conselho de Ministros n.º 68/2012 in Diário da República, 1ª série, n.º 154, 9 de Agosto de 2012 Serrano, Glória (2008). Elaboração de Projectos Sociais: Casos Práticos. Porto: Porto Editora. Sílvia, Ana Maria Costa et al. (2010). Novos actores no trabalho em educação: os mediadores socioeducativos. Revista Portuguesa de Educação, 23(2), 119151 Thin, Daniel (2006). Para uma análise das relações entre famílias populares e escola: confrontação entre lógicas socializadoras. Revista Brasileira de Educação, 11(32), 211 - 370 UNESCO (1999). Atas da V Conferência Internacional sobre a Educação de Adultos: Declaração de Hamburgo: Agenda para o Futuro (1997). Brasília: SESI/UNESCO