Relatório Final de Estágio Profissional

i Aspetos Motivacionais na Aula de Educação Física Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física e Desporto nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº74/2006) de 24 de março e o Decreto-lei nº43/2007 de 22 de fevereiro). Rui Gabriel Pinho da Cruz Julho 2012 ii iii Aspetos Motivacionais na Aula de Educação Física Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física e Desporto nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº74/2006) de 24 de março e o Decreto-lei nº43/2007 de 22 de fevereiro). Professor Orientador: Paula Silva Professor Cooperante: Maria do Céu Mota Estudante Estagiário: Rui Cruz Porto, Julho 2012 iv Ficha de Catalogação Cruz, R. (2012). Aspetos Motivacionais na Aula de Educação Física. Porto: R. Cruz. Relatório de estágio profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física e Desporto nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS CHAVE: ESTAGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, REFLEXAO, MOTIVAÇÃO, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL. v Agradecimentos À minha família, pelo apoio, compreensão e dedicação demonstrados ao longo deste ano. À Nita, pela disponibilidade em todos os momentos, mas sobretudo pelo carinho, ajuda e companheirismo revelados ao longo deste ano. À Professora cooperante, Maria do Céu Mota, pela paciência e pelos desafios colocados. À Professora orientadora, Paula Silva, pela disponibilidade revelada ao longo da elaboração deste documento. Aos meus alunos, porque foram eles que me proporcionaram momentos inesquecíveis, marcantes e sobretudo muitos sorrisos. Aos meus amigos, aqueles que sempre estiveram ao meu lado prontos para me oferecerem uma palavra amiga e de encorajamento. vi vii Índice Geral Agradecimentos .............................................................................................. v Resumo ............................................................................................................. x Abstract ............................................................................................................ xii Abreviaturas ................................................................................................... xiv 1-INTRODUÇÃO ................................................................................................ 1 2DIMENSÃO PESSOAL .................................................................................. 5 2.1-Reflexão Autobiográfica ............................................................................ 7 2.2.1-Formação Inicial ...................................................................................... 8 2.2.2-Expetativas para o Estágio Profissional ............................................. 10 2.2–Expetativas e impacto com o contexto de estágio ................................. 8 3– ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ................................ 13 3.1–Contexto Legal e Institucional do EP .................................................... 15 3.2Contexto Funcional do EP ...................................................................... 16 3.3Planeamento ............................................................................................ 17 3.4Núcleo de Estágio da ESBN ................................................................... 18 3.5Escola como instituição educativa ........................................................ 19 3.6A Escola Secundária da Boa Nova (ESBN) ........................................... 20 3.7–A turma 12º A ........................................................................................... 21 4REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ........................................... 23 4.1A fase de análise: Programas e Currículo ............................................ 25 4.2– Produção dos primeiros documentos .................................................. 27 4.3– Escolha da turma e aula de apresentação ........................................... 28 4.4– Análise da Turma e Avaliações Diagnóstico ....................................... 30 4.5– Contacto Inicial com a turma e Primeiros Erros .................................. 34 4.6Feedback Pedagógico ............................................................................ 37 4.7– A reflexão sobre a prática e aprendizagem dos alunos ...................... 39 4.8– Evolução Percecionada ............................................................................ 44 viii 4.9Avaliação ................................................................................................. 54 4.10 – O Problema Motivação ....................................................................... 56 4.11– Estudo investigativo “Aspetos Motivacionais na Aula de Educação Física” .......................................................................................................... 59 4.12-Participação na Escola e Relações com a Comunidade ..................... 75 4.13– Reuniões de grupo ............................................................................... 77 4.14– Conselhos de turma ............................................................................. 77 4.15.- Corta Mato e Torneio Interturmas de Futsal ...................................... 79 4.16Torneios Desportivos Interescolas...................................................... 80 4.17Treinos para os Pré-Requisitos (FADEUP) ......................................... 86 4.18–Dia da Orientação .................................................................................. 86 4.19– Como cheguei e onde fiquei ................................................................ 88 5– CONCLUSÃO ............................................................................................. 93 6BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 95 ANEXOS ........................................................................................................... ci ix Índice de Gráficos Gráfico 1 – O que é mais importante na aula de EF (12ºA)…………………….63 Gráfico 2 – O que é menos importante na aula de EF (12ºA)………………….63 Gráfico 3 – O que é mais importante na aula de EF (12ºC)……………………64 Gráfico 4 – O que é menos importante na aula de EF (12ºC)…………………65 Gráfico 5 – Atividades mais Importantes na aula (12ºA)………………………..65 Gráfico 6 – Atividades Menos Importantes na Aula (12ºA)……………………..65 Gráfico 7 - Atividades mais Importantes na aula (12ºC)………………….……..66 Gráfico 8 - Atividades menos Importantes na aula (12ºC)…………….………..66 Gráfico 9 – Acontecimentos negativos na aula de EF (12ºA)…………….……67 Gráfico 10 - Acontecimentos negativos na aula de EF (12ºC)…………………68 Gráfico 11 – Modalidades preferidas dos alunos (12º A)…………………….…69 Gráfico 12 – Modalidades menos preferidas dos alunos (12ºA)…………….…70 Gráfico 13 – Modalidades preferidas dos alunos (12ºC)…………………….….70 Gráfico 14 – Modalidades menos preferidas dos alunos (12ºC)………….……71 Gráfico 15 – Atividades menos preferidas das alunas da turma 12ºC….….….71 Gráfico 16 – Atividades menos preferidas das alunas da turma 12ºA……..….72 xvi 1 1-INTRODUÇÃO 2 1-Introdução 3 1-Introdução A formação teórica só por si não prepara os futuros professores para a prática, pois é a partir desta que as questões teóricas são contextualizadas, e realmente percebidas. O Estágio Profissional (EP) assume-se como um conjunto de experiências propiciadoras de dúvidas, onde a aplicabilidade da teoria, assumida como objeto de estudo até agora, se relaciona infimamente com a prática pedagógica. A vivência de um contexto educativo real, coadjuvada com a mobilização dos conhecimentos, tornam o EP repleto de aprendizagens e interrogações. A reflexão assume-se com preponderante ao longo do processo de formação contínua do professor, onde a competência e mestria são atingidas apenas por queles que se interessam pelos sujeitos principais no processo de ensino, os alunos. O EP é realizado no âmbito do 2ºciclo em Ensino de Educação Física e Desporto nos Ensinos Básico e Secundário, especificamente ao longo do segundo ano. O objetivo do EP passa pela mobilização dos constructos teóricos que aprendi até então e conseguir aplica-los na prática pedagógica, de forma real, situada e coerente. A estrutura deste documento está de acordo com as áreas de conhecimento definidas pelas normas e regulamento do estágio profissionalizante, contudo, é uma construção pessoal, sujeita à evolução do estudante estagiário ao longo do ano. São referidos os aspetos positivos e a melhorar encontrados ao longo do EP, referindo perspetivas iniciais, momentos marcantes, problemas encontrados e soluções testadas. A génese deste relatório é ser uma construção pessoal, onde as vivências são confrontadas com o que a bibliografia indica. O EP decorreu na Escola Secundária da Boa Nova (ESBN), em Leça da Palmeira, com o auxílio da professora cooperante (PC) e professora orientadora (PO) e estudantes estagiários (EE) do núcleo de estágio (NE) da ESBN. 4 5 2-DIMENSÃO PESSOAL 6 7 2 – Dimensão Pessoal 2.1Reflexão Autobiográfica Desde tenra idade (7 anos) que contacto com o desporto, joguei futsal até aos meus 13 anos seguido de futebol até aos 18 anos. Em toda a minha formação no ensino básico e secundário vivenciei a Educação Física (EF) como a minha disciplina favorita, onde podia, não só sentir-me bem, como também aliar o prazer a cooperar e jogar com os meus colegas. Toda a vivência desportiva e de competição sempre me fascinaram, e o prazer que a atividade desportiva me proporcionava levou com que desde cedo tivesse escolhido qual seria o meu futuro. A paixão, não só por jogar, mas também por tentar corrigir os meus colegas e ajuda-los a evoluir, vincou desde cedo qual seria o rumo a seguir na altura de ingressar no ensino superior. Até este momento, além do futebol, que sempre pratiquei, também me interessei bastante pela modalidade de voleibol onde fui campeão vários anos nos torneios escolares. O sonho sempre foi ingressar na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), contudo, a maneira pouco adulta como encarei o ensino secundário não me permitiu ter média para tal. Assim, o ingresso foi feito no Instituto Superior da Maia, no ano de 2007 onde realizei a licenciatura em Educação Física e Desporto. Com 3 anos de formação e já com a inclusão de Bolonha, senti que a minha formação não era suficiente para aquilo que desejava. Como tal, o passo seguinte estava planeado, e era cumprir o sonho de estudar na FADEUP. O primeiro ano de mestrado foi repleto de aprendizagens e o primeiro contacto real com o ensino, no âmbito das unidades curriculares de didática específica. Até este ponto, apenas tinha bases teóricas e ideias de metodologias que poderia aplicar, no entanto, as ideias estavam muito difusas e longe de serem aplicadas. As grandes aprendizagens que retirei do 1º semestre foram a de professor reflexivo, bem como os alicerces do Modelo de Educação Desportiva (MED). Sempre pensei que as aulas de EF pecavam pela falta de competição e espirito de equipa que apresentavam e por isso mesmo o MED foi fundamental para melhorar a minha 8 conceção de ensino. O 2º semestre foi fundamental para ter o primeiro contacto com o verdadeiro ensino e vivenciar a prática. Mesmo com aulas em grupo a elaboração dos planos de aula e as constantes reuniões de grupo serviram para que evoluísse e ficasse um pouco mais preparado para o ano de estágio. 2.2– Expetativas e impacto com o contexto de estágio 2.2.1Formação Inicial A formação que recebi ao longo da Licenciatura e 1º ano de Mestrado serviu para adquiri bases teóricas que pudessem sustentar a minha primeira experiencia real com a prática. De acordo com Bento, (1995, p.165), “enquanto a formação teórica se referencia à intelectualidade e racionalidade e às respetivas competências, a formação prática privilegia a ação”. A interação entre estas duas dimensões confere ao EP a sua grande vantagem na minha formação. A vasta quantidade de conhecimento teórico que me foi transmitido ao longo dos últimos anos foi acompanhada de uma percentagem quase nula de conhecimento prático. Penso que a teoria serve para tornar a prática mais consciente, mas não tem sentido existir conhecimento se não ocorrer prática. Com o EP pretendo conseguir mobilizar os conhecimentos que possuo, para que que a prática seja sustentada e consiga alterar o meu conhecimento de acordo com a reflexão. “Vivemos o nosso conhecimento e transformamo-lo constantemente por meio do que fazemos”, (Bento, 2003, p. 51). Para Nóvoa (1992), as escolas de formação inicial devem ser um lugar de aquisição de conhecimentos, onde os professores são preparados para a difusão dos conhecimentos historicamente construídos, mas são também um lugar de reflexão sobre as práticas, o que permite vislumbrar uma perspetiva de professores como profissionais produtores de saber e de saber fazer. O 9 conceito de reflexão pode ser descrito, segundo Zeichner (1992), como uma forma ou maneira de se ser professor. A reflexão é um processo pelo qual o professor aprende a experiência, não sendo uma mera disposição ou conjunto de estratégias. Pode resumir-se em tudo o que o professor faz quando, em retrospetiva, analisa o ensino e aprendizagem, reconstrói os conhecimentos, os sentimentos e as ações. O autor afirma ainda que, a iniciativa tem de partir da vontade do próprio profissional, onde a reflexão deve ser realizada principalmente durante a sua ação. Alarcão (1996), diz que os professores desempenham um importante papel na produção e estruturação do seu conhecimento, porque refletem, de uma forma situada, na e sobre a interação que se gera entre o conhecimento científico e a aquisição pelo aluno, entre a pessoa do professor, e a pessoa do aluno, entre a instituição escola e a sociedade em geral. Desta forma, têm um papel ativo na educação e não um papel meramente técnico que se reduza à execução de normas e receitas ou à aplicação de teorias exteriores à sua própria comunidade profissional. Desta forma e de acordo com a formação que recebi pretendo conseguir decompor cada aula, percebendo aquilo que correu bem e poderia ser melhorado, para contribuir para a minha formação e própria conceção de EF, tornando a reflexão um hábito intencional e não esporádico, presente em todas as aulas. Os processos de formação implicam o sujeito num processo pessoal, de questionação do saber e da experiência numa atitude de compreensão de si mesmo e do real que o circunda. É efetivamente a postura de questionamento que caracteriza o pensamento reflexivo, Alarcão (1996). 16 Aprendizagem; II e III Participação na Escola e relação com a comunidade e IV. Desenvolvimento profissional, (Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física e Desporto nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP). Em cada uma destas áreas de desempenho estão contempladas as seguintes áreas: âmbito, objetivo geral, competências gerais a desenvolver pelos estudantes-estagiários e tarefas gerais a realizar. Envolvem todo o processo de formação do EE, com especial enfase no planeamento e realização letivas, participação em atividades extra curriculares e o próprio desenvolvimento profissional do EE. 3.2Contexto Funcional do EP De acordo com as normas e regulamento do EP o EE tem deveres e deverá, entre outros, manter o portefólio atualizado, prestar o serviço docente nas turmas que lhe forem designadas realizando as tarefas de planificação, realização e avaliação inerentes, participar nas reuniões dos diferentes órgãos da Escola, destinadas à programação, realização e à avaliação das atividades educativas e observar as aulas da professora cooperante e pelos colegas estagiários. Assim, mantive o portefólio atualizado, respeitando a colocação de todo o material no início da semana para facilitar a organização do trabalho. O portefólio é um dever no EE, pois regula a ação do estudante perante a professora orientadora e professora cooperante. Tentei adotar uma postura reflexiva, refletindo não porque tinha de refletir, mas porque percebi as vantagens da reflexão na minha formação. A elaboração dos MEC’s no início de cada período foi fundamental em todo o processo de formação. Com a criação dos mesmos ficou patente que o planeamento visa: “a orientação o processo de ensino aprendizagem; apropriação de conhecimentos e habilidades, na formação e desenvolvimento 17 de capacidades; ativação do comportamento de aprendizagem e formação consciente e racional dos traços característicos da personalidade”, (Bento, 2003 pag.15). A planificação tem por base a aprendizagem do aluno, de acordo com os objetivos definidos pelos programas de EF. Assim, “planificação orienta-se para a aprendizagem segura e eficaz, para a apropriação, por todos os alunos, de conhecimentos e capacidades, o que requer um processo ativo de apropriação da matéria de ensino, segundo as coordenadas dos programas” (Bento, 2003, pag.22). Apesar de alguma dúvida inicial sobre a elaboração e utilização dos MEC’s, neste momento sinto que são indispensáveis. Alguns módulos são estritamente necessários, tais como extensão e sequência da matéria, definição de objetivos e avaliação, para conseguir que a minha planificação vá ao encontro dos conteúdos que pretendo transmitir. O módulo de progressões de aprendizagem também se revelou fundamental, para facilitar o planeamento de aulas e assim conseguir ter uma bateria de exercícios prontos a serem aplicados. É também importante salientar a disponibilidade e simpatia da professora orientadora Paula Silva ao longo do processo de criação dos MEC’s, com a sua fantástica disponibilidade em ajudar. Sem a ajuda da professora cooperante e orientadora seria difícil conseguir produzir estes documentos de forma organizada e ajustada. 3.3Planeamento O termo «Plano» serve para “designar duas coisas distintas, por um lado expressa «estratégia» empregue para alcançar um determinado objetivo, por outro a «totalidade de objetivos» de um domínio parcial» ” (Bento, 2003, p. 15). A planificação é condição imprescindível ao longo do EP e um aspeto que deve estar presente em toda a ação como professor. Segundo Bento (2003, p.15), “planificar a educação e a formação significa planear as componentes do processo de ensino e aprendizagem nos diferentes níveis da 18 sua realização; significa aprender, o mais concretamente possível, as estruturas e linhas básicas e essenciais das tarefas e processos pedagógicos”. Na linha de Bento (2003 p. 15), “ o professor, à luz de princípios pedagógicos, psicológicos e didático metodológicos, planifica as indicações contidas no programa (respeitante ás categorias didáticas - «objetivos», «conteúdos» e «método»), tendo em atenção as condições pessoais, sociais, materiais e locais, a fim de guiar o processo de desenvolvimento dos diferentes domínios da personalidade dos alunos”. O planeamento assume-se como fundamental em todo o EP, para tornar o processo de ensino e aprendizagem mais centrado, racional, objetivo e direcionado aos alunos. A planificação é o elo de ligação entre as pretensões, imanentes ao sistema de ensino e aos programas das respetivas disciplinas, e a sua realização prática (Bento, 2003, p. 15). A planificação anual elaborada no início do ano letivo foi ao encontro desta pretensão, ligar os programas de EF e adapta-lo aos recursos presentes, temporais, materiais, bem como ao calendário de atividades da escola. “Os programas devem fornecer a orientação norteadora para a planificação do ensino pelo professor” (Bento, 2003, p. 20). 3.4Núcleo de Estágio da ESBN Tinha uma expetativa elevada nos meus colegas de estágio, os quais já conhecia e com quem mantenho uma boa relação, sobretudo com o Diogo que me acompanha desde os tempos que praticava futebol federado, mas também na professora cooperante, que sabia de antemão ser uma pessoa extremamente afável, competente e preocupada com os alunos. Esta preocupação com os alunos foi outro aspeto que me impressionou, considerar os alunos não como amigos mas conseguir ter uma relação suficientemente próxima para conseguir chegar a cada um, ajudando-o a crescer e a tornar-se melhor. O Núcleo de Estágio (NE) é o lugar em que as vivências são confrontadas, debatidas e o local em que cada um pode ter noção daquilo que 19 está a realizar, bem ou mal, sem que a receita para a resolução seja oferecida. A maneira como cada um se preocupa com o próximo, falando e dando sugestões fez com que após cada aula e nas reflexões pudéssemos ter uma ideia daquilo que os nossos colegas pensam, e de novas estratégias para combater os problemas. Não oferecer receitas, mas falar sobre os ingredientes a aplicar foi fundamental durante o EP, para apelar ao sentido critico e reflexivo de cada um, conduzindo a uma aprendizagem mais vasta e rica. Outro ponto fundamental na minha aprendizagem foram as muitas observações que realizei a aula dos meus colegas. Desde o início do ano que cada um de nós observa a maioria das aulas que cada um leciona. Desta forma consegui observar que a mesma estratégia pode resultar muito bem numa turma e ser totalmente desajustada noutra. Mesmo sem ser obrigado a observar as aulas dos meus colegas senti que foi fundamental em todo o processo de aprendizagem, considero um prazer e uma grande oportunidade poder aprender com os meus colegas e conseguirmos chegar, em conjunto com a professora cooperante, a conclusões que podem vir a ser muito uteis no futuro. 3.5Escola como instituição educativa A escola é uma instituição que visa, não só o direito a receber educação, como também orientar os alunos para que estes desenvolvam a sua personalidade e se preparem para a vida adulta. "A educação promove o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva." (Lei de Bases do Sistema Educativo, Cap. 1º, art.º 2º, ponto 5). Como instituição educativa, a escola transmite cultura e direciona os alunos para aquilo que a sociedade reclama. Lima (1999, p. 76) enfatiza a importância de focalizarmos o sistema de administração da educação e das escolas como um “sistema policêntrico”, que se constitui como “sujeito” e 20 “objeto” de produção cultural. Assim, a função da escola, de professores e de alunos assumem o papel de “veículo”, bem como “gerador” de cultura. “A totalidade dos elementos da cultura organizacional tem de ser lida ad intra e ad extra às organizações escolares, isto é, estes elementos têm de ser equacionados na sua ‘interioridade’, mas também nas inter-relações com a comunidade envolvente. De facto, se a cultura organizacional desempenha um importante papel de integração, é também um fator de diferenciação externa. “As modalidades de interação com o meio social envolvente constituem, sem dúvida, um dos aspetos centrais na análise da cultura organizacional das escolas” (Nóvoa, 1992, p. 32). A escola é encarada como uma instituição, em constantes transformações, com o fim de educar os alunos de acordo com cultura em que está inserida, preparando os seus alunos para os requisitos impostos pela sociedade. 3.6A Escola Secundária da Boa Nova (ESBN) A ESBN fica em Leça da Palmeira, Matosinhos. É uma escola que conheço muito bem, visto ser um antigo aluno da mesma. É uma escola com um ambiente muito bom e com poucos casos de alunos problemáticos. A zona em que está situada faz com que receba muitos alunos de zonas próximas, tais como Santa Cruz do Bispo, Perafita, Lavra e mesmo Matosinhos. A escola é composta por um bloco polivalente, e 3 blocos de aulas. Também conta com dois campos exteriores e um pavilhão gimnodesportivo. As instalações estão bastante degradadas e a escola está em lista de espera para realizar obras de reestruturação. Várias salas não têm cortinas, o que prejudica gravemente a realização de aulas teóricas. O pavilhão também tem vários vidros partidos e pequenos buracos do teto, o que faz com que chova em algumas zonas do pavilhão. 21 Apesar destes fatores a escola apresenta condições muito aceitáveis para lecionar educação física e conta também com muito material para as várias modalidades. A ESBN tem um grande passado, recheado de vitórias no desporto escolar, bem como muitos alunos que praticam desporto. Leça da Palmeira é uma freguesia rica em instituições desportivas e clubes, vocacionados tanto para futebol, como para basquetebol, atletismo e desportos aquáticos. Aquilo que encontrei está de acordo com o meu sentimento pela escola e por toda a comunidade educativa, isto é, uma escola séria, com um bom ambiente de trabalho e responsabilidade. Pelo conhecimento prévio que tenho como aluno da escola, sei que todos os professores são extremamente competentes e afáveis, e que primam pela vontade em formar adultos. 3.7– A turma 12º A Fiquei responsável pela turma A do 12º ano, constituída maioritariamente por alunas. A turma conta com 14 raparigas e 1 rapaz, com idades compreendidas entre os 16 e os 18 anos. É uma turma pequena, o que facilitou a minha atuação e a própria organização das aulas. No 12º ano de escolaridade as turmas apresentam um número reduzido de alunos, devido à sua escolha, no 11º ano de algumas disciplinas específicas. De entre os alunos apenas 2 praticam atividade desportiva federada, pelo que os restantes têm contacto nulo com atividade desportiva além das aulas de educação física. De entre as várias turmas do 12º ano de escolaridade esta é uma das que apresenta melhores classificações à grande maioria das disciplinas, onde todos os alunos pensam ingressar no ensino superior. A pretensão dos alunos em prosseguirem com os estudos devia fazer com que todos se aplicassem nas aulas de modo a obter a melhor classificação 22 possível, contudo, desde início, tal não foi observável. A turma revela, uma fraca disposição para a aula, abordando a mesma com fraco empenho e vontade de aprender. Este problema foi o maior entrave que encontrei durante o EP e sobre o qual vou centrar a minha atenção ao longo do RE. 23 4REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 24 25 4 – Realização da Prática Profissional 4.1A fase de análise: Programas de EF e Calendário de Atividades Ainda antes do início do ano letivo fiz uma análise ao currículo nacional e programas de educação física para o terceiro ciclo e ensino secundários, visto saber que a ESBN apenas continha estes dois níveis de ensino. Pude comprovar alguns aspetos que aprendi ao longo da minha formação inicial na FADEUP, sobretudo ao nível de ensino secundário, com o regime de escolhas (modalidades a lecionar), no 11º e 12º ano. Este meu conhecimento e estudo prévio revelaram-se importantes assim que soube que iria ficar responsável por uma turma de 12º ano, pudendo desde cedo organizar o meu conhecimento e começar a penar nas modalidades que teria que lecionar. O conhecimento dos programas e o acompanhamento atento de qualquer alteração realizada aos mesmos é fundamental para o sucesso de qualquer professor, bem como para a correta organização do processo de ensino/aprendizagem, visto ser um encadeamento logico dos conteúdos de cada modalidades e entre cada modalidade. No programa de 12º Ano o regime de escolhas rege as modalidades a serem lecionadas, sendo que os alunos apenas podem escolher entre as seguintes opções: Dois Jogos Desportivos Coletivos (JDC) entre Basquetebol, Voleibol, Futebol e Andebol; Um Jogo Desportivo Individual, entre Atletismo e Ginástica; Duas Modalidades Alternativas, onde as opções são delineadas consoante os recursos matérias e organizacionais da escola; Dança e Aptidão Física. Respetivamente às modalidades alternativas, a proposta de plano anual elaborada pelo grupo de EF da ESBN sugeria o badmínton e orientação, todavia com a formação que recebi durante o primeiro ano do 2º ciclo decidi propor também Judo como possível modalidade. Todo este processo ficou dependente das escolhas dos alunos, pois o 12º com o nível avançado, pretende que os alunos exercitem e evoluam nas suas modalidades favoritas. 32 foram observáveis em jogo 1x1. Neste momento, percebo que a avaliação diagnóstico tem de ser direcionada para o desempenho tático e tomada de decisão, mas nunca descurando as habilidades técnicas. O que pretendo dizer é que quando um gesto não é observado, em jogo, é necessário introduzir um exercício critério ou uma forma jogada que permita a realização do mesmo. Este aspeto foi a primeira grande aprendizagem que retirei do EP e presente ao longo do ano letivo, tanto nas avaliações diagnóstico, como formativa e sumativa. Pelo conhecimento que adquiri, considero que a avaliação inicial não serve para definir cada aluno detalhadamente, mas para perceber o nível geral da turma e identificar a existência, ou não, de vários níveis de desempenho. Durante as seguintes avaliações diagnóstico, sobretudo na avaliação de basquetebol reparei na minha evolução, focando-me mais em aspetos de tomada de decisão do que propriamente em habilidades técnicas. Classifiquei a turma num nível e referenciei alguns alunos em níveis distintos, para poder medir e balizar de for acertada os conteúdos a lecionar. As competências por ano de escolaridade da ESBN e o conhecimento dos conteúdos lecionados em anos anteriores serviu como ponto de partida para o meu planeamento e o processo de ensino/aprendizagem foi organizado de forma mais situada e coerente. Os alunos são o elemento fundamental e mediador da atividade do professor pelo que ensinar é mais motivante se os alunos estão concentrados e empenhados em evoluir. Na linha de Siedentop (2001) os estudantes com vontade em aprender são cooperativos, responsáveis, procuram aprender mais e ajudam os colegas que também querem aprender, pelo que são aqueles com que o professor mais prazer tem em trabalhar/ensinar. Nesta definição de Siedentop (2001) fica patente a ideia de diferenças nos estudantes, pelo que existem alguns que dão mais vontade ao professor para ensinar e que estão constantemente à procura de conhecimento. Neste sentido os estudantes com vontade em aprender são um constructo do trabalho dos professores. A vontade em aprender de um aluno deriva das suas experiências positivas ao 33 longo do tempo na aula de EF. Com a falta de empenho presente na turma 12ºA penso que os alunos tiveram poucas experiências positivas ao longo do espaço temporal das suas aulas de EF ao longo da sua formação, revelando assim pouca disponibilidade em aprender e dificuldade em alterar o seu comportamento. Não digo que os alunos tenham tido experiências negativas, mas pelo menos que nunca perceberam realmente as vantagens que a aula de EF pode ter para o seu desenvolvimento, saúde, autoestima e componente social. A predominância, quase exclusivamente feminina e com poucas vivências desportivas na turma 12ºA, aliada à pouca quantidade de experiências positivas na aula de EF, fazem com que o grupo venha para a aula sem o empenho necessário e prejudicando a sua aprendizagem e o trabalho do professor. Senti, desde as primeiras aulas e ao longo do ano, que se tivesse uma turma com um grupo de alunos mais heterogéneo, conseguiria aproveitar o melhor de cada um e tornar as aulas mais dinâmicas e interessantes. “Grande parte das minhas alunas sempre teve rapazes que as ajudavam durante a aula e obviamente que quando temos colegas com aptidão ao nosso lado esforçamo-nos mais e também jogamos melhor, devido à qualidade do colega”. Reflexão nº53 Desta forma penso que se o grupo fosse mais heterogéneo as aprendizagens dos alunos seriam mais efetivas, bem como a motivação dos alunos para a aula. “Com a inclusão de alguns alunos mais aptos a turma ganharia e talvez o nível geral fosse muito superior, mas no panorama atual da turma mesmo os melhores ficam mais escondidos”. Reflexão nº55 Quando olho para estes excertos revejo o meu EP, onde sinto que poderia ter uma atuação mais benéfica, tanto para mim como para os alunos se tivesse uma grupo mais heterógeno. Mesmo assim, o clima vivido nas aulas e a relação entre alunos e com o professor foi vivida de forma intensa e acredito 34 que não trocaria os meus alunos por qualquer outra turma. O carinho que sinto por eles faz com que cada palavra seja acompanhada de um sorriso e sei que cada um deles ficará marcado na minha vida, como os meus primeiros alunos. 4.5– Contacto Inicial com a turma e Primeiros Erros Desde o meu ingresso na ESBN pensei que o maior desafio que iria encontrar seria o controlo da turma. Para minha surpresa pude rapidamente avançar e ultrapassar este problema, visto a turma ser muito responsável e cumpridora. Sei que não foi mérito meu e que pouco contribuí, mas também penso que consegui aproveitar o trabalho feito previamente pela professora cooperante e antigos estagiários. Desde o primeiro contacto com a turma que recebi o respeito necessário para me sentir confortável e ultrapassar a ansiedade inicial. Sabia que não iria ter problemas com as modalidades e conhecimento dos conteúdos, pois sintome confiante em qualquer modalidade, no entanto, será que iria ter suficiente conhecimento pedagógico dos conteúdos? Este tipo de conhecimento é aquele utilizado com o propósito de tornar a matéria compreensível para os alunos. Segundo Bento (1999, p.218) “Ao professor exige-se-lhe portanto, que saiba representar a matéria para os outros; não lhe basta saber para si”. Para complementar o meu pensamento descrevo a ideia de Shulman (1986) onde afirma que o conhecimento pedagógico do conteúdo é precisamente o tipo de conhecimento que distingue o professor de uma disciplina de outro especialista (não professor) dessa mesma disciplina. Desta forma e mesmo conhecendo os conteúdos, o tipo de conhecimento que agora me requisitavam era específico da minha futura profissão e mesmo não sendo uma novidade criou algumas inquietações. Como professor necessitava ter conhecimento da matéria adaptado às exigências do contexto de ensino. “A tensão no interior do conceito de conhecimento pedagógico do conteúdo passa também pela compreensão do «buraco negro» que se situa na interface da «concetualização» com a «ação» ” (Bento, 1999, p.221) 35 A ansiedade inicial foi rapidamente ultrapassada, com a ajuda da professora cooperante, colegas estagiários e da turma. Senti-me cada vez melhor ao longo do ano e fui corrigindo alguns erros identificados nas reflexões, individualmente e com o núcleo de estágio. A colocação e disposição dos alunos no momento de instrução foi rapidamente ultrapassada, a colocação lateral para os alunos no momento das demonstrações e a preocupação com a disposição do material e segurança dos alunos, são pontos fundamentais desprezados na fase inicial e que neste momento são realizados instintivamente e permitem que a aula decorra com um bom ritmo. Reparei que à medida que o tempo foi passando estes pequenos aspetos de organização e gestão aumentaram o tempo útil da minha aula. Tornou-se habitual reunir os alunos num ponto intermédio no campo, não exagerar na informação transmitida, assegurar-me que todos perceberam um exercício e se necessário exemplificá-lo lateralmente com o auxílio de alunos. A exemplificação lateral foi um aspeto importante, ainda mais quando coadjuvado com a colocação dos alunos virados unicamente para o local do exercício. Sem distrações e com o recurso a colegas, os alunos mostraram-se mais focados e disponíveis para entender as tarefas propostas, poupando tempo na instrução. Os períodos de transição também ficaram mais encurtados e o tempo de exercitação dos alunos subiu consideravelmente. Reparei nas observações dos meus colegas (observações de aulas), uma grande diferença entre o início e o final do primeiro período, no que diz respeito à análise do tempo de aula, com aumento significativo no tempo de prática e redução de tempo de informação, espera e organização. Na fase inicial do ano realizei algumas aulas por estações, com vários grupos a exercitar modalidades diferentes. Na primeira aula realizada com esta estrutura estive completamente centrado na estação que considerei mais importante, contudo, reparei que nas aulas seguintes tinha de estar atento a todos os alunos. 36 “Penso que trabalhar por estações ainda está um pouco à frente das minhas capacidades como professor, pois exige uma atenção e capacidade para controlar toda a turma muito elevada”. Reflexão nº12 Tentei corrigir a minha atuação, conseguindo concentrar-me numa estação e ao mesmo tempo olhar para as restantes, não só para observar os erros realizados pelos alunos, mas para estes se aperceberem que o professor, mesmo não estando perto deles, estava atento ao seu desempenho. Este último aspeto foi muito importante para o meu crescimento como professor, garantido que mesmo em tarefas diferentes os alunos sintam que estão a ser observados e assim não descurem daquilo que é essencial. O simples facto de chamar a atenção a um aluno longe de mim serve como aviso aos restantes, para que estejam concentrados na tarefa proposta. Nas aulas seguintes consegui corrigir os alunos das várias estações, mas cheguei ao fim da aula mentalmente exausto, mas com o prazer de observar evolução na turma e realizar uma aula com várias tarefas, diferentes e dinâmicas. Com o ultrapassar das primeiras inquietações consegui estar mais concentrado na aprendizagem dos alunos e mediar a sua evolução. Tive, inicialmente, algumas dificuldades em corrigir todos os alunos, optando constantemente pelas correções individuais. Mesmo nas correções individuas não cumpria com o ciclo de feedback, isto é, corrigia os alunos e não observava o seu novo desempenho para dar (ou não), outro feedback. Este aspeto foi comentado pela professora orientadora Paula Silva na sua primeira observação, pelo que mereceu atenção e estudo da minha parte. 37 4.6Feedback Pedagógico O ciclo de feedback e o seu cumprimento foi alvo de algum estudo, pelo que passo a descrever algumas das conclusões que retirei. Em primeiro lugar importa definir feedback, segundo Rink (1993) “Feedback é a informação que os estudantes recebem acerca da sua prestação”. O feedback do professor tem várias funções na instrução, do que apenas providenciar informação individual acerca da performance de um aluno. Desta forma o feedback deve ser encarado como capaz de não só comentar o desempenho de um aluno, mas também motivar e manter o estudante na tarefa, monitorizando as suas respostas. Com a ideia de Rink (1993) é possível concluir o meu pensamento, “o feedback demonstra a intenção do professor em ajudar o aluno em melhorar a qualidade das suas respostas e é provável que contribua para um ambiente de aprendizagem produtivo e orientado para a tarefa”. Segundo Rink (1993) podemos considerar um feedback referenciando o seu objetivo (descritivo, prescritivo e avaliativo), forma (auditivo, misto, visual e cinestésico), momento, (durante, no próprio momento e depois) e direção (individual, grupo e turma). Considero que numa fase inicial utilizava quase exclusivamente feedbacks individuais, sendo que só mais tarde me apercebi dos benefícios de corrigir o grupo ou a turma inteira se o erro fosse comum. Rosado e Mesquita (2009) salientam que grande parte dos feedbacks são realizados de forma individual, no entanto, quando o nível dos alunos é idêntico encontramos erros muito comuns, podendo dirigir o feedback ao grupo/turma. Um dos fatores que observei com a experiência que adquiri foi que os alunos se acomodaram às minhas correções e sobretudo em aulas de avaliação baixavam muito o seu desempenho. Em muitas situações estive a corrigir o mesmo erro bastantes vezes e a alteração do comportamento era esporádica e isolada. De acordo com Magill (1994), a frequência com que um 38 feedback é prescrito pode ter influência positiva na aprendizagem dos alunos, contudo, informação em demasia pode causar dependência no estudante. Tentei sempre dar a informação estritamente necessária, garantindo que o aluno percebia as vantagens da correção que efetuei de forma simples e direta. Ainda assim apercebi-me que demasiada informação causava dependência aos alunos, pelo que tentei enviar feedbacks no momento correto, optando por corrigir os erros gerais evidenciados pela turma. O não cumprimento ciclo de feedback foi um erro evidenciado na fase inicial do ano, pelo que passo a descrever a sequência de comportamentos que devia ter estabelecido aquando da emissão de um feedback. Segundo Demelle (1982) o professor deve: observar e identificar o erro; pensar o que pode fazer para corrigir esse erro; emitir um feedback; observar o novo desempenho do aluno e se for necessário enviar novo feedback. Com a revisão destes aspetos penso que consegui corrigir a turma de forma mais efetiva e notei algum aumento na performance dos alunos, pelo que após emitir um feedback esperei até observar um novo comportamento e prescrevi, se necessário, novo feedback. Desta forma consegui que os alunos aprendessem de forma mais situada, com o meu acompanhamento constante, sendo que com a observação do novo comportamento pude dar ainda mais atenção a cada aluno. Ainda na realização de aulas por equipas/grupos optei por pedir aos alunos para se corrigirem e ajudarem mutuamente, nomeando um capitão responsável por esta tarefa. Assim fui ao encontro da ideia de Graça e Mesquita (2009) onde é dito que o professor, além de se constituir ele mesmo como fonte direta de feedback, deve multiplicar e enriquecer as possibilidades de os alunos terem acesso a feedback do seu desempenho, quer através da implementação de formas de trabalho cooperativo de pares e pequenos grupos, nos quais os alunos se ajudam mutuamente, fornecendo ferramentas que permitam que os alunos desenvolvam competências de avaliação do seu desempenho e dos seus processos cognitivos. 39 4.7– A reflexão sobre a prática e aprendizagem dos alunos Os alunos são o reflexo do trabalho do professor e quando o sentimento é de pouca aprendizagem, o questionamento e a reflexão aparecem inevitavelmente. O meu julgamento, conceção e tomada de decisão ao longo das aulas foi várias vezes questionada por mim, mesmo que apenas um pequeno aspeto tenha corrido menos bem. “A reflexão baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justiça” (Alarcão, 2006, p.175). A procura por mais e melhor sempre marcou a minha personalidade, pelo que a reflexão encontrada e desenvolvida no EP revelou-se fundamental. As decisões ao longo do ano não foram tomadas apenas por que me dizem, não sem antes refletir e perguntar o porquê de cada afirmação, utilizando a reflexão como a ferramenta que molda o conhecimento que adquiro, pela qual consigo adaptar o que recebo à minha própria maneira de pensar. Apesar de estar na fase inicial da minha futura carreira docente acho que a personalidade de cada um está na sua forma de ensinar e na forma como planeia as suas aulas. Conforme afirma Metzler (2000), não há uma forma melhor de ensinar EF. Por isso mesmo não existem receitas certas e adquiridas, e o correto para outro pode ser incorreto para mim, até conseguir incluir o meu ingrediente para que a estratégia resulte, para mim e para os meus alunos. Quando falo em correto não quero dizer que uma opção que algum colega me dá esteja errada, mas talvez que não a irei aplicar visto não achar que se aplique à minha própria conceção ou aos alunos que tenho à minha disposição. “Se o professor utilizasse exclusivamente as receitas oferecidas pela ciência ou teoria despersonalizar-se-ia, hipotecando todo o espaço de invenção, de criatividade, de coautor do processo de ensino, de sujeito de decisões próprias” (Bento, 1994, p.54). “A atividade do formador articula o dizer com o escutar, a demonstração com a imitação e tem sempre subjacente a atitude de questionamento como via 40 para a decisão” (Alarcão, 1996, p.19). Todas as estratégias foram delineadas por introspeção mas sobretudo com a ajuda da PC, fundamental no questionamento e na criação de dúvidas. A maneira como questiona ao invés de sugerir faz com que não me limite a fazer, mas pense em todo o processo. É a melhor forma de aprender, porque receitas e opiniões todos podem dar, mas o desenvolvimento profissional só acontece a errar e acertar, refletindo sobre a prática, para tentar novas metodologias. Senti grande evolução porque fui confrontado com vários problemas e não com resoluções para os mesmos, assim tive de me esforçar para dar uma resposta positiva e corrigir muitas das minhas dificuldades. Alarcão (1996) afirma que o pensamento reflexivo é a melhor maneira de pensar e define-o como sendo o pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva. Refleti constantemente após todas as aulas, para conseguir ultrapassar as minhas dificuldades. Além de refletir individualmente, também o fiz debatendo com a PC e os meus colegas EE, que me deram o apoio necessário e sugestões pertinentes. A maior inquietação que senti relacionou-se diretamente com a aprendizagem dos alunos. Segundo Rosado e Mesquita (2009, p.168) “para tornar autentico o uso da técnica, o praticante terá de compreender o significado da sua aplicação, contextualizada em cenários situacionais que integram as exigências do jogo”. É certo que o ensino de modalidades coletivas tem de se concentrar na tomada de decisão como ponto de partida para a realização de habilidades técnicas. Como afirma Siedentop (2001) as aulas de EF são frequentemente encaradas como transmissão de habilidades técnicas não fundamentando a sua utilização em jogo. Assim, seria de esperar que a turma conseguisse perceber a opção inerente a cada tomada de decisão e alterasse o seu comportamento por forma a torná-lo mais situado e eficaz. Rink (2006) estabelece alguns critérios para a aprendizagem, destacando entre eles:  Aprende mais quem dedica mais tempo a uma boa exercitação – Referindo que aprende mais o aluno que exercita a 41 um nível adequado ou o número de vezes que exercita as habilidades.  A exercitação deve ser ajustada aos objetivos de aprendizagem e a cada um dos alunos – Não chega ter oportunidades para exercitar, o aluno deve exercitar com objetivos delineados previamente.  Aprende mais quem exercita a um nível cognitivo mais elevado – O professor deve comunicar com clareza o objetivo fundamental do exercício para não desviar a atenção dos alunos em aspetos secundários  A explicação – Respeitante às ações intencionais do professor, que têm por objetivo levar o aluno a compreender novos conceitos ou reformular outros. Foi com referência a estes aspetos que tomei muitas decisões ao longo do ano, isto é, tentando criar exercícios ajustados ao nível dos alunos, definindo um objetivo fundamental na instrução de cada exercício, questionando os alunos para promover o seu interesse e explicando a razão para cada exercício e cada condicionamento ao jogo. Os condicionamentos ao jogo são explicados por Siedentop (2001), quando afirma que as regras fundamentais do jogo devem permanecer intactas, contudo, as regras secundárias podem ser alteradas para direcionar o jogo para os aspetos a ensinar. Apesar de estabelecer vários condicionamentos ao jogo não fiquei feliz quando cheguei ao final de uma aula e senti que os alunos apenas melhoraram numa determinada modalidade porque condicionei demasiado o jogo. Reparei em várias situações que a alteração do comportamento aconteceu porque eu pedi, mas que a maioria da turma não percebeu a razão para essa alteração. 48 situação de jogo, e conseguissem adequar o gesto técnico que mais se apropria-se de forma correta. Tentei implementar alguns condicionamentos na modalidade de basquetebol, tais como a recuperação para o meio campo defensivo após perda de bola atacante, bem como o passe para o corredor lateral mais próximo após ganhar o ressalto defensivo. Mesmo pedindo constantemente estes aspetos os alunos, na sua maioria, não conseguiram ter sucesso. Mesmo com os feedbacks emitidos no momento imediatamente a seguir à execução reparei que os alunos, por vezes, não cumpriam totalmente as minhas correções. Apesar dos problemas que encontrei foi através deles que senti maior evolução na minha atuação, sobretudo a nível da intervenção e capacidade para parar o jogo sempre que necessário para efetuar correções. A reflexão foi utilizada para me tornar um melhor professor e sobretudo para adquirir mais conhecimento que me guiasse ao longo das dificuldades. O professor que continua a evoluir é aquele que é um professor reflexivo, Rink (1993). “Sei que o estágio é um processo em que cada aula apresenta algumas vitórias, mas também novos problemas, que merecem atenção e novas estratégias para a sua resolução”. Reflexão nº31 Caso 3 – As dificuldades encontradas na Ginástica Acrobática A modalidade de Ginástica Acrobática era aquela em que pensei ter mais dificuldades, não por não ter conhecimento suficiente dos conteúdos mas pela organização da aula. Como tal e aquando da elaboração do MEC tentei pesquisar e falar com pessoas da área, para conseguir ter um bom desempenho. Apesar de toda a informação e documentos que recolhi foi um conselho da PC, logo na primeira aula, que me fez crescer um pouco mais. “Apesar do estudo prévio que tive senti algumas dificuldades para organizar a aula e perceber a melhor forma para a lecionar. Com os conselhos da professora cooperante durante a aula consegui melhorar a minha instrução 49 e a aprendizagem dos alunos, apesar de sentir que podia ter feito muito melhor. Sei que o estágio é uma aprendizagem, mas sou exigente comigo e espero que já na próxima aula consiga lecionar a aula com mais sucesso e organização”. Reflexão nº30 Senti-me um pouco perdido ao introduzir as diversas figuras e como tal senti alguma desorganização na fase inicial da UD. Foi a ajuda da professora cooperante que me fez rever a minha forma de transmitir dos conteúdos, com a exemplificação de uma figura num grupo e exercitação dessa mesma figura até me certificar que todos a realizavam com correção e cumprindo os critérios da mesma. “Percebi que não basta ter conhecimento dos conteúdos de uma modalidade que não conhecemos tão bem, temos também que ter mais atenção à forma como vamos lecionar a aula (conhecimento pedagógico do conteúdo), prever como será o comportamento dos alunos e relaciona-lo com a organização que delineamos”. Reflexão nº30 Para esta modalidade esperava um desempenho ótimo dos alunos, pela informação que tinha de anos transatos, assim elevei a fasquia e planeei a realização de uma figura de aparato (de grupo) em que todos os membros da turma teriam de participar. Com as diversas dificuldades que encontrei nos alunos e acrescentando a sua pouca vontade em aprender esta modalidade arrastou-se durante demasiado tempo. Penso que consegui intervir, ajudando os alunos em tudo que consegui, e que só não consegui melhores resultados porque a turma revelou grande falta de empenho. Caso 4 – Empenho e Motivação Sei bem que o empenho é diretamente proporcional à motivação distribuído pelo professor, mas considero esta turma um extremo e acho que tal como eu, muitos professores teriam dificuldades em mobilizar os alunos. Rink (1993) afirma que como o professor escolhe motivar os seus alunos é menos importante do que o facto de os estudantes terem sido motivados com 50 sucesso” Desta forma importa referir que o meu grande objetivo sempre foi motivar os alunos, mesmo que por vezes tenha conseguido alcançar o meu objetivo sem compreender realmente o que tinha diferido na minha abordagem. Em muitas situações a própria disposição dos alunos fez com que a aula tenha corrido de forma mais dinâmica, pelo que em muitas ocasiões um pequeno grupo disposto a aprender se revelou importante ao contagiar os restantes membros da turma. Assim não só é importante a tarefa de motivar os alunos por parte do professor, mas também e principalmente a disposição dos alunos para a aula e a sua própria vontade em aprender. A capacidade do professor em observar os seus alunos e saber o que deve fazer para que estes estejam motivados é uma tarefa central, pelo que tente ao máximo utilizar a minha capacidade de observação para reparar as situações durante a aula em que a turma estava evidentemente motivada e outras em que os alunos estavam menos empenhados durante os exercícios, tentando perceber as razões que levam ao aumento ou diminuição do empenho durante a aula. Durante grande parte do ano reparei que em aulas idênticas o desempenho e o empenho da turma podia variar, mesmo que a minha atuação estivesse repleta de feedbacks positivos e desafiadores, para tentar envolver os alunos nas tarefas. Em algumas ocasiões consegui ter sucesso, mas noutras fui contagiado pela apatia e mesmo eu senti uma diminuição na minha motivação para lecionar a aula. Sempre que observei respostas positivas tentei esforçar-me por continuar a desafiar os alunos, criando tarefas com dificuldade progressiva e objetivos bem balizados, mas quando as respostas eram constantemente negativas fui-me abaixo, mesmo sabendo que isso seria muito prejudicial tanto para os alunos como para a minha atuação. Apesar de me ter sentido em baixo algumas vezes acho que nunca desisti, muito por culpa do apoio dos meus colegas EE e da PC, que estiveram sempre disponíveis para me ajudar e motivar. Este aspeto está entre aqueles que foram mais benéficos ao longo do ano, a capacidade e disponibilidade de todos em ajudar o outro, sem oferecer receitas feitas, mas dando várias sugestões, claramente sujeitas à forma de cada um estar na aula. 51 Caso 5 – A surpresa, Judo Durante a modalidade de Judo acho que os alunos finalmente estiveram concentrados, empenhados e com vontade em aprender. “Talvez o sucesso em Judo possa motivar a turma a empenhar-se mais e melhorar o seu desempenho e vontade em aprender, bem como fortalecer o espirito de grupo”. Reflexão nº40 Tentei alterar a minha abordagem, realizando exercícios de vertente mais lúdica como jogos de ataque-oposição, para aumentar os níveis de motivação sempre que ocorria uma quebra nos alunos. Conforme afirma Siedentop (2001), o comportamento do professor durante o processo de ensino aprendizagem é crucial para o sucesso. Desta forma senti que os alunos corrigiram muitos pormenores que ainda não estavam bem delineados e aprenderam algumas técnicas que não tinham conhecimento até então. A organização das aulas num espaço pequeno foi muito benéfica para mim, assim consegui intervir sempre que necessário, recorrendo a alunos para exemplificar as várias técnicas e conseguindo colocar algumas alunas com medo se magoarem a realizarem as quedas. Para contornar o medo de algumas alunas optei por eu mesmo realizar a projeção, sendo que projetava a aluna de forma controlada. Este aspeto mesmo parecendo inútil em primeiro lugar foi uma barreira ultrapassada, onde consegui quebrar alguma aversão à modalidade por parte de alguns e percebi a confiança que os alunos têm em mim A grande cooperação e o clima positivo vivido durante as aulas ficou bem patente nesta situação, com a noção de uma boa relação entre professor e alunos. “Considero o desempenho dos alunos muito positivo e o judo tem-se revelado uma modalidade fantástica para motivar os alunos e faze-los aplicarem-se. Assim, além de motivar os alunos também me motivo a mim e o clima da aula torna-se mais dinâmico”. Reflexão nº43 52 Foi esta a modalidade em que mais senti os alunos empenhados e a terem aprendizagens significativas, da mesma forma em que tinha muitos sorrisos durante a aula. Assim importa perceber quais as diferenças do Judo para com as restantes modalidades lecionadas, para determinar aquilo que levou os alunos a estarem motivados durante toda a UD. Antes de lecionar a modalidade efetuei, mesmo sem querer, uma preconceção daquilo que seriam as aulas de Judo, onde pensei na minha turma, com apenas um rapaz a aprender técnicas de projeção e a realizar situações de luta (randori). Com este cenário pensei que mais uma vez teria muitas dificuldades em cativar os alunos, envolvendo-os nas atividades da aula. Logo na primeira aula de Judo reparei num empenho enorme dos alunos e vontade em aprender, ainda que com algumas desconfianças, sobretudo relacionadas com as quedas e com o eventual medo de se magoarem. Apesar destes aspetos ficou patente uma concentração enorme durante a aula, mesmo durante os 90 minutos. A temporização da aula foi um primeiro aspeto que me surpreendeu, visto ter observado, no 1º período, a vontade que os alunos tinham em lecionar duas modalidades paralelamente, para assim não ficarem saturados durante a aula. Nesta modalidade tal não ficou tão vincado, sendo que em apenas algumas situações tive de introduzir um exercício mais lúdico para voltar ter alunos mais atentos e empenhados. Feita a primeira observação, em que os alunos conseguiam estar mais concentrados durante toda a aula importa perceber o que o Judo tem, que as outras modalidades não tinham. O pensamento passa por diferenciar o Judo das outras modalidades, coletivas e individuais, nunca descurando a capacidade dos alunos e o seu conhecimento das modalidades. Ao invés dos JDC lecionados transversalmente ao longo da formação dos alunos, o Judo foi uma modalidade lecionada apenas no ano transato (11ºAno). Este primeiro aspeto leva a crer que as diferenças na aprendizagem dos alunos seriam menos evidentes do que noutras modalidades, sendo que a turma partiu de forma geral do mesmo nível e com o mesmo conhecimento. Já noutras 53 modalidades é normal que alguns alunos estejam num nível mais elevado pelo que os menos aptos percecionem a o seu desempenho como mais fraco e assim se envolvam menos nas atividades da aula. Outro aspeto de relevo é a própria modalidade, o Judo. Esta não é uma modalidade usual na escola, pelo que me parece normal que os alunos tenham uma ideia diferente da mesma, pelo pouco conhecimento que têm da mesma e por serem poucos os alunos da escola que já abordaram a modalidade. O conceito de “novo” aliado à igualdade entre os membros da turma e à própria perceção de igualdade entre a turma levou a que quando olho para a junção destes aspetos tenha uma resposta obvia para as razões que levaram a turma a estar muito mais empenhada em Judo no que nas restantes modalidades. Uma modalidade nova, pouco usual nas escolas, onde todos os alunos partiram do mesmo nível e onde as aulas eram sempre uma novidade, com novas projeções e imobilizações. Não quero dizer que a própria modalidade não tenha contribuído para motivar os alunos, pelo que a cooperação entre grupos e a entreajuda foram fundamentais durante toda a UD e assim também foi notória a vontade daqueles que em outras modalidades tinham um nível menos elevado, em ajudar os seus colegas que agora eram observados como “iguais”. Considero que a igualdade e as diferenças nulas de nível entre a turma contribuíram para o sucesso da modalidade e assim estabeleço uma diferença óbvia com as restantes modalidades, transversais a toda a formação dos alunos, onde alguns podem ter tido mais oportunidades de aprender de forma situada e desafiadora, enquanto outros podem ter tido menos oportunidades e por isso mesmo tenham um pior desempenho. O Judo foi a modalidade que me deu mais prazer lecionar e na qual os alunos estiveram mais empenhados e a interpretação que fiz dos resultados ajudaram-me a perceber o que conseguia envolver os alunos. A igualdade, cooperação e noção de competência são fundamentais para motivar uma turma com grandes problemas no empenho e concentração, pelo que foi uma vitória ter alcançado tanto sucesso com a UD de Judo 54 4.9Avaliação A avaliação foi um tema amplamente discutido no NE da ESBN, sobretudo numa fase inicial, em que todos os EE tiveram bastantes dificuldades em observar com clareza a performance dos alunos de forma objetiva. Observar um movimento parecia simples numa fase inicial, mas quando olhei para muitos critérios de êxito em cada habilidade tive dificuldades em decompor o movimento, sobretudo quando se tratava de uma modalidade que não conhecia tão bem. De acordo com Bento (2003) avaliar é uma das tarefas centrais do professor durante a sua prática pedagógica. Sendo uma tarefa central na atividade do professor é de salientar que avaliar não serve unicamente para descrever a prestação dos alunos. Rink (1993) afirma que a avaliar é o processo de recolha de informações para fazer um julgamento do produto e do processo numa situação de ensino. A autora também afirma que avaliação em educação física serve para:  Dar informações aos estudantes acerca do seu estado e progresso  Estabelecer um julgamento sobre a eficácia do ensino  Dar informações ao professor sobre o estado dos alunos em relação aos objetivos por forma a ajusta-los  Colocar os estudantes num grupo apropriado  Dar informações objetivas ao professor do estado dos alunos com propósito de os tabelar (dividir) Como tal e seguindo o pensamento da autora, avaliar é um aliado poderoso quando o professor precisa de reajustar a extensão da matéria, balizar objetivos e registar e evolução dos alunos. Avaliar postula-se como um 55 mediador da prestação do professor e alunos, servindo também para observar se as metodologias do professor estão a ter o efeito desejado no aluno. A avaliação pode ser formativa ou sumativa. Conforme afirma Rink (1993), avaliação formativa e sumativa ocorrem, respetivamente, durante o meio e final da unidade didática. A mesma autora diz que a avaliação formativa ocorre com a intenção de fazer ajustamentos ao processo de ensino, enquanto a avaliação sumativa mede se os objetivos proposto foram ou não alcançados. No caso da avaliação formativa reparei que esta só faz sentido quando a duração da unidade didática o justifica. Quando uma unidade didática conta apenas com 7 ou 8 aulas não tem sentido apelar à avaliação formativa, porque mesmo que sejam precisos ajustamentos o balizamento temporal não permite que estes sejam realizados. Avaliar foi uma tarefa árdua, mas aprendi que por vezes é mais importante avaliar o movimento completo e a forma como é realizado do que me concentrar demasiado em critérios de êxito. A decomposição do movimento foi aparecendo de forma mais natural ao longo do ano e percebi que comparar os alunos não é mau, pelo contrário, permite estabelecer diferenças entre os alunos e impedir que aconteçam injustiças no momento de atribuição de notas. Muito mudou na forma de avaliar os alunos, em primeiro lugar reparei numa prevalência gigantesca em aspetos técnicos, ao invés de concentrar a atenção na tomada de decisão. Reparei que o que diferencia mais um aluno de outro é a compreensão do próprio jogo e a utilização do gesto técnico mais correto em determinada situação. Nas primeiras grelhas de avaliação coloquei um excesso de critérios de êxito, o que me conduziu a várias dificuldades e demoras no momento de avaliação. Nas avaliações seguintes fui colocando cada vez menos aspetos a avaliar, organizado a avaliação em torno dos objetivos propostos, sendo que a especificidade diminuiu e foi dada mais prevalência aos objetivos mais gerais definidos e aqueles que realmente podiam diferenciar o desempenho de um aluno mais dotado de um menos dotado. A eficácia do movimento traduzia pela 56 taxa de acerto foi sempre avaliada mas a eficiência, isto é, a qualidade do movimento foi progressivamente definida como objeto de avaliação. Existem alunos que conseguem ser consistentes na execução de determinada habilidade, enquanto outros apenas a realizam isoladamente, o que suscita duvidas ao professor durante a avaliação. O processo contínuo de avaliação e a própria perceção do professor acerca da qualidade dos seus alunos foram fundamentais sempre que avaliei e penso que ao longo do tempo fui conseguindo ser cada vez mais objetivo e justo nas avaliações. 4.10– O Problema Motivação No estudo publicado por Martin (2000) é afirmado que o professor de EF deve estar conscientizado do seu papel de motivador e que as teorias da motivação devem fazer parte da sua filosofia de ensino”. Serpa, citado por Martin (2000), diz que seria o constructo teórico que permite compreender o comportamento desportivo do indivíduo e que, somente após conhecer as razões pelas quais escolhem determinadas atividades e nelas persistem com grande intensidade, o professor poderá escolher eficazmente as técnicas capazes de influenciar a persistência dos indivíduos nas atividades e na intensidade que se dedicam a elas. Tentei, por intermedio de várias estratégias motivar os alunos para que estes estivessem na aula com vontade em aprender e não apenas porque tinham de estar. Como já referi anteriormente, a minha turma, 12ºA, não tem gosto por atividade desportiva e a maioria dos alunos não tem um conjunto de vivências positivas que os levem a estar na aula motivados e dispostos a aprender. De acordo com Duda e Balaguer, citados por Rosado e Mesquita (2009, p.196) “os profissionais de desporto têm uma grande influência na criação do clima motivacional”. No trabalho dos autores é afirmado que o clima motivacional positivo depende assim das características pessoais do profissional e dos praticantes (alunos), e a sua conjugação determina as 57 respostas motivacionais (cognições, afetos, comportamentos) dadas pelos praticantes. Reparei que grande parte da turma encara a aula de EF como uma aula de descontração, onde cumprem com as indicações definidas apenas porque têm de respeitar o professor e não porque querem evoluir a determinada modalidade e adquirir um leque de ações táticas e técnicas que lhes permita responder melhor aos desafios propostos na aula. Se os alunos não praticam atividade desportiva fora da escola e não participam no desporto escolar é possível pensar que releguem a aula de EF como uma disciplina secundária e não lhe confiram a mesma importância de outras disciplinas. Apesar de não querer concordar com este aspeto penso que pode ter condicionado a minha atuação, ainda que ache convictamente que as experiencias positivas e negativas dos alunos ao longo do seu percurso académico nas aulas de EF e a sua noção de competência nas modalidades criam maior ou menor empenho na aula. Se os alunos não se sentirem envolvidos nas aulas e dispostos a aprender é logico que a tarefa do professor é dificultada, visto os alunos estarem constantemente a cometer os mesmos erros e demonstrarem indiferença quando à disciplina. Esta indiferença fez com que em muitas aulas ficasse também desmotivado, não em lecionar as aulas, mas em não obter um feedback positivo das mesmas. Para tentar motivar a turma tentei várias estratégias, entre elas, a competição entre equipas, a cooperação dentro de cada equipa e com outras equipas, o trabalho analítico, por estações, a exclusão de exercícios analíticos e modalidades lecionadas recorrendo à competição entre grupos e jogo formal. Penso que tentei quase tudo, apesar de raramente ter tido sucesso, o que me deixa muito chateado enquanto futuro professor, contudo, todas estas tentativas apelaram à reflexão e ofereceram um vasto leque de conhecimentos que poderei aplicar futuramente. O EP é isto mesmo, o confronto diário com novas situações, algumas inesperadas, onde a reflexão e o desejo por conhecimento são os maiores aliados. 64 Aquilo que é mais e menos importante na aula de EF - 12ºC. Na turma 12ºC podemos observar que a turma tem uma preferência por uma aula que apele ao trabalho de equipa revelando também bastante incidência no desportivismo, respeito pelas regras e juízes (gráfico 3) No plano das afirmações menos importantes é de salientar equilíbrio entre 4 opções, competição consigo próprio e contra os grupos, diminuição do stress e participação na aula (gráfico 4). Grafico 3 – O que é mais importante na aula de EF (12ºC) Grafico 4 – O que é menos importante na aula de EF (12ºC) 65 Atividades mais e menos importantes na aula de EF – 12ºA As atividades na aula de educação física mais importantes para a turma 12ºA são maioritariamente exercícios para melhorar a condição física, jogos de cooperação e recreativos, bem como desportos coletivos (gráfico 5). A ginástica e Danças são as atividades menos importantes para os alunos, que revelam também algum desinteresse por desportos individuais e atividades no exterior (gráfico 6). Gráfico 5 – Atividades mais Importantes na aula (12ºA) Gráfico 6 – Atividades Menos Importantes na Aula (12ºA) 66 Atividades mais e menos importantes na aula de EF – 12ºC A turma 12º C revela clara preferência por uma aula com desportos coletivos, mas também bastante incidência em aulas com exercícios para melhor a condição física (gráfico 7). As atividades menos importantes na aula são danças e ginástica, com nenhum aluno a afirmar que desportos coletivos são menos importantes na aula de EF (gráfico 8). Gráfico 7 - Atividades mais Importantes na aula (12ºC) Gráfico 8 - Atividades menos Importantes na aula (12ºC) 67 Após observar a perceção dos alunos sobre aquilo que é uma aula de EF motivante, resta perceber quais os acontecimentos que podem ter marcado pela negativa a prática dos alunos nas aulas de EF. Para tal o gráfico 9 e 10 estabelecem uma comparação entre as turmas A e C do 12º ano de escolaridade. Na turma 12ºA é possível observar que a falta de empenho da turma é o principal aspeto negativo encontrado nas aulas de EF, seguido de perto pelo fracasso durante a aula. Já na turma 12º C metade dos alunos alegam que nada os fez sentir mal durante a aula de EF, enquanto alguns consideram também o fracasso como um fator menos positivo na aula de EF. A comparação entre estes dois gráficos estabelece que na turma 12ºA existem alguns alunos que se sentem prejudicados pela falta de empenho revelada pelos seus colegas, enquanto na turma 12ºC metade dos alunos alega que nada os fez sentir mal nas aulas de EF. A comparação entre as turmas serve também para perceber a falta motivação que os alunos revelam ao longo dos exercícios, possivelmente com este aspeto a ser reincidente nas modalidades coletivas. Já na turma 12ºC nenhum aluno falou da falta de empenho da turma, o que pressupõe a existência de um grupo que se tenta superar e como tal se empenhe durante as aulas de EF. Gráfico 9 – Acontecimentos negativos na aula de EF (12ºA) 68 Gráfico 10 - Acontecimentos negativos na aula de EF (12ºC) Com a observação do anexo 2 e 3 é possível também afirmar que a turma 12ºA concorda totalmente que, idealmente, a aula de EF deve servir para melhorar a condição física (77% dos alunos), enquanto a turma 12ºC não dá a mesma importância a este aspeto (43,8% dos alunos). Os restantes dados presentes no anexo não apresentam diferenças significativas. No anexo 4 e 5 fica patente que aquilo que agrada às turmas na aula de EF é idêntico, com principal importância a uma aula de EF bem organizada e com atividades diversificadas. 69 Modalidades mais e menos preferidas pelos alunos da turma 12ºA e C Existem diferenças óbvias entre as modalidades preferidas dos alunos das turmas A e C do 12º ano. Na turma A as preferências dos alunos recaem principalmente sobre Voleibol, Basquetebol e Ginástica, (15% cada),contudo não existe uma preferência óbvia por determinada modalidade (gráfico 11). Já na turma 12ºC os alunos escolhem Futebol (31%) e Judo (38%) como as modalidades preferidas (gráfico 13). Já nas modalidades menos preferidas pelas turmas evidencia-se o Basquetebol (23%) e Futebol (31%) na turma 12ºA (gráfico 12) e o Atletismo (37%) na turma 12ºC (gráfico 14). A diferença patente entre as escolhas recaem na escolha de uma modalidade individual pela turma 12ºC como a atividade que menos gostam na aula de EF, enquanto o 12ºA escolhe duas modalidades coletivas. Gráfico 11 – Modalidades preferidas dos alunos (12º A) 70 Gráfico 12 – Modalidades menos preferidas dos alunos (12ºA) Gráfico 13 – Modalidades preferidas dos alunos (12ºC) 71 Gráfico 14 – Modalidades menos preferidas dos alunos (12ºC) Para melhor comparar as turmas procedeu-se a uma comparação entre as modalidades menos preferidas nas duas turmas, com referencia apenas ao sexo feminino (a amostra tem apenas um aluno do sexo masculino na turma 12ºA). Enquanto na turma C a amostra de 5 alunas escolhe predominantemente o atletismo (80%) e o Futebol (20%) como as modalidades menos favoritas (gráfico 15), a turma 12ºA define o futebol (34%) e o basquetebol (25%) como as modalidades menos preferidas (gráfico 16). Este aspeto vem ao encontro do pensamento previamente realizado, onde a turma 12ºA tem menor preferência por modalidades coletivas, enquanto a turma 12ºC por modalidades individuais. Gráfico 15 – Atividades menos preferidas das alunas da turma 12ºC Futebol 20% Atletismo 80% Atividades Menos Preferidas 12ºC 72 Gráfico 16 – Atividades menos preferidas das alunas da turma 12ºA Análise dos Dados/Discussão Com a análise dos dados das duas turmas podemos identificar dois panoramas que diferem em várias opiniões, o que por si diferencia as turmas contextos distintos. A turma 12ºA dá especial importância a uma aula com trabalho por equipas e cooperação na sua organização. Já a turma 12ºC também dá a mesma importância ao trabalho por equipa mas revela preferência por desportivismo, respeito pelas regras e juízes. Este aspeto leva a crer que ambas as turmas preferem uma aula com trabalho por equipa, mas que a turma C revela maior preferência por uma aula que contenha jogos, com recursos a árbitros e regras. É possível observar, de acordo com o quadro nº2 e 4, que a turma 12ºA acha menos importante na aula atividades de competição contra os grupos e consigo próprio, do que a turma 12ºC. As diferenças entre as preferências da turma surgem, com referência à diferença de alunos entre cada turma, sendo que a turma 12ºC (16 alunos), tem mais alunos do que a turma 12ºA (13 alunos). 73 No gráfico 5 e 7 é possível observar que a turma 12ºA tem preferência por exercícios que visem melhorar a condição física, enquanto a turma 12ºC prefere aulas com presença de exercícios de desportos coletivos. No eixo inverso, a turma 12ºA relega dança e ginástica como as atividades menos preferidas, enquanto a turma 12ºC escolhe dança e ginástica. Com a comparação dos gráficos 1 a 8 é possível afirmar que a turma 12ºA prefere uma aula com atividades que privilegiem o trabalho por equipas e cooperação entre membros de um grupo, enquanto a turma 12º C além de demonstrar preferência pelo trabalho por equipa também elege o respeito pelas regras como fator determinante na aula de EF. Esta primeira análise antecipa as próximas respostas dos alunos, onde na turma 12ºA os exercícios para melhorar a condição física são mais escolhidos, enquanto a turma 12ºC revela clara preferência por aulas lecionadas com a presença de jogos desportivos coletivos. Assim, fica claro que uma turma é caraterizada pela cooperação e vê a EF como uma via para obter melhor condição física, enquanto a outra entende a EF como um local onde além de cooperar, interessa jogar e incluir a cooperação entre equipa ao jogo formal das modalidades desportivas coletivas, com incidência em jogo formal, onde o respeito pelas regras e juízes são fundamentais. Por último resta salientar a perceção dos alunos da turma 12º de que a sua turma tem pouco empenho na aula de EF. Os alunos mais dotados sofrem com a falta de motivação dos seus colegas, o que provavelmente influencia os seus índices motivacionais. Se os alunos mais dotados não conseguem contagiar os seus colegas durante a aula então é normal que se sintam também menos empenhados e com menos vontade de participar ativamente na aula. Já na turma 12ºC, com um grupo mais heterógeno, fica patente que mesmo os alunos que não praticam ou praticaram atividade desportiva são encorajados a empenharem-se mais durante a aula, por parte dos alunos mais dotados. 80 quer prejudicar a sua equipa e assim talvez fossem realizadas menos faltas e fosse obtida melhor qualidade no jogo. 4.16Torneios Desportivos Interescolas Os torneios desportivos interescolas são um momento importante para qualquer professor de educação física, visando a formação de equipas em várias modalidades para defrontar outras escolas. A Escola Secundária da Boa Nova (ESBN) tem vindo a conquistar bons resultados nestes torneios em todas as modalidades, patente na recente vitória em 9 provas de modalidades distintas. Como tal a expetativa era enorme, em mais uma vez provar o seu valor como escola e mostrar que os seus alunos nutrem grandes capacidades bem como professores com grande interesse na formação desportiva dos mesmos. A semana dos torneios é uma azáfama para todos os professores de educação física, que se desdobram entre as várias equipas e se auxiliam no transporte dos alunos de uma escola para outra. A ESBN ficou responsável pela organização do torneio de futsal, pelo que toda a organização e calendarização dos jogos estiveram ao cargo da mesma. As restantes provas foram distribuídas por outras escolas, pelo que os estudantes estagiários (EE) do Núcleo de Estagio (NE) da ESBN se dispuseram a ajudar naquilo que fosse necessário. A área pela qual mais me interesso e na qual fui atleta federado, tendo obtido alguns títulos coletivos e individuais foi o Futsal. Como tal fiquei muito feliz com o convite do professor José António Costa para o ajudar na equipa de futsal masculino. Assim, a minha inclusão durante esta semana viria a ser fundamentalmente no futsal, mesmo assim entendi que seria muito benéfico aproveitar todos os momentos e ajudei o meu colega Ventura em Voleibol e todos os EE estiveram presentes nas provas de Atletismo. Na fase inicial e após ter recebido o convite do professor José António Costa comecei a prestar auxilio nos treinos de futsal masculino e feminino, com incidência para as captações de alunos para formarem a seleção da escola de 81 futsal masculino. Nos primeiros treinos e visto termos pouco tempo disponível para selecionar os melhores alunos disponíveis o jogo era parte dominante, relegando qualquer trabalho tático ou técnico. A intenção foi fornecer o maior tempo possível de jogo, para que cada um pudesse comprovar a sua qualidade e desta forma ser incluído na equipa. Muitos alunos apareceram ao primeiro treino que orientei com o professor José António Costa, e a minha tarefa foi observar os alunos e começar a retirar algumas ideias sobre quais ficariam selecionados para a equipa. Neste treino ocorreram alguns problemas com a equipa feminina, onde desapareceram alguns objetos do balneário, assim o professor José António Costa acompanhou as suas alunas e eu tomei conta do treino de futsal, ficando responsável por finalizar o treino e falar com as alunas para a marcação de novo treino. Não senti nenhuma dificuldade durante este primeiro treino, visto ser a minha área predileta e assim ter completa confiança no meu julgamento do potencial de cada aluno. Senti facilidade em observar cada um e fiquei com uma ideia de quais os membros a incluir na equipa final de futsal masculino da ESBN. No segundo treino tinha falado com o professor José que me pediu para orientar a sessão, mesmo se este não estivesse presente. Desta forma iniciei o treino, dispus o material necessário e coloquei os alunos a jogar até à sua chegada. Apareceram menos alunos que no treino anterior, o que facilitou a confirmação do valor de alguns e também a exclusão de outros. No final do treino e já com o professor José presente, ocorreu uma conversa com os alunos para que entendessem que iria ser eu o responsável pela equipa, e que esta seria orientada por mim durante os torneios. Volvidos os dois treinos iniciais os alunos entram para o período de férias da pascoa e assim foi no dia 11 de Abril que o terceiro e ultimo treino se realizou, com muitos alunos presentes e onde a lista com os 12 elementos finais da equipa foi escalonada. Durante a seleção dos alunos foi elaborado por mim e pelo professor José António Costa, uma lista com os 12 alunos para a equipa, na qual o professor me pediu para após finalizar o treino a deixar na sua aba de 82 documentos no gabinete de educação física. Ocorreu alguma confusão e o professor não viu o documento elaborado por mim e portanto não lançou a ficha dos alunos. Tenho perfeita consciência e certeza que deixei a ficha elaborada no sítio correto e o professor criou alguma confusão quando recebeu a ficha e não elaborou um documento para a publicar. Penso que se quisesse que eu a elaborasse num novo documento (word por exemplo), bastava pedirme e assim qualquer confusão ficaria dissipada. Mesmo assim, no próprio dia fui a escola e liguei para o professor, para ter a certeza que os alunos selecionados ficavam cientes do mesmo. Com todos os alunos cientes e já no dia do torneio, a seleção da ESBN realizou dois jogos, nos quais obteve uma vitória no primeiro jogo e uma derrota no segundo. Eu estive à frente da equipa e fiquei responsável por coordenar a mesma, contando com a ajuda do professor José António Costa sempre que necessário. Não senti dificuldades, apenas senti que seria difícil controlar o ânimo de 12 alunos, quando apenas 5 podiam jogar, e onde os níveis não eram equiparados. A equipa contava com alguns jogares fundamentais e outros que não tinham muito conhecimento na modalidade de futsal, assim seria difícil colocar todos os alunos a jogar em todos os jogos. No primeiro jogo e já com uma margem confortável consegui colocar em campo todos os alunos. Já no segundo jogo nem todos os alunos jogaram e senti algum desconforto quando um aluno me confrontou a perguntar porque não tinha jogado. Visto ter consciência que o objetivo era vencer e para tal teria de tomar as melhores opções, consoante a respetiva situação de jogo tomei a opção de tentar explicar ao aluno o porque de não ter jogado. Visto a sua reação não ser positiva vi-me obrigado a pedir-lhe a sua camisola e dizer que não precisava de voltar a vir aos jogos. Custou-me pedir a um aluno para não vir mais mas a sua reação não foi positiva, e mesmo não sendo mal-educado demonstrou falta de respeito comigo e para com os seus colegas. Outros alunos não jogaram mas perceberam que nem todos podem jogar sempre e que o importante é a equipa e não a satisfação pessoal de cada um. 83 No dia seguinte e visto apenas ter jogo a meia-final de futsal às 14.30 decidi acompanhar o meu colega Diogo Ventura no torneio de voleibol realizado na Escola Secundária Augusto Gomes. Para tal falei com o meu colega e estive presente à hora da concentração à porta da ESBN. Após a chegada ao pavilhão a professora Maria José forneceu algumas orientações e permitiu que ficássemos responsáveis pela equipa de masculina nos dois jogos previstos para a manha. Pensei que não iria ter problemas com as regras de jogo mas apercebime que a minha formação não chegava para todas as situações que encontrei. Nunca havia preenchido uma ficha de jogo ou a formação inicial e tinha algumas dúvidas quanto às substituições. Desta forma e para não cometer nenhum erro falei com a professora Maira José que me confirmou alguns aspetos e corrigiu outros. Também tive o apoio dos alunos da equipa de Voleibol, que revelaram ser um grupo fantástico, responsável e muito adulto, sempre pronto a ajudar-se mutuamente para vencer o jogo. Durante os jogos tanto eu como o Diogo Ventura fomos confrontados com algumas situações em que tivemos dúvidas, o que só por si prova a importância dos torneios interescolas para a nossa formação como futuros professores. Senti que aprendi muito nesta manhã e que a minha ideia de que conhecia bem o voleibol estava completamente errada. Existem muitos aspetos que relembrei, como as trocas de posição após serviço ou as formações defensivas e a defesa em bloco e cobertura das zonas não abrangidas pelo mesmo. A equipa venceu o primeiro jogo e conseguimos colocar todos os alunos em campo, o que aumentou os níveis de confiança dos alunos para connosco, bem como a sua confiança para o próximo jogo. No segundo jogo apesar de a equipa jogar bem a vitória foi para a ESAG, por 2-0. A equipa revelou grande qualidade e jogou muito bem, pelo que não tenha achado que merecia perder. Em todo o caso os alunos perceberam que eram capazes e revelaram-se motivados para o jogo da meia-final. Após a realização destes dois jogos abandonei a equipa de voleibol e voltei para a ESBN para a realização da meia-final de futsal. Para este jogo a 84 equipa estava muito moralizada e com vontade em vencer, como tal falei com todos os jogares e tentei motivá-los ainda mais para obterem a vitória. A equipa correspondeu e revelou muita qualidade ao vencer a equipa adversária, que na minha opinião era uma das mais fortes presentes na competição. Com grande euforia o jogo terminou com alguns episódios menos benéficos, tanto para a imagem da escola como para os jogadores envolvidos. Os ânimos acalmaram mas a tarde ficou manchada por uma situação que devia ser evitada. Foi complicado controlar os alunos e senti que enquanto olhava e tentava controlar um aluno, outros já estavam envolvidos em outros episódios e caso todos os professores interviessem seria difícil chamar os alunos à razão. Com a qualificação para a final os alunos puderam descansar 1 dia e assim recarregar as baterias para o importante jogo a ser realizado no pavilhão da bataria em Leça da Palmeira. No dia seguinte à meia-final de futsal os EE do NE estiveram presentes nas provas de atletismo, prestando auxílio à professora naquilo que esta necessita-se. Após a chegada ao complexo desportivo foram determinadas tarefas para os 3 EE e desta forma fiquei responsável por acompanhar um grupo de alunos que foi prestar provas na disciplina de salto em altura. Tinha como tarefa acompanhar os alunos e ajuda-los sempre que necessário, utilizando algumas correções técnicas, bem como comunicar à professora Sara se surgisse alguma dúvida respeitante à prova. Na parte final estive juntamente com o meu colega Diogo Ventura a tentar corrigir alguns resultados que foram mal lançados, prejudicando a classificação dos alunos da ESBN. Durante este dia senti que aprendi muito e que pude participar ativamente nas provas e ajudar os alunos sempre que necessário. O ponto fundamental foi perceber como se desenvolvem tantas provas ao mesmo tempo, onde alunos saltam de uma prova para a outra sem sempre conseguirem acompanhar os horários estipulados. Este dia passou muito rápido e senti que tentei ajudar em tudo aquilo que conseguisse, assim, 85 pude contribuir para alunos que revelam interesse por atividade desportiva e isso é o mais importante. No dia seguinte, o das finais desportivas desloquei-me com o meu colega Ventura para o campo da bateria, onde se iriam realizar as provas. Assim que cheguei ajudei a dispor o material em alguns campos e a organizar os alimentos, para que todas as equipas tivessem acesso aos mesmos. Com a passagem para a tarde e depois de tentar ajudar em tudo que conseguisse chegou a hora de realizar o jogo da final de futsal masculino. Indiquei o balneário aos alunos e após estes se equiparem e aquecerem tive uma pequena conversa para tentar motivar os jogadores a ganharem. Neste momento tive muitas recordações e saudades do tempo em que era eu o jogador, que queria competir e ganhar todos os jogos. Agora estava no papel de treinador, com rapazes com uma vontade enorme em vencer e em oferecer à escola o 1º lugar. O jogo correu bem e apesar de entrarmos mal no jogo e perdermos por 2 a 0, conseguimos rapidamente inverter o sentido e chegar ao final com uma vitória. Os alunos demonstraram muita vontade e a sua felicidade foi contagiante. Durante o jogo não consegui colocar todos os alunos em jogo, o que fez com que alguns ficassem aparentemente chateados. Em todo o caso penso que tomei sempre a opção mais correta e o importante numa final é vencer e para isso nem sempre podem jogar todos. De futuro não acho correto fazer uma equipa com 12 jogadores, quando sei que apenas 8 ou 9 chegam perfeitamente e evitam atritos dentro do grupo. Toda esta semana foi uma experiência muito enriquecedora e sinto que cresci muito enquanto futuro professor. Fiquei muito feliz por participar em algumas modalidades e sei que muito do conhecimento que adquiri veio acompanhado por certezas mas também por dúvidas. Assim, espero conseguir obter ainda mais conhecimento e com o passar do tempo tornar-me um melhor professor. 86 4.17-Treinos para os Pré-Requisitos (FADEUP) Os treinos para os pré-requisitos de EF na FADEUP foram uma iniciativa dos EE do NE da ESBN. Alguns alunos da escola, incluindo alguns alunos das turmas dos EE tinham por objetivo entrar na Faculdade de Desporto e como tal, durante um mês, todas as quartas feiras, foram realizados treinos de preparação. Para esta atividade foi elaborado um documento, para divulgar a mesma, por forma a ter o maior número de alunos possível. Quando os alunos gostam e vêm para a escola por seu interesse é gratificante criar este tipo de atividades. Foi com muito empenho e dedicação que estive todas as quartas feiras junto de alunos que realmente se importam com o seu futuro e estiveram junto dos EE com vontade em aprender. Nesta iniciativa cabia a cada aluno elaborar o seu esquema, sendo que tentei sempre ajuda-los, com elementos de ligação, tornando o seu esquema mais amplo e ocupando grande parte do praticável. A maior preocupação relacionou-se com a segurança dos alunos aquando da exercitação dos saltos de cavalo. Nesta situação tentei estar sempre pronto a ajudar, falando com os meus colegas EE para nos organizarmos da melhor forma e podermos assim realizar vários exercícios ao mesmo tempo, impedindo que os alunos estivessem em espera. Foi algo que me deu um prazer enorme e a recompensa foi ter todos os alunos afirmando que as provas lhes correram bem e esperam passar. 4.18– Dia da Orientação No dia 15 de Maio 2012 foi realizado o Dia da Orientação, na Quinta da Conceição em Leça da Palmeira. Para este dia os EE do NE da ESBN ficaram responsáveis por ajudar naquilo que fosse preciso, incluindo a montagem dos pontos de controlo e ajuda aos alunos que necessitassem. Desta forma os 3 EE estiveram presentes bem antes do início da prova, para, junto com o professor Rui Faria, ajudarem na montagem das balizas ao 87 longo do percurso. Para mim não foi uma novidade, visto já ter participado em dois percursos de orientação, assim tinha noção daquilo que era preciso montar e do tipo de controlo necessário para impedir que os alunos retirassem algum posto de controlo do seu lugar e assim impedissem que os seus colegas terminassem a prova. Esta atividade ocorreu apenas na parte da manha e depois de ajudar na organização da prova estive a controlar alguns pontos de controlo para impedir que os alunos o destruíssem/ocultassem e assim também pude estar perto de alguns alunos com dúvidas para os ajudar a identificar o ponto em que se encontravam e orientassem o seu mapa. Esta manha foi muito interessante para a minha formação, porque me apercebi da dificuldade e da quantidade de professores necessários para realizar uma atividade deste género. As turmas envolvidas nesta atividade eram do 8 e 9º ano de escolaridade, o que por si já antevê trabalho redobrado com questões de controlo. Os grupos eram pequenos e o professor de cada turma explicou o funcionamento da prova aos seus alunos. Se não estivessem tantos professores distribuídos ao longo do percurso penso que muitos grupos não conseguiriam efetuar a prova, não porque não se orientavam bem, mas porque iriam estragar o percurso, desrespeitando as regras definidas na fase inicial. Para impedir que as balizas fossem escondidas o professor Rui Faria elaborou varios papeis quadriculados com o número de cada posto de controlo e coloco-os no chão, junto da localização da baliza. Desta forma mesmo que a baliza fosse retirada os alunos poderiam trazer um papel, que comprovasse que passaram por determinado posto de controlo. No final da manha e já com a prova finalizada os EE ajudaram a arrumar o material e certificamo-nos que não ficou nenhum tipo de resíduo no chão da quinta, para que futuramente atividades desta dimensão continuem a ocorrer. 88 4.19– Como cheguei e onde fiquei Desde o momento que soube que iria realizar o EP na ESBN que fiquei muito contente, mas com bastante insegurança. A minha insegurança advinha de várias questões que fluíam na minha mente. Será que vou encontrar professores que ainda me reconhecem? Será que a professora cooperante se lembra que fui seu aluno e retém uma boa opinião de mim? Será que ainda vou encontrar alunos da escola que reconheço desde o meu 12º ano? Outras questões surgiram a partir do momento em que tive a primeira reunião com a professora cooperante e me apercebi do trabalho árduo que iria ter pela frente. Será que vou conseguir controlar a turma e tornar-me um líder? Será que os alunos vão gostar de mim? Os alunos vão aprender comigo e vou conseguir tornar-me um bom professor? Todas estas perguntas apoquentaram o meu início com futuro professor de EF e puseram em causa todo o conhecimento ganho na minha formação até então. Lembro de achar que não estava preparado para ser o líder de uma turma, afinal de contas eu tinha 23 anos e alguns alunos da escola tinha apenas menos 3 anos que eu. A grande dúvida presente foi saber se iria corresponder as expectativas dos alunos e conseguir ser um professor, atento a todos, pautando as aulas com sorrisos e sentido de igualdade entre todos os alunos. A máxima que havia pensado ainda no meu primeiro ano de mestrado foi: alunos que se sentem parte de algo, em que a sua opinião conta, são alunos mais esforçados e dedicados. Foi com este sentimento que iniciei o ano, com vontade em crescer e tornar-me num professor eficaz, conseguindo dotar os meus alunos com um pouco do meu gosto por AD. Apesar deste sentimento penso que a insegurança conseguiu se sobrepor na parte inicial do ano, onde tive bastantes duvidas e pensei que talvez não fosse conseguir responder a todos os desafios que apareciam. Mas com o passar do tempo a alegria e a vontade em aprender cada vez mais sobrepuseram-se e tornaram o EP num momento único, onde cada dia foi repleto de novos desafios. 89 A ansiedade foi decrescendo e tornou-se em sede de conhecimento, pelo que adquiri um ritmo de trabalho elevado e consegui ordenas as minhas prioridades, começando a produzir todo o material previamente para a semana seguinte. Considero que cheguei desprovido de experiência, sem uma noção real daquilo que era a prática. Muitos dos fundamentos da didática geral estavam na minha cabeça, prontos para a serem aplicados, mas por vezes a pressa em fazer bem fez com que tivesse más opções, tais como, colocação de um exercício menos motivante e mais analítico na fase inicial ou o não cumprimento do ciclo de feedback. Cheguei com algum conhecimento, mas com pouca perceção de como o aplicar. Foi a prática, na sua fase inicial, que me suscitou dúvidas e apelou à minha vontade de aprender para me tornar cada vez um melhor professor. Foi a sede de conhecimento que me fez crescer e procurar novas formas de criar aulas dinâmicas e organiza-las de forma coerente e ajustada à minha turma. Um dos aspetos que falei com os meus colegas EE no início do ano foi para ser eu mesmo quando dava aulas. Tentava seguir exemplos de antigos professores, pois pensava que devia seguir o seu exemplo e forma de lecionar. Foi a partir do momento que comecei a incluir a minha personalidade na forma de ensinar que me senti mais livre e quando as aulas começaram a correr bem. Como referi anteriormente tenho um temperamento muito calmo e metódico e desta forma tentei sempre observar cada problema, pensar bem na razão que o fez desencadear, para de seguida o conseguir corrigir. Aspetos como a colocação no momento da instrução, a disposição organizada do material e as transições entre exercícios começaram a ocorrer de forma automática, isto é, mesmo sem pensar colocava-me com os alunos virados para uma parede, ou colocava alguns alunos a realizar trabalho de condição física ou algum exercício enquanto outros estavam a desmontar a rede de voleibol por exemplo. Foram estas questões que me permitiram concentrar mais nos alunos e nos conteúdos que tinha de ensinar. O EP foi vivenciado como uma formação contínua, onde novos desafios surgiram a cada dia. O estudo e a reflexão foram fundamentais neste processo 96 97 6-BIBLIOGRAFIA  Alarcão, I. (1996). Ser Professor Reflexivo. In I. Alarcão (Ed.), Formação Reflexiva de Professores – Estratégias de Supervisão (pp.173-189). Porto: Porto Editora.  Bento, J. (1995). O Outro Lado do Desporto. Porto: Campo das Letras  Bento, J., Garcia, R., Graça, A (1999). Contextos da Pedagogia do Desporto. 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Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP – 2011-2012. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.  Mesquita, I. (2009). O ensino e treino da técnica nos jogos desportivos. In Mesquita, I. e Rosado, A. Pedagogia do Desporto (pp.165-184). Cruz Quebrada: Edições Faculdade de Motricidade Humana.  Mesquita, I. e Graça, A. (2009). Modelos Instrucionais no Ensino do Desporto. In Mesquita, I. e Rosado, A. Pedagogia do Desporto (pp.3965). Cruz Quebrada: Edições Faculdade de Motricidade Humana. 99  Sousa, M., & Fonseca, A (2004). A motivação dos jovens para a prática de desporto escolar. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto. 2004. Vol. 4. Nº2 p.144  Nóvoa, A. Para uma análise das instituições escolares. As organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote: IIE, 1992. p. 13-43.  Pieron, M., & Demelle, R. (1982). 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Lisboa: Dom Quixote 100 101 ANEXOS cii ciii 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Anexo 1 - Aspetos motivacionais dos alunos na aula de Educação Física Idade:______________ Ano escolaridade:____________________Sexo:____________________________________ Pertence a alguma equipa de Desporto escolar?_______Qual?____________________________________________ Desporto que pratica ou praticou (pelo menos durante um ano):___________________________________________ Nos quadros seguintes, assinale com um círculo o algarismo que represente a afirmação que melhor se adequa ao seu caso. 1-Concordo Plenamente; 2-Concordo; 3-Concordo Parcialmente; 4-Não concordo; 5-Discordo Totalmente a. Idealmente, penso que a EF deveria: 1Melhorar a minha condição física 2Ensinar-me técnicas de desportos coletivos 3Ensinar-me a praticar desportos coletivos 4Ensinar-me técnicas de desportos individuais 5Ensinar-me a praticar desportos individuais 6Ensinar-me técnicas de dança 7Ensinar-me jogos recreativos 8Outras hipóteses. Quais?________________ b. De facto, as minhas aulas de EF contribuem para: 9Melhorar a minha condição física 10Ensinar-me técnicas de desportos coletivos 11Ensinar-me a praticar desportos coletivos 12Ensinar-me técnicas de desportos individuais 13Ensinar-me a praticar desportos individuais 14Ensinar-me técnicas de dança 15Ensinar-me jogos recreativos 16Outras hipóteses. Quais?________________ c. Aquilo que me agrada nas aulas de EF é o facto de: 17Serem aulas mistas 18Terem atividades diversificadas 19Proporcionarem-me momentos de pausa 20Serem aulas divertidas 21Eu gostar do professor 22Eu ter êxito nas atividades 23Eu ter aulas bem organizadas 24O processo de avaliação ser justo d. Aquilo que me desagrada nas aulas de EF é o facto de: 25O processo de avaliação ser injusto 26Não me sentir motivado 27Eu não ter habilidades para o Desporto 28Eu não gostar do professor 29Eu não gostar de me equipar 30Eu ser obrigado a tomar banho 31O tempo das aulas ser muito escasso 32As aulas serem desorganizadas civ 33Na sua escola secundária, qual a atividade que mais lhe agradou nas aulas de EF? ________________________________________________________________________________________ 34Qual a atividade que mais lhe desagradou nas suas aulas de EF? ________________________________________________________________________________________ 35– Descreva algo que lhe tenha acontecido numa aula de EF que tenha agradado ou feito sentir bem. ________________________________________________________________________________________ 36Descreva algo que lhe tenha acontecido numa aula de EF que lhe tenha desagradado ou feito sentir mal. ________________________________________________________________________________________ 37Atitudes, valores e desenvolvimento pessoal são fomentados nas aulas de EF. Coloque um (X) nas Duas afirmações que considera mais importantes e um (O) nas Duas afirmações que lhe parecem menos importantes na sua formação. a) ______Desportivismo, respeitos pelas regras e juízes b) ______Divertimento c) ______Trabalho de Equipa (saber estar integrado num grupo, cooperar, partilhar) d) ______Competição (contra os grupos) e) ______Competição (consigo próprio) f) ______Diminuição do Stress g) ______Gostar da atividade e desejo de ser ativo h) ______Participação na aula i) ______Outras possibilidades. Quais?_________________ 38São ensinadas em EF, algumas técnicas e atividades. Quais são para si as de maior e de menor importância? Coloque um (X) nas Duas afirmações que considera mais importantes e um (O) nas Duas afirmações que lhe parecem menos importantes na sua formação. a) ______Exercícios para melhorar a condição física (jogging, exercícios, aeróbia, etc.) b) ______Jogos (de cooperação, recreativos)) c) ______Desportos coletivos (basquetebol, andebol, voleibol, futebol, etc.) d) ______Desportos individuais (corridas, saltos, lançamentos, badminton, etc.) e) ______Ginástica e saltos acrobáticos f) ______Ritmo e dança (popular, moderna, contemporânea, etc.) g) ______Atividades no exterior (Ciclismo, Orientação, Caminhadas, etc.) h) ______Outras. Quais?____________________ Obrigado pela Colaboração cv Anexo 2 - Idealmente, a aula de EF deve servir para (12ºA): Anexo 3 – Idealmente, a aula de EF deve servir para (12ºC): Anexo 4 – O que agrada aos alunos na aula de EF (12ºA): Anexo 5 – O que agrada aos alunos na aula de EF (12ºC): Concordo Totalmente Média % Concordo Média % Concordo Parcialmente Média % Não Concordo Média % Discordo Totalmente Média % Total Alunos 10 76,92 1 7,69 2 15,38 0 0,00 0 0,00 13 9 69,23 4 30,77 0 0,00 0 0,00 0 0,00 13 9 69,23 4 30,77 0 0,00 0 0,00 0 0,00 13 7 53,85 6 46,15 0 0,00 0 0,00 0 0,00 13 9 69,23 3 23,08 1 7,69 0 0,00 0 0,00 13 2 15,38 6 46,15 3 23,08 0 0,00 2 15,38 13 5 38,46 4 30,77 2 15,38 1 7,69 1 7,69 13 0 0 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 Questão Escolha/Ponderação 1Melhorar a minha condição física 2Ensinar-me técnicas de desportos coletivos 3Ensinar-me a praticar desportos coletivos 4Ensinar-me técnicas de desportos individuais 5Ensinar-me a praticar desportos individuais 6Ensinar-me técnicas de dança 7Ensinar-me jogos recreativos 8Outras hipóteses. Quais?________________ A-Idealmente, penso que a EF deveria: Concordo Totalmente Média % Concordo Média % Concordo Parcialmente Média % Não Concordo Média % Discordo Totalmente Média % Total Alunos 7 43,75 7 43,75 2 12,5 0 0 0 0 16 10 62,5 5 31,25 0 0 1 6,25 0 0 16 10 62,5 5 31,25 0 0 1 6,25 0 0 16 11 68,75 4 25 1 6,25 0 0 0 0 16 11 68,75 4 25 1 6,25 0 0 0 0 16 5 31,25 5 31,25 2 12,5 2 12,5 2 12,5 16 5 31,25 8 50 3 18,75 0 0 16 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Questão A-Idealmente, penso que a EF deveria: 4Ensinar-me técnicas de desportos individuais 5Ensinar-me a praticar desportos individuais Escolha/Ponderação 6Ensinar-me técnicas de dança 1Melhorar a minha condição física 2Ensinar-me técnicas de desportos coletivos 3Ensinar-me a praticar desportos coletivos 7Ensinar-me jogos recreativos 8Outras hipóteses. Quais?________________ Concordo Totalmente Média % Concordo Média % Concordo Parcialmente Média % Não Concordo Média % Discordo Totalmente Média % Total Alunos 3 23,08 3 23,077 5 38,46 2 15,38 0 0,00 13 8 61,54 4 30,769 1 7,69 0,00 0 0,00 13 4 30,77 3 23,077 4 30,77 1 7,69 1 7,69 13 8 61,54 5 38,462 0 0,00 0 0,00 0 0,00 13 10 76,92 3 23,077 0 0,00 0 0,00 0 0,00 13 2 15,38 7 53,846 4 30,77 0 0,00 0 0,00 13 9 69,23 3 23,077 1 7,69 0 0,00 0 0,00 13 8 61,54 3 23,077 1 7,69 0 0,00 1 7,69 97,30769 4Serem aulas divertidas 5Eu gostar do professor 6Eu ter êxito nas atividades 7Eu ter aulas bem organizadas 8O processo de avaliação ser justo Questão Escolha/Ponderação CAquilo que me agrada nas aulas de EF é o facto de: 1Serem aulas mistas 2Terem atividades diversificadas 3Proporcionarem-me momentos de pausa Concordo Totalmente Média % Concord o Média % Concordo Parcialmente Média % Não Concordo Médi a % Discordo Totalmente Média % Total Alunos 7 43,75 5 31,25 2 12,5 2 12,5 0 0 16 850 6 37,5 1 6,25 1 6,25 0 0 16 1 6,25 6 37,5 3 18,75 3 18,75 3 18,75 16 7 43,75 4 25 5 31,25 0 0 0 0 16 425 7 43,75 3 18,75 0 0 2 12,5 16 5 31,25 6 37,5 3 18,75 1 6,25 1 6,25 16 3 18,75 9 56,25 3 18,75 0 0 1 6,25 16 3 18,75 5 31,25 5 31,25 2 0 1 0 16 7Eu ter aulas bem organizadas 8O processo de avaliação ser justo Questão Escolha/Ponderação CAquilo que me agrada nas aulas de EF é o facto de: 1Serem aulas mistas 2Terem atividades diversificadas 3Proporcionarem-me momentos de pausa 4Serem aulas divertidas 5Eu gostar do professor 6Eu ter êxito nas atividades