O papel da avaliação no jardim de infância: potencialidades e riscos

U UN NI IV VE ER RS SI ID DA AD DE E D DO O P PO OR RT TO O Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto O Papel da Avaliação no Jardim de Infância - Potencialidades e Riscos Ana Maria Seixas Martins Orientação Professor Doutor Rui Trindade Porto 2007 2 U UN NI IV VE ER RS SI ID DA AD DE E D DO O P PO OR RT TO O Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto O Papel da Avaliação no Jardim de Infância – Potencialidades e Riscos Ana Maria Seixas Martins Orientação Professor Doutor Rui Trindade Dissertação Apresentada na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, Especialização em Avaliação em Educação Porto 2007 3 Às minhas sobrinhas: Ana Rita Mariana Sofia e Ana Marta 4 Resumo O presente estudo incidiu sobre o papel da avaliação no Jardim de Infância, tendo como objectivo principal saber de que modo é que essa avaliação se pode assumir como uma avaliação capaz de respeitar e de ser congruente com a singularidade desse espaço educativo, as suas finalidades e idiossincrasias. Para isso, considerámos pertinente conhecer e analisar o percurso que a avaliação educacional foi trilhando até aos nossos dias, de forma a adquirirmos uma compreensão e concepção holística do acto de avaliar, para, em seguida, nos debruçarmos sobre a especificidade da avaliação no Jardim de Infância. Norteamos o nosso trabalho de investigação utilizando uma metodologia qualitativa e interpretativa, recorrendo à entrevista semi-estruturada que foi o instrumento seleccionado e aplicado a cinco Educadoras de Infância vinculadas a vários modelos de Educação de Infância com práticas pedagógicas diferenciadas: o Movimento da Escola Moderna e o Método João de Deus, enquanto uma das entrevistadas reivindicava a Metodologia de Trabalho de Projecto como instrumento de acção privilegiada e a duas outras Educadoras de Infância que afirmaram não poder ser enquadradas em nenhum modelo pedagógico propriamente dito. Relativamente aos dados qualitativamente analisados, estes revelaram que o modo como as Educadoras de Infância realizam a avaliação na Educação Pré-Escolar não pode ser dissociado do modelo pedagógico que orienta a sua acção educativa. Existe uma forte inter-dependência entre o tipo de avaliação implementada nos diferentes Jardins de Infância e as opções/práticas pedagógicas dos Educadores de Infância que as fundamentam. Em consonância com estes resultados desenvolvemos uma reflexão e apresentamos um conjunto de recomendações sobre as potencialidades e os riscos da avaliação no Jardim de Infância, que consideramos relevantes para que a avaliação neste contexto seja coerente com as finalidades que, de acordo com as orientações em uso, deverão caracterizar esse espaço educativo singular. 5 Résumé Cette étude est basée sur le rôle de l’évaluation à l’École Maternelle et a pour principal objectif savoir comment cette évaluation peut s’assumer comme une évaluation capable de respecter et d’être en accord avec la singularité de cet espace éducatif, ses objectifs et idiosyncrasies. Pour cela, nous avons trouvé pertinent de connaître et d’analyser le chemin que l’évaluation éducationnelle a parcouru jusqu’à nos jours, de manière à acquérir une compréhension et une conception holistique de l’acte d’évaluer, pour ensuite nous pencher sur la spécificité de l’évaluation à l’École Maternelle. Nous avons orienté notre travail de recherche en utilisant une méthodologie qualitative et interprétative, en ayant recours à un entretien semi-structuré qui a été l’instrument sélectionné et appliqué à cinq professeurs des écoles rattachées à différents Modèles d’Education de l’Enfance ayant des pratiques pédagogiques différenciées : le Mouvement de l’Ecole Moderne et La Méthode João de Deus, alors que l’une des interviewées revendiquait la Méthodologie du Travail de Projet comme instrument d’action privilégié et les deux autres professeurs des écoles ont affirmé ne pouvoir être englobés dans aucun modèle pédagogique proprement dit. En ce qui concerne les données analysées de forme qualitative, celles-ci ont révélé que la manière selon laquelle les professeurs des écoles ont réalisé l’évaluation dans l’Education Préscolaire ne peut être dissociée du modèle pédagogique qui oriente leur action éducative. Il existe une forte interdépendance entre le type d’évaluation implémentée dans les différentes Écoles Maternelles et les options/pratiques pédagogiques des Professeurs des Écoles qui les fondamentent. En accord avec ses résultats, nous avons développé une réflexion et présenté un ensemble de recommandations sur les potentialités et les risques de l’évaluation à l’École Maternelle, que nous avons considérés pertinents pour que l’évaluation dans ce contexte soit cohérente avec les objectifs qui, selon les orientations en vigueur, devront caractériser cet espace éducatif singulier. 6 Abstract The present work falls up on the evaluation part in a Nursery School, having as the principal objective knowing how that evaluation can be assumed as an evaluation able to respect and be suitable with the uniqueness of this educational space, as their purpose and idiosyncrasies. For that, we consider it relevant to know and analyse the course which the educational evaluation followed up to our days, to acquire a holistic comprehension and conception of the act of evaluating, so that, next, we can think over the evaluation’s particularity in the Nursery School. We oriented our investigation work using qualitative and interpretative methodology, resorting to a semi-structured interview which was the selected device and applied it to five Nursery School Teachers associated to various Nursery Education Models with different educational practices: the Modern School Movement and the “João de Deus” Method, while one of the interviewed claimed the Project’s Work Methodology as a device of privileged action and two other Nursery School Teachers stated not being able to fit in within any pedagogical model. Relating to the qualitative analysed information, these reveal that the way that Nursery School Teachers carry out the evaluation in Pre-School Education cannot be separated from the pedagogical model which directs its educational action. A strong inter-dependence exists between the types of evaluation carried out in the different Nursery Schools and the options/ educational practices of the Nursery School Teachers which justify them. In agreement with these results we developed a reflection and we present a set of recommendations about the potentials and risks of evaluation in a Nursery School, which we consider relevant so that the evaluation in this context is coherent with the purpose, in accordance with the orientations used, that should characterize that singular educational space. 7 Agradecimentos Agradeço a todos aqueles que, em épocas distintas e a níveis diversos, me ajudaram e encorajaram, com o seu constante apoio e estímulo, ao longo desta caminhada da minha vida profissional, deixando marcas indeléveis neste meu percurso, como Educadora de Infância e acima de tudo como Pessoa. Desejo expressar um bem-haja a todos aqueles que contribuíram para a realização deste pequeno trabalho, nomeadamente a todas as Educadoras de Infância entrevistadas, que tão prontamente partilharam as suas experiências. Também ao meu orientador, Professor Doutor Rui Trindade, pela sua clarividência intelectual e sentido crítico mas, sobretudo, pela sua qualidade humana e pela amizade com que me acompanhou ao longo deste trabalho. Revelou-se um orientador sempre muito presente, muito atento, muito disponível e dono de um pragmatismo e de uma perspicácia surpreendentes que muito contribuíram para que o acompanhamento deste trabalho fosse muito motivador e impregnado de um forte sentido de querer ir sempre mais além... A todos os Professores do curso de mestrado, por terem contribuído para aumentar a minha capacidade de ver para além daquilo que parece óbvio. Um agradecimento especial à Dr.ª Helena Barbieri por todos os esclarecimentos, apoio e carinho manifestados ao longo das várias etapas deste processo. Um bem-haja muito especial a todos os meus colegas de mestrado, que foram verdadeiros companheiros e amigos especiais nesta viagem. Aos meus colegas e amigos Madalena Machado, Fátima Pequito e António Vinhas, com quem trabalhei mais de perto, por todos os seus conselhos, sugestões, apoio e carinho demonstrados. Finalmente, um muito obrigado aos meus pais, irmãos e cunhados, que muito me incentivaram e compreenderam no decorrer desta viagem tão gratificante. 8 ABREVIATURAS AC – Associação Criança (Universidade do Minho) APEI – Associação de Profissionais de Educação de Infância ATL – Actividades de Tempos Livres AH – Agrupamentos Horizontais AV – Agrupamentos Verticais 1.º CEB – Primeiro Ciclo do Ensino Básico CAIC - Centro de Animação Infantil e Comunitário CNE – Conselho Nacional de Educação DEB – Departamento de Educação Básica DEPE – Divisão de Educação Pré-Escolar DGIDC – Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular EPE – Educação Pré-Escolar ERIC – Education Resources Information ESE – Escola Superior de Educação EURYDICE – The Information Network on Education in Europe (Rede de Informação sobre Educação na Europa) EUROSTAT - Serviço de Estatística da Comunidade Europeia FENPROF – Federação Nacional de Professores IAC – Instituto de Apoio à Criança IGE – Inspecção Geral de Educação IPSS – Instituição Particular de Solidariedade Social JI – Jardim de Infância LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo L.Q. – Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar MAS – Ministério dos Assuntos Sociais ME – Ministério da Educação MEM – Movimento da Escola Moderna MTP – Metodologia de Trabalho de Projecto 9 NAECS/SDE – National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education NAEYC - National Association for the Education of Young Children NASP – National Association of School Psychologists OCDE – Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económicos OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar OMEP – Organização Mundial de Educação Pré-Escolar UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura 16 PARTE I - FUNDAMENTACÃO TEÓRICA 17 CAPÍTULO I – ABORDAGEM NO CAMPO DA AVALIAÇÃO 1 – A AVALIAÇÃO COMO PROBLEMÁTICA TEÓRICA “Com o desenvolvimento das preocupações actuais sobre a qualidade do ensino, a avaliação é objecto de um interesse cada vez mais vivo”. Grenoble (1990) Ao longo desta breve abordagem sobre a avaliação como problemática teórica não é nosso objectivo desenvolver uma historiografia completa das teorias da avaliação, entendida como uma prática profissional, mas questionarmo-nos sobre as condições de emergência e sua evolução, para poderemos ter uma visão mais real da sua problemática e do seu desenvolvimento, até aos dias de hoje, que nos permita compreender melhor e discutir os modelos e as práticas da avaliação que servirão de alicerces teóricos a este nosso trabalho. De acordo com Guba e Lincoln (1989), o campo da avaliação foi-se transformando desde o momento em que se constitui como um campo de reflexão teórica. Para esses autores trata-se de um campo que pode ser abordado em quatro etapas evolutivas, denominadas de “quatro gerações” (Guba e Lincoln, 1989). Ralph W. Tyler é considerado o pai da avaliação educativa. (Guba e Lincoln, 1989: 27-28), sendo considerado, por Guba e Lincoln, como o autor de referência do que na obra «Fourth Generation of Evaluation» (1989), denominam como a “primeira geração”, a qual é entendida como a geração da medida, cuja principal finalidade era a verificação, quantitativa, dos conhecimentos adquiridos pelos alunos. De acordo com Charles Hadji (2001: 27) é necessário compreender que avaliar não é medir. A avaliação não é uma medida, uma vez que a medida é uma operação de descrição quantitativa da realidade. Segundo este autor, “É inútil insistir em tornar a avaliação tão objectiva quanto uma medida” (2001: 32). 18 A este propósito, concordamos completamente com Philippe Meirieu, quando afirma que “a obsessão do termómetro nunca fez baixar a temperatura”. (C. Hadji, 1994: 5). A “primeira geração”, como já referimos, identifica avaliação com medição, sendo o avaliador entendido como um técnico que devia construir e usar instrumentos que medissem, entre outros, resultados escolares e inteligência. É em 1932 que R. W. Tyler, graças ao trabalho de reflexão curricular que produziu, enfatizando a centralidade dos objectivos e da planificação, condição entendida como necessária para que os professores pudessem assegurar a obtenção de resultados positivos pelos seus alunos, dado que serviam de critério para seleccionar materiais, discutir conteúdos, desenvolver procedimentos de instrução e preparar exames. É neste momento que se considera que ocorreu o nascimento da avaliação educacional. De acordo com palavras de Guba e Lincoln, tratava-se do aparecimento da “segunda geração”. Este segundo momento, liderado por R. W. Tyler (e posteriormente, retomado por Bloom) estabeleceu as bases de um modelo avaliativo cuja referência passou a ser os objectivos educacionais. A “segunda geração” da avaliação surgiu à medida que se evidenciaram as deficiências da primeira, em que o enfoque principal eram apenas os alunos e os instrumentos privilegiados eram os testes, nomeadamente, os testes de memória. Com a “segunda geração”, caracterizada pela descrição, nasce a chamada avaliação de programas, que surgiu da necessidade, identificada nos EUA, de saber como funcionavam, na prática, os currículos escolares: tratava-se agora de identificar e descrever o processo e como a actividade docente atingia (ou não) os resultados pretendidos. Não se pretendia somente medir resultados, como na geração anterior, mas de favorecer um certo tipo de regulação educativa que permitisse o controlo sobre o trabalho dos professores. A referência central na avaliação eram os objectivos pré-estabelecidos, os quais deviam ser cuidadosamente definidos em termos dos comportamentos a promover. O objectivo do processo avaliativo consistia em determinar a mudança ocorrida nos alunos, mas a sua função ia deste propósito, como instrumento de explicitação de resultados para os alunos, pais e professores. Ao mesmo tempo, servia para informar acerca da eficácia do programa educativo e para o aperfeiçoamento contínuo do docente. R. W. Tyler, o inventor da análise por objectivos, defendia que avaliar “é verificar a distância entre o que o aluno realizou e o objectivo que lhe foi designado” (Michel Barlow, 2006: 16). 19 Parece-nos importante sublinhar que, a avaliação, nesta perspectiva, “tende a ser uma operação de controlo do processo de produção de resultados comparativamente aos objectivos previamente definidos pelo sistema instituído” (Matos, M., 1994, p.8). O paradigma que sustenta este modelo é o da racionalidade técnica que vai buscar os seus fundamentos à perspectiva comportamentalista ao conceber os comportamentos humanos como um conjunto de fenómenos observáveis, passíveis de serem traduzidos em comportamentos desejáveis que seriam formulados em objectivos tipificados. No campo pedagógico, a questão central deste sistema de avaliação, consistia em fazer com que o sistema de ensino usasse instrumentos de avaliação reconhecidos como válidos, de forma a poderem ser objectivamente controlados, alcançando um estatuto de cientificidade e uma racionalidade reconhecível por toda a comunidade educativa como a racionalidade legítima (Ibidem: 9). A abordagem descritiva, orientada para objectivos, surgiu na década de cinquenta quando as deficiências do sistema educacional americano foram consideradas responsáveis pelo avanço dos Russos na conquista do espaço. Esperava-se agora que o avaliador julgasse os programas na base de critérios externos, sem deixar de descrever e medir progressos. A exigência de incluir o julgamento no processo de avaliação marca o início da “terceira geração” (Guba e Lincoln, 1989, p. 29-31). Deste modo, a avaliação passa a servir para descrever e atribuir qualidades. Esta atribuição implica juízos de valor, sendo estes inerentes ao acto de avaliar. Então, parte- -se de certos critérios, sempre com uma tendência a seguir os valores de quem emite o juízo. Supõe-se que apresentando “factos” a avaliação auxilia a tomada de decisões inteligentes entre diversas opções possíveis. Os dados, que são tidos como precisos e não distorcidos, acerca das consequências dos programas, melhorariam estas tomadas de decisões. Trata-se de um processo organizacional para melhorar as actividades que estão em andamento e auxiliar a administração na planificação, programação e na assunção das tomadas de decisão futuras. Um facto que importa reter diz respeito à natureza do vínculo entre as gerações de avaliação atrás referidas e distintos paradigmas científicos. Até aos anos sessenta, a investigação convencional aparece fortemente vinculada a uma forma de investigação predominantemente quantitativa, suportada pelo 20 paradigma positivista. Ainda durante os anos setenta, torna-se patente esta orientação investigativa em linhas de avaliação vinculadas ao movimento de responsabilidade social ou “accountability” (prestação de contas). Já a partir dos anos setenta, e coincidindo com o desenvolvimento de novos paradigmas de investigação, vão aparecendo importantes contributos para a renovação conceptual e metodológica da avaliação, sem que isto signifique o total afastamento da metodologia convencional. Seguiu-se um período de reflexão e numerosos ensaios teóricos foram publicados. A maior preocupação era esclarecer a multidimensionalidade que o processo avaliativo enfrentava e assim surgiram reflexões e conceptualizações teóricas que contribuíram para o enriquecimento do campo conceptual e metodológico da avaliação. Em 1963, L. J. Cronbach, (In Rosales,1992: 22) realizou uma análise sobre o conceito, funções e metodologia da avaliação e considerou que se a avaliação quiser ser um instrumento de grande utilidade para os programadores, deverá concentrar a sua actividade na procura de informação e sua comunicação àqueles que devem tomar decisões sobre o ensino, derivadas da própria avaliação. L. J. Cronbach enfatiza muito a qualidade da informação, que deverá ser clara, sendo assim compreensível para quem se destina; ter sentido de oportunidade, estando disponível no momento em que dela se necessitar; ser exacta, de forma a que diferentes observadores percebam a mesma realidade de igual modo; ser válida, devendo existir correspondência entre os conteúdos da avaliação e a realidade a avaliar, ter amplitude, sendo proporcionadas possibilidades para a adopção de diversas alternativas. Com o contributo de M. Scriven através do artigo “The methodology of evaluation” (1967), este autor defende que a avaliação constitui uma constatação ou apreciação do valor do ensino, considerado não apenas pelos resultados a que conduz, mas também pelo seu processo de desenvolvimento. Por essa razão, ele insiste na distinção entre avaliação sumativa e avaliação formativa. A avaliação formativa é aquela que é posta ao serviço de um programa em desenvolvimento, com o objectivo de melhorá-lo, ao passo que a avaliação sumativa é aquela que se destina a verificar a eficácia do programa depois de ter sido aplicado. M. Scriven ao estabelecer de forma muito elucidativa a distinção entre avaliação intrínseca e avaliação extrínseca, salienta que sendo ambas duas formas diferentes de 21 julgar um factor do ensino, na primeira, julga-se o factor em si mesmo, e na segunda, avaliam-se os efeitos produzidos por esse factor. Em contraposição a J. L. Cronbach, M. Scriven defendeu o carácter comparativo que deve dirigir os estudos avaliativos. E através da denominada “terceira geração” (Guba e Lincoln, 1989), assistiu-se a uma eclosão de modelos avaliativos e os modelos que seguiram a linha proposta por J. L. Cronbach centraram os seus esforços em associar o processo avaliativo ao da tomada de decisões. Em 1971, aparece o modelo de avaliação democrática de B. McDonald (Matos, A. Joel, p. 544) que incide sobre o carácter político da actividade avaliativa, em que a tarefa do avaliador se concentra em procurar caminhos para resolver situações problemáticas. B. McDonald considera que o ensino adquire determinadas características diferentes para cada situação, pelo que é necessário que a avaliação assente numa perspectiva ecológica e contextual. Defende uma avaliação holística que considere todos os possíveis componentes do ensino: processo, resultados e contexto, de forma a favorecer a melhoria pessoal e colectiva, assim como ajudar a executar normas de melhoria. Outros autores como J. Elliot e L. Stenhouse (Ibidem: 544) incluem-se na mesma linha de pensamento. Contudo, D. L. Stufflebeam (In Rosales,1992: 24) foi considerado o expoente máximo dos que seguiram as ideias de J. L. Cronbach, ao focalizarem a sua atenção no processo avaliativo associado à tomada de decisões. De acordo com D. L. Stufflebeam, a avaliação deve ter como objectivo principal o aperfeiçoamento do ensino. Para este autor, a “avaliação é o processo de identificar, obter e proporcionar informação útil e descritiva acerca do valor e do mérito das metas, da planificação, da realização e do impacto de um objecto determinado, com o fim de servir de guia para a tomada de decisões, para solucionar os problemas de responsabilidade e para promover a compreensão dos fenómenos implicados”. ( Rosales, C., 1992, p. 24) O modelo CIPP, (siglas dos quatro momentos de actuação da avaliação que definem este modelo: contexto, input, processo e produto), criado por D. L. Stufflebeam (1971) é possivelmente um dos modelos mais conhecidos no campo da avaliação. 22 Nesta conceptualização da avaliação, é notória a sua preocupação com o processo e não apenas com o resultado. A sua intenção é de servir de fundamento para a tomada de decisões de forma a promover a melhoria da qualidade das respostas. O modelo de “avaliação iluminativa” surge através de M. Parlett e D. Hamilton, em 1972 (In Rosales, C. 1992, p. 24). Segundo a definição dos próprios autores, este modelo tem como objectivo principal descobrir e documentar o contexto e as suas interrelações, analisar as implicações e explicitar as perspectivas subjectivas. Consideram que a avaliação não deve abranger apenas os aspectos que se destacam mais superficialmente, recomendando, por isso, uma utilização mais intensa de técnicas baseadas na observação para a recolha de dados. O avaliador tem como tarefa organizar as opiniões, compilar dados, sugestões e alternativas, promovendo o confronto de opiniões para facilitar a proliferação de iniciativas de análise e de mudança. R. E. Stake, elaborou, em 1975 (In Rosales, C. 1992, p. 25) o modelo de “avaliação respondente”, sendo conhecido por este nome, porque “responde” aos problemas e às questões reais que afectam alunos e professores quando um determinado programa educativo é desenvolvido. De acordo com R. E. Stake (In Rosales, C. 1992, p. 25), a avaliação deve utilizar um método pluralista, flexível, interactivo e holístico. O processo avaliativo implica tarefas de descrição e de formulação de juízos de valor. A descrição deve ser abrangente (antecedentes, processos, resultados) e os juízos de valor não devem ser apenas da autoria de especialistas em avaliação, mas também podem ser emitidos por professores, pais e administradores. Em 1975, o Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, constituído por um conjunto de especialistas sobre avaliação educativa, definiu-a como “a apreciação sistemática do valor ou mérito de um objecto”. (C. Rosales, 1992, p. 26). Este comité nasceu devido à necessidade de definir normas inteligíveis de avaliação educativa que, em geral, que servissem de guia para especialistas da avaliação quanto à forma, objectividade e utilidade para julgar os planos, os processos e os resultados da educação. Esta comissão anteviu algumas vantagens que se podiam obter do desenvolvimento das normas consideradas ideais: uma linguagem comum que facilitasse a comunicação entre especialistas, um marco conceptual a partir do qual se pudesse estudar o complexo mundo da avaliação, uma série de definições de trabalho que orientassem o processo de investigação e de avaliação, uma base para a metaavaliação, um guia para os relatórios e uma longa lista que contribuiria para desenvolver a credibilidade pública no campo da avaliação profissional. 23 Este conjunto de investigadores dedicou grande parte dos seus esforços à identificação das características que uma avaliação de qualidade deve possuir e que se constituem em quatro categorias principais: utilidade, viabilidade, ética e exactidão. Contou igualmente com o apoio de um grande número de profissionais, entre os quais convém salientar E. G. Guba e M. Scriven, entre muitos outros. E. W. Eisner, em 1985 (In Rosales, C. 1992, p. 25), foi o principal impulsionador de um modelo de avaliação, no âmbito do qual o avaliador é um perito em educação que descreve, interpreta e faz um juízo de valor acerca daquilo que observa, tal como sucede num meio cultural repleto de significados. Ao interpretar terá de ter uma compreensão do contexto, dos símbolos, das regras e das tradições, nos quais participam as pessoas, os objectos, os fenómenos e os factos. A crítica educativa, tal como a artística, adquire a forma de um documento escrito, cuja finalidade consiste em ajudar os outros a ver e a apreciar a qualidade da prática educativa e das suas consequências. De acordo com S. Kemmis (1986), na leitura de Rosales, a avaliação é o “processo de projectar, obter, conferir e organizar informações e argumentos que permitam, às pessoas e grupos interessados, participar no debate crítico sobre um programa específico” (C. Rosales, 1992, p. 27). Existem ainda, segundo S. Kemmis, uma série de princípios ou características significativas que o processo de avaliação deve considerar. Entre eles, salienta a racionalidade ou sensatez, a autonomia e responsabilidade, a comunidade de interesses, a pluralidade de perspectivas de valor, a pluralidade de critérios de avaliação, a oportunidade na elaboração e na distribuição de informação e a adaptação. O objectivo da avaliação não é o de resolver ou evitar um conflito mas sim, proporcionar a informação básica necessária para que os implicados no processo educativo possam resolvê-lo, formulando os juízos correspondentes. Um outro autor, M. Fernandez (1986) considera que a prática da avaliação educativa ou qualitativa implicaria um processo de inovação multiplicativa que se alargaria a pessoas, funções e contextos organizativos, dando lugar, de facto, à tão ansiada e dificilmente conseguida “melhoria qualitativa da educação”. Para M. Fernandez, a actividade avaliadora ultrapassa amplamente a simples medida, a constatação de dados, para se projectar num ajuizamento em função de uma tarefa comparativa. Avalia-se, não quando se recolhem informações, mas quando se valoram essas informações a partir, em grande parte, de uma actividade associativa-comparativa. 24 Será o recurso à utilização de referentes que irá permitir determinar o valor relativo de uma determinada situação. Assim, a avaliação é considerada educativa quando faz com que a pessoa se torne mais consciente da realidade presente ou futura, e quando serve de base para adoptar decisões responsáveis, compreendendo-se a responsabilidade como o “uso inteligente e honesto da própria liberdade”. De acordo com M. Fernandez, este modelo de avaliação fomentaria uma modificação substantiva no corpo docente e nas instituições em geral. Como acabamos de constatar, as ”três primeiras gerações” de avaliação evidenciam o progresso da reflexão sobre a avaliação, tanto quanto à amplitude dos seus conteúdos como em relação aos seus refinamentos metodológicos. Entretanto, algumas deficiências não deixaram de existir, nomeadamente o paradigma positivista. A partir destas deficiências, Guba e Lincoln propõem uma abordagem alternativa, a “quarta geração”, denominada por eles como “responsive constructivist evaluation” (avaliação responsiva e construtivista): responsiva, pois pretendia ser sensível às reivindicações e às questões de grupos de interesse; e construtivista, pois está baseada num paradigma construtivista para o qual a realidade é uma construção social, inclusive o objecto da avaliação. Guba e Lincoln (1989, p. 8) referem-se a essa nova forma dizendo: “É nossa intenção definir uma abordagem de avaliação emergente, mais madura que vai além de uma ciência – que apenas colecta factos – para incluir a infinidade de elementos humanos, políticos, sociais, culturais e contextuais que estão envolvidos. Chamamos essa nova abordagem A Quarta Geração de Avaliação por sinalizar a nossa interpretação de que essa forma transcende as gerações previamente existentes, caracterizadas como orientadas para medição, descrição e julgamento, caminhando para um nível novo, cuja chave dinâmica é a negociação .” Nesta perspectiva, a “quarta geração” de avaliação implica a participação e o envolvimento dos grupos de interesse. Furtado (2001, p. 169) define-os da seguinte forma: (...) “grupos de interesse ou implicados ou ainda ‘stakeholders’ são definidos como organizações, grupos ou indivíduos potencialmente vítimas ou beneficiários do processo avaliativo”. 25 Em contraposição às avaliações tradicionais, a avaliação alternativa da “quarta geração” fundamenta-se num paradigma construtivista. Esta, de acordo com Guba e Lincoln, é antes de tudo, um processo sócio-político; um processo compartilhado e colaborativo; um processo de ensino e aprendizagem; um processo contínuo, recursivo e altamente divergente; um processo emergente e substancialmente imprevisível; um processo que, finalmente, constrói uma realidade. Pelo facto de a avaliação envolver actores humanos como fontes de informação e em perspectivas diferentes, cabe ao avaliador interagir com esses actores, respeitando a sua dignidade, a sua integridade e a sua privacidade. Guba e Lincoln enfatizam que o sentido pleno de respeitar a sua dignidade, a sua integridade e a sua privacidade, vai muito além de normas padronizadas utilizadas, normalmente, por avaliadores, tais como consentimento informado e garantias para a privacidade. Implica envolvimento dos grupos de interesse com participação plena, tornando estes grupos parceiros em todas as fases do processo e em relação a todos os aspectos da avaliação. Significa, também, que estes parceiros se comprometem a compartilhar as suas construções e a colaborar com a construção comum, visando também ser melhor informados e a não se tornarem meros objectos de estudo ou experimentação. Neste sentido, esta concepção de avaliação, proposta por Guba e Lincoln, tem como já referimos, como chave dinâmica a negociação. Parece-nos, portanto, um método em que “os alunos têm um papel activo no processo avaliativo: focalizam a avaliação, quer a nível da definição de critérios, quer da construção de instrumentos. É função do modo como se constrói o processo de ensino/aprendizagem. No paradigma construtivista, a avaliação integra todos os parâmetros das gerações anteriores” (L. Beltrão e H. Nascimento, 2000, p. 119). Face a tudo o que já referimos, devemos acrescentar que o processo avaliativo é, principalmente, um processo gerador de cultura avaliativa. A avaliação consiste num processo de construção de valores que têm de ser assumidos e integrados na cultura da pessoa, do grupo e da instituição. Desta forma, as acções da realidade avaliativa são optimizadas de modo a favorecer uma mudança profunda. O que é que se entende por avaliar? Que desafios, exigências e dificuldades se nos colocam relacionados com o acto de avaliar? Na reflexão que protagonizamos até aqui foi possível confrontarmo-nos com algumas das crenças que se encontram associadas ao processo de avaliação. Crenças estas que nos obrigam a discutir, em primeiro lugar, se o acto de avaliar pode ser 32 “se o colectivo não se articulou ainda, se não despertou para determinada necessidade de mudança, o professor que já fez esse percurso não deve ficar parado, esperando o grupo; é importante que avance para consolidar a sua convicção e ser elemento de tensionamento no interior do grupo. De qualquer forma, quando determinada prática é assumida pelo colectivo tem uma força muito maior do que se restrita a tentativas individuais.” Ainda nesta linha de ideias, partilhamos da mensagem de Paulo Freire (1981, p.79), quando afirma: “Ninguém educa ninguém, como tão pouco, ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo.” Daí a importância da interacção em sala de aula (Educador-criança), (criançacriança) e de o Educador ter esta disponibilidade interior (afectividade, empatia) para com as necessidades dos educandos (aliás, afectividade, num dos seus sentidos mais radicais, significa justamente a capacidade de se deixar afectar pelas necessidades do outro). 33 CAPÍTULO II - A AVALIAÇÃO NO JARDIM DE INFÂNCIA «A Avaliação em educação de infância é tão importante como em qualquer outro nível do sistema educativo. É uma “peça fundamental no trabalho dos bons profissionais de educação”, desde que se afaste dessa “imagem convencional” e redutora em que “avaliar é dar notas, avaliar é examinar, avaliar é estar obcecados com o rendimento e pela consecução de umas metas impostas, avaliar é medir as crianças, avaliar é comparar e introduzir diferenças entre os pequenos (…)”. Zabalza, M. (2000) 1 - ENQUADRAMENTO LEGAL DA AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR “A lei pode mesmo ser bonita” Vasconcelos, T. (1997, in Legislação) Partilhamos da ideia que encerra esta pequena citação de Vasconcelos T. (1997), a qual faz parte da introdução do livro “Legislação – Educação Pré-Escolar”, e que pretende apostar num conjunto legislativo caracterizado de “contornos harmoniosos e coerentes” (ibidem). Este pressuposto teórico da intencionalidade e apresentação da lei, como normativo legal que é, confere-lhe um enorme poder de argumentação, que favorece a aceitação, a clareza, a coerência e a exequabilidade teórica da mesma por parte de todos aqueles a quem se destina e que a devem cumprir e aplicar. A este propósito, pretendemos, apenas a título de nota, registar que no que se refere, de um modo geral, à estruturação, construção, redacção e apresentação dos 34 suportes legislativos sobre educação em Portugal, estes contêm todos os ingredientes necessários para os podermos denominar de leis praticamente perfeitas, com preâmbulos, introduções e definições embuídas de fortes e completas intencionalidades que, depois na prática, encontram vários entraves, muitas vezes por não haver as condições necessárias para as implementar. E interrogamo-nos: não será esta a parte “menos bonita” da lei? Consideramos oportuno percorrer no tempo, desde o início da implementação do Sistema Público de Educação Pré-Escolar em Portugal, criado pela Lei n.º 5/77, de 1 de Fevereiro, os diferentes documentos legais que enquadram o emergir da avaliação na Educação Pré-Escolar. Nesta época, a avaliação da actividade dos Jardins de Infância, assim como do desenvolvimento e mais concretamente das actividades das crianças que os frequentavam, era considerada necessária para o seu desempenho, para atingir os objectivos a que se propunha este ramo da educação básica e para garantir a articulação sequencial com o ensino primário. Esta ideia prevalece em todos os diplomas e normas regulamentares subsequentes à criação do Sistema Público de Educação Pré-Escolar, que, a partir de 1997, começaram a ser publicados pelo Ministério da Educação. Reportando-nos a um desses documentos que foi publicado na década de setenta, respeitante às directrizes e orientações para a Educação Pré-Escolar em Portugal, o Decreto-Lei n.º 542/79, de 31 de Dezembro – Estatutos do Jardim de Infância, constatamos que neste nunca são referidos expressamente momentos de avaliação, estando esta, no entanto, implícita, pois planificar, organizar, articular, pressupõe avaliar. Importa relembrar, também, que “o processo individual do aluno” é um instrumento referido para a Educação Pré-Escolar por esse mesmo decreto-lei. No âmbito da articulação entre as famílias e o Jardim de Infância, preconizada nesse Estatuto, é referido, no seu artigo 26.º, que as “actividades dos jardins-de-infância serão organizadas e orientadas com base numa articulação permanente entre os educadores e as famílias que possa assegurar a indispensável informação e esclarecimentos recíprocos.” No artigo 27.º, na alínea a) afirma-se que as “famílias, organizadas ou individualmente, assegurem aos educadores uma informação correcta que facilite o conhecimento da criança e favoreça o seu acompanhamento”, continuando na alínea b) por se considerar que os educadores devem promover “as acções necessárias ao esclarecimento e sensibilização das famílias sobre os objectivos e métodos das diversas etapas e fases das actividades”. 35 Mesmo o ponto 2, onde se considera que em “cada jardim-de-infância, as actividades serão objecto de planificação anual por objectivos nas grandes áreas do desenvolvimento da criança: afectivo-social, psicomotor e perceptivo-cognitivo”, não deixa de nos confrontar com mais uma recomendação normativa que, tal como as anteriores, aponta sempre para a avaliação como um campo a valorizar no Jardim de Infância mesmo que implícita, dado que nenhum destes pontos é realizável sem que haja avaliação das diferentes situações, do enquadramento familiar de cada criança e do desenvolvimento da mesma. Na realidade, a problemática da avaliação na Educação Pré-Escolar tem estado presente até aos dias de hoje, neste nível educativo, através de recomendações aos Educadores, de publicações internas, de diferentes acções de acompanhamento da rede Pré-Escolar, da formação contínua e mesmo no apoio directo aos Educadores de Infância, no seu local de trabalho, realizados pelos serviços do Ministério da Educação, nomeadamente a Divisão de Educação Pré-Escolar e, posteriormente, o Núcleo de Educação Pré-Escolar e os Centros de Área Educativa. Hoje, no entanto, a problemática da avaliação na Educação Pré-Escolar tem vindo a adquirir um outro tipo de visibilidade pública. No artigo 2.º, do capítulo II, da Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar – Lei n.º 5/97 de 10 de Fevereiro, é referida a especificidade da Educação Pré-Escolar como “a primeira etapa da educação básica, no processo de educação ao longo da vida...”. E no artigo 20.º é assumido que o Estado “definirá critérios de avaliação da qualidade dos serviços prestados em todas as modalidades de Educação Pré-Escolar”. Também na Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar, podemos verificar que a avaliação, tal como já foi caracterizada atrás, é induzida nos procedimentos de relação com as famílias, nomeadamente no seu artigo 4.º - Participação da família - referindo que “No âmbito da educação pré-escolar, cabe, designadamente, aos pais e encarregados de educação: b) Desenvolver uma relação de cooperação com os agentes educativos numa perspectiva formativa.” Seguidamente, surge o Decreto-Lei n.º 147/97, de 11 de Julho, que “estabelece o Regime Jurídico do Desenvolvimento e Expansão da Educação Pré-Escolar e define o respectivo sistema de organização e financiamento”, e que volta a reportar-se à avaliação nos mesmos termos e na mesma perspectiva a que nos temos vindo a referir, expressando a salvaguarda da qualidade do atendimento, o que, na nossa opinião, 36 implica que haja avaliação e que esta tenha de se realizar, uma vez que o atendimento efectuado no Jardim de Infância é educação. O artigo 12.º - Coordenação - menciona no ponto 2 - que “Ao educador de infância compete ainda coordenar as actividades de animação sócio-educativa da sala de educação pré-escolar, devendo salvaguardar a qualidade do atendimento prestado às crianças.” Este mesmo documento define, ainda, as competências da direcção pedagógica, em que, mais uma vez, se reporta à avaliação de forma implícita. Assim, no artigo 13.º - Direcção pedagógica - é referido no ponto 2 que “Ao director pedagógico compete, nomeadamente: a) Coordenar a aplicação do projecto educativo do estabelecimento de educação pré-escolar; b) Coordenar a actividade educativa, garantindo, designadamente, a execução das orientações curriculares, bem como as actividades de animação sócio-educativa; c) Orientar tecnicamente toda a acção do pessoal docente, técnico e auxiliar; d) Organizar, de acordo com as normas de cada instituição, a distribuição do serviço docente e não docente; e) Estabelecer o horário de funcionamento de acordo com as necessidades da família, salvaguardando o bem-estar das crianças e tendo em conta as normas de cada instituição.” Mas, a avaliação passa a ser mencionada de forma explícita no artigo 16.º - Avaliação – que diz no ponto 1 que “Os critérios de avaliação dos estabelecimentos de educação pré-escolar considerarão entre outros: a) A eficácia das respostas educativas e sócio-educativas de apoio ao desenvolvimento equilibrado da criança; b) A qualidade pedagógica do funcionamento dos estabelecimentos de educação pré-escolar, designadamente no domínio do desenvolvimento das orientações curriculares; c) A qualidade técnica das infra-estruturas, dos espaços educativos e sócioeducativos, dos equipamentos e dos serviços prestados às crianças pelo estabelecimento de educação pré-escolar.” E em seguida é referido no ponto 2 – que “Os critérios referidos no número anterior aplicam-se a todas as modalidades de educação pré-escolar e serão definidos por despacho conjunto dos Ministérios da Educação e da Solidariedade.” 37 Passando para o Despacho n.º 522/97 de 4 de Agosto – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, no seu capítulo III, é definida a avaliação como parte integrante do planeamento: “Avaliar o processo e os seus efeitos implica tomar consciência da acção para adequar o processo educativo às necessidades das crianças e do grupo e à sua evolução. A avaliação realizada com as crianças é uma actividade educativa, constituindo também uma base de avaliação para o educador. A sua reflexão a partir dos efeitos que vai observando, possibilita-lhe estabelecer a progressão das aprendizagens a desenvolver em cada criança. Neste sentido a avaliação é suporte do planeamento” (p. 27). Embora o registo da avaliação não esteja institucionalizado (à excepção da Região Autónoma dos Açores), em relatórios internacionais tal facto já é assumido, conforme se pode ler no Relatório Eurydice de 2000 – Os Números Chave de Educação na Europa – onde Portugal surge como um dos países onde, no que se refere à avaliação, “as directrizes oficiais são mais precisas e estipulam que os resultados da avaliação devem ficar registados...” Posteriormente, com a publicação do Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto – Perfil Específico de Desempenho Profissional do Educador de Infância, no n.º 1 do ponto II do Anexo n.º 1, é referida a avaliação na especificidade do contexto pelo que: “Na Educação Pré-Escolar o Educador de Infância concebe e desenvolve o respectivo currículo, através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo, bem como das actividades e projectos curriculares, com vista à construção de aprendizagens integradas”. Prosseguindo, no n.º 3 do ponto II deste mesmo Anexo n.º 1, é definido o modo como se processa a avaliação na Educação Pré-Escolar: “No âmbito da planificação e da avaliação, o Educador de Infância: a) Observa cada criança, bem como os pequenos grupos e o grande grupo, com vista a uma planificação de actividades e projectos adequados às necessidades da criança e do grupo e aos objectivos de desenvolvimento e da aprendizagem; (...) e) Avalia, numa 38 perspectiva formativa, a sua intervenção, o ambiente e os processos educativos adoptados, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criança e do grupo.” Mais recentemente, a Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC) do Ministério da Educação, divulgou e possui on line, um documento relativo aos “Procedimentos e Práticas Organizativas e Pedagógicas na Avaliação da Educação Pré-Escolar” que clarifica muitas das questões relacionadas com a avaliação e que têm vindo a constituir uma preocupação actual dos Profissionais de Educação de Infância. Desta forma, a DGIDC, pretende esclarecer os Órgãos de Administração e Gestão dos Agrupamentos, as Direcções dos Estabelecimentos da Rede Nacional de Educação Pré-Escolar e todos os docentes implicados no processo avaliativo, com vista a elucidá-los sobre os procedimentos e as práticas organizativas e pedagógicas relativos à avaliação na Educação Pré-Escolar. Defendendo o princípio de que a avaliação é “um elemento integrante e regulador da prática educativa em cada nível de educação e de ensino”, esse documento da DGIDC relembra que isso implica a existência de princípios e de procedimentos apropriados à singularidade de cada nível. Ao salientar e reforçar a especificidade da Educação Pré-Escolar, este documento remete para a inevitável necessidade de existirem práticas e formas avaliativas que sejam adequadas e que vão de encontro às singularidades e características deste sector de educação. Baseando-se nos princípios veiculados nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, sobre a avaliação, este documento refere que: “A avaliação (...) assume uma dimensão marcadamente formativa, pois trata-se, essencialmente, de um processo contínuo e interpretativo que se interessa mais pelos processos do que pelos resultados e procura tornar a criança protagonista da sua aprendizagem, de modo a que vá tomando consciência do que já conseguiu e as dificuldades que vai tendo e como as vai ultrapassando. A Educação Pré-Escolar é perspectivada no sentido da educação ao longo da vida, assegurando à criança condições para abordar com sucesso a etapa seguinte.” 39 O acto de avaliar na Educação Pré-Escolar é definido como “um acto pedagógico que requer uma atitude e um saber específico que permitam desenvolver estratégias adequadas, tendo em conta os contextos de cada criança e do grupo no respeito pelos valores de uma pedagogia diferenciada” (In documento on line da DGIDC). São também mencionadas as principais acções, que neste âmbito, competem ao Educador de Infância: - «(...) Estabelecer de acordo com o seu projecto pedagógico/curricular, os critérios que o vão orientar na avaliação tanto dos processos como dos resultados. - Utilizar técnicas e instrumentos de observação e registo diversificados que possibilitem sistematizar e organizar a informação recolhida (registos de observação, portefólios, questionários, entrevistas, cadernetas informativas...), permitindo “ver” a criança sob vários ângulos de modo a poder acompanhar a evolução das suas aprendizagens, ao mesmo tempo que vai fornecendo ao educador elementos concretos para a reflexão e adequação da sua intervenção educativa.» Constata-se por esta abordagem diacrónica, necessariamente sucinta, de alguns dos principias diplomas jurídicos que têm vindo a regular a Educação Pré-Escolar que a problemática da avaliação no Jardim de Infância foi adquirindo à medida que este espaço educativo ia adquirindo um peso crescente na sociedade portuguesa. Constata-se, em segundo lugar, que a problemática da avaliação aparece constantemente associada à problemática mais abrangente das Orientações Curriculares, como expressão e consequência dessas mesmas orientações, o que obriga, tal como temos vindo a defender, que qualquer abordagem relativamente à reflexão sobre a avaliação no âmbito da Educação Pré-Escolar nos conduz a analisar o sentido educativo, bem como as finalidades e os pressupostos que subjazem ao documento das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. 40 2 – AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO PRÉESCOLAR: FINALIDADES, PRESSUPOSTOS E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS O documento relativo às Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar foi aprovado através do Despacho n.º 5220/97 de 10 de Julho, constituindo o culminar de um processo que envolveu profissionais, formadores, investigadores e técnicos da administração central e local, associações profissionais e sindicais, representantes dos pais, na construção de um documento que fosse o espelho do que se pretende que seja a Educação Pré-Escolar. Não é um programa, é antes, um instrumento onde se explicitam alguns dos referentes estruturantes, em função dos quais se apoia a actividade de gestão educativa dos Educadores de Infância. Como referencia Oliveira, A.M. (D.E.B., 1998) as Orientações Curriculares “não são um programa, pois adoptam uma perspectiva mais centrada em indicações para o educador do que na previsão de aprendizagens a realizar pelas crianças. Diferenciam-se também de algumas concepções de currículo, por serem mais gerais e abrangentes, isto é, por incluírem a possibilidade de fundamentar diversas opções educativas e, portanto, vários currículos”. Trata-se de um documento que é a expressão de uma etapa importante a história da Educação Pré-Escolar, em Portugal, já que, como afirma Rodrigues F. (1996, p. 36), a “existência de Orientações Curriculares pode ser favorável para tornar visível a Educação Pré-Escolar, dignificar o estatuto profissional dos Educadores, melhorar a comunicação e a participação dos pais e da comunidade, facilitar a continuidade educativa”. É um documento que vem reforçar a dimensão educativa e pedagógica do trabalho desenvolvido nos Jardins de Infância, clarificando áreas curriculares numa perspectiva pedagógica estruturada e sujeita a uma dada intencionalidade educativa. É um documento que terá que ser compreendido à luz da Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar, permitindo estabelecer princípios comuns acerca das acções educativas a desenvolver na Educação Pré-Escolar. Neste sentido, constitui uma 41 referência geral para todos os Educadores de Infância, de forma a “contribuir para promover uma melhoria da qualidade da Educação Pré-Escolar”. Esclarece-se ainda que se trata de uma “referência comum”, ou um “quadro de referência”, ou ainda um “conjunto de princípios para apoiar os educadores nas decisões sobre as suas práticas.” (pág. 13). Cabe a cada Educador de Infância conceber e desenvolver, a partir dessas orientações, projectos de acção educativa através de uma planificação, organização e avaliação das actividades com vista à construção das aprendizagens de cada criança e do grupo. Conceber esses projectos e um sistema de avaliação congruente com o mesmo são componentes essenciais da Educação Pré-Escolar, desde que se assegure uma articulação coerente entre avaliação e as intenções educativas que a planificação das actividades faz supor. Como afirma T. Vasconcelos (M.E., 1997), “...o educador é o construtor, o gestor do currículo...” Pode afirmar-se que o sentido de Orientações Curriculares se inspira-se na definição da NAYEC (1991) 2 de linhas orientadoras para conteúdos e avaliação, considerando-se que se trata de um conjunto articulado de princípios gerais a serem utilizados pelo Educador para tomar decisões sobre a sua prática, ou seja, que lhe permitam planear e avaliar o processo educativo a desenvolver com as crianças. Por se tratarem de Orientações Curriculares, é um documento que partilha dos pressupostos que sustentam a Lei-Quadro para a Educação Pré-Escolar, nomeadamente: - “O desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociáveis; - O reconhecimento da criança como sujeito do processo educativo - o que significa partir do que a criança já sabe e valorizar os seus saberes como fundamento de novas aprendizagens; - A construção articulada do saber - o que implica que as diferentes áreas a contemplar não deverão ser vistas como compartimentos estanques, mas abordadas de uma forma globalizante e integrada. - A exigência de resposta a todas as crianças - o que pressupõe uma pedagogia diferenciada, centrada na cooperação, em que cada criança beneficiará do processo educativo desenvolvido com o grupo” (OCEPE, p.14). 2 NAYEC (1991) National Association for the Education of Young Children, EU, Teaching the whole child in Kindergarten (Ensinando a criança de forma integrada no Jardim de Infância). Washington, NAYEC (1991). 1 v. 48 “A avaliação diagnóstica é a modalidade de avaliação que averigua se os alunos possuem os conhecimentos e aptidões para poderem iniciar novas aprendizagens. Permite identificar problemas, no início de novas aprendizagens, servindo de base para decisões posteriores, através de uma adequação do ensino às características dos alunos. Verifica se o aluno possui as aprendizagens anteriores necessárias para que novas aprendizagens tenham lugar (avaliação dos pré-requisitos) e também se os alunos já têm conhecimentos da matéria que o professor vai ensinar, isto é, que aprendizagens das que se pretendem iniciar (e que se assumem nãoconhecidas) são já dominadas pelos alunos (avaliação dos níveis de entrada). A avaliação diagnóstica não ocorre em momentos temporais determinados, podendo realizar-se no início do ano (muitas vezes sob a forma de um período de avaliação inicial), no início de uma unidade de ensino e sempre que se pretende introduzir uma nova aprendizagem”. A avaliação diagnóstica assume um papel essencial na Educação Pré-Escolar, uma vez que sendo esta a primeira etapa da educação básica, contribui para sustentar um primeiro contacto com as crianças. Todos os instrumentos de caracterização da criança (Fichas Anamnésicas, Fichas de Recolha de Dados/Fichas de Informação) que o Educador de Infância solicita aos pais da criança, assim como todas as conversas e trocas de informação são muito preciosas e servem para obter esse mesmo conhecimento que depois no dia-a-dia se vai adicionar ao resultado das observações que o Educador faz da criança na interacção com as outras crianças, com o adulto, no contacto e exploração dos materiais, em suma em todas as circunstâncias em que a criança age e que o Educador utiliza para tentar adquirir um conhecimento mais real e completo da criança. A avaliação diagnóstica no Jardim de Infância é a primeira avaliação que o Educador de Infância realiza, para a partir daí partir para “(...) o reconhecimento da criança como sujeito do processo educativo – o que significa partir do que a criança já sabe e valorizar os seus saberes como fundamento de novas aprendizagens (...)” (In Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, pág. 4). Através desta avaliação diagnóstica é da responsabilidade do Educador ter em conta “(...) a intencionalidade educativa – que decorre do processo reflexivo de observação, planeamento, acção e avaliação desenvolvido pelo educador, de forma a adequar a sua prática às necessidades das crianças. (Ibidem, pág. 4). 49 O Educador deve ainda “proceder à despistagem de inadaptações, deficiências ou precocidades e promover a melhor orientação e encaminhamento da criança” (Ibidem, pág. 16), quer quando realiza esta avaliação diagnóstica no início do ano, quer ao longo do ano, sempre que seja necessário realizá-la. Concordamos com Estrela e Rodrigues (1995) quando defendem que a avaliação diagnóstica é apenas uma etapa de referencialização, apresentando um carácter provisório e hipotético. Consideramos que este tipo de avaliação é o início de um processo avaliativo que tem de ocorrer continuamente no Jardim de Infância. 3.2 – AVALIAÇÃO CERTIFICATIVA O uso da avaliação para a certificação é bem conhecido no sistema educativo e amplamente utilizado no domínio da educação escolar. A certificação garante que o aluno atingiu um determinado nível de conhecimentos ou competências num ciclo de estudos, garantindo que pode transitar para o ciclo de estudos subsequente. Daí que no Jardim de Infância não faça sentido falar em avaliação certificativa, já que este tipo de avaliação é realizada, sobretudo, no final de cada ano lectivo ou no final de cada ciclo educativo, certificando-se, ou não, a conclusão das aprendizagens realizadas. No Jardim de Infância não faz sentido falar-se deste tipo de avaliação porque, independentemente da conclusão, ou não, das aprendizagens eventualmente realizadas nesses contexto, as crianças transitam obrigatoriamente para o ciclo educativo seguinte. Pode falar-se, quanto muito, em avaliação sumativa. A avaliação é considerada sumativa quando se propõe fazer um balanço no fim de um ciclo de formação. A avaliação sumativa também tem lugar no Jardim de Infância podendo ocorrer no final de um período, ou mais frequentemente no final do ano lectivo ou quando a criança termina a frequência da Educação Pré-Escolar. Nesses momentos, o Educador 50 poderá (baseando-se sempre noutro tipo de avaliações que foi efectuando ao longo do ano - desde a diagnóstica, a formativa e a formadora), realizar um balanço, um relatório descritivo em que, de alguma forma, possa fazer essa avaliação sumativa. Esta avaliação deverá ser a utilizada, por exemplo, quando a criança transita para o 1.º Ciclo, mas a forma como se passam essas informações sobre a criança deverá ser muito cuidada e bastante ponderada. Segundo C. Rosales, (1992: 36) “A função sumativa da avaliação, a mais praticada e a mais conhecida desde sempre, tem lugar no fim de um determinado processo didáctico, verifica os resultados do mesmo e serve de base para adoptar decisões de certificação, de promoção ou repetição, de selecção. Este tipo de função avaliadora foi também denominada retroactiva (Stufflebeam, 1972), na medida em que, na realidade, dá conta daquilo que se fez no passado.” Pensamos que onde se avalia muito e se transforma pouco, algo estará em falta. Com efeito, se avaliar ajuda a compreender, é inevitável que essa compreensão dê lugar a decisões que impliquem tomadas de decisão correctas. Quem pode aprender através da avaliação? Seguramente as crianças avaliadas, os Educadores e o Jardim de Infância em que a avaliação é levada a cabo. Não queremos deixar de salientar o quão importante é avaliar as avaliações que vamos efectuando. Consideramos fundamental, em nome da congruência da acção educativa que realizamos no Jardim de Infância, submeter todo o processo de avaliação a uma reflexão e a uma análise rigorosa. 3.3 – AVALIAÇÃO FORMATIVA A avaliação formativa foi proposta por Scriven em 1967. Desde então, este tipo de avaliação adquiriu visibilidade teórica e foi objecto de um grande número de trabalhos. A avaliação formativa tem, antes de tudo, uma finalidade pedagógica, sendo considerada como transversal ao próprio acto de ensino. Tem por objectivo contribuir para melhorar a aprendizagem em curso, informando o professor sobre as condições em 51 que está a decorrer essa aprendizagem, e instruindo o aprendente sobre o seu próprio discurso, os seus êxitos, e as suas dificuldades. Esta função geral de ajuda da aprendizagem abrange um certo número de funções anexas: a segurança, com vista a consolidar a confiança do aluno em si próprio; a assistência, para marcar etapas, dar pontos de apoio para progredir; o feed-back para dar, o mais rapidamente possível, uma informação útil sobre as etapas vencidas e as dificuldades encontradas e o diálogo para alimentar uma relação estreita entre o professor e o aluno que esteja fundamentada em dados precisos. De acordo com Perrenoud, (1996, 1997), “a avaliação formativa assume todo o seu sentido, no âmbito de uma estratégia de luta contra o fracasso e as desigualdades, que está longe se ser sempre executada com coerência e continuidade.” Trata-se, assim, de um tipo de avaliação que não se circunscreve a ser um instrumento exclusivo de selecção académica, já que visa regular o processo de ensino e de aprendizagem, sendo considerada fundamental para a qualidade das actividades que se desenvolvem em contextos educativos. (Cardinet, 1993; Lemos, Neves, Campos, Conceição e Alaiz, 1993). Ao atribuir importância ao aluno, dá atenção à sua motivação, à regularidade do seu esforço, à sua forma de abordar as tarefas e às estratégias de resolução de problemas que utiliza (Cardinet, 1993). O feed-back que é fornecido ao aluno, constitui segundo Emery, Saunders, Dann e Murphy (1989), um contributo para o melhoramento da sua motivação e auto-estima. Este feed-back constitui, na opinião de Bloom, Hastings e Madaus (1971), a própria essência da avaliação formativa. A avaliação formativa, ao apreciar o modo como decorre o processo de ensino e de aprendizagem, permite, ainda, na opinião de Scriven (1967), que o professor adapte as suas tarefas de aprendizagem, introduzindo alterações que possibilitem uma maior adequação das mesmas. Não se trata, no entanto, de uma avaliação simplesmente informal e permanente; a sua planificação deve permitir a existência de momentos organizados de avaliação formativa, devendo planear-se momentos para averiguar dos resultados obtidos, recolhendo informações com regularidade acerca do processo de aprendizagem. 52 O maior mérito da avaliação formativa é, na opinião de Bloom, Hastings e Madaus (1973): "a ajuda que ela pode dar ao aluno em relação à aprendizagem da matéria e dos comportamentos, em cada unidade de aprendizagem." (p.142). Na avaliação formativa, Viallet e Maisonneuve (1990), indicam as seguintes características: permanecer ao longo da aprendizagem; ser educativa, visto constituir ela própria uma actividade de aprendizagem; ser dinâmica porque fornece um feed-back relativo a objectivos pedagógicos específicos; discriminar, na medida em que identifica problemas de aprendizagem; economizar, porque avalia pequenas partes homogéneas de matéria; ser transparente, quando a todo o momento os alunos sabem o que se espera deles; individualizar, porque respeita o ritmo de aprendizagem a exigir, com uma programação bem definida do currículo. Abrecht (1994) sintetiza a importância da avaliação formativa, considerando-a não como um método mas antes como uma atitude: "Os grandes objectivos da avaliação formativa são, de facto, a consciencialização, por parte do aluno, da dinâmica do processo de aprendizagem (objectivos, dificuldades e critérios)... a luta contra a passividade." Ao optar-se por uma avaliação formativa, na opinião de Perrenoud (1982), são afectados no processo educativo: a organização das aulas, os métodos e as práticas de ensino, a construção de uma cultura comum entre o professor e a escola, a política do estabelecimento de ensino, o programa e os objectivos, bem como o sistema de selecção e orientação e a satisfação profissional e pessoal. Na avaliação formativa, os momentos e os intervenientes devem ser diversificados, porque segundo Ferraz et al. (1994), as próprias situações de avaliação são múltiplas e as competências em análise são várias e complexas. Scriven (1967) e Bloom, Hastings e Madaus (1971) integram a avaliação formativa numa perspectiva pedagógica para a mestria, na qual todos os alunos têm a possibilidade de aprender num ensino individualizado. Trata-se de uma avaliação frequentemente centrada sobre pequenos segmentos de matéria, sobre objectivos particulares e fazendo uma análise detalhada e em profundidade das aprendizagens. Para Bloom, Hastings e Madaus (1971) nunca se devem utilizar os dados da avaliação formativa como base para a classificação; na realidade, em situação de avaliação formativa, os alunos devem responder sem se confrontarem com a ameaça da 53 classificação, sem os elevados níveis de stress e ansiedade associados a essas situações (que podem prejudicar a revelação das suas reais capacidades), não minando a necessária confiança dos alunos e o clima de intimidade necessário para que o aluno se abra, mostre as suas dificuldades, aceite errar, evitando estratégias de ocultação das dificuldades. Nesta perspectiva, e sobretudo de acordo com a especificidade e singularidade do acto educativo no Jardim de Infância, o Educador de Infância ao realizar a avaliação formativa nunca deverá recorrer aos seus dados como um meio de classificação ou de medição das aprendizagens das crianças. O papel e a atitude do Educador de Infância são determinantes para que as crianças nunca se sintam receosas, inseguras e temam que estão a ser explicitamente observadas, sentindo-se de algum modo pressionadas, de forma a realizarem as actividades com um êxito que elas pressintam que têm de alcançar, para mostrar, para prestar contas, agindo assim de certo modo sobre uma ameaça avaliativa. A avaliação formativa no Jardim de Infância, deve desenrolar-se de forma contextualizada e valorizando a observação da criança em interacção com as outras crianças, com o Educador e com os materiais, nas tarefas e actividades que vai realizando. Cabe ao Educador de Infância observar com atenção aquilo que a criança já vai conseguindo fazer, e o modo como age e se comporta, sem nunca perder de vista o princípio de que para se adquirir determinada capacidade a criança terá de errar várias vezes, terá de experimentar e de ir melhorando a sua acção de forma gradual e sobretudo prazerosa. A criança deve-se sentir feliz ao manipular, ao jogar, ao saltar, ao falar, ao dramatizar, ao desenhar, ao pintar, ao brincar, ao cantar, etc... O êxito estará sempre no modo como a criança se sente, sentindo-se segura, apoiada, incentivada e amada. Só através de todos estes ingredientes o Educador poderá praticar uma avaliação formativa potenciadora, integradora e com sentido. E quanto mais a criança sentir que aquilo que vai conseguindo fazer depende também do seu interesse, de um querer genuíno que vem de dentro de si própria, mais ela começará a ter consciência do seu percurso, da sua constante evolução, sabendo que quando era mais nova ainda não conseguia fazer determinada actividade, mas que à medida que vai crescendo vai fazendo novas conquistas, conquistas sucessivas que devem ser sempre conseguidas através de um ambiente educativo humano e significativo, para que a criança esteja motivada e se sinta verdadeiramente interessada naquilo que faz. 54 Como já tivemos oportunidade de referir, o Jardim de Infância é um espaço educativo singular, muito informal, muito lúdico, com características muito próprias para cativar e atrair as crianças a que se destina, daí que este tenha de ser um meio propiciador de vivências muito diversificadas e ricas que vá de encontro a todas as necessidades da criança, de forma a que esta se desenvolva equilibradamente, e de modo global, nas diferentes áreas. 3.4 – AVALIAÇÃO FORMADORA A valorização do acto de aprender, em que hoje nos situamos e em que perspectivamos o ensino e a educação, centrados em competências, esteve na origem de um tipo de avaliação que não é completamente diferente da avaliação formativa, mas que também não se confunde com esta: a avaliação formadora. Podemos considerar que se trata de um salto qualitativo relativamente à avaliação formativa e a principal diferença que se estabelece entre ambas é que esta, não só ajuda o professor na gestão do seu programa, mas encontra-se também centrada na compreensão das dificuldades do aluno. Esta forma de perspectivar a avaliação toma-a como um instrumento indispensável não só para o professor e o educador, mas também para o próprio aluno, já que se constitui como um instrumento regulador dos seus próprios processos de aprendizagem. Isto é, contribuir para que os alunos possam compreender melhor o que são como aprendentes e procurar as ajudas mais profícuas para as suas necessidades. Enquanto na avaliação formativa os critérios e os procedimentos de avaliação são da responsabilidade dos professores que incitam os alunos a situarem-se face a esses critérios, na avaliação formadora os critérios são definidos por professores e alunos e os procedimentos avaliativos, que resultam de um grande envolvimento desses alunos, expressam situações de efectiva responsabilidade da parte destes no âmbito do processo de avaliação. De acordo com R. Abrecht, (1994, p. 49), a avaliação formadora tem «como propósito centralizar a perspectiva na “regulação assegurada pelo aluno”, distinguindo-se da avaliação formativa, “cuja regulação diz respeito, sobretudo, às estratégias pedagógicas do professor”.» 55 G. Nunziati (1988, p. 92) considera que é importante “fazer da avaliação não simplesmente um instrumento de controlo, mas um instrumento de formação, de que o aluno disponha para atingir os seus objectivos pessoais e construir o próprio percurso de aprendizagem” 5 , fazendo assim uma distinção entre a avaliação de tipo formativa e a avaliação formadora. Nesta perspectiva, a avaliação formadora pressupõe a implicação consciente, sistemática e reflectida do aluno na planificação, organização e avaliação das suas próprias aprendizagens, aspectos estes que a distinguem de uma outra qualquer prática de avaliação formativa. Existe como que um “auto-controlo, (uma) espécie de olhar crítico sobre o que se faz, enquanto fazemos, guiados pelo nosso próprio sistema interno de pilotagem” (idem: 51). Neste sentido, a avaliação pode e deve ser considerada, não apenas como um ponto de chegada, mas fundamentalmente como um ponto de partida. De acordo com a clarificação conceptual realizada por Nunziati (1988), caminhamos no sentido de uma avaliação formadora não formativa. Adoptar esta nova perspectiva de avaliação significa adoptar novas metodologias de ensino e de aprendizagem. Para Perrenoud (1992), “mudar a avaliação significa provavelmente mudar a escola, (...) significa transformar consideravelmente as regras de jogo dentro da sala de aula”. Um dispositivo pedagógico desta natureza inclui, necessariamente, a criação e a utilização de estratégias de diferenciação pedagógica, de modo a permitir integrar a grande diversidade de população escolar actualmente existente nas nossas escolas. É assim impossível falar de avaliação formadora sem recorrermos a toda uma organização pedagógica que lhe serve de suporte. A prática da avaliação formadora vai permitir aos alunos uma gradual apropriação dos instrumentos de pilotagem e de regulação do trabalho e das aprendizagens na sua vida quotidiana, proporcionando-lhes uma crescente autonomia e capacidade crítica. Por outro lado contribuirá para uma grande participação na planificação e avaliação, permitindo-lhes, não só a construção das suas próprias aprendizagens e o desenvolvimento de competências metacognitivas, como o domínio gradual dos critérios de avaliação, que são, na verdade, uma prioridade muito importante. 5 Citado em R. Abrecht, (1994, p. 49) 56 Santos Guerra (2003) considera que a avaliação deve preocupar-se sobretudo por ser um processo de diálogo quer entre os avaliados e os avaliadores quer entre os avaliados quer entre os responsáveis e o(os) avaliador(es). Daí que se possa afirmar que a avaliação formadora constitui um percurso de avaliação conduzido por aquele que aprende e é um instrumento ao serviço do processo de hetero e auto-formação das crianças. Em termos de Jardim de Infância, a avaliação formadora pode trazer muitas mais valias para a criança e para todo o seu processo de crescimento e de desenvolvimento pessoal e social. A criança ao participar na auto-regulação do seu percurso pessoal, torna-se mais motivada, mais interessada, adquire um espírito crítico mais forte, mais independência, mais autonomia, mais espírito de iniciativa e, sobretudo, uma visão mais ampla do mundo e das coisas, pois estando mais envolvida é capaz de ir estruturando o seu pensamento e a sua acção de uma forma mais significativa e autêntica. A adopção da avaliação formadora na Educação Pré-Escolar, parece-nos ser uma decisão muito positiva e muito congruente com o trabalho que aí é desenvolvido. Se pensarmos, por exemplo, em muitas rotinas e em muitas tarefas que as crianças começam a pouco e pouco a conseguir realizar sozinhas, resolvendo os pequenos problemas/dificuldades com que se vão confrontando, verificamos que elas próprias têm mais consciência do que fizeram, do que os outros fizeram, das suas hesitações, das suas certezas e agem, por si só, de uma forma mais participante e interessada. Também o modo como está organizado o espaço (áreas de aprendizagem variadas, que podem ser alteradas e acrescentadas, consoante as vivências) e mesmo a organização do tempo, no Jardim de Infância, em que existe muita flexibilidade, em que muitas vezes se trabalham simultaneamente várias áreas, sem as espartilhar, são características únicas, muito especiais, onde a avaliação formadora encaixa efectivamente de forma muito sintonizada com todo este contexto educativo. Assim, somos defensores muito convictos deste tipo de avaliação formadora que consideramos que deve ter lugar na Educação Pré-Escolar e também nos outros sectores de ensino, pois as suas vantagens serão múltiplas para todas as crianças e jovens. Mas, também temos consciência que, para que tal ocorra, os Profissionais de Educação e de Ensino têm de mudar algumas das suas convicções e têm, sobretudo, que mudar as suas práticas, pois sabemos que não basta mudar as concepções, ter novas ideias, saber o que é melhor, já que é necessário, sobretudo, mudar a prática educativa e 57 não continuar com os métodos e modelos pedagógicos de há muitos anos atrás. Parecenos que este será na realidade o cerne da mudança que todos pretendemos. 4 – CONCLUSÃO Não é credível discutir-se e reflectir-se sobre as potencialidades e os riscos da avaliação no Jardim de Infância de forma dissociada da reflexão mais ampla acerca dos modelos educativos que sustentam as intenções no domínio da Educação Pré-Escolar. A valorização do documento relativo às Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar que fomos invocando ao longo deste trabalho, enquanto documento de referência a ter em conta no âmbito de tal reflexão, só é importante porque expressa o vínculo e a articulação acabada de referir. Norteia essa reflexão e permite definir um conjunto de indicadores acerca do que poderemos considerar como alguns dos eixos invariantes que não podemos negligenciar quando se aborda a avaliação no Jardim de Infância como uma problemática singular. Sabemos, contudo, que para além desse documento há outros factores que poderão interferir no debate, nomeadamente aqueles que se relacionam com as mudanças organizacionais e administrativas que por força do Decreto-Lei n.º 115-A/98 de 4/5/98, têm vindo a afectar os Jardins de Infância ou os factores relacionados com as perspectivas pedagógicas que os Educadores de Infância perfilham, fruto do seu vínculo a determinadas concepções e modelos de acção educativa. Neste trabalho, é sobretudo, a questão dos modelos pedagógicos relacionados com a Educação Pré-Escolar que nos preocupa. Não se trata de desvalorizar a importância da inserção dos Jardins de Infância em agrupamentos horizontais ou verticais de escolas, mas tão somente reconhecer que a amplitude das problemáticas referidas obriga a opções que permitam um trabalho de reflexão exequível, ainda que pertinente. É que a problemática dos modelos pedagógicos coloca-nos perante uma questão que até este momento tem estado de certo modo, implícita neste trabalho. 64 proposemos alcançar contribuiram para que fosse esta a nossa escolha metodológica, uma vez que consideramos que o recurso ao modelo qualitativo de investigação num estudo deste tipo de questões educacionais se configura como o mais adequado, tanto ao nível pedagógico como ao nível da condução da investigação. A investigação qualitativa em educação, segundo Bogdan e Biklen (1994), apresenta características que no nosso entender, também serão as que me melhor se assemelham ao âmbito e particularidades deste estudo. São cinco as principais características deste tipo de investigação, evidenciadas por estes autores e que passamos a mencionar: . O investigador ao desempenhar um papel fulcral neste tipo de investigação, realiza a sua investigação em contacto directo, sendo a fonte directa dos dados o ambiente natural, pois acredita-se que as acções podem ser melhor compreendidas quando observadas no seu ambiente habitual de ocorrência. . Os dados recolhidos na investigação qualitativa são apresentados de forma descritiva e os resultados escritos contêm citações realizadas com base nos dados para melhor ilustrar e substanciar a sua apresentação. . Verifica-se uma maior preocupação por parte do investigador pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos. É mais relevante a forma como chegámos a determinado resultado do que o resultado em si mesmo. . Como já referimos anteriormente e também em consonância com Bogdan e Biklen (1994), há uma tendência para que a análise dos dados siga um processo indutivo. O investigador não investiga nem persegue hipóteses com o propósito de provar algo; o estudo à medida que vai sendo realizado vai tomando o seu próprio caminho e o processo de análise de dados ajuda a construir um quadro que vai ganhando forma à medida que se vão recolhendo e analisando as partes. . O investigador centra a sua atenção especialmente no significado que as pessoas atribuem às coisas, tendo uma grande necessidade de apreender as perspectivas dos participantes. São “as realidades múltiplas e não uma realidade única que interessam ao investigador qualitativo” (Bogdan e Biklen, 1994:62). Assim, a investigação qualitativa aplicada a este estudo será potencialmente mais rica que a quantitativa, uma vez que tentamos compreender o processo mediante o qual as pessoas constróem significados e pretendemos descrever em que consistem estes mesmos significados e o modo como as essas pessoas entendem e põem em prática a avaliação no Jardim de Infância. 65 Após ter sido realizada a recolha da informação que pretendíamos, recorrendo à realização de entrevistas semi-estruturadas, passámos à sua análise qualitativa que é um processo de organização, de categorização e de representação de toda essa informação em unidades que facilitam a descrição e a compreensão em profundidade da problemática que visámos estudar. Esta análise constou de um processo indutivo e construtivista. Foi indutivo no sentido de que todo o processo fluiu no sentido da construção e organização dos dados para a interpelação dos conceitos. Foi construtivista porque a realidade que foi objecto do nosso estudo se substantivou a partir da reelaboração dos factos e da sua abstracção integradora, e porque as categorias das quais partiu são as que os Educadores de Infância utilizaram para conceptualizar as suas experiências. Também pela sua própria natureza o processo de análise qualitativa que este tipo de investigação desencadeou foi contínuo, dinâmico e reiterativo. 3.1 – AS ENTREVISTAS COMO DISPOSITIVO DE INVESTIGAÇÃO “A entrevista é mais uma arte do que uma técnica.” Grawitz, M., 1990 As entrevistas foram o instrumento a que recorremos, pois quisemos interpelar os Educadores de Infância, estimulando-os a explicitarem as suas representações, concepções e práticas profissionais em avaliação. No sentido de estabelecer uma interacção entrevistador-entrevistado mais aberta e propiciadora de um diálogo consequente, realizamos entrevistas semi-estruturadas. Isto é, entrevistas sujeitas a um roteiro de questões que nem circunscrevesse excessivamente as respostas dos entrevistados nem impedisse a formulação de perguntas que não estando previstas foram ocorrendo à medida que o diálogo se foi desenvolvendo. De acordo com Triviños (1987): “a entrevista semiestruturada é aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que 66 interessam à pesquisa e que, em seguida, oferecem um amplo campo de interrogativas, junto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que recebem as respostas do informante. Desta maneira o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa”. Considerando que a entrevista é uma estratégia de recolha de dados estruturada a partir de um processo de interacção verbal sobre factos e aspectos subjectivos das pessoas (crenças, opiniões, valores e conhecimentos), esta pode proporcionar-nos, do ponto de vista da complementaridade, uma perspectiva interna em relação à observação que permite a interpretação de comportamentos e constitui uma fonte básica de significados. Ao planificarmos a entrevista foi necessário contemplarmos as seguintes fases: definir os objectivos, seleccionar a amostra e realizar a entrevista. A primeira etapa consistiu na determinação dos objectivos específicos que com ela desejávamos alcançar. A sua realização facilitou em grande medida o plano e o desenvolvimento posterior da entrevista. A escolha da amostra consistiu em tomar decisões sobre os sujeitos que pretendíamos entrevistar. No âmbito da investigação qualitativa, a escolha foi orientada (não aleatoriamente) pela conceptualização que fizemos do contexto em que decorre a prática da avaliação Pré-Escolar em Portugal. Antes de iniciarmos as entrevistas, reflectimos e decidimos quais os aspectos básicos do conjunto de elementos que nos iriam servir para a recolha de informação: o conteúdo e a natureza das perguntas, a sua organização e a sequência das questões, a relação entrevistador-entrevistado, a formulação das perguntas e o tipo de registo das respostas. A entrevista foi, então, conduzida a partir de um guião que constituiu o instrumento regulador dessa iniciativa (Anexo 1). O guião da entrevista foi construído a partir das questões de pesquisa e eixos de análise do projecto de investigação. A estrutura da entrevista foi organizada por objectivos, questões ou itens próprios. A cada objectivo corresponde uma ou mais questões e a cada questão correspondem vários itens ou tópicos que foram utilizados na gestão do discurso do entrevistado em relação a cada pergunta. Partindo das entrevistas que foram realizadas, procedemos à sua transcrição (Anexo 2) e, posteriormente, à sua análise de conteúdo que é considerada por L’Ecuyer 67 (1990, p. 120) como “um método científico sistematizado e objectivado” cuja finalidade é desconstruir/desmontar o material analisado para levar à compreensão das significações atribuídas pelos seus autores, mas também, por procedimentos interpretativos e inferenciais, de forma a desocultar os sentidos escondidos, mas que se encontram presentes nesses conteúdos. Nesta perspectiva, fomos caminhando num sentido que nos foi conduzindo à operacionalização de procedimentos de análise de conteúdo enquanto “descrição objectiva, sistemática e quantitativa, do conteúdo manifesto da comunicação” (Berelson, cit. Por Vala, 1987, p. 103), isto é como uma técnica instrumentalizada de acordo com normas metodológicas explícitas, das quais se valorizam aquelas que dizem respeito à categorização sujeita a critérios de homogeneidade, exaustividade, exclusividade, objectividade e pertinência; à definição precisa das unidades de codificação e à construção de um espaço de cruzamento e interpelação dos dados. Esta categorização começou por se constituir a partir de categorias relacionadas com a abordagem teórica da problemática realizada sobre a avaliação na Educação PréEscolar e, obviamente, foi-se desenvolvendo em função de um processo de interpelação face a tal abordagem. Neste sentido, as categorias de análise foram, num primeiro momento, um dispositivo de orientação, e, num segundo momento, tornaram-se, elas próprias, objecto de reflexão e de reformulação. À medida que a informação se foi reestruturando por categorias e unidades de sentido, tentamos identificar relações lógicas entre os aspectos substantivos do material empírico, avaliando a coerência lógica interpretativa em construção e a pertinência e relevância dos dados disponíveis em relação às diversas pistas interpretativas. Este processo de categorização foi o cerne da análise de conteúdo, pois foi o momento em que se foi reorganizando o material, atribuindo a cada categoria as parcelas de discurso que têm uma proximidade de sentido. A determinação destas categorias obedeceu a um conjunto de características que lhes permitisse evidenciar o sentido preciso do material analisado. Foram exaustivas, em número limitado, homogéneas, pertinentes, claramente definidas, objectivas, produtivas e exclusivas. Finalmente, a fase de análise e interpretação dos dados foi constituída pela própria produção do texto interpretativo que consistiu em tentar responder clara e fundamentalmente às questões de pesquisa adiantadas no início do nosso estudo, de forma coerente com o enquadramento teórico e conceptual mobilizado. 68 4 - CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO E DA AMOSTRA A amostra de indivíduos a inquirir foi constituída exclusivamente a partir do universo dos Educadores de Infância. Pretendemos inquirir Educadoras com práticas educativas distintas, sujeitas, por isso, a compromissos pedagógicos e profissionais diferentes ou, pelo menos, que se afirmassem como tal. Assim foi nosso intuito entrevistar cinco Educadores de Infância com práticas vinculadas a vários modelos de Educação de Infância: do Movimento da Escola Moderna Portuguesa, do Método João de Deus, da dita Metodologia de Trabalho de Projecto, entre outras duas Educadoras de Infância, uma a exercer a sua actividade no meio urbano, outra no meio rural que, não estando ligadas a nenhum destes modelos, se assumem como utilizadoras de práticas próprias, merecedoras de todo o valor e de todo o nosso interesse e atenção de forma a adquirirmos uma visão mais holística das práticas avaliativas na Educação de Infância. Tal opção radicou das questões estruturantes atrás enunciadas, as quais obedecem ao propósito central deste trabalho. 4.1 - O MOVIMENTO DA ESCOLA MODERNA PORTUGUESA (MEM) O MEM tem como principais influências teóricas Freinet (valorizando a expressão livre da criança, o espírito cooperativista e a entreajuda), Vigotsky (promovendo a interacção com os outros no âmbito da zona de desenvolvimento potencial e definindo espaços de cooperação educativa e de organização como 69 instrumentos potenciadores de desenvolvimento e de aprendizagem) e Bruner (através do que este designa por princípio de uma psicologia cultural). 6 O modelo do MEM assenta, desde 1966, na autoformação cooperada entre docentes cujas práticas educativas constituem ensaios estratégicos e metodológicos sustentados por uma reflexão teórica permanente e uma forte componente de interacção com as famílias e comunidade, baseada numa herança sócio-cultural que é redescoberta com o apoio dos pares e dos adultos (Niza, 1991). O MEM assume que tem como função principal construir a formação democrática e o desenvolvimento sócio-moral dos educandos, assegurando a sua plena participação na gestão do currículo escolar, através da acção contingente dos Professores e dos Educadores. Assim, as crianças/alunos responsabilizam-se por colaborarem com os Professores e Educadores na planificação das actividades curriculares, por se interajudarem nas aprendizagens que decorrem de projectos de estudo, de investigação e de intervenção e por participarem na sua avaliação. Esta avaliação assenta numa negociação cooperada dos juízos de apreciação e do controlo dos objectivos assumidos nos planos curriculares colectivos e nos planos individuais de trabalho e de outros mapas e listas de verificação do trabalho de aprendizagem, que servem para registo e monitoragem do que se contratualizou em «Conselho de Cooperação Educativa». 7 É através desta vivência, pondo à prova os valores humanos que sustentam a justiça, a reciprocidade e a solidariedade que a organização do trabalho e o exercício do poder partilhados virão a transformar as crianças/alunos e os Professores e Educadores em cidadãos implicados numa organização onde a democracia directa assume particular importância. Simultaneamente, esta experiência de socialização democrática das 6 FERNANDES, RUI E. T. (2003). Escola e Influência Educativa: Os discursos didácticos inovadores no 1.º Ciclo do Ensino Básico, em Portugal. Porto: FPCE – UP (Tese de Doutoramento) 7 O Conselho de Cooperação Educativa é a instituição formal de regulação social que abrange toda a vida no Jardim de infância (ou na Escola). Pelo Conselho passam desde os actos de planeamento das actividades e dos projectos à sua realização e avaliação cooperadas. O Conselho realiza-se às sextasfeiras, com o apoio cooperante do Educador que lê cada coluna do Diário. Discutem-se os juízos negativos (dando a palavra a cada um dos implicados), clarificam-se as posições, mas evita-se a violência de um julgamento. Aplaudem-se as pessoas implicadas pelos juízos positivos. Toma-se consciência das realizações significativas e orientam-se as sugestões para compromissos a assumir e acções a agendar a partir da segunda-feira seguinte ou em dia aprazado a curto termo. Avaliam-se as responsabilidades assumidas semanalmente, a partir da sessão de planeamento das segundas-feiras, pelas crianças que asseguram algumas tarefas. No Conselho ocorre o balanço, o debate e a reflexão. 70 crianças/alunos constitui o sustentáculo do trabalho do currículo nas turmas, entendidas como comunidades de aprendizagem, num envolvimento cultural motivador (Niza, 1996, Modelos Curriculares para a Educação de Infância). Basicamente, o modelo do MEM assenta em três subsistemas integrados de organização do trabalho de aprendizagem: as estruturas de cooperação, os circuitos de comunicação e a participação democrática directa (Niza, 1996) Em relação às estruturas de cooperação, o processo de cooperação educativa tem-se revelado como a melhor estrutura social para aquisição de competências. Na aprendizagem cooperativa o sucesso de uma criança/aluno contribui para o sucesso do conjunto dos membros do grupo. A cooperação educativa, o trabalho a pares ou em pequenos grupos para atingirem o mesmo fim contraria a tradição individualista e competitiva da escola. Pressupõe que cada um dos membros do grupo só pode atingir o seu objectivo se cada um dos outros o tiver atingido também. Os múltiplos circuitos de comunicação que são estabelecidos estimulam o desenvolvimento de formas variadas de representação e de construção interactiva de conhecimento. Esta matriz comunicativa é estabelecida por circuitos de comunicação das aprendizagens e de fruição dos produtos culturais, para que todos possam aceder à informação de que cada um dispõe e aos seus produtos de estudo e de criatividade artística e intelectual. As trocas sistemáticas concretizam a dimensão social das aprendizagens e o sentido solidário da construção cultural dos saberes e das competências instrumentais que os expressam (a escrita, o desenho, o cálculo). Pela participação democrática directa, as atitudes, os valores e as competências sociais e éticas que a democracia integra constroem-se, enquanto crianças/alunos e Professores e Educadores, em cooperação, o que permite experienciar e desenvolver a própria democracia na escola como algo de substancial e concreto. Esta relação democrática pressupõe a gestão cooperada do currículo escolar – o que compreende o planeamento e a avaliação como operações formativas de todo o processo de 71 aprendizagem. A circulação e a utilização da informação e da cultura têm de ser democráticas, dando sentido social a todo o saber (Niza, 1996). A democracia é a estrutura de organização que se baseia no respeito mutuamente cultivado, a partir da afirmação das diferenças individuais, reconhecendo o outro como semelhante. Esta postura de diálogo é o instrumento fundamental de construção de projectos comuns e diferenciados. Trata-se de gerir colegialmente, em conselho de cooperação educativa, tudo o que à turma diz respeito. A união da organização formadora é a ética – o esforço obstinado de tornar congruente a utilização dos meios e dos modelos organizativos da educação com os seus fins democráticos. Segundo Sérgio Niza (1992), a acção educativa que caracteriza o MEM obedece a sete princípios fundamentais: “Os meios pedagógicos veiculam, em si, os fins democráticos da educação”; “a actividade escolar, enquanto contrato social e educativo, explicar-se-á através da negociação progressiva dos processos de trabalho”; “a prática democrática da organização (...) institui-se em conselho de cooperação”; “os processos de trabalho escolar reproduzem os trabalhos sociais autênticos da construção da cultura nas ciências, nas artes e no quotidiano”; “a informação partilha-se através de circuitos sistemáticos de comunicação dos saberes e das produções culturais dos alunos”; “as práticas escolares darão sentido social imediato às aprendizagens dos alunos, através da partilha dos saberes e das formas de interacção com a comunidade”; e “os alunos intervêm ou interpelam o meio social e integram na aula ‘actores’ comunitários como fonte de conhecimento nos seus projectos”. O Educador de Infância no MEM assume-se como um operador fundamental da educação, promovendo o exercício de valores, a autonomização e a solidariedade. Cabelhe, como promotor de uma organização participada, animador cívico e moral, a responsabilidade de “provocar” a expressão individual da criança e a sua actividade em grupo, dentro de um espírito de entre-ajuda e cooperação. Compete-lhe ainda, para além de proporcionar o desenvolvimento da socialização da criança, a valorização do 72 pensamento lógico e das iniciativas relativas à leitura e escrita através das interacções que se estabelecem quotidianamente (Niza, 1996). Educador é o gestor e o orientador das actividades, das descobertas, das dificuldades, conhecendo e apoiando cada criança nas várias tarefas e adequando o processo de ensino e aprendizagem aos conhecimentos prévios das crianças. Nóvoa, A. (1992), na comemoração das bodas de prata do MEM, elogia a actividade deste movimento proferindo o seguinte comentário: "A primeira palavra serve para saudar um movimento pedagógico com características únicas, que se tem destacado na produção de práticas inovadoras de formação de professores e de acção educativa. Herdeiro da melhor tradição pedagógica portuguesa, o Movimento da Escola Moderna tem procurado investir a experiência dos professores, do ponto de vista teórico e conceptual, contribuindo para o desenvolvimento científico da profissão docente. Os dispositivos de auto-formação participada, pacientemente construídos e alimentados no seio do Movimento da Escola Moderna, constituem o mais importante capital de 'reflexão na prática e sobre a prática' disponível no sistema educativo português. (...)” Mais tarde, reportando-se à comemoração dos 30 anos do MEM, Formosinho, J. (1998: 20), também salienta a sua importância, referindo: “ (...) queria fazer dois grandes elogios ao M.E. Primeiro, pelo feito de ter vivido, ter resistido e ter-se afirmado num modelo que sempre suspeita de tudo o que não vem do centro, pelo feito que são, em si mesmos, os trinta anos de vivência numa cultura burocrática. Segundo, pelo contributo que deu para, na educação pré-escolar e no primeiro ciclo, se superar um certo atomismo, uma certa fragmentação uma certa balcanização, e se dar um sentido às práticas dos professores que estão isolados, que não contactam uns com os outros. Através do M.E.M., educadores e professores conseguem partilhar experiências e dar um sentido à sua actuação nos jardins de infância e nas escolas primárias. Nisto, não têm realmente paralelo em Portugal.” (M.E.M. - Trinta anos de resistência numa cultura burocrática. Escola Moderna, vol. 3, 5ª série, pp. 19-22). 73 Constata-se que o MEM desenvolve um modelo pedagógico que se sustenta num forte sistema de formação de Professores e Educadores que buscam, em genuína cooperação, a reflexão e a melhoria das suas práticas. Niza, S. (2005: 22) 8 fala-nos do percurso deste movimento e da contribuição que tem proporcionado para uma efectiva mudança da educação escolar em Portugal: “Importaria sublinhar que volvidos 40 anos de trabalho pedagógico a promover a cidadania democrática e a batermo-nos contra a exclusão das crianças e dos jovens das escolas a que têm direito, confiamos que a cultura e a vivência dos valores democráticos que promovemos nas escolas venham a desenvolver a democracia nas comunidades que integramos. Somos hoje um alargado movimento e influência com que a sociedade portuguesa pode contar para a mudança da sua educação escolar.” O sistema de avaliação praticado no MEM é um sistema que se encontra totalmente integrado no próprio processo de desenvolvimento da educação que este modelo pedagógico vive no dia-a-dia. Desta forma, a função de regulação formativa, e sobretudo, formadora desempenha um papel determinante. É na constante interacção entre as crianças e os Educadores que é cultivada, como lhe chamou Perrenoud (1991), a observação formativa. Para além da observação espontânea existem os diversos informantes da regulação formadora que são os registos colectivos e individuais de produção das crianças, tais como: o Plano de Actividades, a Lista Semanal de Projectos, o Quadro Semanal de Distribuição de Tarefas de Manutenção da Sala e de Apoio às Rotinas, o Mapa de Presenças e o Diário de Grupo. À grande importância destes informantes, acrescentam-se ainda outras fontes de informação e de observação, que são as várias comunicações que ocorrem, das crianças ao grupo, o acompanhamento dos processos de produção, as ocorrências significativas registadas no Diário do grupo e o debate e a reflexão em conselho. O recurso a este tipo de informantes dá origem a uma verdadeira avaliação cooperada, integrada na acção e nas aprendizagens (Niza, 1993). Também a participação dos pais assume um papel relevante no modelo pedagógico do MEM, que 8 Niza, S. (2005). Artigo – A educação vista como uma estrutura democrática participada. Movimento da Escola Moderna. In Jornal A Página, n.º 142. Ano 14, Fevereiro de 2005, p.22. 80 da crítica por mais insólita que a sua proposta possa ser. As crianças trabalham individualmente para o êxito do grupo. Quanto mais êxito tiver o grupo, mais coerente e sólido ele se torna e mais a criança se empenha. Ela liberta-se das suas inibições e tornase mais autónoma. Através desta pedagogia nasce o respeito pelo interesse da criança e uma educação da vontade e da responsabilidade assumida. A MTP pode ser adoptada em qualquer Jardim de Infância. A sua aplicação implica no entanto algumas modificações em relação à pedagogia tradicional, nomeadamente no que diz respeito à dinâmica de grupo na sala; à relação criançaadulto, adulto-criança e criança-criança; à organização e dinamização dos espaços; à planificação e registos e à avaliação e reflexão. O princípio consiste em remeter para as crianças tudo o que é possível, tal como: a organização do material da sala; a escolha voluntária das actividades e do desenrolar do dia; a realização do projecto através do qual elas aprendem uma variedade de técnicas e de recursos que lhes permitirá ultrapassar situações problemáticas. A avaliação que ocorre neste modelo pedagógico é de cariz essencialmente formativo. As crianças vão avaliando o trabalho que vão realizando nas várias etapas do projecto que estão a desenvolver, existindo uma auto-avaliação e uma hetero-avaliação constantes. Cada criança individualmente é levada a questionar-se sobre o que fez, como fez, como decorreu o processo e a partilhar a sua experiência com todo o grupo e com o Educador, existindo assim uma avaliação constante tanto por parte das crianças como por parte do Educador que assume um papel de colaborador deixando que as crianças sejam muito autónomas, seguras e firmes nas suas acções, num clima de confiança, de implicação pedagógica e afectiva, embora tentando não forçar as aprendizagens para as quais a criança ainda não tenha maturidade. Assim, o Educador é o mediador, viabilizando e organizando o trabalho através de observações, percebendo o que desperta o interesse das crianças. Esta pedagogia só deve ser praticada no Jardim de Infância após uma amadurecida reflexão. As crianças mais pequeninas, de 3 anos, a pouco e pouco, irão ter que assumir responsabilidades de acordo com as suas capacidades. Segundo Katz e Chard, 1993 (citado por Oliveira Formosinho, J., 1996, pág. 123), a MTP ajuda as crianças a aprofundar e a perceber melhor o sentido dos acontecimentos e os fenómenos que ocorrem no ambiente que as rodeia. 81 “Os projectos providenciam a parte do currículo no qual as crianças são encorajadas a fazer as suas próprias escolhas e decisões, geralmente em cooperação com os pares, acerca do trabalho que é preciso realizar. Nós consideramos que este tipo de trabalho promove a confiança da criança acerca do seu poder intelectual e fortalece as suas disposições para continuar no processo de aprendizagem.” (Katz, Chard, 1993) 5 – CONCLUSÃO Para além destas três abordagens que decorrem da afirmação de pretensa pedagógica dos entrevistados, tivemos contacto igualmente com outras duas Educadoras de Infância que afirmam não enquadrar-se em nenhum modelo pedagógico previamente definido. Neste sentido, entenda-se esta breve abordagem dos três modelos pedagógicos enunciados como uma tentativa de compreender o tipo de acção educativa que três das entrevistadas afirmam perfilhar. É que, sem compreendermos tal filiação, não compreenderemos, certamente, as suas opções em termos das práticas de avaliação que desenvolvem. Não é possível, contudo, pensar na singularidade da avaliação no Jardim de Infância dissociada dos modelos pedagógicos perfilhados pelas Educadoras. É neste âmbito que se pode discutir a congruência do modelo João de Deus com as Orientações Curriculares e, particularmente, ao nível do discurso sobre se a Educação de Infância deve funcionar como um projecto autónomo. Não se pretendem discutir modelos pedagógicos, agora não se pode desvalorizálos quando se discute a avaliação. É que se optarmos pelo modelo de educação préescolar (no seu sentido linear - o que antecede e prepara para a escola), os modelos e os dispositivos têm que ser uns, se optarmos por uma Educação de Infância vivida num Jardim de Infância, propriamente dito, os modelos e os dispositivos de avaliação têm que ser outros. Neste sentido, concordamos com Hills (1992), quando refere que o Educador de Infância deve definir e criar um sistema de avaliação compreensivo, coerente com as 82 suas concepções de educação e capaz de integrar de forma articulada os conteúdos do currículo e as estratégias de ensino e aprendizagem que utiliza e, ainda, ter em conta o contexto onde decorre a aprendizagem. Também Alvarez Mendez (2002) e Quinquer (2000) consideram que o modo como cada Educadora aborda a questão da avaliação está intimamente relacionado com as suas concepções de educação e de ensino e aprendizagem, influenciadas ainda pelo contexto profissional onde exercem a sua actividade. Nesta perspectiva, partilhamos da opinião de Santos Guerra (2003: 107) que defende que “a avaliação é um fenómeno que permite tornar claras todas as nossas concepções (...) sobre a sociedade, as instituições de ensino, a aprendizagem e a comunicação interpessoal” o que vem reforçar a ideia de que o termo avaliação envolve conceptualizações e interpretações com significados muito distintos. Como tivemos oportunidade de constatar na análise do discurso das várias Educadoras de Infância que entrevistámos, o conceito de avaliação que defendem e as suas práticas são indissociáveis. Hoje, a problemática da avaliação no Jardim de Infância ganha uma dimensão e um relevo muito especial, pois com as mudanças de índole organizacional e pedagógica que a constituição e funcionamento dos Agrupamentos de Escolas trouxe, passou a existir uma teia de relações mais forte entre o Jardim de Infância, o primeiro, o segundo e o terceiro Ciclos do Ensino Básico. As reuniões dos Educadores de Infância com os restantes Professores têm promovido uma grande troca de experiências e permitido um melhor conhecimento do que se passa quer nos vários ciclos da Escola quer no Jardim de Infância. Também as reuniões da Assembleia de Agrupamento, do Conselho Pedagógico, dos Conselhos de Docentes e outras formas de organização que têm colocado Educadores e Professores lado a lado tem trazido interacções e novos desafios a vários níveis, e especialmente a nível da avaliação. 83 6 – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS 6.1 – INTRODUÇÃO Ao longo deste sub-capítulo pretendemos dar visibilidade ao discurso das Educadoras de Infância entrevistadas de forma a salientarmos as suas concepções e respectivas práticas educativas no âmbito da avaliação no Jardim de Infância. De forma a interpretar e a compreender os sentidos das “vozes” dessas Educadoras, apreendidas através das entrevistas que realizamos, começamos por elaborar uma grelha em função da qual procedemos à sua identificação, onde constam elementos que consideramos suficientemente pertinentes para figurarem neste estudo. Identificámos o seu tipo de formação inicial e complementar/académica e as instituições onde a realizaram; a sua experiência profissional, incluindo o seu tempo de serviço; o estatuto dos Jardins de Infância onde exercem as suas funções como profissionais de Educação de Infância (rede pública ou privada) e, eventualmente, o modelo pedagógico que orienta a sua prática educativa no Jardim de Infância. 10 A análise das entrevistas, propriamente dita, constitui a operação seguinte, tendo- -se desenvolvido, num primeiro momento, a partir da segmentação dos discursos em torno do conjunto de temáticas que se passam a enunciar, fruto quer do modo como as entrevistas foram organizadas, quer de uma leitura inicial e global das mesmas. São seis as temáticas atrás referenciadas: (i) A Especificidade da Avaliação no Jardim de Infância; (ii) A Centralidade da Avaliação Formativa; (iii) A Avaliação Sumativa: Que Função?; (iv) A Avaliação Formadora; (v) Riscos da Avaliação no Jardim de Infância e (vi) Implicações da Recusa da Avaliação no Jardim de Infância. No âmbito de cada uma dessas temáticas elaboraram-se, por sua vez, distintos conjuntos de categorias, em função do confronto entre os eixos referenciais de análise e os discursos das Educadoras entrevistadas. São as grelhas resultantes desta operação que se encontram presentes no 10 Anexo 2 – Identificação das Educadoras Entrevistadas 84 Anexo 5. 11 Grelhas através das quais se categorizam os discursos das entrevistadas, constituindo-se assim o conjunto global de dados que vão ser mobilizados para a análise e a interpelação das narrativas das entrevistadas. É esse trabalho que, doravante, se passa a tornar público, enquanto parte fundamental desta dissertação. 6.2 - IDENTIFICAÇÃO DOS ENTREVISTADOS As cinco Educadoras de Infância entrevistadas são profissionais de Educação de Infância com uma larga experiência profissional, uma vez que o seu tempo de serviço se enquadra entre os vinte e os vinte e seis anos, o que nos revela que são, à partida, detentoras de uma maturidade profissional, de uma visão e de uma prática pedagógica já muito reflectida e muito experienciada. (Anexo 2) 12 . A Educadora A orienta a sua prática no Jardim de Infância através do Modelo Pedagógico do Movimento da Escola Moderna Portuguesa, desde o início do seu percurso profissional, praticamente desde que começou a exercer a sua actividade como Educadora de Infância, há vinte e quatro anos. Esta Educadora de Infância realizou, posteriormente, uma formação complementar que lhe conferiu o grau de licenciatura, tendo optado pela frequência de um DESE na Área das Expressões, pois o modelo pedagógico a que se encontra vinculada aposta muito na exploração desta área e esta sua opção pode revelar-se como uma necessidade particular de maior formação neste âmbito para melhor pôr em prática o modelo do Movimento da Escola Moderna (MEM). Por outro lado, a Educadora A faz parte da Coordenação do Núcleo do Porto do MEM e exerce paralelamente o papel de Formadora em duas Oficinas de Iniciação ao Modelo Pedagógico do MEM, pertencentes a este núcleo, uma em Espinho e outra em Paços de Sousa. Para além disso, participa activamente nos Sábados Pedagógicos 13 e 11 Anexo 5 – Categorias de Análise dos Discursos Produzidos pelas Educadoras Entrevistadas 12 Anexo 2 – Identificação das Educadoras de Infância Entrevistadas. 13 Sábados Pedagógicos – a organização dos Sábados Mensais de Animação Pedagógica fica a cargo da Comissão Coordenadora de cada Núcleo Regional do MEM. Podem organizar-se sob as formas de: Jornadas Pedagógicas (temáticas); Apresentação simultânea de três relatos de práticas (pré-escolar, 1.º ciclo e 2.º/3.º ciclos, secundário e superior), seguidos de debate; Sessões Plenárias, com apresentação e discussão de um trabalho académico ou um tema de actualidade na política educativa. 85 em todos os encontros e congressos do MEM, para além de todos os outros que tenham a ver com a profissão, nomeadamente muito ligados à Língua. (Anexo 3: 2). No que diz respeito à Educadora B, na sua prática pedagógica utiliza o Método João de Deus. Já na sua infância frequentou o Jardim-Escola João de Deus onde, curiosamente, exerce a sua actividade profissional há já vinte anos. Realizou a sua formação inicial na Escola Superior de Educação João de Deus e mais tarde concluiu um Complemento de Formação em Animação Sócio-Cultural, no Instituto Superior de Educação Jean Piaget, ficando equiparada a licenciada. A nível da sua formação contínua vai a Seminários que ocorrem durante o ano. (Anexo 3: 16). Das cinco Educadoras inquiridas esta é a única que exerce funções na rede privada, sendo que, as restantes quatro, sempre trabalharam na rede pública da Educação Pré-Escolar, à excepção da Educadora D, que no início da sua actividade como Educadora de Infância, exerceu funções na rede privada, num Jardim de Infância de Solidariedade Social. A Educadora C realizou a sua formação inicial na Escola Normal de Educadores de Infância, tem vinte e seis anos de serviço e terminou o Complemento de Formação Científica e Pedagógica de Educadores de Infância, que lhe conferiu o grau de licenciada, em 2006. (Anexo 3: 25). Reivindica-se utilizadora da Metodologia de Trabalho de Projecto (MTP), por considerar que as crianças estão mais interessadas, uma vez que as ideias e interesses provêm delas. (Anexo3: 25-26). Tem realizado formação contínua, quer através de Acções de Formação em que se inscreve, quer através das Acções de Formação do programa FOCO. A Educadora D formou-se, como bacharel, em Educadora de Infância, na Escola Normal de Educadores de Infância e terminou em 1994 o CESE em Gestão e Administração Escolar, que a equiparou a licenciada. Mais recentemente, em 2004, terminou um Mestrado em Didáctica das Ciências, que lhe conferiu o grau de Mestre. Exerce a sua actividade como Educadora de Infância há vinte e seis anos, trabalhando há muitos anos na rede pública e, actualmente, num Jardim de Infância localizado num meio urbano, com quatro lugares. A sua prática pedagógica não se encontra ligada cem por cento a nenhum modelo pedagógico específico, mas assume que tem uma relação forte com o Movimento da Escola Moderna Portuguesa (MEM), na medida em que o considera uma “referência forte” (Anexo 3: 36-37). Tem realizado diversa formação contínua, procurando manter uma certa actualização. (Anexo 3: 36). A Educadora E exerce a sua actividade como profissional de Educação de Infância há vinte e três anos, na rede pública, e trabalhou sempre em aldeias, no meio 86 rural. Esta Educadora não tem “nenhum método específico que aplique, portanto é uma mistura de várias correntes” (Anexo 3: 63). A sua formação inicial foi realizada na Escola Normal de Educadores de Infância e terminou, em 2006, o Complemento de Formação Científica e Pedagógica de Educadores de Infância, obtendo o grau de licenciada. Tem assistido a acções de formação, a seminários, a workshops e a acções de formação contínua com créditos. (Anexo 3: 63). Foi em função dos registos biográficos atrás referidos que se justifica a escolha das educadoras seleccionadas para o nosso estudo, na medida em que eram detentoras de um «curriculum vitae» adequado para corresponderem às exigência desse estudo. 6.3 – ANÁLISE DOS DADOS A partir da transcrição das entrevistas, da sua leitura e análise atenta, elaborámos, inicialmente, uma Tabela de Análise dos Conteúdos (Anexo 4) 14 , para posteriormente, partirmos para a organização e sistematização do discurso das Educadoras de Infância entrevistadas. Como já foi referido estabelecemos seis temas que passamos a mencionar: A Especificidade da Avaliação no Jardim de Infância; A Centralidade da Avaliação Formativa; A Avaliação Sumativa: Que Funções?; A Avaliação Formadora; Riscos da Avaliação no Jardim de Infância e Implicações da Recusa da Avaliação no Jardim de Infância. Neste sentido, passamos a apresentar a fundamentação de cada uma destas categorias através da construção de grelhas - Categorias de Análise dos Discursos Produzidos pelas Educadoras (Anexo 5) 15 , uma vez que podem evidenciar de uma forma mais clara as diferenças, as semelhanças e as singularidades dos discursos produzidos pelas várias Educadoras entrevistadas. 14 Anexo 4 - Tabela de Análise dos Conteúdos das Entrevistas: 1 - A Importância da Avaliação no Jardim de Infância – Porque é que importa avaliar?; 2 - A Avaliação no Jardim de Infância e a Avaliação na Escola – O que as distingue?; 3 – Procedimentos de Avaliação – Como avalia?; Que procedimentos? Que dispositivos? Que instrumentos?; 4 – Periodicidade da Avaliação – Quando avalia?; Tem dias/tempo específico para realizar a avaliação?; 5 – Intervenientes na Avaliação – Com quem avalia?; 6 – Finalidades da Avaliação/Que decisões se assumem no Jardim de Infância a partir da Avaliação? – Que potencialidades e utilidade tem a avaliação?; Formas de Avaliação – Podem existir riscos inerentes à forma como se avalia?; 7 – Ausência de Avaliação – Que perigos e consequências? 15 Anexo 5 – Categorias de Análise dos Discursos Produzidos pelas Educadoras Entrevistadas. 87 6.3.1 – A ESPECIFICIDADE DA AVALIAÇÃO NO JARDIM DE INFÂNCIA Relativamente à Especificidade da Avaliação no Jardim de Infância e baseando- -nos no discurso de cada uma das Educadoras de Infância entrevistadas, procurámos dar ênfase àquilo que é comum a todas elas e aos aspectos que se apresentam substancialmente diferentes e que evidenciam uma clara distinção de conceitos e de práticas, radicados essencialmente no modelo pedagógico que seguem. A leitura dos discursos das Educadoras entrevistadas permite constatar, de imediato, que todas sem excepção defendem a especificidade da avaliação no Jardim de Infância. Fazem-no através de duas vias, por oposição à avaliação que se pratica na Escola e, também, pela afirmação das dificuldades de avaliar no Jardim de Infância. Foi consensual a valorização atribuída por todas as Educadoras de Infância à avaliação realizada no Jardim de Infância em detrimento da avaliação produzida na Escola. Assim, a Educadora A refere que, contrariamente ao que se passa no Jardim de Infância, “Na Escola há os tempos formais de avaliação (...) que são sempre muito limitativos, porque a criança nesses momentos poderá corresponder ou não aquilo que lhe é pedido” e acrescenta que “a avaliação tem que ser constante e formativa” (Anexo 5: 1), porque “avaliar faz parte, faz parte do processo de ensino/aprendizagem. É uma prática constante. Temos sempre, sempre que avaliar. Planificamos, avaliamos para reestruturar as estratégias, para ver o que é preciso fazer a seguir.” (Anexo 5:1) A Educadora C considera que a “avaliação da Escola é uma avaliação mais quantitativa (...)” e que no “Jardim de Infância (....) é uma avaliação mais positiva, porque é feita continuamente (...)” valorizando a evolução da criança, “os seus progressos, o que ela já adquiriu, o que ela já sabe mais.” (Anexo 5: 1). A Educadora D defende que a avaliação “no Jardim de Infância (...) tem que ser fundamentalmente baseada num processo prolongado (...), tem que ser essencialmente formativa. (...) de observar, de recolher múltiplos dados, múltiplas evidências (...)” 88 (Anexo 5: 1), enquanto que na «avaliação no 1.º Ciclo (...) a grande ênfase é a avaliação “produto final”, (...) a avaliação sumativa em que é preciso dar uma informação para os pais levarem.» (Anexo 5: 1) Por sua vez, a Educadora E revela relativamente à diferença que existe perante a Escola, que “no Jardim, (...) estamos muito mais sensibilizadas para o bem-estar da criança, para o bem-estar emocional e psicológico e afectivo e para este aspecto da relação do adulto com a criança”, afirmando que, “a maior parte das Educadoras estão muito atentas a este aspecto do desenvolvimento da criança”, enquanto que na Escola, “o Professor está mais preocupado (...) com a criança, se atingiu ou não atingiu aqueles objectivos que o programa exige e (...) com essa preocupação, perde-se a observação da criança no seu bem estar afectivo, psicológico e emocional” e que (...) são riscos grandes que na Escola se correm (...)” (Anexo 5: 1). É a Educadora B que expressa a posição mais singular no conjunto dos depoimentos recolhidos. A avaliação, para esta educadora, é “tão importante num lado como noutro”, argumentando que “é diferente, tem que ser diferente, porque o espaço é diferente e o tempo de crescimento e de maturação também é diferente do Pré-Escolar” e que “o tipo de períodos em termos de Pré-Escolar (...) não podem ser tão estáticos, não podem ser tão exigentes, como em termos de 1.º Ciclo.” (Anexo 5: 1). Uma leitura mais atenta e pormenorizada do seu testemunho permite que compreendamos que, ao contrário dos restantes depoimentos, este distingue a avaliação no Jardim de Infância da avaliação na Escola em torno da dimensão da exigência que no primeiro contexto referido tenderia a ser, na sua opinião, menor. Trata-se de uma perspectiva a reter, já que as restantes educadoras valorizaram, sobretudo, as propriedades educativas distintas de ambos os contextos, que se explica pelo vínculo da entrevistada em questão ao modelo do Jardim-Escola João de Deus, onde, como a própria confessa, existe uma grande familiaridade entre a organização dos espaços do Pré-Escolar e das suas actividades com o 1.º Ciclo. É esta entrevistada que descreve a sala dos meninos de 5 anos, referindo que “eles já estão numas salas que têm carteiras, como se fosse um 1.º Ciclo (...) mas tem carteiras individuais e cada um com o seu material (...)” (Anexo 3: 23) Como se sabe e já foi referido neste trabalho, no Jardim-Escola João de Deus e de acordo com as características do Método João de Deus, as crianças iniciam, aos 5 anos, as aprendizagens que as outras crianças apenas irão realizar quando ingressarem na Escola do 1.º Ciclo. É esta característica do modelo pedagógico que a Educadora B 89 perfilha que explica o sentido do seu discurso sobre a especificidade da avaliação no Jardim de Infância, o qual adquire maior clareza quando é a própria educadora que, no decurso da entrevista, acaba por afirmar que “têm que ser avaliados de uma maneira específica (...) porque eles já adquirem conhecimentos sólidos, em termos de escrita, de matemática, de leitura (...) ” (Anexo 3: 17-18). Isto é, a especificidade do processo de avaliação no Jardim de Infância para esta educadora só o é, em termos de grau de exigência. De resto, nada a distingue, em termos substanciais da avaliação que ocorre nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico. Veja-se, a este respeito, o que a mesma nos desvenda quando considera que “É em termos de Bom, há Bom (...) Muito Bom... acaba por ser uma avaliação qualitativa que nós, em termos de 5 anos, há coisas que podemos comparar de uma criança para a outra, em termos de trabalhos que efectuaram.” (Anexo 3: 18) e (Anexo 6) 16 . De tal modo que “Eles são avaliados sempre no final de cada período.” (Anexo 3: 18) Se a oposição face à avaliação que se pratica nas escolas do 1.º Ciclo constitui uma estratégia de afirmação através da qual se valoriza a especificidade do Jardim de Infância, há que reconhecer, como já foi afirmado antes neste trabalho que a outra via de argumentação em função da qual se defende tal especificidade é aquela que visa valorizar as dificuldades do acto de avaliar naquele contexto, devido à complexidade e riqueza das interacções que aí têm lugar e, igualmente, devido à avaliação das finalidades educativas que aí se perseguem. As dificuldades apontadas pela Educadora B estão muito relacionadas com o tipo de projecto educativo que relativamente ao Jardim de Infância ocorre no Jardim- -Escola João de Deus, em que, como já tivemos oportunidade de mencionar anteriormente, o Jardim de Infância e o 1.º Ciclo quase se confundem. Daí o aparecimento das dificuldades que nos transmite: “(...) é mais difícil avaliar uma criança em Pré-Escolar (...) porque há coisas no Pré-Escolar, desenvolvimentos da criança (...) que ainda não estão bem solidificados e portanto, acaba por ser um bocadinho difícil (...) porque há conhecimentos que eles ainda não têm (...) não os têm bem interiorizados ainda.” (Anexo 5: 3). E continua a falar dessas dificuldades apontando como factor a valorizar, o tempo de crescimento da criança: “o tempo de crescimento e de maturação também é diferente (...)” (Anexo 5:3). Pela apresentação das suas ideias talvez 16 Anexo 6 – Fichas de Avaliação/Instrumentos de Avaliação utilizados no Jardim de Infância pelas Educadoras Entrevistadas. 96 evidências e se calhar não podemos inferir nada, se calhar a gente só pode chegar ao final e dizer assim no relatório: “Parece-me que...”» (Anexo 3: 54). Eis-nos perante um diálogo sobre o qual vale a pena reflectir, de forma a compreender a exequabilidade das pretensões da Educadora E e a prudência da Educadora D quer quanto às implicações de ambas, do ponto de vista da avaliação, quer quanto às possibilidades de se adequarem ao que supõe ser um projecto de avaliação formativa. Até que ponto a informalidade da Educadora E nos expressa, na prática, a recusa da avaliação? Até que ponto a prudência da Educadora D não constitui uma estratégia de negação da mesma? São questões às quais não se pode responder através deste trabalho, ainda que mereçam ser valorizadas como questões necessárias no âmbito da reflexão sobre a avaliação. Em suma, pode considerar-se que há um apreciável consenso em torno da ideia que a avaliação formativa tende a caracterizar as práticas de avaliação que ocorrem no Jardim de Infância. Eis-nos perante discursos que se constróem em torno da afirmação dos princípios. Será que, no entanto, tais discursos são consequentes do ponto de vista das suas implicações praxeológicas? É essa a reflexão pela qual pretendemos enveredar a partir da análise dos discursos das entrevistadas, em torno das duas categorias atrás enunciadas que não foram ainda objecto de interpelação, aqueles que têm a ver, em geral, com a visibilidade do trabalho realizado e, em particular, com a visibilidade do trabalho realizado pelas crianças. A Educadora A afirma, então, que “(…) também avaliamos para comunicar com os pais (…) e com os nossos parceiros educativos (...) porque o Jardim de Infância é um contexto institucional onde se desenrola um processo de ensino/aprendizagem (…) temos as nossas Orientações Curriculares (…)” (Anexo 5: 6). As palavras da Educadora A podem ser um exemplo dessa notoriedade que é conferida ao trabalho realizado, quando refere que “(…) O Educador tem de… tem como dever organizar logo de início o espaço e os materiais para que o modelo, não é?... Aconteça. E a rotina do trabalho. E depois temos de partilhar isso com os meninos, sempre, para eles se apoderarem do que está a acontecer. Porque aquilo não é do Educador, aquilo é do Educador e das crianças (…)” (Anexo 4: 11). Gostaríamos de reflectir sobre a expressão “para eles se apoderarem do que está a acontecer”, que para 97 nós pode constituir uma forma de tornar visível todo esse trabalho que está a ser realizado no Jardim de Infância. Esta preocupação em “mostrar”, fazer “tomar consciência” do que se está a fazer, dando-lhe importância, dando-lhe valor e visibilidade, pode também ser apreciada quando esta Educadora diz: “aquilo”. Para nós este “aquilo” representa o trabalho que foi feito, que se está a processar, que está a decorrer e que é a realidade do que se passa naquele contexto educativo a que chamamos de Jardim de Infância. Mais à frente, afirma: “(…) Num trabalho… aquele menino conseguiu e escreve-se, porque isso é a nossa memória. Porque se nós não escrevermos, temos de registar sempre as coisas e depois discuti-las (…)” (Anexo 4: 11). E é a adopção desta prática diversificada e diária da elaboração de registos que esta Educadora assume, realizada no dia-a-dia, que confere, sem dúvida, toda a visibilidade àquilo que, noutros contextos de Educação Pré-Escolar, pode tornar-se invisível e não ser nem percepcionado, nem depois valorizado como fazendo parte integrante de uma avaliação de cariz essencialmente formativo. E, prosseguindo, vamos encontrando no discurso da Educadora A outras informações que evidenciam essa necessidade de conferir visibilidade ao trabalho que está a ser realizado: “(…) O Educador monitoriza o trabalho e dá apoio e faz o chamado scaffolding ao trabalho que está a ser desenrolado. Os meninos têm o Plano, através do Plano de Actividades conseguem visualizar o que fazem e o que não fazem e podem fazer essa avaliação em grupo. Para haver devolução de… feedback, há o feedback do que o grupo pensa. E assim: “Olha não fizeste isto… não tens feito isto, queres ajuda? (…)” (Anexo 4: 12). As rotinas, muitas vezes, embora não se lhes dê a devida importância, ou possam ser vistas por alguns como algo que não tem muita novidade, e que até se pode considerar “banal”, “básico”, sem tanto protagonismo como acontece com a realização dos projectos propriamente ditos e a que normalmente damos mais enfoque, são, contudo, momentos excelentes que dão visibilidade a grande parte do trabalho desenvolvido no dia-a-dia e que continuamos a encontrar no discurso da Educadora A “(…) Portanto, não estão a aprender o número e a quantidade em abstracto, estão a aprendê-lo contextualizado. E é muito interessante, porque eles contam: “Faltou um, dois, três, quatro… hoje faltaram quatro meninos.” E depois dizem quem são. Fazem este trabalho muito contextualizado e isto é muito interessante (…)” (Anexo 4: 13). Para além das múltiplas circunstâncias em que decorre esta avaliação formativa, existem outros momentos em que ao mesmo tempo que ela ocorre também está a 98 demonstrar visibilidade ao trabalho que está a ser levado a efeito no Jardim de Infância, como nos revela numa outra afirmação da Educadora A: “(...) Levam questões para casa, vão procurar nos livros, pronto. E depois sistematizamos a informação e devolvemo-la, porque a informação, o que aprendemos, se ficar só para nós não serve para nada. Só serve se nós passarmos aos outros. (…)” (Anexo 4: 14). Uma outra forma que expressa a necessidade de tornar visível o trabalho que vai sendo realizado, são os riquíssimos registos que constam do “(…) Centro Documental em que temos os livros e as produções dos meninos. A nível de espaço, juntam-se as mesas e depois estes instrumentos que são os tais informantes da regulação formativa, porque nos informam e regulam, não é? Estão juntos. Portanto, estão num espaço para serem visualizados e apropriados pelos meninos. (…)” (Anexo 4: 14). É esta forma de falar do Centro Documental que denuncia claramente que, os livros e as produções dos meninos, podem ali ser revistos, recordados, servirem de base de pesquisa para outros trabalhos, servir para se poder verificar tudo aquilo que se foi fazendo ao longo do ano, mostrando as várias vivências e conferindo total visibilidade ao trabalho levado a cabo. Para além de cada trabalho ter sido um processo construído passo a passo pela criança e pelo grupo, sempre em interacção com todos, no final da sua execução ele ainda é muito valorizado e por isso adequadamente arquivado no “Centro Documental”. A Educadora C, ao referir-se à forma como vai avaliando com as crianças, e que é central no que pode ser designado por Metodologia de Trabalho de Projecto (MTP), da qual se diz adepta, acrescenta: “(…) e todos os outros registos dos projectos que realizam, aquilo que é mais significativo (…)” (Anexo 4: 17). Assim, consideramos que tudo aquilo que é feito no sentido de tornar memorável um projecto é uma forma que espelha o trabalho realizado no Jardim de Infância, num determinado momento e num determinado contexto. Pensamos, a este propósito, que cada vez mais se tem vindo a notar, de um modo geral, uma crescente preocupação com a necessidade das Educadoras de Infância efectuarem com as suas crianças registos, quer individuais, quer colectivos, pois colocam a criança e o grupo em acção, através deste tipo de avaliação de cariz essencialmente formativo, aproveitando-se todos os momentos, mesmo aqueles que possam parecer, à primeira vista, mais insignificantes. A partir do discurso da Educadora D podemos constatar que existe da sua parte uma enorme preocupação com o registo, mas parece-nos que será mais a nível dos seus registos pessoais, que ela própria efectua, justificando que “(…) ninguém tem memória 99 de elefante (…)” (Anexo 5: 6). Portanto, um registo mais de cariz de observação, da parte do adulto. No entanto, também existem actividades de avaliação formativa realizadas pelas crianças e que podem tornar visível todo o trabalho realizado como, por exemplo, podemos verificar nas suas afirmações: “(…) recorro aos tais livrinhos, que são pequeninos portfólios dum projecto que se fez. Por exemplo, o Livro de Identidade foi um deles em que trabalhámos várias áreas desde o início do ano. Portanto foi o corpo humano, os aniversários, a família, a casa, a habitação, os povos do mundo e as características físicas e depois condensámos tudo isso num livrinho. Então cada página do livro era… tinha uma história. Era o nome, depois a outra era – eu sou um menino – e tenho xis de altura, depois a outra era - faço anos em tal dia – depois pintavam um bolinho com as velinhas com o número de velas, depois era a família, a casa, tenho amigos, os meus amigos… Condensou-se isso tudo num livro – O Meu Livro de Identidade. (…)” (Anexo 4: 25). Este tipo de construção de um “portfólio pequenino”, como foi caracterizado pela Educadora D e realizado por cada criança, evidencia o trabalho que foi levado a cabo pelas crianças, em grupo e depois especificamente por cada uma delas, ao construir o seu “Livro de Identidade.” Este é apenas um exemplo a que recorremos para justamente verificarmos que se encontra embuído e está ligado a uma avaliação formativa e que simultaneamente serve para dar visibilidade ao trabalho realizado no Jardim de Infância. A Educadora E não nos mostrou muito através das suas afirmações acerca desta dimensão da visibilidade do trabalho efectuado, que pode advir da avaliação formativa que se põe em prática com as crianças. Referiu-se sobretudo ao impacto que o seu trabalho tem junto dos pais das crianças, quando contam certas formas das crianças se comportarem e de alterarem alguns hábitos, ligados a hábitos de alimentação mais saudável e a questões ecológicas, que provêm de aquisições de conhecimentos feitas no Jardim. (Anexo 5). 100 6.3.3 – A AVALIAÇÃO SUMATIVA: QUE FUNÇÕES? A avaliação sumativa é realizada no Jardim de Infância e ocorre sempre que é necessário fazer-se um balanço, quer no final de um período lectivo, quer no final do ano lectivo ou quando a criança termina a frequência da Educação Pré-Escolar. Este tipo de avaliação desempenha uma função crucial no Jardim de Infância, pois serve para transmitir informações aquando da transição da criança do Pré-Escolar para o 1.º Ciclo, para assegurar a passagem de testemunho para outros Educadores de Infância, servindo também para se poder realizar um balanço do trabalho realizado. Para isso, o Educador tem de se apoiar noutros tipos de avaliação que tenha efectuado, baseando-se em vários elementos informativos que possam contribuir para realizar tal tipo de avaliação. Nos discursos de todas as Educadoras entrevistadas há referências à avaliação sumativa. É considerada para as cinco Educadoras como muito útil para que seja possível efectuar a transmissão das informações necessárias, relativas às crianças, quando estas transitam para o 1.º Ciclo. A Educadora A expressa claramente essa ideia, referindo-se às directrizes que constam, a este respeito, nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Chega mesmo a afirmar que «(...) todo o enquadramento legal vai no sentido de haver uma continuidade entre Jardim de Infância e Escola do 1.º Ciclo. Aliás, estamos integrados em Agrupamentos Verticais (...)» e continua, afirmando “(...) partilho a avaliação com outros. Tenho os colegas do 1.º Ciclo (...)”. (Anexo 5: 8). Também a Educadora B se refere a essa passagem de informação ao dizer: “(...) Aqui é uma prática, quando vão para o 1.º Ciclo, nós passamos sempre a informação à Professora do 1.º Ciclo para ter consciência a todos os níveis, desde a aprendizagem, como do comportamento, como de... (...)” (Anexo 5: 8). A Educadora B diz: “(...) Nós aqui temos que ver temos mesmo de os avaliar para passar o conhecimento à colega do ano seguinte, portanto acho que isso é importante (...) e essa informação, esse conhecimento que nós temos da criança é passado à Professora que os segue, que vai pegar nele, entre aspas, e que vai ficar com ele (...)” (Anexo 5: 9). 101 Referindo-se às Fichas de Avaliação, 20 por si preenchidas, a Educadora C refere que “(...) As Fichas ficam arquivadas no Jardim. No final do ano costumamos reunirnos com os Professores do 1.º Ciclo para conversar sobre aquelas crianças que transitam do Jardim de Infância para o 1.º Ciclo. Mas, não passamos as Fichas, portanto são só para consulta (...) É uma conversa informal em que falo das características de cada criança. (...)” (Anexo 5: 8). A Educadora D relata-nos um pouco da sua experiência de há uns anos atrás, quando trabalhava num Jardim de infância que estava integrado num Território Educativo de Intervenção Prioritária, (TEIP), em que existia um documento que se denominava Ficha de Transição para o 1.º Ciclo e que era passado às respectivas Professoras. Actualmente, conta-nos que “(...) É um relatório descritivo, de final de ano, de final de ciclo, não é? (...) só respeitando as áreas curriculares. (...)” (Anexo 5: 8). Entretanto, a Educadora E informa-nos que “(...) depois que surgiu esta organização dos Agrupamentos, passou-se a fazer uma avaliação com umas Fichas de Avaliação (...) e uma terceira Ficha que é só para os de 5 anos, 5 – 6 anos, no último período (...) Para os que vão transitar para o 1.º Ciclo (...)” (Anexo 5: 8). Verificámos ainda que a avaliação sumativa apresenta uma função de balanço que é realizada e que é consensual para todas as Educadoras. A Educadora A refere-se ao balanço mostrando-nos alguns dos momentos em que é necessário recorrer a ele. Neste contexto afirma: “(...) aqueles momentos mais formais, chamemos-lhe assim, de avaliação, em que se pára para se fazer, para ver então como é... as estratégias, como é que está o currículo e a avaliação? (...) se o Plano de Actividades for mensal, quando se termina também tem de se avaliar, mas convém não deixar passar muito tempo. (Anexo 5: 9). Para a Educadora B, referindo-se à Ficha de Avaliação que utiliza, diz que “a Ficha acaba por ser um registo (...) uma avaliação global da criança (...)” e refere também que “(...) Muitas vezes, uma pessoa, no dia-a-dia, acaba por haver certas questões que nos escapam e ao sentarmo-nos e avaliarmos, acabamos por tomar muito mais consciência da própria criança em si (...)” (Anexo 5: 9). Em relação a esta questão, a Educadora C, para além da avaliação contínua que vai sempre realizando, refere: “fazemos também a avaliação, uma avaliação mais, como 20 Anexo 6 – Fichas de Avaliação/Instrumentos de Avaliação utilizados no Jardim de Infância pelas Educadoras entrevistadas. 102 é que eu hei-de dizer... (...) Mais formal, duas vezes no ano. Em Janeiro, o primeiro momento de avaliação e o segundo momento no final do ano lectivo (...)” (Anexo 5: 9). A Educadora D utiliza mesmo as palavras avaliação sumativa no seu discurso e declara com toda a convicção: “(...) no Jardim de Infância eu acho que há lugar para esse tipo de avaliação sumativa, avaliação final que se destina a outros, a alguém (...) É um relatório descritivo de final de ano, de final de ciclo (...) Acaba o ciclo... só respeitando as áreas curriculares (...) E então, se me pedirem eu até posso elaborar um pequeno relatório descritivo (...)” (Anexo 5: 9). Este tipo de avaliação sumativa também pode ser encontrada nas palavras da Educadora E, quando, referindo-se ao 3.º período, afirma que “(...) temos então uma avaliação mais descritiva 21 e baseada nas áreas de formação. Por exemplo, vamos descrever sobre o conhecimento de si próprio, se sabe o seu nome, se sabe onde mora, onde nasceu, a sua idade, por exemplo. Mas, isto depois não tem tópicos... nós depois é que pomos isto conforme nós entendemos e estamos a basear-nos nas Áreas de Conteúdo das Orientações Curriculares (...)” (Anexo 5: 9). Constatámos ainda, relativamente à avaliação sumativa que é realizada nos vários Jardins de Infância onde estas cinco Educadoras exercem as suas funções que o facto de esta ser efectivamente levada a cabo, tem, simultaneamente, na sua origem as exigências relativas à administração. Assim, todas as Educadoras se referiram à necessidade de a colocar em prática, justamente para responder a estas exigências que lhes são solicitadas. A Educadora A aponta, sobretudo, o documento das Orientações Curriculares como fonte desse tipo de exigências, referindo que “Há que encontrar tempos... (...)”, acrescentando ainda “(...) Porque não avaliar no Jardim de Infância? Porque trabalhamos no Jardim de Infância, porque o Jardim de Infância é um contexto institucional onde se desenrola um processo de ensino/aprendizagem (...) porque avaliar faz parte, faz parte do processo de ensino/aprendizagem (...) temos um determinado currículo, temos as nossas Orientações Curriculares (...)” (Anexo 5: 10). Para a Educadora B essas exigências da administração estão muito claras no seu discurso. Neste âmbito, refere: “(...) Nós aqui (...) temos mesmo de os avaliar para passar o conhecimento à colega do ano seguinte (...) Em termos de João de Deus temos um método específico (...) são avaliados, têm que ser avaliados de uma maneira 21 Anexo 6 – Fichas de Avaliação/Instrumentos de Avaliação utilizados no Jardim de Infância pelas Educadoras entrevistadas. 103 específica (...) Eles são avaliados sempre no final de cada período 22 (...) portanto, no fim do 1.º, 2.º e 3.º período – três vezes por ano (...)” (Anexo 5: 10). Também, a Educadora C revela com toda a clareza, as exigências da administração, face à avaliação que tem que realizar, explicando que “(...) Nós possuímos uma Ficha de Avaliação que foi adoptada a nível de Conselho de Docentes, foi aprovada em Conselho Pedagógico, portanto é essa que utilizamos (...) Pronto, isto foi combinado em Conselho de Docentes (...)” Refere-se ainda àquilo que está definido nas Orientações Curriculares, afirmando “(...) Faz parte das Orientações Curriculares (...)” (Anexo 5: 10). A Educadora D esclarece “(...) No nosso Agrupamento, neste momento (...) aquilo que está uniformizado no Agrupamento (...) É um relatório descritivo, de final de ano, de final de ciclo (...) foi a nível de Reunião de Educadores (...) As Orientações Curriculares têm isso muito claro. Claro, não é nenhum instrumento definido (...)” (Anexo 5: 10). Finalmente, a Educadora E, em relação a este tipo de avaliação sumativa que é realizada nos Jardins de Infância do seu Agrupamento, explica-nos que: “(...) Estas Fichas... Nós no nosso caso, por acaso, foi em Conselho de Docentes de Educadores de Infância. Portanto, arranjámos, cada colega trouxe algumas sugestões de outros Agrupamentos que conhecia e depois observámos e adaptámos à nossa situação e melhorámos conforme achámos que era conveniente. E, presentemente, ainda estamos a melhorar, a tentar melhorar as Fichas 23 que utilizamos para a avaliação das crianças (...)” (Anexo 5: 10). Em jeito de conclusão e baseando-nos em tudo aquilo que foi mencionado pelas entrevistadas, consideramos que as exigências da administração, dos Agrupamentos constitui uma das razões que conduz à aceitação da avaliação sumativa, a qual não é objecto de contestação, até porque os instrumentos de avaliação ou foram construídos de forma colegial pelas educadoras (Ver depoimento das entrevistadas D e E) ou assumem especificidades inequívocas (Ver depoimento da entrevistada D). 22 Anexo 6 – Fichas de Avaliação/Instrumentos de Avaliação utilizados no Jardim de Infância pelas Educadoras entrevistadas. 23 Anexo 6 - Fichas de Avaliação/Instrumentos de Avaliação utilizados no Jardim de Infância pelas Educadoras entrevistadas. 104 Note-se, igualmente, que mesmo nos casos das Educadoras A e C, que não nos permitem constatar o impacto e a forma de tais exigências, se verifica que há uma aceitação expressa da necessidade de existir momentos de avaliação sumativa. A entrevistada B, devido ao tipo de vínculo que mantém com o Modelo João de Deus e dado o peso do modelo de educação escolar na organização da acção que tem lugar no Jardim de Infância, não impõe nenhum tipo de objecção à avaliação de tipo sumativo, o que, afinal, é a posição mais esperada face às opções pedagógicas desta entrevistada. Em suma, a avaliação sumativa, na opinião das entrevistadas não é, pelos vistos, um tipo de avaliação que impede a afirmação da singularidade educativa do Jardim de Infância, ainda que, reconheça-se, essa poderia ser uma questão a explorar. 6.3.4 – A AVALIAÇÃO FORMADORA A importância que a avaliação formadora assume nos discursos das educadoras foi abordada a partir de quatro sub-categorias consideradas: (i) a nível da participação das crianças; (ii) a configuração dos instrumentos/dispositivos que possa potenciar essa participação; (iii) o papel do educador como elemento de mediação e (iv) o impacto da avaliação no desenvolvimento do raciocínio sócio-moral e na afirmação de um projecto de cidadania. A imprescindível participação das crianças na avaliação formadora está totalmente presente no discurso da Educadora A, através de tudo aquilo que foi referindo, ao longo da sua entrevista, fruto do seu vínculo ao Movimento da Escola Moderna. Podemos, a título de exemplo, referir e citar algumas das circunstâncias em que essa participação das crianças é efectuada, uma vez que são inúmeros os momentos em que esta decorre neste Jardim de Infância do MEM. Por conseguinte, a Educadora A vai-nos dizendo: “(...) avaliamos com, em interacção com as crianças e temos tempos para a avaliação (...) nós avaliamos sempre em interacção social (...)” Daí que acrescente “diariamente faz-se o balanço (planifica-se o que se vai fazer (...) sempre em Conselho, que é o grande grupo (...) ao final da manhã avaliamos o que se fez e (...) apresentam-se resultados das produções mais significativas (...), os colegas que 105 terminaram um projecto ou um trabalho que queiram mostrar aos colegas, vão contar como foi (...). E aí está a decorrer a avaliação (...)”. Uma avaliação que é inerente ao trabalho que se realiza. As comunicações são muito importantes, porque os meninos partilham o que fizeram, como fizeram e o resultado final (...)” (Anexo 5: 11). É no discurso desta educadora que os quatro itens que definimos como capazes de permitir a afirmação de um projecto de avaliação preocupado com a dimensão formadora desta operação se evidenciam de forma mais explícita e coerente. Verifica-se que as crianças são protagonistas no decurso do processo de avaliação porque há uma organização pedagógica e instrumentos ao serviço dessa organização que permitem e estimulam tal participação. Organização essa em função da qual se compreende o papel de mediação pedagógica da educadora, potenciando tal protagonismo, que decorre de uma opção educativa matricial por um projecto de educação de cidadania activa e crítica. “As comunicações são muito importantes, porque os meninos partilham o que fizeram, como fizeram e o resultado final (...)” (Anexo 5: 11). A Educadora C, ainda que num registo diferente, também evidencia a participação das crianças neste tipo de avaliação e afirma: «(...) Muitas vezes com as próprias crianças (...) Quando conversamos sobre aquilo que fizeram, sobre aquilo que já foram capazes de fazer (...) E verificar com as crianças... quais foram os seus progressos, o que ela adquiriu, o que ela já sabe mais (...) Sim, avaliam, vão avaliando as várias etapas (...) também vêem a sua evolução, através de tudo o que realizam, as crianças vão vendo que cada dia que passa vão fazendo cada vez melhor (...) Quando a criança está a realizar um trabalho em que eu vejo que houve uma evolução grande, eu converso com a criança (...) “Vês já foste capaz de fazer melhor” (...) e a criança cada vez se esforça mais (...) as actividades são planificadas em conjunto com as crianças. E no fim (...) fazemos a avaliação (...) a forma como decorreu (...) vão ver o que correu melhor, quais os pontos que poderiam ter decorrido de uma forma mais positiva (...) as próprias crianças conseguem chegar lá (...) Já estão habituadas a fazer esta reflexão e a serem auto-críticas em relação ao seu comportamento, em relação a todas as vivências (...) » (Anexo 5: 11). Relativamente ao discurso produzido pela Educadora D, em relação à participação das crianças nesta avaliação, evidenciou vários momentos em que isso acontece. Existe a avaliação realizada em grande grupo «(...) E então, pomos em comum e estamos a avaliar (...) através do diálogo com o grupo e aí é o grupo que se auto-avalia (...) dentro do possível, ao longo do dia faço a avaliação com eles (...) Vêm mostrar: “Eu 112 sei quê... (...) Se se avaliar quantitativamente, é erradíssimo, aliás, mesmo a nível do 1.º Ciclo está-se a caminhar para a avaliação qualitativa e não quantitativa. “Faz muito, pouco... é uma das coisas... que os Educadores às vezes avaliam e... sim/pouco/às vezes... não tem jeito nenhum. Eu acho que nas avaliações devemos realçar as atitudes positivas, as conquistas dos meninos, porque é assim que conseguimos (...)» (Anexo 5: 16). A Educadora C refere-se ao preenchimento da Ficha de Avaliação que é comum a todos os Jardins de Infância do seu Agrupamento e afirma: «(...) É por cruzes, mas tem depois uma parte de desenvolvimento, que eu me preocupo sempre, bastante, em efectuar, porque penso que é a que distingue... essa avaliação descritiva é que pode melhor distinguir as crianças umas das outras e falar da sua especificidade, não é? Cada criança é específica e tem a sua forma de ser e de evoluir . (...) “Adquiriu”, “Não Adquiriu” e “Em Desenvolvimento” 24 (...)» (Anexo 5: 16). Também a Educadora D mostra grande receio quanto ao tipo de avaliação circunscrita de habilidades e faz o seguinte comentário: “(...) Porque, por exemplo, eu fico apavorada quando vejo, por exemplo, colegas minhas a pegarem neste instrumento... que no fundo é uma listagem de itens e fazem disto a avaliação final (...)” (Anexo 5: 16). Finalmente, a Educadora E faz uma advertência importante referindo: “(...) A própria avaliação tem que ser bem avaliada, como é que se avalia? Tem que ser um processo muito ponderado, eu penso que sim, porque às vezes com a intenção de fazer funcionar muito bem as coisas, acaba por se estragar o que está bem (...)” (Anexo 5: 16). É interessante constatar dois factos relativamente á dimensão em análise. O primeiro tem a ver com o silêncio da entrevistada B face à problemática em questão, o que revela como se concebe a articulação entre o Jardim de Infância e a Escola do 1.º CEB no âmbito do modelo pedagógico do Jardim-Escola João de Deus e como a subordinação do primeiro face à segunda torna essa problemática, a da desvalorização da avaliação das habilidades, numa questão menor, o que contrasta com o discurso das restantes entrevistadas. O segundo facto, diz respeito a algo que transparece no discurso da Educadora D, quando esta se refere a algumas práticas de avaliação que constata existirem no 24 Anexo 6 - Fichas de Avaliação/Instrumentos de Avaliação utilizados no Jardim de Infância pelas Educadoras entrevistadas. 113 Jardim de Infância 25 . Trata-se de uma informação que nos permite compreender que a problemática da avaliação no Jardim de Infância está longe de ser uma problemática isenta de contradições, ambiguidades e equívocos. A eventual realização da avaliação pela negativa, foi um dos riscos apontados por todas as Educadoras. Educadora A salientou que o mais importante na avaliação é realçar as atitudes e positivas da crianças e deixou a seguinte observação: “(...) Faz muito, pouco... consegue atacar os cordões... é uma das coisas... que os Educadores às vezes avaliam e... sim/pouco/quase/às vezes... não tem jeito nenhum. Eu acho que nas avaliações devemos realçar as atitudes positivas, as conquistas dos meninos (...)” (Anexo 5: 17). A cautela, relativamente a uma avaliação pela negativa, é muito evidente nas palavras da Educadora B: “(...) talvez em determinadas coisas pode-se dar um alerta, mas há outras coisas que não, ficaríamos na dúvida (...) Rapidamente, dá o tal pulo, como nós dizemos (...) Embora esteja lá. Rebuscando, tem alguns momentos em que consegue, mas depois aquilo volta a recolher (...)” (Anexo 5: 17). As afirmações da Educadora C remetem para os perigos de se efectuar uma avaliação pela negativa e aconselha: “(...) não se deve partir muito da negativa, falar muito daquilo que eles ainda não conseguem fazer, mas falar mais de uma forma positiva, aquilo que a criança já adquiriu, o que é que já foi capaz (...)” (Anexo 5: 17). Também a Educadora D abordou alguns dos principais riscos de avaliar pela negativa e afirmou: «(...) Agora, há riscos... porque realmente se é um documento para transitar, há que ter cuidado com o que se escreve, não é? Agora, nem dar uma imagem desfasada da realidade nem dar uma imagem também muito negativista (...) saber que há uma área em que ele é mais fraco. Mas, eu normalmente, eu não digo que é mais fraco. Eu digo assim: “Suponho que vai necessitar de muito apoio e (...) Sobretudo, embora também me pareça que pode ser um ponto de apoio para o futuro, muita ajuda nesta área assim, assim, por isto, isto e isto.” Agora, há formas de a gente dizer as coisas... (...) Sobretudo, porque nós por erro, muitas vezes sem darmos conta, somos mais... temos mais facilidade em usar uma linguagem interpretativa e não uma linguagem descritiva. (...)» (Anexo 5: 17). 25 “(...) Porque, por exemplo, eu fico apavorada quando vejo, por exemplo, colegas minhas a pegarem neste instrumento... que no fundo é uma listagem de itens e fazem disto a avaliação final (...)” (Anexo 5: 16). 114 Revela-se interessante o modo como a Educadora E fala sobre a avaliação pela negativa, pois assume uma atitude de espera e de prudência relativamente á evolução da criança que desaconselha juízos precipitados. Assim, defende: “(...) O que é capaz, exactamente. E o que não é capaz, há-de ser. É bom que tome consciência do que não é capaz, mas sem, sem que isso a faça sentir inferior. Não é capaz, mas vai ser. Calma, está a crescer! Está a aprender. E portanto, nunca dizer... sempre com a esperança e confiança de que vai conseguir. Pode não conseguir ainda, de facto muitas coisas, não se consegue, mas há-de conseguir (...)” (Anexo 5: 17). 6.3.6 – IMPLICAÇÕES DA RECUSA DA AVALIAÇÃO NO JARDIM DE INFÂNCIA Dentro da problemática abordada neste ponto, sobre as implicações da recusa da avaliação no Jardim de Infância, foi nosso intuito compreender, face às objecções e aos problemas que temos vindo a desvendar, através da análise dos discursos das entrevistadas, se não estaríamos perante uma situação de recusa mitigada do acto de avaliar. A julgar pelas palavras das Educadoras que participaram neste estudo recusa-se a ideia de no Jardim de Infância se recusa avaliar as crianças. Neste sentido vale a pena começar por reconhecer o que afirma a Educadora A para justificar a importância da avaliação, entendida como um instrumento que permite combater a depreciação do Jardim de Infância, por parte dos colegas dos outros ciclos educativos. Relata-nos essa Educadora que “(...) uma colega, ontem (dizia) que um dos colegas do 2.º Ciclo disse que não entendia a importância do Jardim de Infância, porque era para aprender a recortar e ele tinha aprendido a recortar muito bem sem ter ido ao Jardim de Infância. Quando se lhes dá todo este trabalho que vamos realizando e se vamos falando, se podemos falar dele e se há comunicação (...) Quando se apercebem um pouco do trabalho que se realiza no Jardim de Infância ficam fabulosamente admirados e encantados (...) O facto de morrermos. Primeiro, o trabalho não se 115 desenvolve... morremos (...) não podemos deixar, porque avaliar faz parte, faz parte do processo de ensino/aprendizagem (...)” (Anexo 5: 18). A Educadora B afirma que o facto de não avaliar “Não terá sentido, precisamente por causa disso, ajuda no trabalho diário. É fundamental.” (Anexo 5: 18). Em relação a esta questão, a Educadora C é peremptória: “(...) Eu nem ponho muito isso em questão, porque acho que isso é quase impossível, não é? Não avaliar? Os perigos de não avaliar a nossa acção... ela não seria melhorada, não é? (...)” (Anexo 5: 18). Para a Educadora D avaliar “(...) É fundamental porque sem isso eu acho que é começar a fazer uma casa pelo telhado (...) acaba por se cair numa coisa, numa situação trinta vezes pior, que é, mais dia menos dia, aparece-nos um instrumento (...) pela frente, no qual nenhuma de nós teve intervenção e depois... toma, já tens aqui e agora preenche... E possivelmente é elaborado à luz de outro sector... Isso, isso é que é de temer (...) “ (Anexo 5: 18). A reacção da Educadora E é de surpresa e perplexidade e justifica: “(...) De não avaliar? Eu acho que não avaliar, eu acho que isso não acontece. Qualquer profissional de Educação de Infância minimamente preparado avalia (...) Agora se se não avaliar... Mas não avaliar como? Assim... É a Educadora estar a repisar assuntos que as crianças já adquiriram ou não estar a transmitir noções ou não proporcionar o desenvolvimento que elas já deveriam ter... Penso que esse é o maior risco (...)” (Anexo 5: 18). Em suma, não se pode afirmar que estamos perante uma recusa da avaliação, mas tão somente perante a recusa de uma avaliação que conduza à escolarização do Jardim de Infância. Relativamente ao medo de escolarizar a Educadora A falando de alguns receios do passado diz: “(...) Tínhamos um bocado, tínhamos muito, muito medo e muito receio também de escolarizar o Jardim de Infância. Temos de ter cuidado, não podemos deixar, porque avaliar (...) faz parte do processo de ensino/aprendizagem.” (Anexo 5: 19). Mais uma vez, as razões que a Educadora C refere e que podem evidenciar algum medo de escolarizar baseiam-se na necessidade de ver “a criança nesse todo”, acrescentando que é “uma avaliação também comportamental, de aquisição de regras sociais, da forma de estar da criança, não é só dos conhecimentos adquiridos ” (Anexo 5: 19). Se a expressão “não é só de conhecimentos adquiridos” pode ser entendida como um dos indícios de não querer cair no erro de escolarizar, também pode constituir-se como um alerta, a uma advertência para que este problema não aconteça na realidade. 116 A Educadora D, que tem revelado uma grande necessidade de encontrar outros instrumentos de avaliação e tem procurado aprofundar os seus conhecimentos na área da avaliação no Jardim de Infância, conhecendo até instrumentos que são adoptados noutros países, nomeadamente na Inglaterra, fala--nos deles, com um sentido crítico, apontando que nesse contexto já são obrigatórios e que expressam uma tendência escolarizada inequívoca. Através das suas palavras, podemos encontrar esse medo de escolarizar: “(...) por exemplo na Inglaterra têm utilizado, embora a gente também deva criticar (...) modelos obrigatórios, de preenchimento obrigatório (...) muito escolarizado e está a levantar uma celeuma muito grande. (...)” (Anexo 5: 19). Por sua vez, a Educadora E refere-se à necessidade de existir muita ponderação ao avaliar no Jardim de Infância, justificando que “(...) com a intenção de fazer funcionar muito bem as coisas, acaba por se estragar o que está bem. (...) que é para atender aquelas exigências que às vezes não têm muito sentido. (...) os relacionamentos (...) o sistema emocional é o mais importante (...)” (Anexo 5: 19). E, neste ponto do seu discurso, não temos dúvidas que se está a referir à Ficha de Avaliação que agora é obrigada a preencher para as suas crianças, pois isso passou a ser feito em todos os Jardins do seu Agrupamento, como anteriormente, já tivemos oportunidade de verificar pelo seu testemunho. A recusa destas Educadoras afirma-se, também, como a recusa, mais uma vez, de identificar o acto de avaliar como um acto de rotular. Não é uma recusa da avaliação que se afirma, é a recusa de um certo modo de entender a avaliação. Acerca do medo dos rótulos, a Educadora A menciona uma situação muito particular que revela notoriamente a influência que o medo dos rótulos pode implicar. E, diz-nos: «(...) tenho (...) amigas óptimas profissionais (...) que fazem avaliação, mas não lhe chamam avaliação, porque têm medo de rotular. Porquê? (...) “porque por escrito eu vou catalogar os meninos e eu não quero, porque tenho medo” (...)» (Anexo 5: 19). A Educadora B volta a falar que não podemos rotular “(...) porque a criança é sempre um potencial de conhecimentos (...)” (Anexo 5: 19). E, através da expressão que usa “potencial de conhecimentos”, mais uma vez nos é possível verificar que os conhecimentos são um aspecto do desenvolvimento da criança a que confere muita importância. A Educadora C manifesta-nos, mais uma vez, o seu receio acerca dos rótulos, afirmando: «(...) Riscos... pôr rótulos na criança (...) “Esta não é capaz de fazer isto (...)” (...) isso não é positivo (...)» (Anexo 5: 19). 117 O risco de enviesamento que os Educadores de Infância podem correr e que pode vir a rotular as crianças é nitidamente expresso pelas palavras da Educadora D: “(...) há um risco de enviesamento (...) posso ser induzida em erro se me basear só numa coisa (...) nenhum instrumento é bom cem por cento (...)” (Anexo 5: 19). A Educadora E chama atenção, outra vez, para os “saltos” que ocorrem no desenvolvimento da criança e diz: “(...) com as crianças acontecem estes saltos (...) é preciso muito cuidado (...) porque há avaliações que são rótulos. E esses rótulos (...) marcam para a vida toda (...) há a auto-estima em causa (...) as crianças podem ser vítimas (...)” (Anexo 5: 19). Se se constata, pelas entrevistas realizadas, que não há uma recusa do acto de avaliar, afirmando-se, nomeadamente, o contrário, importava compreender até que ponto as práticas das Educadoras, neste âmbito, eram influenciadas pelas concepções educativas que as mesmas perfilham. Se esta articulação se afirma, de forma clara, no discurso da Educadora A, por via do seu vínculo ao MEM, o qual tem vindo a ser referido como uma das propriedades mais marcantes do seu discurso, importa, agora, compreender como a consciência desta articulação se revela nos discursos das restantes entrevistadas. A Educadora B é outra das entrevistadas onde se afirma claramente a articulação entre a concepção de avaliar e a concepção de educar, constatando-se que a segunda influencia a primeira quando se afirma o Jardim de Infância como um tempo de preparação para o sucesso esperado na Escola do 1.º CEB. Neste sentido afirma: “(...) cada um com o seu material – os seus marcadores, os seus lápis de cor, tudo, cada um, portanto, começamos a dar-lhe uma certa responsabilidade para o 1.º ano (...) têm que os estimar, têm que preservar (...) Eu costumo dizer, nós damos as bases de uma educação. Portanto é importante nós tomarmos consciência de como ele é (...)” (Anexo 5: 20). Achamos oportuno deter-nos nesta afirmação: “(...) começamos a dar-lhe uma certa responsabilidade para o 1.º ano (...)”. Eis-nos, mais uma vez, perante uma das ideias-chave do modelo educativo preconizado para o Jardim de Infância João de Deus. Como se constata, verifica-se, se dúvidas houvesse, que os propósitos, as finalidades e as preocupações, veiculadas pela Educadora B, estão em total sintonia com a estrutura pedagógica do método que orienta a sua prática. Há uma enorme congruência entre aquilo que é dito e defendido, no geral, e as orientações educativas e respectivas práticas avaliativas. 118 Nos discursos das restantes entrevistadas a articulação entre o acto de avaliar e de educar assume-se como um facto mais implícito do que explícito. A Educadora C ainda se refere a uma tal articulação quando argumenta: “(...) A avaliação, nem podemos pensar em educar sem avaliar. Isso tem que ser mesmo (...) eu penso que qualquer Educadora que seja consciente, não é?... e que queira fazer, realizar o seu trabalho de uma forma correcta tem mesmo de avaliar, não é? (...) Faz parte das Orientações Curriculares (...)” (Anexo 5: 20). A Educadora D, contudo, não o faz, tal como acontece com a Educadora E. Isto não significa que não estamos perante pessoas que não perfilham de concepções educativas capazes de orientar as suas práticas avaliativas, mas tão somente perante pessoas que, em termos do seu discurso pedagógico, não explicitam essa relação entre o educar e o avaliar ou, pelo menos, como acontece com a entrevistada C, que o fazem de forma bastante genérica. 7 – CONCLUSÃO Ao chegarmos à parte final do estudo que realizamos, chega o momento de saber se já conseguimos dar resposta à questão que colocámos como questão central e como objecto desse nosso estudo, a qual passamos a relembrar: “De que modo a avaliação no Jardim de Infância pode assumir-se como uma avaliação capaz de respeitar e de ser congruente com a singularidade desse espaço educativo, as suas finalidades e idiossincrasias?” As Educadoras entrevistadas afirmam, do ponto de vista dos princípios, que a avaliação no Jardim de Infância deve contribuir para a afirmação da singularidade educativa deste contexto de educação. Admite-se face à análise dos dados que nem sempre a expressão de um tal desejo corresponde a práticas avaliativas suficientemente congruentes, ainda que se possa afirmar que há uma consciência inequívoca dos desafios que a avaliação no Jardim de Infância coloca àquelas e àqueles que aí trabalham. Se estes são obstáculos pedagógicos que dizem respeito às concepções dos educadores e às dificuldades profissionais que estes sentem no seu quotidiano 119 profissional, importa valorizar, também, os obstáculos de natureza organizacional e administrativa que, hoje, colocam as Educadoras de Infância perante novos desafios e que, nalguns casos, tendem a ser entendidas como um risco, nomeadamente face à eventual colonização da Educação de Infância pelas modalidades pedagógicas e de organização curricular dos ciclos adjacentes. Pressente-se, apesar de algum mal estar que se vislumbra, pelo menos da parte de entrevistadas, que esses obstáculos podem ser transformados em recursos ao serviço da afirmação educativa do Jardim de Infância, se as Educadoras forem capazes de, através da avaliação, conferir visibilidade ao trabalho que realizam. Sendo esta uma questão actual e pertinente, consideramos que os Educadores de Infância têm e devem saber falar da especificidade do contexto educativo do Jardim de Infância, não se deixando arrastar por certas exigências que têm surgido, mas que se prendem mais com questões logísticas e administrativas, que ocorrem em tempos de mudanças, mas que de modo algum podem, a esse pretexto, desvirtualizar a singularidade que caracteriza a Educação de Infância, enquanto ciclo educativo autónomo e congruente com os princípios básicos definidos no âmbito das Orientações Curriculares. Reconhece-se, no entanto, que não estamos perante uma posição consensual no universo profissional em causa, como é denunciado por algumas entrevistadas quando se referem às práticas de avaliação de outras colegas noutros Jardins de Infância. Tratase de uma problemática que, neste trabalho, não se estudou, apenas se vislumbrou, valendo a pena, no entanto, ter consciência do conjunto de tensões que, hoje, adquiriram maior visibilidade na reflexão sobre a Educação de Infância. Por fim, e tendo em conta, a questão inicial, vale a pena reafirmar que o medo de escolarizar através da avaliação, o medo de rotular e a afirmação da centralidade da afirmação formativa são dimensões que nos permitem considerar que, partindo dos discursos das entrevistadas, há no domínio educativo em questão, um conjunto de concepções relativas ao processo de avaliação que são coerentes com o pressuposto de que o Jardim de Infância é um espaço educativo singular. 120 CONCLUSÃO GERAL “A gente toma a iniciativa... ... e vai contra a corrente...” Chico Buarque Ao chegarmos ao final deste pequeno percurso investigativo, que muito nos enriqueceu a vários níveis, queremos reafirmar o papel e a importância que ele pode assumir como reflexão, aprofundamento e discussão no âmbito da avaliação no Jardim de Infância no contexto educativo português. Foi nosso intuito, acima de tudo, clarificar as nossas ideias e adquirir quer algumas bases teóricas, quer fazer uma análise das práticas avaliativas que ocorrem no Jardim de Infância, em conformidade com alguns modelos pedagógicos que aí são utilizados. O principal motor que nos moveu foi tentar não nos deixarmos conduzir pela tal corrente, como afirma Chico Buarque e tentarmos ter alguma iniciativa, procurando apetrechar-nos de ideias e concepções mais claras e límpidas, para irmos “contra a corrente”, mas de uma forma consciente, sólida, ponderada e muito reflectida. E, hoje, sentimos que conseguimos dar resposta a muitas das principais dúvidas que nos fizeram realizar este pequeno estudo. Contudo, também sabemos que amanhã tudo já pode ser bem diferente, que os desafios serão outros, os contextos transformar-se-ão e nós apenas teremos de continuar a andar, a avançar, tentando alargar sempre os nossos horizontes como profissionais de Educação de Infância reflexivos e pró-activos a quem cabe a bonita e crucial tarefa de EDUCAR. Tendo como fio condutor o título que atribuímos a este estudo – O Papel da Avaliação no Jardim de Infância – Potencialidades e Riscos, cabe-nos afirmar e passar a defender, com toda a segurança, que a avaliação que ocorre neste contexto educativo está impregnada de uma especificidade própria. Toda essa especificidade radica basicamente no facto de a denominada Educação Pré-Escolar ser um sector da 121 educação, actualmente ainda em regime facultativo, que precede a educação escolar, e se estende desde os três anos de idade até à idade de ingresso no ensino básico. Procurámos evidenciar, a partir da análise dos discursos das cinco Profissionais de Educação de Infância com quem tivemos a honra de conversar, através do recurso à entrevista semi-estruturada, que é incontestável a existência de tal especificidade e singularidade e que se tem, inevitavelmente, de reflectir numa avaliação congruente com essas características e idiossincrasias. A avaliação no Jardim de Infância tem de ser muito diferente da avaliação que é característica dos outros graus de ensino. Assim, os profissionais de Educação de Infância têm de ser capazes de fazer ouvir a sua “voz”, quando, devido a razões de ordem organizacional e administrativa, passaram a incorporar inicialmente os Agrupamentos Horizontais e, actualmente, os Agrupamentos Verticais, onde e muito bem, segundo a nossa opinião, coexistem com os ciclos educativos relacionados, sobretudo, com o Ensino Básico. No entanto, estas alterações ao trazerem mais proximidade, mais troca e partilha, desejáveis entre os Professores e os Educadores de Infância, também deram origem ao aparecimento de alguns constrangimentos que se poderão transformar em riscos a correr, caso não estejamos lúcidos e não sejamos sempre fiéis a essa especificidade. Estamos convictos de que esses riscos só ocorrerão se, na verdade, os Educadores de Infância deixarem que isso aconteça. Está, pois, nas suas mãos, defenderem a especificidade e autonomia da denominada Educação PréEscolar em relação à educação escolar, traduzida em objectivos próprios que são realizados de acordo com conteúdos, métodos e técnicas apropriadas. A Educação de Infância não tem que ficar subordinada ao 1.º Ciclo, nem aos outros ciclos, mas deve claramente autonomizar-se em relação a estes, pois para além do que já tivemos oportunidade de expor, não podemos minimizar o facto de a condução das actividades próprias deste ciclo educativo ser desempenhada por profissionais especializados, os Educadores de Infância, habilitados com formação adequada em estabelecimentos de ensino superior, nos termos que a lei preconiza. Uma autonomia que não significa isolamento, mas parceria, fruto das sinergias a construir. Consequentemente, há que saber marcar toda esta diferença, muitas vezes dando-a a conhecer aos profissionais dos outros sectores que ainda possam ignorar todas as particularidades da Educação Pré-Escolar. E isso tem visibilidade nas Reuniões de Conselho de Docentes, muitas vezes realizadas em conjunto com os Professores do 1.º Ciclo, nas Reuniões do Conselho Pedagógico do Agrupamento, onde estão 128 - BERNARDES, C. & MIRANDA, F. 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(Página consultada em 26/03/2007). 149 DIPLOMAS LEGAIS - Lei n.º 5/73 – Decreta a Educação Infantil no Sistema Educativo. - Lei n.º 5/77 – Define os Objectivos da Educação Pré-Escolar. - Decreto-Lei n.º 542/79 de 31/12/1979 – Estatuto dos Jardins de Infância. - Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro – Lei de Bases do Sistema Educativo. - Diário da República: Despacho Conjunto 186/ME/MSSS/MEPAT/96, Gabinete para a Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar, Agosto, 1996. - Lei n.º 5/97 de 10/2/1997 – Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar. - Decreto-Lei n.º 147/97, de 11 de Junho – Regime Jurídico do Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar. - Despacho n.º 5220/97, de 10 de Julho – Orientações Curriculares para A Educação Pré-Escolar. - Lei n.º 115/97, de 19 de Setembro – Introduz alterações na Lei de Bases do Sistema Educativo. - Decreto-Lei n.º 1/98, de 2 de Janeiro – Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensino Básico e Secundário. - Decreto-Lei n.º 115-A/98 de 4/5/98 – Organização e Gestão dos Jardins de Infância e das Escolas Básicas e Secundárias. 150 - Decreto-Lei n.º 6/2001. Série – I – A, de 18 de Janeiro – Organização Curricular do Ensino Básico. - Despacho Normativo 30/2001, de 19 de Julho – Regime de Avaliação no Ensino Básico. - Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto – Perfis Gerais de Competência dos Educadores e dos Professores do 1.º Ciclo - (Anexo N.º 1 - Perfil Específico de Desempenho Profissional do Educador de Infância). - Decreto-Lei n.º 209/2002, de 17 de Outubro - Altera o artigo 13.º e os anexos I, II e III do Decreto Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro (Estrutura Curricular). - Despacho 19 310/02, de 30/8/2002 – Alteração do Calendário Lectivo. - Lei n.º 31/2002, de 20 de Dezembro - Sistema de Avaliação da Educação e do Ensino Não Superior. 1 ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1 - Guião da Entrevista Anexo 2 - Identificação das Educadoras Entrevistadas Anexo 3 - Transcrição das Entrevistas Anexo 4 - Tabela de Análise dos Conteúdos Temáticos e Sub-temáticos Anexo 5 - Categorias de Análise dos Discursos produzidos pelas Educadoras Anexo 6 - Fichas de Avaliação/Instrumentos de Avaliação utilizados no Jardim de Infância pelas Educadoras Entrevistadas 1 ANEXO 1 - GUIÃO DA ENTREVISTA 1 - Em que Escola ou Instituição realizou a sua formação inicial como Educadora de Infância e em que ano a concluiu? 2 - Há quantos anos exerce a sua actividade como Educadora de Infância? 3 - Para além da sua formação inicial realizou mais algum tipo de formação? Quais as suas habilitações académicas? 4 - Exerce a sua actividade profissional num estabelecimento de Educação Pré-Escolar da rede pública ou privada? 5 - Qual a metodologia pedagógica ou o modelo pedagógico que orienta a sua prática educativa no Jardim de Infância? 6 - Porque é que importa avaliar no Jardim de Infância? 7 - O que é que na sua opinião distingue a avaliação no Jardim de Infância da avaliação da Escola? 8 - Como avalia no seu Jardim de Infância? 8.1 - 8.1 - Que procedimentos e dispositivos de avaliação utiliza? Que Que instrumentos? 9 - Quando avalia no Jardim de Infância? 10 - Com quem avalia no Jardim de Infância? 11 - Que utilidade tem para si a avaliação no Jardim de Infância? 12 - Considera que podem existir riscos inerentes à forma como é realizada a avaliação no Jardim de Infância? 13 - E quais os perigos e consequências de não avaliar no Jardim de Infância? Muito obrigado pela sua colaboração para este pequeno estudo. Questões de Identificação Questões sobre a Avaliação 1 ANEXO 2 – IDENTIFICAÇÃO DAS EDUCADORAS DE INFÂNCIA ENTREVISTADAS Identificação Educadora A Educadora B Educadora C Educadora D Educadora E Escola do Magistério Primário - Grau de Bacharelato Escola Superior de Educação João de Deus - Grau de Bacharelato Escola Normal de Educadores de Infância - Grau de Bacharelato Escola Normal de Educadores de Infância - Grau de Bacharelato Educadores de Infância - Grau de Bacharelato Escola Superior de Educação - Formação Complementar na Área das Expressões Grau de Licenciatura Instituto Superior de Educação Jean Piaget - Animação Sócio-Cultural Grau de Licenciatura Escola Superior de Educação - Complemento de Formação Científica e Pedagógica de Educadores de Infância Grau de Licenciatura Escola Superior de Educação - CESE em Gestão e Administração Escolar Grau de Licenciatura Escola Superior de Educação - Complemento de Formação Científica e Pedagógica de Educadores de Infância Grau de Licenciatura Formação Mestrado em Didáctica das Ciências Grau de Mestre Experiência Profissional 24 Anos Formadora 20 Anos 26 Anos 26 Anos 23 Anos Rede Pública e Privada Rede pública Rede privada Rede pública Rede pública Rede pública Modelo Pedagógico Movimento da Escola Moderna - MEM Método João de Deus Metodologia de Trabalho de Projecto - MTP Sem Modelo Relação forte com o MEM: “(...) não posso caracterizar um modelo formal típico (...) O MEM é uma referência forte, mas não posso dizer que me encaixo cem por cento.” (Anexo 3: 36-37) Sem Modelo 31 Ed D - e depois eu digo para que é que se destina, assino eu e assina a mãe. (...) Pronto, depois às vezes quando eu estou mais… com mais tempo e para não… para não deixar passar a informação faço assim umas cábulas, para não me esquecer… (...) Eu chamo isto Registo Circunstancial, que eu vou fazendo ao longo do ano. (...) É quase como fazer uma acta. E então, optei por ir anotando. (...) No momento de atendimento com os pais. (...) porque quando os pais cá vêm o que é que eles querem saber? Querem saber: “Como é que o meu filho anda, o que é que o meu filho faz?” Automaticamente eu tenho que ter elementos para mostrar, tenho que ter informação para lhes dar. (...) Mas sempre que posso, dentro do possível, ao longo do dia faço a avaliação com eles. (...) E então, pomos em comum e estamos a avaliar. (...) Depois há um outro tipo de avaliação que a gente faz também diariamente e que tem a ver com os meninos que faltaram. (...) é um processo diversificado, ou através da reunião ou através do diálogo com o grupo e aí é o grupo que se auto-avalia ou através da reunião da manhã em que avaliamos o que é que correu bem e então se podemos dar continuidade e querem dar continuidade ao trabalho e depois através de registos em que se avalia eventualmente aquilo que eles apreenderam de um assunto ou sei lá… de uma - visita. (...) É um relatório descritivo, de final de ano, de final de ciclo, não é? Acaba o ciclo… só respeitando as áreas curriculares. Pronto, acaba por ser mais ou menos isto… descritivo… (...) Ed E - (...) A avaliação é feita diariamente pela observação que nós fazemos das crianças. Mesmo que não haja registos, nada escrito, nós observamo-las e quem trabalha e gosta do que faz, empiricamente faz essa avaliação. (...) Portanto, cada Ficha engloba o 1.º, o 2.º e o 3.º período(...) (...) É por período, sim. É no 1.º, 2.º e 3.º período. 32 CONTEÚDO TEMÁTICO N.º 4 - PERIODICIDADE DA AVALIÇÃO Conteúdo Sub-Temático – Tem dias/tempo específico para realizar a avaliação? Ed A - (...) E depois, há a diferença entre o Jardim de Infância e a Escola, é que nós não somos considerados a nível ministerial, ou seja exigem-nos coisas que não exigem ao resto da Escola, mas não nos dão igualdade de circunstâncias. Como se poderá verificar no nosso calendário escolar, não é? Específico e coloca… é muito mais longo, ou seja ele não é muito mais longo, porque a diferença é irrisória. Quando dizem, quando dão a desculpa que os pais precisam, vamos ver que no Natal, são três, quatro dias. Os outros cinco, eles ficam em casa. Ou seja, três ou quatro dias, faz a diferença? Páscoa, igualmente, três, quatro dias, faz a diferença? Não sei se fará. Além de mais, na minha zona, o que acontece é que os meninos que frequentam o Jardim de Infância da rede pública têm irmãos a frequentar a Escola do 1.º Ciclo e que vão ficar em casa e ficam com os irmãos. (...) Mas tem muitas amas, têm avós, porque as pessoas têm que arranjar formas para ter os meninos nos outros tempos. E estes pais dos meninos do Jardim de Infância são pais dos meninos do 1.º Ciclo, do 2.º e do 3.º. E esses meninos, que agora por acaso até ficam mais tempo nas escolas, não é?... Mas, na interrupção lectiva vão para casa. E isto interfere na avaliação, porque depois os profissionais de Educação de Infância não têm tempo para, não só sistematizar a informação recolhida com os meninos como também partilhá-la com os seus colegas. Todo o enquadramento legal vai no sentido de haver uma continuidade entre Jardim de Infância e Escola do 1.º Ciclo. Aliás, estamos integrados em Agrupamentos Verticais e depois não nos dão tempos para estarmos com os colegas, para fazer esta continuidade. Não há tempo, não há tempo. Eles desconhecem, nos Verticais há um desfasamento completo… Aliás, as Orientações Curriculares dizem: “Há que encontrar tempos…”, para os profissionais se encontrarem. (...) Eles querem marcar reuniões naquela primeira semana em que nos encontramos ainda a trabalhar com meninos e eles estão em processo de avaliação e de registo. É assim: “É preciso reunir com as Educadoras:” e nós dizemos: “Não podemos, estamos a trabalhar.” Então, obrigamos os nossos colegas a ficarem até muito mais tarde para reunir connosco, o que se torna muito violento. Eu acho que a escola está… e as 33 Ed A - exigências estão a ser extremamente violentas para os Professores. (...) Embora tenhamos, como já referi no início, alguns handicaps relativamente ao calendário escolar, porque nos retira muito tempo. Nós temos 25 meninos com idades dos 3 aos 6 anos. É extremamente… a Escola exige-nos agora muito, muito mais. Não temos espaços para estar na Escola, a maior parte das escolas não têm. Eu não tenho. Se a Escola está ocupada com actividades extra-curriculares, eu não tenho espaço para ficar lá, a organizar o trabalho. Porque eu tenho constantemente que estar a organizar o trabalho, para que os meninos no dia seguinte, ao chegar… tem que haver um ambiente estimulador, tem que estar organizado, temos que ter coisas organizadas. Os Projectos para começarem a avançar, temos que ajudar a sistematizar isto tudo. Não temos espaço… e não há espaço. Muitas vezes tenho que sair do Jardim, porque não tenho espaço para estar lá. E tenho muita pena e aproveito muitas vezes a interrupção lectiva para ir para o Jardim. (...) Tenho de estar naquele local, porque eu sinto falta de estar naquele local, com todos aqueles instrumentos que me permitem fazer a observação e registá-la. Eu vou registando, mas sistematizá-la, sistematizar os dados recolhidos é preciso fazer-se. (...) Estamos sempre a discutir a integração dos Jardins de Infância nos Agrupamentos, que eu acho que estamos muito bem e da nossa voz nos Conselhos Pedagógicos, da nossa pequenina voz. E uma colega, ontem fomos tomar um café e ela dizia que um dos colega do 2.º Ciclo disse que não entendia a importância do Jardim de Infância, porque era para aprender a recortar e ele tinha aprendido a recortar muito bem sem ter ido ao Jardim de Infância. Quando se lhes dá todo este trabalho que vamos realizando e se vamos falando, se podemos falar dele e se há comunicação, damos visibilidade ao nosso trabalho, não é? E não temos capacidade de eles nos ouvirem, somos a minoria. Quando alguma colega consegue ter destreza, retórica para que se faça ouvir, eles acham todos muito bem, mas depois esquecem-se. Ficam lá perdidos nas teias do Ministério que eles lhes pedem. Nós não existimos pura e simplesmente. Quando se apercebem um pouco do trabalho que se realiza no Jardim de Infância ficam fabulosamente admirados e encantados. Ed B - (...) portanto, ao fim do 1.º, 2.º e 3.º período – três vezes por ano. (...) É assim, para saberem dessa Ficha eles normalmente não vêm. Muitas das vezes, 34 vêm para falar connosco oralmente, para saber como é que a criança está, se essa criança está a evoluir. Ed C - (...) Em Janeiro, o primeiro momento de avaliação e o segundo momento no final do ano lectivo. Pronto, isto foi combinado em Conselho de Docentes, como não temos agora o mesmo calendário escolar dos outros docentes, por vezes existem dificuldades. Porque penso que para fazermos uma avaliação criteriosa e cuidada devíamos ter momentos de reflexão, pronto... mesmo de reflexão, em que estejamos calmos, em que estejamos mesmo só a fazer esse trabalho. (...) porque como eu já disse, para avaliar... avaliar é um acto muito importante, não é?... Tem de ser feito de forma criteriosa e acho que devia haver momentos específicos, mesmo para isso, não é? E ao fim e ao cabo, o Educador agora não consegue, não tem tempo, porque tem actividades lectivas, portanto mais tempo que os outros ciclos e se calhar a avaliação não será feita com a mesma... com aquela profundidade e com aquela disponibilidade que os outros Professores dos outros graus de ensino têm. (...) não de forma tão reflectida como seria de desejar. (...) Agora, como eu já disse atrás, seria muito importante haver momentos específicos para isso, em que fosse reconhecido ao Educador de Infância realmente a importância da avaliação e dar-lhe também momentos próprios para isso. (...) as crianças têm almoço e prolongamento de horário (...) (...) as crianças ficariam no prolongamento de horário, com pessoas que no dia-a-dia costumam estar com elas, não é? E, penso que as coisas estavam organizadas para que isso pudesse acontecer e para que a Educadora pudesse ter momentos mais... de uma maior concentração, pronto, a esse nível. (...) e tendo um grupo assim numeroso leva muito tempo e se realmente a avaliação for feita com consciência, não é? Acho que tem que levar mesmo tempo para ser feita com correcção. (...) eu acho que desvaloriza bastante, perante a comunidade, perante os pais. (...) Sinto, realmente… sinto-me mal. Às vezes até há assim um bocadinho de revolta, porque quando queremos realizar a nossa profissão de acordo com os princípios que estão correctos, penso que deveríamos ter esses momentos conforme têm os outros 35 Ed C - Professores. (...) Sinto-me limitada e acho que não... Nós, tal como os outros Professores também planificamos a nossa acção, temos um Projecto Curricular de Turma, fazemos toda a planificação que os outros Professores também fazem e então, depois a parte da avaliação, porque é que não nos é dado tempo e espaço para essa avaliação? (...) Faz parte das Orientações Curriculares. Ed D - (...) Não tenho tantos Registos Circunstanciais como eu gostaria, mas é porque não tenho tempo. Não tenho tempo… (...) Muitas das vezes, eu procuro, chego em casa e todos os dias pego nesta pasta e digo: “Eu amanhã tenho que ver o que é que se passa.” Chego cá ao outro dia… mas depois há um menino com problemas… tenho que me sentar ao pé dele… vem um pai de manhã que quer falar comigo, quando dou conta, passa-se esse bocadito. E é complicado. (...) Há uma intenção de fazer, mas por vezes é difícil. (...) Pronto, se tenho oportunidade de o fazer faço-o no final do ano também. (...) Não, de forma alguma. Não, porque eu penso que há uma imagem um bocadinho crítica, há uma imagem subjacente a toda esta tentativa de nos por à margem. Ou seja, eu vejo com muita preocupação que os nossos Jardins de Infância da rede pública estão… evoluíram durante vinte anos, houve uma história evolutiva muito positiva, durante vinte anos e agora está a andar para trás. Isto está a andar para trás, é o que eu vejo, isto é a minha leitura. A partir do momento em que os Jardins de Infância da rede pública se viram confrontados com a necessidade de alargar horário, dar almoços, proporcionar actividades de prolongamentos, eu acho que está a criar uma completa confusão na cabeça das pessoas. E eu acho que no meio de tudo isto, esse calendário diferenciado é mais uma acha para a fogueira e a leitura que se faz lá fora é: “Bom aquilo não é necessário… é para ter meninos ocupados em actividades, para brincar e o resto são cantigas.” E portanto eu acho que o processo de ensino e aprendizagem que se faz na etapa Pré-Escolar está muito… está muito… muito periclitante. Estão a anular… a imagem que se transmite para os pais é um local muito lindo, cheio de bonecos, muita coisa bonita e isso deu-me a pensar numa mãe que telefonou, posso falar à vontade, foi pelo telefone, naquele 36 Ed D - período de entradas e de desistências que houve, diz-me: “Ai que pena, eu até gostava que fosse para aí, porque fazem trabalhos tão bonitos:” E eu digo para mim: “Ora bolas e eu que gostava que me dissesse que fosse para aí porque os meninos aprendem, os meninos têm boas vivências do Pré-Escolar e não porque fazem coisas bonitas.” E aquilo que se está a ver é um bocadinho… é uma confusão, é um armazém de meninos, é fazer as actividades, depois o que interessa são as festas, é um certo show-off, que não dá nada, não é? E o trabalho de bastidores, esse trabalho que não se vê, não dá nas vistas, mas que é fundamental para uma boa aprendizagem, esse não se vê e também não é valorizado. (...) Não se torna visível e nem é entendido. Eu, por exemplo, é uma situação peculiar, estou neste Jardim e de facto há aqueles momentos tradicionais… há a festa do Natal, há a festa disto, há a festa de fim de ano e eu dou comigo, a certa altura… fico com todo o meu esquema de trabalho virado do avesso, porque estou… vejo o tempo a acelerar, o calendário já está apertado e temos isto para a festa… e temos aquilo para a prendinha da mãe e é preciso isto para a prendinha do pai e acabo por viver condicionada por todo este contexto. E revolto-me comigo mesmo, revolto-me com o enquadramento, porque não é isso que eu valorizo. (...) Eu falo por mim… eu vejo necessidade… estivemos com meninos até agora, na Páscoa, segunda, terça e quarta e depois quinta e sexta estávamos convocadas para as reuniões de Agrupamento… na semana a seguir o Jardim estava encerrado. Optou-se por se encerrar, uma vez que no início… às vezes as necessidades são fictícias… Verificámos que das 100 crianças que tínhamos só 10 responderam que queriam a Componente de Apoio à Família no período da Páscoa. Ora 10 num universo de 100 é uma migalha, é uma gota, portanto o Agrupamento decidiu e encerrou o Jardim. Acho que fez muito bem. Mas, eu própria tive necessidade de vir nos dias de trás, estive aí até às cinco da tarde, porque precisava de organizar a sala, de organizar os materiais, de organizar as pastas, de organizar os trabalhos dos meninos, de ver, de fazer um ponto de situação que é fundamental. E não deu porque naqueles 3 dias eu tive o grupo em peso, tive 18, não vinham todos porque…Mas, também é só para dizer que às vezes essas necessidades acabam por ser fictícias. (...) Fez-se o levantamento e do universo de 100 famílias apenas 10 manifestaram a necessidade de ter o prolongamento na semana da Páscoa. 37 Ed E - (...) Isto agora é uma exigência. Tem de haver avaliação, mas não há dias para a avaliação. Portanto, eu trago as Fichas para casa e faço isto em casa. Porque, lá com as crianças não consigo fazer, não me consigo concentrar e depois também não temos tempo para isto. O nosso Agrupamento, ali, será uma excepção, porque parece-me que não há muitos a fazerem isto – assumiu que haveria, inicialmente começou com três dias para a avaliação, este ano, já só são dois dias e pronto temos estes dois dias… (...) Não se está com crianças, mas não sei se isto vai ser para durar. Pronto, isto é, sendo assim, nestes dois dias faz-se a avaliação. (...) Eu penso que para fazer uma avaliação que mereça ser chamada como avaliação, deveríamos ter tempo suficiente para isso. Nós temos, por enquanto, estas Fichas com cruzes e há colegas que preferem assim, porque quando são muitas crianças é muito mais rápido. Quando são… Eu já tive 24 crianças e se for tudo descritivo, se for descritivo leva muito tempo. E se nós estivermos a escrever com consciência, a fazer uma avaliação consciente e com estas Fichas de, com este método das cruzes é muito mais rápido, mas… (...) Pois, aí é que está. Se de facto pretendem uma avaliação que seja uma verdadeira avaliação, deverão dar tempo para isso, porque senão é um faz-de-conta. E portanto, diz que se fazem as coisas, mas não se fazem. Assim como para programar actividades e programar toda uma vida de Jardim, porque eu acho que as pessoas, de uma maneira geral, não têm bem noção do que isso é. Porque os nossos meninos não estão sentados numa cadeira a olhar para o quadro, não é? É diferente, nós temos muito material para organizar, para restaurar, para fazer manutenção, temos de fazer compras e escolher material. Há arrumações que têm de se fazer, material estragado que tem de se deitar fora e tem de se substituir e estas coisas levam muito tempo e agora, recentemente, tiraram estes dias porque eu sempre fui, sem crianças, alguns dias ao Jardim e tinha de trabalhar, porque senão não conseguia fazer as coisas que pretendia, (...) e eu acho que esquecem-se disto. (...) Eu penso para benefício das crianças e para… É que é assim: está-se a dar muita importância às necessidades dos pais e está-se a esquecer as necessidades das crianças. E daqui a algum tempo, daqui a alguns anos, vai-se pagar muito caro este desequilíbrio em que as crianças andam. Porque, depois é assim: há realmente pais que precisam, mas há pais que não precisam nada. Não precisam, 38 Ed E - simplesmente não precisam. Mas, porque aquilo traz benefícios para as autarquias ou traz benefícios não sei para quem, em nome do bem-fazer às crianças estão a mutilá-las. E isso é uma coisa que me dói muito. (...) No meu caso, os pais estão em casa, ou as mães, ou as avós ou as tias, estão em casa. Estão em casa. Eu tive uma altura que as crianças… Iam lá pôr as crianças. O horário à tarde, entram às 13h 30m e saem às 15h 30m e há mães que vão levar as crianças e ficam a conversar até à hora de saída. Portanto, ali não há necessidade, no entanto alguns ficam. Não há necessidade, mas mesmo que haja necessidade, eu penso que isto tem que ser muito bem pensado, porque está-se a dar atenção a uma situação que também é séria, que é a necessidade dos pais, mas está-se a desconsiderar as necessidades das crianças e nós somos cúmplices em dizer que está tudo bem. Porque, de facto, não está. Muitas vezes, os pais podem organizar, esses que se dizem muito ocupados, podem organizar-se para estar com os filhos. Se calhar era importante dar alguma formação a esses pais. 39 CONTEÚDO TEMÁTICO N.º 5 - INTERVENIENTES NA AVALIAÇÃO Conteúdo Sub-Temático: Com quem avalia? Ed A - Nós avaliamos com, em interacção com as crianças e temos tempos para a avaliação, ou seja, nós avaliamos sempre em interacção social, portanto o grupo não é o Educador com a criança, só. É o grupo em Conselho e em cooperação. E se nós defendemos no modelo a iniciação às práticas democráticas, é em democracia que temos que fazer a avaliação. Pronto, então é assim: diariamente faz-se o balanço, no início da manhã planifica-se o que se vai fazer. Vê-se o que há para fazer, sempre em Conselho, que é o grande grupo, depois ao final da manhã avaliamos o que se fez e depois apresentam-se resultados das produções mais significativas, portanto os colegas que terminaram ou um projecto ou um trabalho que queiram mostrar aos colegas, vão contar como foi o processo, todo o processo. E aí está a decorrer a avaliação. (...) É engraçado, porque eles depois ganham mesmo uma forma de reger, porque eles, são eles que coordenam os Conselhos. Dão a palavra, registam as conclusões. (...) o processo é mesmo assim. Avalia-se diariamente. Há diariamente com o Conselho, a nível do trabalho diário, semanalmente a nível do trabalho semanal e mensalmente, por exemplo, se o Plano de Actividades for mensal, quando se termina também tem de se avaliar, mas convém não deixar passar muito tempo. (...) É com as crianças. Agora, partilho a avaliação com outros. Tenho os colegas do 1.º Ciclo, tenho os Encarregados de Educação que vão lá, além dos contactos informais, tem sempre… temos dia de atendimento aos Encarregados de Educação, toda a gente sabe, não é? E às vezes são horas que não dão muito jeito aos Encarregados de Educação, mas nós somos muito, muito abertas… isso lá na escola e às vezes somos nós que os convidamos para ir lá. (...) Uma avó contou-me… um de 3 anos… Encontrei a avó, um dia, na rua e ela fez-me queixa: “Olhe, o não sei quantos bateu ao Tiaguinho e tal, mas ele disse-me – não te preocupes, eu já escrevi no Diário.” Pronto, ele nem sequer foi dizer ao Educador, ele foi ao Diário e registou, porque ele sabe que aquilo vai ser discutido, que aquilo é a voz deles. 40 Ed A - (...) Sim, entre nós. Porque é assim: se fecharmos a avaliação ao adulto só ou ao adulto relacionado só com a criança em vista, ninguém ganha. A avaliação é para ganhar, é para dar mais importância à criança, para dar mais valia à criança. Para ela traçar um caminho com parceria com os outros. Temos que partilhar todos, senão não tem valor. Fica fechado. É meu, é teu. (...) Ed B - Normalmente, avalio eu sozinha, porque sou eu que estou com o grupo, sozinha. Em caso de dúvida peço opinião à Directora que acaba por ter também conhecimentos de coisas, porque nós, muitas das vezes, quando nos surge alguma situação com que nós não conseguimos lidar ou que achamos que se precisamos de uma opinião, é a ela que nos dirigimos, portanto pedimos sempre uma segunda opinião, tanto para o bom como para o mau, da pessoa que está à frente deste Jardim-Escola. (...) Temos período de atendimento aos pais e eles vêm. Eles vêm, mostram-se interessados, mesmo se às vezes quando não vêm e a gente precisa de falar com eles, manda mesmo pela criança o recado: “Olha, precisava de falar com o teu pai.” E os pais vêm, vêm saber o que se passa, portanto nesse aspecto não há problemas. Essas conversas são importantes… tanto nossa para os pais, como dos pais para nós. Porque muitas das vezes os comportamentos em grupo são completamente diferentes dos comportamentos de casa. Portanto, o que nos permite a nós também avaliar a própria criança. Por vezes, há situações que nós achamos que não estão a correr muito bem e muitas vezes são frutos de situações que nós não temos conhecimento do que se passa em casa e isso pode-se reflectir no grupo ou vice-versa. E portanto, acabam por ser importantes. (...) a parceria com a família, com os pais também é … traz-nos sempre conversas positivas, sempre nos aspectos que ajudam. Por vezes, os pais até nos pedem ajuda para resolver determinado problema que se passa em casa e que, porque: “Como está mais tempo com ele, porque ele a si ouve-a mais…” Nesse aspecto é bom. Ed C - (...) as actividades são planificadas em conjunto com as crianças. E no fim da sua realização também fazemos a avaliação das referidas actividades, a forma como 47 Ed A - avaliação? Estão sempre integrados, não é? Estão sempre relacionados, estão interligados. (...) Eu tenho constantemente elementos para avaliar. A avaliação é constante. Ou a maneira como eles utilizam, se sabem utilizar os instrumentos, para que é que eles servem, sobretudo, estes instrumentos. É fabuloso! (...) Eles pedem, eles contam coisas e o Educador vai registando e depois transforma aquilo em letras maiores que os meninos podem repetir, podem não repetir, podem ilustrar. No final do dia ou da semana, há quem faça isso no final do dia, eu, por acaso, faço no final da semana, à sexta-feira lêem-se os textos e os colegas colocam questões ao autor do texto, o que vai fazer com que eles… que se faça uma ampliação do texto, ou seja, eu posso transformar aquele pequeno texto, com as perguntas que os colegas lhe fazem, num texto maior. No fundo é trabalho de texto, através disso. Sem ir a uma redacção ou um Manual. E estas questões colocadas dão também origem, muitas vezes, a Projectos. (...) Nascem destas novidades, destes textos, do que nos vai acontecendo. Das nossas vivências, das Tardes Comunitárias, quando vão lá os pais falar connosco. Quando fazemos visitas ao meio e depois vamos falar sobre aquilo e surgem questões de intervenção no meio ou Projectos de Intervenção no Meio: “Ai, não gostei, está tudo sujo…”; “Então, como podemos fazer, como vamos fazer?” E, ainda esta semana, um menino chegou de Cabo Verde e estava a falar de alguma praia que era dos pretos. E então dizia: “O que são pretos?” Dizia um: “O que são pretos?”; “Quem quer ir saber o que são pretos?”; “Eu e eu.”; Então, aqueles meninos que se ofereceram vão investigar o que são pretos. Parte-se sempre do que eles, do que os meninos sabem: “O que é que eu sei que são pretos?” ; e vamos saber mais. Se as pessoas fazem perguntas é porque sabem alguma coisa disso, não é? E então, a seguir vamos ver aonde procuramos. Perguntamos a quem? Onde vamos saber? (...) Levam questões para casa, vão procurar nos livros, pronto. E depois sistematizamos a informação e devolvemo-la, porque a informação, o que aprendemos, se ficar só para nós não serve para nada. Só serve se nós passarmos aos outros. O Bruner diz-nos que a ensinar estamos a aprender ou a melhor maneira de aprender é ensinar. Ele diz qualquer coisa assim deste género… (...) Está muito contextualizada. Isto são as nossas vivências e é aí que tiramos a riqueza do ensino/aprendizagem. Todos ensinam e todos aprendem. Vamos contra o 48 Ed A - modelo tradicional em que a educação estava centrada no adulto. Aqui, no modelo pedagógico do Movimento está centrada no grupo. (...) No Jardim de Infância, claro que é evidente, que é imprescindível. (...) e aproveito muitas vezes a interrupção lectiva para ir para o Jardim. Tenho de estar naquele local, porque eu sinto falta de estar naquele local, com todos aqueles instrumentos que me permitem fazer a observação e registá-la. Eu vou registando, mas sistematizá-la, sistematizar os dados recolhidos é preciso fazer-se. (...) As comunicações são muito importantes, porque os meninos partilham o que fizeram, como fizeram e o resultado final. Ora, se nós pensarmos muito bem tudo isto. “Eu fiz isto.” – Só assim não vale a pena. “Como é que eu fiz?” “Com que material?” “E como é que consegui?” E isto pode ser uma construção assim, a nível de Fábrica, fazer um carro, um robot, um… qualquer coisa. Como pode ser a nível de escrita, pode ser a nível de matemática: “Pensei isto e fiz isto”. Eu tento sempre que eles façam registo do que eles vão experimentando a vários níveis. Escrevem nomes, escrevem não sei o quê… tragam, comunicam e os outros ficam conquistados. Nós trabalhamos por… Nós aprendemos por modelos. Só que até agora tínhamos só um modelo, o do adulto. É por isso que se diz que nos grupos homogéneos, o único modelo no grupo homogéneo é o adulto. Não há o irmão mais velho, não há o amigo mais velho, portanto nós se crescemos por modelos, um grupo homogéneo só tem um modelo para seguir que é o adulto. É fraco, é só uma pessoa, enquanto que num grupo heterogéneo temos o outro para seguir e não só do pequeno para o mais velho, mas do mais velho para o mais pequeno. Porque todos temos experiências diferentes. (...) porque avaliar faz parte, faz parte do processo de ensino/aprendizagem. É uma prática constante. Temos sempre, sempre que avaliar. Planificamos, avaliamos para reestruturar as estratégias, para ver o que é preciso fazer a seguir. O grupo pede isto, depois pede aquilo e vamos ver e depois nós adultos pegamos nisto, temos um determinado currículo, temos as nossas Orientações Curriculares e vemos… já conseguimos isto e isto. E vamos avançando, não é? Temos metas de certeza, (...) (...) agora em vez de centrar aquilo em nós: “Hoje vamos dar a aula tal… dentro da área…” Não. Mas também chamar os nomes, para os meninos se apropriarem – do nome matemática, ciências, o que é que quer dizer? Eles percebem, nós é que temos a mania que temos que traduzir tudo em “nhnhnh”… em “nanar”… e “chicha”… Mas as coisas têm que ser ditas pela palavra certa e que há códigos. Devemos utilizar os 49 Ed A - códigos. Os meninos não sabem escrever e ler no Jardim de Infância, mas o Educador deve arranjar códigos e com eles arranjar formas de eles se organizarem autonomamente para não depender cem por cento do Educador. Eu tenho meninos, por exemplo, que sabem ler, escrever, tenho lá um… e que me retira e diz: “Olha, não te preocupes que eu faço isto.” Vão lá e naturalmente… quando é para ler o Diário, eu costumo ter sempre um menino que sabe ler e diz: “Hoje não precisas de ler.” “O não sei quantos lê.” Ficam lá, com o Diário à frente, a ler e a resolver as situações. É maravilhoso. (...) À sexta-feira também fazemos isto: arrumamos os trabalhos realizados durante a semana e falamos um bocadinho sobre isso. Quem conseguiu, porque é que fez mais, porque é que fez menos. (...) À sexta-feira também fazemos isto: arrumamos os trabalhos realizados durante a semana e falamos um bocadinho sobre isso. Quem conseguiu, porque é que fez mais, porque é que fez menos. (...) É como a organização de um portfólio. A organização de um portfólio, porque é assim: como é que nós devolvemos esta avaliação? Para quem é? Para que serve? A avaliação pode, deve se devolvida à criança e à família, mas contextualizada, senão se eu recolher um determinado número de trabalhos sem contexto, não tem significado. Agora se esse trabalho for contextualizado numa determinada rotina, com numa determinada descrição de como se chegou até lá, com algumas observações da criança, porque é que escolheu, porque é que queria fazer aquilo, etc, do grupo inclusive… porque os meninos são muito interessantes, os meninos quando os colegas estão a apresentar, eles muitas vezes dizem: “Tu podias fazer melhor.” “E isso aí, o que é?” E, por exemplo, se um menino mais novo vai apresentar um trabalho eles não podem dizer: “Isto é uma rabiscada.” Porque é aquilo que ele consegue fazer até ali. Eles têm… conhecem os limites uns dos outros e sabem: “O menino tal já consegue fazer não sei o quê…” Até eles dizem isso e eles sabem muitas vezes que o outro tenta… Eu, às vezes, estou a ver um desenho e pergunto: “Foste tu que fizeste isto?” E ele diz: “Não, foi ele que me fez, porque eu não sabia.” Foi ajudar… Eu digo-lhes sempre: às vezes podem fazer trabalhos a meias, no mesmo espaço e eles fazem muito isso e assinam os dois nomes por trás para se saber quem participou no trabalho, e depois mostram-no, mas fazer pelo colega… que não é assim que se ajuda. A gente diz isso aos meninos e diz aos adultos. Os Auxiliares também fazem muito isso, porque a intenção é positiva, é sempre 50 Ed A - positiva. Só que assim, não que chega lá. Os nossos modelos, às tantas, não são os melhores, os dos colegas ao lado é que são. (...) Aí o modelo, a nível da avaliação, ela está sempre presente, é uma prática constante e não esquecer que temos estas rotinas de avaliação, sempre, que está ligada a planificação à avaliação e que é em cooperação, em práticas democráticas, não podemos esquecer essas partes e os próprios instrumentos de trabalho que nos ajudam. Aliás, a leitura dos instrumentos de trabalho é um manancial de indicadores para avaliar o trabalho. (...) Eu acho que nas avaliações devemos realçar as atitudes positivas, as conquistas dos meninos, porque é assim que conseguimos. Como devemos fazer com eles na sala, as conquistas deles constantemente e se consegues fazer isto, tu consegues fazer aquilo, queres ajuda? Aliás, a organização da sala e dos espaços deve estar feita para que haja partilha entre os colegas. Por exemplo, uma mesa de pintura nunca deve ser para um menino só, tem que estar lá outro para que consigam falar e um diz assim: “E se fizesses assim… aqui, pinta aqui…”, falar e estarem lá os materiais para que ele consiga experimentar. Ed B - (...) tomarmos consciência da própria criança, portanto fazermos um resumo daquilo que conhecemos, dos seus conhecimentos que a própria criança foi adquirindo e da evolução dela. Muitas vezes, uma pessoa no dia-a-dia, acaba por haver certas questões que nos escapam e ao sentarmo-nos e avaliarmos, acabamos por tomar muito mais consciência da própria criança em si. (...) Em termos de João de Deus temos um método específico. E como temos um método muito específico em termos de 5 anos, são avaliados, têm que ser avaliados de uma maneira específica, conforme os conhecimentos que eles vão adquirindo, porque eles adquirem já alguns conhecimentos sólidos, em termos de escrita, de matemática, de leitura. Portanto, na matemática em si, toda a iniciação à matemática que aqui é feita… que é um método muito próprio… do método João de Deus. Portanto, a avaliação nesse aspecto, nos 5 anos, acaba por ser uma avaliação mais própria, congruente com aquilo que nós vamos leccionado durante o ano. (...) Eles são avaliados sempre no final de cada período. Exactamente… portanto, ao fim do 1.º, 2.º e 3.º período – três vezes por ano. (...) Muitas das vezes, vêm para falar connosco oralmente, para saber como é que a 51 Ed B - criança está, se essa criança está a evoluir bem, se está a evoluir mal, se tem alguma dificuldade, se não tem. E aí estamos a avaliar. (...) Eles vêm, mostram-se interessados, mesmo se às vezes quando não vêm e a gente precisa de falar com eles, manda mesmo pela criança o recado: “Olha, precisava de falar com o teu pai.” E os pais vêm, vêm saber o que se passa, portanto nesse aspecto não há problemas. Essas conversas são importantes… tanto nossa para os pais, como dos pais para nós. Porque muitas das vezes os comportamentos em grupo são completamente diferentes dos comportamentos de casa. Portanto, o que nos permite a nós também avaliar a própria criança. Por vezes, há situações que nós achamos que não estão a correr muito bem e muitas vezes são frutos de situações que nós não temos conhecimento do que se passa em casa e isso pode-se reflectir no grupo ou vice-versa. E portanto, acabam por ser importantes. (...) a parceria com a família, com os pais também é … traz-nos sempre conversas positivas, sempre nos aspectos que ajudam. Por vezes, os pais até nos pedem ajuda para resolver determinado problema que se passa em casa e que, porque: “Como está mais tempo com ele, porque ele a si ouve-a mais…” Nesse aspecto é bom. (...) Pelo conhecimento da criança, em si. Do todo, como um ser, um indivíduo que está numa evolução, nós estamos a dar as bases. Eu costumo dizer, nós damos as bases de uma educação. Portanto é importante nós tomarmos consciência de como ele é … para podermos depois também, passar futuramente, a nossa opinião à Professora que vai ficar com eles. (...) Depois para o 1.º Ciclo e essa informação, esse conhecimento que nós temos da criança é passado à Professora que os segue, que vai pegar nele, entre aspas, e que vai ficar com ele. (...) E também através de conversinhas com eles… (...) Aqui é uma prática, quando vão para o 1.º Ciclo nós passamos sempre a informação à Professora do 1.º Ciclo para ter consciência a todos os níveis, desde a aprendizagem como do comportamento, como de… uma avaliação global da criança. (...) Pode-se fazer um despiste, mas um despiste… talvez em determinadas coisas podese dar um alerta, (...) (...) Rapidamente, dá o tal pulo, como nós dizemos (...) e nós não podemos… até porque aquilo que eu acho que, por exemplo, se passa muito nos 5 anos, é que nós notamos muito a diferença entre crianças, por exemplo que fazem anos em Janeiro e aquelas que 52 Ed B - fazem em Setembro do mesmo ano e à medida que eles vão crescendo, esse degrau, que acaba por os separar, nesta fase, depois deixa de existir. Precisamente pelo desabrochar, pelo crescer num instantinho, parece que de um momento para o outro que eles cresceram. No Jardim de Infância isso nota-se, em termos de 1.º Ciclo, portanto penso que depois, penso eu e por alguma experiência que fui tendo que isso já não acontece com tanta frequência. Nós dizemos: “Vai abrir”, e acho que se nota pela… a trabalhar com algumas crianças, nota-se efectivamente que o potencial está lá, só que a maturidade ainda não atingiu aquele ponto para desabrochar. (...) Exactamente. Embora esteja lá. Rebuscando, tem alguns momentos em que consegue, mas depois aquilo volta a recolher e… (...) (...) Nós aqui temos que ver temos mesmo de os avaliar para passar o conhecimento à colega do ano seguinte, portanto e acho que isso é importante. (...) Acho indispensável. (...) ajuda no trabalho diário. É fundamental. Ed C - Uso bastante a Metodologia de Trabalho de Projecto, em que as actividades são planificadas em conjunto com as crianças. E no fim da sua realização também fazemos a avaliação das referidas actividades, a forma como decorreu. (...) em grande grupo em que conversamos todos e eles dão ideias de temas que lhes interessam, que gostam e que depois exploramos. (...) eu acho que eles estão mais interessados, uma vez que as ideias provêm deles próprios e são os seus interesses, não é... que estão a ser tratados. (...) Sim, avaliam, vão avaliando as várias etapas. (...) eu acho que é muito importante avaliar no Jardim de Infância, pronto... para ver também em que medida é que as crianças apreenderam o que se pretendia e o nosso trabalho para... Avaliar é muito importante para depois a nossa acção ser rectificada e ser melhorada. Acho que a avaliação ajuda a melhorar... (...) A um aperfeiçoamento da nossa acção. (...) Às vezes, estamos a fazer as coisas e ainda estamos no próprio momento e já estamos... a mim acontece-me isso. Às vezes, estou a realizar determinada actividade com as crianças e já estou a pensar: “Ai isto, não... podia ter feito de outra maneira que não está a correr muito bem”. Pronto, acho que há sempre uma avaliação contínua...(...) 53 Ed C - tem que ser mesmo contínua. (...) No Jardim de Infância, eu penso que a avaliação é uma avaliação mais positiva, porque é feita continuamente. Eu, pelo menos eu, na avaliação que faço tento sempre ver quais foram as formas, os pontos mais positivos da criança, aquilo em que ela melhorou e não aquilo que ela não é capaz de fazer ainda... mas encarar a avaliação sempre pela positiva. E verificar com as crianças quais são... quais foram os seus progressos, o que é que ela adquiriu, o que ela já sabe mais. (...) Também vêem a sua evolução, através de tudo o que realizam, as crianças vão vendo que cada dia que passa vão fazendo cada vez melhor, não é? (...) eu vou avaliando de uma forma continuada. Por vezes, também faço registos daquilo que as crianças já conseguem fazer, sempre que isso é possível, porque num grupo grande... (...) Mas sempre que há alguma coisa que eu acho que é significativa eu vou também anotando, além disso vou avaliando também com as crianças. Quando a criança está a realizar um trabalho em que eu vejo que houve uma evolução grande, eu converso com a criança sobre isso: “Vês já foste capaz de fazer melhor”; é aquele reforço positivo que é muito importante e a criança assim também, cada vez se esforça mais. Depois, além dessa avaliação continuada, fazemos também a avaliação, uma avaliação mais, como é que eu hei-de dizer...(...) Mais formal, duas vezes no ano. (...) Em Janeiro, o primeiro momento de avaliação e o segundo momento no final do ano lectivo. Pronto, isto foi combinado em Conselho de Docentes, como não temos agora o mesmo calendário escolar dos outros docentes, por vezes existem dificuldades. Porque penso que para fazermos uma avaliação criteriosa e cuidada devíamos ter momentos de reflexão, pronto... mesmo de reflexão, em que estejamos calmos, em que estejamos mesmo só a fazer esse trabalho. (...) porque como eu já disse, para avaliar... avaliar é um acto muito importante, não é?... Tem de ser feito de forma criteriosa e acho que devia haver momentos específicos, mesmo para isso, não é? (...) A Ficha está feita por áreas de desenvolvimento, portanto em que vamos ver quais são os aspectos em que a criança evoluiu, nas várias áreas de desenvolvimento. (...) É por cruzes, mas tem depois uma parte de desenvolvimento, que eu me preocupo sempre, bastante, em efectuar, porque penso que é a que distingue... essa avaliação descritiva é que pode melhor distinguir as crianças umas das outras e falar da sua 54 Ed C - especificidade, não é? Cada criança é específica e tem a sua forma de ser e de evoluir. (...) “Adquiriu”, “Não Adquiriu” e “Em Desenvolvimento”. (...) E todos os outros registos dos projectos que realizam, aquilo que é mais significativo. (...) As Fichas ficam arquivadas no Jardim. No final do ano costumamos reunir-nos com os Professores do 1.º Ciclo para conversar sobre aquelas crianças que transitam do Jardim de Infância para o 1.º Ciclo. Mas, não passamos as Fichas, portanto as Fichas são só para consulta e nessa reunião que faço com os Professores do 1.º Ciclo, tento sempre não rotular as crianças, porque acho que isso não é ... (...) É uma conversa informal em que falo das características de cada criança. (...) Estão muito receptivos e como o Jardim de Infância funciona também no mesmo edifício da Escola do 1.º Ciclo, os Professores também... vamos contactando no dia-adia. Os Professores falam com as próprias crianças, também observam e portanto a criança quando for para o 1.º Ciclo já está bastante familiarizada com os Professores. Convivemos e fazemos actividades em conjunto com os alunos do 1.º Ciclo, portanto há bastante intercâmbio. (...) Sim, mas eu tento sempre fazê-lo de uma forma positiva, sem rotular as crianças, de forma que não seja prejudicial para elas. (...) Muitas vezes com as próprias crianças, não é?... Quando conversamos sobre aquilo que fizeram, sobre aquilo que já foram capazes de fazer. Muitas vezes também com em conversa com a Auxiliar de Acção Educativa. Pronto, vamos observando... ela também está continuamente ao nosso lado, na sala. Como o grupo é muito heterogéneo, por vezes ela fica a orientar, debaixo da minha supervisão, não é?... Mas, a orientar às vezes um pequeno grupo... portanto, também é uma pessoa que está connosco na sala, que tem alguma formação e que também pode dar uma “achega” nalguns aspectos. (...) Por vezes, converso com os pais… e falam bastante da evolução das crianças, contam aquilo que eles dizem em casa, portanto há um feedback bastante positivo. (...) Temos dia de atendimento aos pais, mas os pais não costumam ir muito nessa hora, costumam ir mais quando vão levar as crianças, de manhã, ou quando as vão buscar. Nessa altura é que por vezes, conversamos sobre elas. Faz com que nós fiquemos a conhecer melhor as crianças, através dos pais e vice-versa, porque os pais muitas vezes não sabem que eles na escola, às vezes têm comportamentos, não é?... Que eles às vezes 55 Ed C - nem esperavam e assim é uma troca e um melhor conhecimento da criança para... tanto para os pais como para a Educadora. (...) Como eu já disse, para melhorar a nossa acção. Eu acho que isso é importante, importantíssimo, não é? Para que a nossa acção seja cada vez mais positiva, que vá de encontro à criança. Pronto, eu acho que é fundamental. A avaliação, nem podemos pensar em educar sem avaliar. Isso tem que ser mesmo... tem que haver mesmo uma (...) Como eu já disse, eu penso que qualquer Educadora que seja consciente, não é? ... e que queira fazer, realizar o seu trabalho de forma correcta tem mesmo que avaliar, não é? (...) e tendo um grupo assim numeroso leva muito tempo e se realmente a avaliação for feita com consciência, não é? Acho que tem que levar mesmo tempo para ser feita com correcção. (...) realmente… sinto-me mal. Às vezes até há assim um bocadinho de revolta, porque quando queremos realizar a nossa profissão de acordo com os princípios que estão correctos, penso que deveríamos ter esses momentos conforme têm os outros Professores. (...) Nós, tal como os outros Professores também planificamos a nossa acção, temos um Projecto Curricular de Turma, fazemos toda a planificação que os outros Professores também fazem e então, depois a parte da avaliação, porque é que não nos é dado tempo e espaço para essa avaliação? (...) Faz parte das Orientações Curriculares. (...) mas falar mais de uma forma positiva, aquilo que a criança já adquiriu, o que é que já foi capaz. Acho que é uma avaliação também comportamental, da aquisição das regras sociais, da forma de estar da criança, não é só de conhecimentos adquiridos, mas realmente da sua forma de estar, normas sociais que adquiriu, socialização. A criança nesse todo, a criança tem que ser vista nesse todo, como um ser. (...) sem estar a compartimentar, mas ver a criança como um todo. (...) às vezes parece que ainda não adquiriram determinada capacidade, mas de um momento para o outro, elas desabrocham e um dia podem não ser ainda capazes de fazer determinada actividade e ao outro dia já. Há uma evolução contínua. (...) De repente, mostra outras aptidões (...) (...) Temos que estar sempre a avaliar para reformularmos. Se as coisas não estão a decorrer da melhor forma, temos que arranjar outras estratégia, outra maneira de... E a avaliação é o meio precisamente para isso, para nos ajudar a repensar o nosso trabalho. 56 Ed C - avaliação. (...) Já estão habituadas a fazer esta reflexão e a serem auto-críticas em relação ao seu comportamento, em relação a todas as vivências. Ed D - (...) E depois, há um tipo de abordagem que tem a ver com o papel da linguagem, aquilo que eu chamo a linguagem “argumentativa”. E o poder que nós adultos temos, e eu tenho disso consciência, que ao desenvolver e ao estimular competências linguísticas e capacidades de conversação também podemos estar a estimular capacidades de raciocínio, porque de acordo com a pesquisa que se tem feito, uma coisa leva à outra e vice versa… portanto, caminham muito a par. É um bocadinho um currículo emergente (...) (...) Amadurecido, com muita ênfase nos valores, a questão dos valores tem muita importância, o viver valores democráticos dentro da sala de actividades, o fazer da linguagem e da argumentação um aspecto fundamental e depois o resto que são o proporcionar actividades o mais diversificadas possíveis para que as crianças tenham oportunidades de aprendizagem e por aí fora. (...)A nível da organização do espaço, embora eu tenha este quadro teórico mais ou menos arrumado na minha cabeça, eu sei que o espaço não corresponde fielmente àquilo que eu desejaria. É um espaço em L portanto, é um espaço que parecendo que não, está condicionado. Tenho que ter em atenção a disposição dos armários e a minha preocupação este ano, que são os mais pequeninos, é deixar algum espaço livre. E a verdade é que eu verifico que não tem muito espaço livre, por isso a organização do espaço é aquela que é possível, de acordo com a planta da sala, é aquela que é possível de acordo com os meninos que tenho e de acordo com a funcionalidade, porque nós não temos uma receita. Aquilo que lá está agora é o que tem funcionado melhor em termos de circulação, de não criar muito burburinho… (...) Por norma e sempre que é possível procuro, não que seja assim tendenciosa, mas porque as crianças de 5 anos já trabalharam comigo dois anos e portanto, acho que já estão num patamar um bocadinho mais elaborado e com outro nível de exigência. Portanto, à partida esse grupinho tem outro tipo de proposta. Depois, podemos até estar a trabalhar dentro do mesmo assunto, dentro do mesmo projecto, da mesma temática, mas depois os meninos que entraram pela 1.ª vez, eu dou um bocadinho mais de atenção. Claro que demorei o 1.º período para os conhecer e aqui depois fui adaptando. 63 Ed D - Registos Circunstanciais como eu gostaria, mas é porque não tenho tempo. (...) Muitas das vezes, eu procuro, chego em casa e todos os dias pego nesta pasta e digo: “Eu amanhã tenho que ver o que é que se passa.” Chego cá ao outro dia… mas depois há um menino com problemas… tenho que me sentar ao pé dele… vem um pai de manhã que quer falar comigo, quando dou conta, passa-se esse bocadito. E é complicado. (...) Agora, se eu ao longo do ano conseguir ter meia dúzia de folhinhas destas de cada menino, já fico contente. E de cada área, tudo bem. Depois, tenho uma Checklist, uma listagem de itens que eu procuro utilizar. Esta para mim já é… já não é narrativa, já é um instrumento um bocadinho mais… também não é formal, formal, porque os tópicos que aqui estão é o resultado da minha leitura das Orientações Curriculares. Portanto, digamos assim, que são as competências que em cada área de conteúdo eu entendo que o menino deve apresentar à saída do Jardim de Infância. Portanto, elaborei por áreas de conteúdo. (...) O sim e o não e depois ainda um espaço para observações. Há muitas coisas que não estão nem no sim nem no não. Claro que isto é um ponto de situação. (...) É apenas um ponto de situação e normalmente… eu acho, para mim tem funcionado bem, no início do ano, sobretudo para eu ver como é feita a adaptação e como é que decorre e depois faço no final do ano. (...) Num outro momento. Pronto, se tenho oportunidade de o fazer faço-o no final do ano também. Pronto, há aqui… estes são meninos que já cá andaram comigo… no início do ano, normalmente procuro pôr como é que foi a integração e a adaptação, se foi problemática, não foi problemática. Ao longo do ano eu vou fazendo atendimento aos pais e eu criei para mim também uma folhinha onde registo, porque eu a certa altura ficava sem saber: “Será que já atendi o pai de fulano, de sicrano?” É necessário um bocadinho de organização… e então fiz uma folhinha, foi elaborada por mim – Contactos com Encarregados de Educação – ponho a data e eu vou tomando nota, o pai ou a mãe, normalmente é a mãe, fala comigo e depois eu digo para que é que se destina, assino eu e assina a mãe. Pronto, às vezes até assumimos aqui um compromisso… em casa faz-se isto… aqui na escola… faz-se isto e quando cá voltar vamos ver como é que está. E às vezes este compromisso funciona. Pronto, depois às vezes quando eu estou mais… com mais tempo e para não… para não deixar passar a informação faço assim umas cábulas, para não me esquecer… 64 Ed D - (...) Numa folha, registo descritivo. Eu chamo isto Registo Circunstancial, que eu vou fazendo ao longo do ano. Pronto, este aqui era na área da matemática, por exemplo, mais um registo… na área de desenvolvimento pessoal e social. Depois, cá está: este é o caso do tal menino com sobredotação, é o terceiro ano que anda comigo e no final do ano anterior eu questionei-me um pouco. Com base nisto que aqui tinha registado e com base também naquilo que eu ia conversando com as alunas estagiárias, porque eu no ano passado tive 4.º ano e ia conversando com elas e de facto, comecei a ler algumas coisas sobre crianças sobredotadas e este menino encaixava quase que fielmente naqueles parâmetros, porque era uma criança perspicaz, muito curiosa, com questões muito bem elaboradas, com capacidade de raciocínio acima da média, um nível de linguagem muito evoluído. Até que eu um dia falei com a mãe e eu disse-lhe: “Olhe, vou falar consigo, mas sem compromisso nenhum.”, porque também fiquei com um certo receio de criar expectativas e a situação não se confirmar. Pronto, expliquei a situação toda e disse: “Olhe, se tiver oportunidade a nível privado, eu acho que este menino pode estar a necessitar de algum outro tipo de acompanhamento.” Pronto, ela foi, sem eu lhe dizer nada porque eu aí não quis interferir e foi ao Gabinete da Dr.ª Helena Serra. Portanto ela fez o relatório, eu procurei também elaborar e disse à mãe, mais ou menos, em que é que me baseava e ela confirmou tudo aquilo e mandou-me o relatório. Um relatório simples, portanto eu tenho aqui a cópia e confirma essa sobredotação da criança. (...)Mas que agora está a criar momentos de algum conflito, porque é um menino… eu tento propor-lhe tarefas e actividades, já com algum desafio, mas é um menino que estou a verificar outra coisa, ele quer tudo no imediato, mas queima-me as etapas intermédias, ou seja ele quer resultados imediatos, mas depois para lá chegar ele queima-me as etapas do meio e não quer fazer e isso pode vir a dar complicações depois no 1.º Ciclo. A mãe meteu-o na música, já o tirou da música, porque não queria treinar e ensaiar. Escolheu o violino, porque queria violino, agora já não quer. Tiraram-no da música, porque lá está, queria naquele momento, era tudo novidade, mas depois não queria treinar… (...) Desmotiva-se facilmente e não explora, às vezes, as potencialidades de um jogo, ou de uma actividade e aí é um bocado complicado. (...) depois tenho amostras de trabalho: tenho o primeiro desenho, depois tenho outro desenho, quando ele entrou, o primeiro desenho mais, já na fase… pré-figurativo. As pinturas, recortes, colagens, composições, normalmente ao longo do ano, como sou eu e a Auxiliar, a Auxiliar ajuda-me a meter os trabalhos nas pastas e eu depois ao seriar e ao 65 Ed D - pôr por datas também vou vendo como é que a situação vai evoluindo. E é um menino que está nesta fase esquemática, faz-me setas… (...) pediu-me: “Dás-me uma folha para eu te fazer o esquema do arco-íris.” E então ele fez o esquema todo, ele fez-me o ciclo da água, completo. Portanto, eu achei que devia…guardar. (...) há a preocupação com o registo, porque por mais que a gente tente, ninguém tem memória de elefante e realmente eu se neste momento, eu se não escrever determinadas coisas eu sei que me vão falhar. É quase como fazer uma acta. E então, optei por ir anotando. (...) No momento de atendimento com os pais. Para já, a periodicidade, eu não vejo o momento de atendimento com os pais desfasado deste processo de avaliação, porque quando os pais cá vêm o que é que eles querem saber? Querem saber: “Como é que o meu filho anda, o que é que o meu filho faz?” Automaticamente eu tenho que ter elementos para mostrar, tenho que ter informação para lhes dar. (...) Tem que ser contínuo e partilhado. E eu também procuro que… eu digo: “Ele aqui faz isto, isto, isto.” e mostro e até vou buscar a pasta. Mostro aquilo que eu, às vezes, vou anotando. “Mas, gostava que me dissessem o que é que ele faz em casa.” É assim um bocadinho partilhado. (...) Há uma troca que é fundamental, porque verifico, por exemplo, este ano uma mãe dizia-me assim: “A Professora tem que me ajudar, porque eu não sei como lidar com as birras da minha filha. Tem que me ajudar, tudo aquilo que me disser eu faço.” Portanto, há uma ânsia também muito grande de algumas mães que vêem em nós, às vezes uma… um apoio e recorrem… E eu acabo por dizer: “Olhe, experimente assim, experimente daquela maneira.” Porque há uma grande ânsia… e depois também é uma maneira de a gente veicular a nossa mensagem. (...) Às vezes vêm as avós porque as mães não podem. Estão tão ocupadas com o trabalho, que não podem. Então vem a avó. E eu digo: “Então a avó vai transmitir à mãe.” Depois já recorri também a mensagens escritas que mandei para casa. Às vezes o contacto telefónico também, quando eu preciso de chamar cá alguém, também é utilizado. (...) Avalio com os pais. Depois há outra avaliação que a gente também faz. É aqui com a equipa de trabalho. E essa tem a ver, depois com todo o trabalho mais alargado que tem a ver com a instituição. Por exemplo, como é que estão a correr os almoços, como é 66 Ed D - que as crianças estão a portar-se nos prolongamentos, o que é que se está a passar nos prolongamentos, se há muito barulho, se os meninos andam satisfeitos… Pronto, há muitas coisas que nós temos que sentar-nos, aqui a esta mesa e ponderar, organizar as saídas, o trabalho em comum. Como é que decorreu, por exemplo, um determinado projecto. (...) Também, não tanto como eu gostava. Esse é um ponto que eu ponho como negativo a nível do meu trabalho, este ano, porque ainda não consegui este ano encontrar o tal momentinho, ao fim do dia, com calma. Porque depois, o momento da tarde é quase que atribulado… Ora, se eu valorizo a parte da calma e dar espaço para os meninos poderem brincar na casinha, porque às vezes de manhã não tiveram tempo e fica aquela vontade… (...) E sobretudo o trabalho individual. Cada um ir buscar um trabalho, ou um jogo, um brinquedo e estar com um colega, dois a dois, três a três, no computador… E se eu acelero esses momentos, quer dizer… estrago tudo… depois é um dilema para mim: “O que é que eu faço?” Às três e meia já têm que ir lavar as mãos. E depois, são estas rotinas, que acabam também por constrangir. (...) Depois há um outro tipo de avaliação que a gente faz também diariamente e que tem a ver com os meninos que faltaram. “Quem faltou hoje?” O registo dos meninos que faltam… os conjuntos dos meninos e das meninas. Cada um faz o seu registo… e também lá tínhamos no placard e depois… às vezes há a avaliação em grande placard. Por exemplo, no trabalho que se fez na área das ciências, por exemplo, verificar o que é que o íman atraía e o que é que o íman não atraía, foi feito o registo numa tabela de dupla entrada e portanto aí estivemos também a avaliar eventuais conhecimentos que eles possam ter adquirido ao manipularem materiais. Pronto, e então estive com o grande grupo, embora alguns pequenitos, os mais pequenitos só tivessem observado, mas eles também estiveram atentos. Portanto, um a um, ia registando o que é que atrai, o que é que não atrai, sim, não, cruzinha. (...) Eu diria que aí é um processo diversificado, ou através da reunião ou através do diálogo com o grupo e aí é o grupo que se auto-avalia ou através da reunião da manhã em que avaliamos o que é que correu bem e então se podemos dar continuidade e querem dar continuidade ao trabalho e depois através de registos em que se avalia eventualmente aquilo que eles apreenderam de um assunto ou sei lá… de uma visita. (...) Há uma situação… não sei se isso é avaliar… pode ser avaliar… pode ser criar o 67 Ed D - respeito e incentivar o respeito… sempre que há desenhos, sempre que há um trabalho final ou um trabalho mais elaborado ou que o objectivo é preencher certas áreas ou por exemplo, ainda ontem era identificar quais os animais que eram insectos… No final do dia, juntamo-nos, se há tempo ou no final da manhã, mostro todos os trabalhos, de todos. E então nos desenhos, normalmente, procuro que seja o menino que o fez… “Olha, quem vai falar agora é o menino… é o Octávio, é ele que vai falar, ele vai contar o que é que desenhou”… E às vezes, vai um e diz: “Olha, só rabiscada.” E eu digo: “O quê, só rabiscada? Tu já te esqueceste, mas tu quando eras da idade dele, também fazias assim, queres que eu te mostre?” E ele cala-se e diz o do lado: “Pois, quando era pequenino, não era?” Portanto a noção de evolução… (...) Às vezes, à mesa quando estão a trabalhar também eles dizem-me: “Eu não sou capaz.” E digo-lhe eu: “És, és, olha, vamos começar.” E também é um bocadinho o reforço positivo, porque há crianças que desistem à primeira tentativa. (...)Trabalhámos a forma do favo da abelha e era um hexágono, que eles captaram, porque têm uma curiosidade em saber dizer palavras caras e então era tentar… “Vamos lá ver quem é que consegue desenhar o hexágono.”; “Mas, eu não consigo, não sei.” Depois desistiam… “Apaga-me isto que eu não sei.” Com uma primeira dica conseguem arranjar uma estratégia para fazer e depois uns com os outros, ajudam-se uns com os outros… (...) Há um bocadinho de hetero-avaliação. A hetero-avaliação, sim… e o facto de estarem os pequeninos junto com os mais velhos e vice-versa, isso também os ajuda a ter um bocadinho a noção das várias etapas… os mais pequeninos também querem imitar os mais velhos e já começam a pintar a figurinha e não saem do risco… (...) E eles ficam todos contentes. Vêm mostrar: “Eu já não saí do risquinho, eu já pintei.” Todos contentes… (...) Depois há a auto-avaliação. O que normalmente acontece, às vezes pelas coisas, menos boas, sei lá… é quando fazem uma tolice… é nunca os deixar… ou sentar e depois aquilo passou e não se fala mais no assunto, mas é conversar. E, normalmente, eu pergunto, eu tenho um menino que é perito nessas situações complicadas e eu no fim pergunto: “Tu sabes porque é que estás aí?” Ele diz: “Sei.”; “Então vais-me dizer porquê, o que é que fizeste e o que é que tu achas que eu devia ter feito.” E ele diz tintim por tintim aquilo que devia e que está… e que pagou a multa e que não se importa e que é assim que deve ser. 68 Ed D - (...) Agora eu penso que tem que ser também um percurso, vamos lá ver… eu dizer assim: “Tens que avaliar”, quando as pessoas não estão sensibilizadas e não gostam desta área porque já estão de pé atrás, não adianta. Por mais formação que se faça, acho que não adianta. Tem que ser uma coisa cá do fundo. Tem que ser sentida. Para já tem que ser sentida a necessidade e depois acho que tem que haver também um bocadinho de pesquisa individual. Eu tive necessidade de ler e tive necessidade de aprofundar, porque também já acho que cometi muitas asneiras e… mas acho que para abordar a avaliação no Pré-Escolar temos que passar por essas fases para depois amadurecer algumas ideias, saber aquilo que a gente quer e sobretudo temos que arrumar as finalidades. Temos que saber muito bem o que é que estamos a fazer com cada uma destas coisas, não é? (...) Agora eu acho que nenhum instrumento é bom cem por cento. Todos eles têm vantagens e desvantagens. Agora, o ideal é que cada um de nós faça este percurso e recorra a uma série de instrumentos e de meios para recolher informação, para registar observações, uma multiplicidade de fontes e depois consiga trabalhar isso tudo para fazer uma coisinha elaborada. (...) Colher evidências e se calhar não podemos inferir nada, se calhar a gente só pode chegar ao final e dizer assim no relatório: “Parece-me que…” (...) Suponho que…”, “A minha leitura é esta.” Não é fazer afirmações e isso depois também se aprende com o treino. Eu, por sorte ou azar, todos os anos me têm aparecido assim… uns casos complicaditos e todos os anos tenho que fazer relatórios. Este ano já tive que fazer uns dois… por exemplo, num caso concreto para a Comissão de Protecção de Menores. (...) Ora, se uma pessoa não tem um bocadinho este treino, não vai treinando, não vai treinando o tipo de linguagem que se utiliza quando se faz um relatório, quando se faz uma avaliação, depois é muito difícil. Também se não temos informações, depois também não podemos elaborar… (...) Aquilo que… chegou-se à conclusão que era necessário, de facto no final do PréEscolar, quando os meninos vão fazer a transição, elaborar-se um relatório descritivo. Pronto, e o Agrupamento, no grupo das Educadoras do Agrupamento, achou que devia ser feito um relatório, não muito elaborado, eu até o trago aqui. É um relatório descritivo, de final de ano, de final de ciclo, não é? Acaba o ciclo… só respeitando as áreas curriculares. Pronto, acaba por ser mais ou menos isto… descritivo… Descritivo 69 Ed D - … nas áreas de conteúdo e nos vários domínios. Isto é apenas um guião para o Educador. Tem aqui as várias áreas… (...) Portanto, isto é descrito. É relato. É relatório escrito... (...) Depois, esse relatório não transita, fica arquivado ou aqui neste dossier ou noutro local… fica arquivado… (...) As Orientações Curriculares têm isso muito claro. Claro, não está é nenhum instrumento definido... (...) E ainda bem que assim é, porque senão… Deus nos livre! Acabamos, por com certeza ir cair em experiências como na Inglaterra está a acontecer. Agora aquilo que foi estipulado é que não era dado aos pais, os pais não tinham acesso. Agora, no que eu me manifestei contra e fiz uma declaração, sei lá… uma declaração de voto... fiz uma folhinha em que manifestei a minha opinião que não achava justo… ora se os pais têm conhecimento de que este processo é feito e existe, não tem lógica nenhuma, não mostrar, não é? Não é para mostrar a ninguém. … qual é o mal de pegar na folhinha ou no relatório que eu própria elaborei e dizer-lhe: “Olhe está aqui o relatório e falar com ele em presença do documento. Não aceitaram isso, portanto eu manifestei a minha opinião contra, que não aceitava. Acho que… (...) Tudo se perde… Se o processo de avaliação é um processo partilhado, em parceria com os pais… que diabo… eu agora chegar ao final do ano e dizer assim: “Olhe, não posso mostrar, porque não foi autorizado.” (...) Agora, eu manifestei-me contra essa situação, pus por escrito e disse que já que o processo tem que ser forçosamente partilhado, eu não vejo mal nenhum… (sim senhor… que não se dê ao pai ou à mãe) que um pai ou uma mãe que vem falar comigo e diga assim: “Olhe, está em presença do documento, está aqui.”; não é? Até para dizer assim: “O que eu falo é o que aqui está.” Eu não vou falar uma coisa e aqui escrever outra. Ah, os pais podem até alegar essa situação. Não sei, pronto… (...) Eu não vejo mal nenhum que transitasse, até porque eu tive uma experiência dessas num Jardim onde estive a trabalhar anteriormente e durante dois anos seguidos, na altura ainda era TEIP, não era Agrupamento, era TEIP e eu coloquei à consideração do Conselho Pedagógico na altura, um modelo, muito informal, muito semelhante a este… que era uma folhinha de transição. O documento até era - Ficha de Transição para o 1.º Ciclo. Portanto, isto já lá vão uns dez anos, quase. E durante dois anos seguidos fiz essa experiência, não vi que tivesse vindo grande mal… para os meninos. As Professoras só 70 Ed D - tiveram a agradecer e disseram, realmente coincide com as nossas observações. (...) Centrada no portfólio, centrada na criança. Pronto, eu para mim, eu uso este. Este é o meu portfólio de avaliação. Não tenho propriamente um portfólio de… em que a criança participe muito… ainda… vou tentar que para o ano, com os mais velhos isso possa já ser feito. Com os meninos que tenho este ano, eles também já participam… até na arrumação dos trabalhos e fazemos, às vezes com eles, em presença deles e depois eles vão falando, nós vamos falando e querem muito ver… (...) Depois, uma forma de compensar também essa lacuna, recorro aos tais livrinhos, que são pequeninos portfólios dum projecto que se fez. Por exemplo, o Livro de Identidade foi um deles em que trabalhámos várias áreas desde o início do ano. Portanto foi o corpo humano, os aniversários, a família, a casa, a habitação, os povos do mundo e as características físicas e depois condensámos tudo isso num livrinho. Então cada página do livro era… tinha uma história. Era o nome, depois a outra era – eu sou um menino – e tenho xis de altura, depois a outra era - faço anos em tal dia – depois pintavam um bolinho com as velinhas com o número de velas, depois era a família, a casa, tenho amigos, os meus amigos… Condensou-se isso tudo num livro – O Meu Livro de Identidade. (...) Mas, eu própria tive necessidade de vir nos dias de trás, estive aí até às cinco da tarde, porque precisava de organizar a sala, de organizar os materiais, de organizar as pastas, de organizar os trabalhos dos meninos, de ver, de fazer um ponto de situação que é fundamental. E não deu porque naqueles 3 dias eu tive o grupo em peso, tive 18, não vinham todos porque…Mas, também é só para dizer que às vezes essas necessidades acabam por ser fictícias. (...) Agora acho que não devemos é ter medo. Vamos experimentar. Vamos avaliar, avaliar sempre! Ed E - (...) Eu penso que a avaliação é importante, desde que seja feita da maneira correcta. É importante, porque nós assim podemos observar a criança de uma forma mais precisa e detectar quais são os aspectos que ela ainda precisa de desenvolver mais. E, nesse aspecto, a avaliação é boa, é para ajudar a criança a ter um desenvolvimento global. (...) Sim e porque também isso ajuda-nos a organizar o nosso trabalho, a programar, de 71 acordo com as dificuldades que as crianças tenham ou com o desenvolvimento que eles ainda não tenham atingido. Pronto, eu acho que tem vantagens. (...) No Jardim, nós estamos muito sensibilizadas para o bem-estar da criança, para o bem-estar emocional e psicológico e afectivo e para este aspecto da relação do adulto com a criança e nós somos muito atentas. Penso que a maior parte das Educadoras estão muito atentas a este aspecto do desenvolvimento da criança. (...) A avaliação é feita diariamente pela observação que nós fazemos das crianças. Mesmo que não haja registos, nada escrito, nós observamo-las e quem trabalha e gosta do que faz, empiricamente faz essa avaliação. E quase que não é preciso estar a pensar muito, como há que estimular esta ou aquela criança. Mas, depois que surgiram esta organização dos Agrupamentos, passou-se a fazer uma avaliação com umas Fichas de Avaliação. (...) Nós no nosso caso, por acaso, foi em Conselho de Docentes de Educadores de Infância. Portanto, arranjamos, cada colega trouxe algumas sugestões de outros Agrupamentos que conhecia e depois observamos e adaptámos à nossa situação e melhoramos conforme achámos que era mais conveniente. E, presentemente ainda estamos a melhorar, a tentar melhorar as Fichas que utilizamos para a avaliação das crianças. (...) Portanto, nós temos uma Ficha de Avaliação para os 3-4 anos, outra Ficha de Avaliação para os 4 e 5 anos e uma outra terceira Ficha que é só para os de 5 anos, 5-6 anos, no último período. (...) Portanto, cada Ficha engloba o 1.º, o 2.º e o 3.º período. Ou aliás, a Ficha dos 3 e 4 anos tem avaliação para o 1.º, 2.º e 3.º período. A Ficha dos 5 e 6 anos tem: uma Ficha tem só o 1.º e o 2.º período e uma terceira Ficha que é só para o terceiro período. As primeiras que mencionei são para uma avaliação por cruzes. Portanto, fala se a criança articula correctamente, constrói as frases correctamente e pomos uma cruz onde diz: Adquirido, no caso da criança, por exemplo, articular correctamente ou Em Aquisição, no caso da criança não articular correctamente. Pronto, esta para os 3-4 anos. Depois, para os 5 anos também temos algumas coisas para avaliar, idênticas. Também temos, por exemplo, ou articula correctamente, também temos essa avaliação que é idêntica, também: Em Aquisição ou Adquirido e para o 3.º período, temos então uma avaliação mais descritiva e baseada nas áreas de formação. Por exemplo, vamos descrever sobre o conhecimento de si próprio, se sabe o seu nome, se sabe onde mora, onde nasceu, a sua 72 Ed E - idade, por exemplo. Mas, isto depois não tem tópicos… nós depois é que pomos isto conforme nós entendemos e estamos a basear-nos nas Áreas de Conteúdo das Orientações Curriculares. (...) Eu penso que para fazer uma avaliação que mereça ser chamada como avaliação, deveríamos ter tempo suficiente para isso. Nós temos, por enquanto, estas Fichas com cruzes e há colegas que preferem assim, porque quando são muitas crianças é muito mais rápido. Quando são… Eu já tive 24 crianças e se for tudo descritivo, se for descritivo leva muito tempo. E se nós estivermos a escrever com consciência, a fazer uma avaliação consciente e com estas Fichas de, com este método das cruzes é muito mais rápido, mas… Pois, aí é que está. Se de facto pretendem uma avaliação que seja uma verdadeira avaliação, deverão dar tempo para isso, porque senão é um faz-de-conta. E portanto, diz que se fazem as coisas, mas não se fazem. Assim como para programar actividades e programar toda uma vida de Jardim, porque eu acho que as pessoas, de uma maneira geral, não têm bem noção do que isso é. Porque os nossos meninos não estão sentados numa cadeira a olhar para o quadro, não é? É diferente, nós temos muito material para organizar, para restaurar, para fazer manutenção, temos de fazer compras e escolher material. Há arrumações que têm de se fazer, material estragado que tem de se deitar fora e tem de se substituir e estas coisas levam muito tempo e agora, recentemente, tiraram estes dias porque eu sempre fui, sem crianças, alguns dias ao Jardim e tinha de trabalhar, porque senão não conseguia fazer as coisas que pretendia (...) (...) Eu tenho uma colaboradora, uma Auxiliar e pronto, a avaliação sou eu que a faço, mas muitas vezes também ouço o parecer dela e quase que posso dizer que pronto, que ela colabora na avaliação, nalgumas partes da avaliação ela colabora. (...) os pais conversam sempre e gosto de saber o que é que as crianças levam para casa, daquilo que foi dito na Escola. E as mães contam isso com muito entusiasmo e pronto, isso para nós também é agradável e para ver até que ponto… Eu lembro-me de uma vez que se falou da necessidade do problema de não estragar a água e eu tive uma mãe que me disse: “Ai a minha filha, quando eu estava a lavar o carro com a mangueira disse “Ai, ó mãe tu não podes lavar o carro assim, tem que ser com um balde, porque assim gastas tudo e depois os animais não têm água para beber”. E a mãe disse-me aquilo encantada, porque depois ela foi fechar a torneira e foi lavar o carro com o balde. E eu acho que isto é… Para nós é muito gratificante, porque vemos o fruto do nosso trabalho. 79 Ed D - tudo para fazer uma coisinha elaborada. (...) Colher evidências e se calhar não podemos inferir nada, se calhar a gente só pode chegar ao final e dizer assim no relatório: “Parece-me que…” (...) “Suponho que…”, “A minha leitura é esta.” Não é fazer afirmações e isso depois também se aprende com o treino. Eu, por sorte ou azar, todos os anos me têm aparecido assim… uns casos complicaditos e todos os anos tenho que fazer relatórios. Este ano já tive que fazer uns dois… por exemplo, num caso concreto para a Comissão de Protecção de Menores. Ora, se uma pessoa não tem um bocadinho este treino, não vai treinando, não vai treinando o tipo de linguagem que se utiliza quando se faz um relatório, quando se faz uma avaliação, depois é muito difícil. Também se não temos informações, depois também não podemos elaborar… (...) Sim, há sempre riscos. E dizer que não há é uma ilusão, porque há riscos. Para já há riscos porque quem observa e quem vai escrever é uma pessoa que tem um pensamento e automaticamente também já é condicionada por aquilo que vê. Quer dizer, há um risco de enviesamento, isso há sempre. E quanto mais descritivo e narrativo é o processo mais se corre esse risco. Portanto, para não haver esse risco as listas de itens às vezes podemnos ajudar… ou as escalas… ou se calhar uma fotografia ou um desenho, uma amostra de trabalho ou várias amostras de trabalho, mas riscos há sempre. Eu posso, posso ser induzida em erro se me basear só numa coisa, não é? Portanto, há o risco de enviesamento, há… (...) As Orientações Curriculares têm isso muito claro. Claro, não está é nenhum instrumento definido... E ainda bem que assim é, porque senão… Deus nos livre! Acabamos, por com certeza ir cair em experiências como na Inglaterra está a acontecer. (...) Não sei se será o tal medo, mas depois… acaba por se cair numa coisa, numa situação trinta vezes pior, que é, mais dia menos dia, aparecer-nos um instrumento pela frente, no qual nenhuma de nós teve intervenção e depois… toma lá tens aqui e agora preenche… E possivelmente é elaborado à luz de outro sector… Isso, isso é que é de temer (...) (...) Agora, há riscos… porque realmente se é um documento para transitar, há que ter cuidado com o que se escreve, não é? Agora, nem dar uma imagem desfasada da realidade nem dar uma imagem também muito negativista. Professor… saber que há uma área em que ele é mais fraco. Mas, eu normalmente, eu não digo que é mais fraco. Eu digo assim: “Suponho que vai necessitar de muito apoio e 80 Ed D - (...) Sobretudo, embora também me pareça que pode ser um ponto de apoio para o futuro muita ajuda nesta área assim, assim, por isto, isto e isto.” Agora, há formas de a gente dizer as coisas… (...) A forma como se diz. (...) Sobretudo, porque nós por erro, muitas vezes sem darmos conta, somos mais… temos mais facilidade em usar uma linguagem interpretativa e não uma linguagem descritiva. Por exemplo, eu dizer… sei lá… “O João é muito irrequieto.” Se eu digo que é muito irrequieto, automaticamente já é um rótulo. Agora, se eu disser assim: “O João, por vezes tem dificuldade em sentar-se, quando está a comer levanta-se muitas vezes”… Pronto… (...) É um bocadinho o tal treino que a gente tem, que eu também ando à procura. Acho que tenho uma caminhada grande ainda a percorrer, porque sei que há gente muito boa a trabalhar, por exemplo na área de portfólio, que é uma área que particularmente me interessa. (...) Há várias. Uma delas é nós falarmos um bocadinho de cor dos nossos meninos e isso preocupa-me. Eu acho que… eu tenho tido algumas discussões com algumas colegas, um bocado acesas, nomeadamente até com colegas, aqui da casa… temos perspectivas diferentes, maneiras de estar diferentes. De qualquer das maneiras eu acho que… continuo a insistir que se não avaliarmos, se a gente não escrever, se a gente não tiver instrumentos, não recorrermos a eles sem medo ficamos com uma imagem deformada... é impossível! Ou fantasiamos ou então não sei! Quer dizer, para mim é complicado entender. Depois também há o risco de dizer mais do que aquilo que se deve, não é? Aí, também é o nosso bom senso. E… mas continuo a dizer tem que ser um processo que venha de dentro. Agora das duas uma, ou todas nós começamos a apalpar o terreno e começamos a registar e a avaliar ou então não tarda nada e chegamos aí um dia e … “Minhas caras está aqui o documento e agora isto é assim.” Corremos esse risco. (...) Tem que haver um trabalho de equipa. Validar, por exemplo, num trabalho que fizemos em grande grupo nós demos connosco a pegar naqueles itens da Checklist e cada uma tinha uma interpretação diferente. Portanto, como é que é possível que venha de uma estrutura exterior… chega aqui e diz: “Agora é este documento.” E como é que a gente faz? Depois são as várias leituras, as várias interpretações, o perigo de rotular. Agora acho que não devemos é ter medo. Vamos experimentar. Vamos avaliar, avaliar 81 Ed D - sempre! Ed E - (...) Estas Fichas… Nós no nosso caso, por acaso, foi em Conselho de Docentes de Educadores de Infância. Portanto, arranjamos, cada colega trouxe algumas sugestões de outros Agrupamentos que conhecia e depois observamos e adaptámos à nossa situação e melhoramos conforme achámos que era mais conveniente. E, presentemente ainda estamos a melhorar, a tentar melhorar as Fichas que utilizamos para a avaliação das crianças. (...) Eu penso que para fazer uma avaliação que mereça ser chamada como avaliação, deveríamos ter tempo suficiente para isso. Nós temos, por enquanto, estas Fichas com cruzes e há colegas que preferem assim, porque quando são muitas crianças é muito mais rápido. Quando são… Eu já tive 24 crianças e se for tudo descritivo, se for descritivo leva muito tempo. E se nós estivermos a escrever com consciência, a fazer uma avaliação consciente e com estas Fichas de, com este método das cruzes é muito mais rápido, mas… Pois, aí é que está. Se de facto pretendem uma avaliação que seja uma verdadeira avaliação, deverão dar tempo para isso, porque senão é um faz-de-conta. E portanto, diz que se fazem as coisas, mas não se fazem. Assim como para programar actividades e programar toda uma vida de Jardim, porque eu acho que as pessoas, de uma maneira geral, não têm bem noção do que isso é. Porque os nossos meninos não estão sentados numa cadeira a olhar para o quadro, não é? É diferente, nós temos muito material para organizar, para restaurar, para fazer manutenção, temos de fazer compras e escolher material. (...) Mas, aquela avaliação, assim muito rigorosa, já sabe isto, já sabe aquilo, que avalia quase que as aquisições cognitivas, isso aí acho que temos que ter muito cuidado, porque muitas vezes as crianças estão um bocadinho menos receptivas e em dois ou três meses elas abrem e já estão bem. E até na linguagem, muitas vezes, estão ali, não falam, não falam e depois vêm, depois de uma interrupção lectiva, por exemplo, e já falam. Com as crianças acontecem estes saltos e por isso é preciso muito cuidado nas avaliações que se fazem, porque há avaliações que são rótulos. E esses rótulos às vezes marcam para a vida toda e pronto e depois também há a auto-estima em causa, que vezes se pensa, portanto tudo bem, mas com a devida preparação, que infelizmente, às vezes pode não ser a melhor. E as crianças depois é que podem ser vítimas destas coisas 82 Ed E - muitas vezes é desconsiderada e nestas idades, tudo isto tem um peso maior do que às que às vezes não são bem feitas. (...) Claro que há. Claro que há. Há riscos, há riscos sérios, mas pronto tudo tem que ser… A própria avaliação tem que ser bem avaliada, como é que se avalia? Tem que ser um processo muito ponderado, eu penso que sim, porque às vezes com a intenção de fazer funcionar muito bem as coisas, acaba por se estragar o que está bem. E eu, quase que posso testemunhar isso. A minha experiência e algumas coisas que tenho observado, com a preocupação de deixar tudo tão bem descritinho, tão bem descritinho, acabam as crianças por ficar para segundo plano, que é para atender aquelas exigências que às vezes não têm muito sentido. (...) Eu acho que os relacionamentos, os afectos, o sistema emocional, o QE, como agora tanto se defende, é mais importante o quociente emocional, o QE, do que o QI. Uma criança com um quociente emocional elevado supera as dificuldades da vida. Vai ser um adolescente, um jovem e um adulto com força para vencer obstáculos e pode até não ter um QI muito elevado., mas se tiver um QE robusto, isso supera alguma dificuldade de inteligência que tenha. Ao passo que uma criança com um QI muito elevado, mas com um QE baixo, ela não vai aguentar os nãos que a vida traz. (...) O que é capaz, exactamente. E o que não é capaz, há-de ser. É bom que tome consciência do que não é capaz, mas sem, sem que isso a faça sentir inferior. Não é capaz, mas vai ser. Calma, está a crescer! Está a aprender. E portanto, nunca dizer … sempre com a esperança e confiança de que vai conseguir. Pode não conseguir ainda, de facto muitas coisas não se consegue, mas há-de conseguir. 83 CONTEÚDO TEMÁTICO N.º 7 - AUSÊNCIA DE AVALIAÇÃO Conteúdo Sub-Temático - Que perigos e consequências? Ed A - (...) O facto de morrermos. Primeiro, o trabalho não se desenvolve … morremos. Eu acho que, do que eu conheço, tenho algumas amigas óptimas profissionais, óptimas profissionais que fazem avaliação, mas não lhe chamam avaliação, porque têm muito medo de rotular. Porquê? Acontecia muito e a avaliação por escrito, deixa-me acrescentar isto, porque era assim… Nós dizíamos: “Eu falo com a colega do 1.º Ciclo, mas eu falo a nível verbal, porque por escrito eu vou catalogar os meninos e eu não quero, porque tenho medo, porque ela depois pega naquilo…. e o menino põe-no no fundo da sala ou porque…. Não é…? Tínhamos um bocado, tínhamos muito, muito medo e muito receio também de escolarizar o Jardim de Infância. Temos de ter cuidado como avaliamos, não podemos deixar, porque avaliar faz parte, faz parte do processo de ensino/aprendizagem. Ed B - (...) Eu acho que uma pessoa tem um grupo e que não o avalia… há coisas que não pondo, não fazendo a reflexão dessa própria criança, há coisas que lhe escapam no dia-a-dia, no correr do dia-a-dia.(...) Acho indispensável. (...) Não terá sentido, precisamente por causa disso, ajuda no trabalho diário. É fundamental. Ed C - (...) Eu nem ponho muito isso em questão, porque acho que isso é quase impossível, não é? Não avaliar? Os perigos de não avaliar a nossa acção... ela não seria melhorada, não é? Ed D - (...) É fundamental porque sem isso eu acho que é começar a fazer uma casa pelo telhado. (...) Não sei se será o tal medo, mas depois… acaba por se cair numa coisa, numa situação trinta vezes pior, que é, mais dia menos dia, aparecer-nos um instrumento pela 84 Ed D - frente, no qual nenhuma de nós teve intervenção e depois… toma lá tens aqui e agora preenche… E possivelmente é elaborado à luz de outro sector… Isso, isso é que é de temer. (...) De qualquer das maneiras eu acho que… continuo a insistir que se não avaliarmos, se a gente não escrever, se a gente não tiver instrumentos, não recorrermos a eles sem medo ficamos com uma imagem deformada... é impossível! Ou fantasiamos ou então não sei! Quer dizer, para mim é complicado entender. Depois também há o risco de dizer mais do que aquilo que se deve, não é? Aí, também é o nosso bom senso. E… mas continuo a dizer tem que ser um processo que venha de dentro. Agora das duas uma, ou todas nós começamos a apalpar o terreno e começamos a registar e a avaliar ou então não tarda nada e chegamos aí um dia e … “Minhas caras está aqui o documento e agora isto é assim.” Corremos esse risco. (...) Agora acho que não devemos é ter medo. Vamos experimentar. Vamos avaliar, avaliar sempre! Ed E - (...) De não avaliar? Eu acho que não avaliar, eu acho que isso não acontece. Qualquer profissional de Educação de Infância minimamente preparado avalia. Isso, pode é não registar, mas avaliar, avalia. Agora o risco de não avaliar… Eu acho que o não avaliar não acontece, a não ser que seja uma pessoa que está mesmo desinteressada do que faz ou que está doente. Eu nem sei bem o que é que hei-de dizer… (...) Agora se se não avaliar… Mas não avaliar como? Assim… (...) É a Educadora estar a repisar assuntos que as crianças já adquiriram ou não estar a transmitir noções ou proporcionar o desenvolvimento de capacidades que elas já deveriam ter… Penso que esse será o maior risco, mas depois das crianças terem adquirido as noções, nós próprias sentimos necessidade de mudar e de partir para outras coisas. 1 A ESPECIFICIDADE DA AVALIAÇÃO NO JARDIM DE INFÂNCIA Avaliação na Escola/Avaliação no Jardim de Infância Educadora A Educadora B Educadora C Educadora D Educadora E Valorização da Avaliação no Jardim de Infância em Detrimento da Avaliação Produzida na Escola “Na Escola há os tempos formais de avaliação (...) (...) “eu creio que são sempre muito limitativos, porque a criança nesses momentos poderá corresponder ou não aquilo que lhe é pedido.” “(...) A avaliação tem que ser constante e formativa (...)”(Anexo 5: 4) “(...) avaliar faz parte, faz parte do processo de ensino/aprendizagem. É uma prática constante.Temos sempre, sempre que avaliar. Planificamos, avaliamos para reestruturar as estratégias, para ver o que é preciso fazer a seguir.” (Anexo 5: 1) “(...) em termos de avaliação acho que é tão importante num lado como noutro (...)” “(...) É diferente, tem que ser diferente, porque o espaço é diferente e o tempo de crescimento e de maturação também é diferente do Pré-Escolar.” (Anexo 5: 4) “(...) o tipo dos períodos em termos de Pré-Escolar, não é, não podem ser tão estáticos, não podem ser tão exigentes como em termos de 1.º Ciclo.” (Anexo 5: 4) (...) avaliação da Escola é uma avaliação mais quantitativa (...)” “(...) No Jardim de Infância, eu penso que a avaliação é uma avaliação mais positiva, porque é feita continuamente.” “(...) quais foram os seus progressos, o que é que ela adquiriu, o que ela já sabe mais.” (Anexo 5: 5) «(...) a avaliação no 1.º Ciclo (...) a grande ênfase é a avaliação “produto final”. A avaliação sumativa em que é preciso dar uma informação para os pais levarem. (...) no Jardim de Infância (...) ela tem que ser fundamentalmente baseada num processo prolongado (...) tem que ser essencialmente formativa. (...) De observar, de recolher múltiplos dados, múltiplas evidências (...)» (Anexo 5: 5) “(...) O Professor está mais preocupado (...) com a criança, se atingiu ou não atingiu aqueles objectivos que o programa exige (...) com essa preocupação, perdese a observação da criança no seu bem-estar afectivo, psicológico e emocional.” (...) são riscos grandes que na Escola se correm (...) (...) No Jardim, nós estamos muito sensibilizadas para o bem-estar da criança, para o bem-estar emocional e psicológico e afectivo e para este aspecto da relação do adulto com a criança e nós somos muito atentas. Penso que a maior parte das Educadoras estão muito atentas a este aspecto do desenvolvimento da criança. E talvez, esta seja a grande diferença, também, entre o 1.º Ciclo e o Jardim de Infância. (Anexo 5: 5-6) A Avaliação como Instrumento de Produtos Escolares Formais “(...) Faz-se um teste, faz-se um ditado, faz-se uma cópia, tudo serve, todos estes instrumentos servem para avaliar. São formais.” (Anexo 5: 4) “(...) eu penso que é mais difícil avaliar uma criança em Pré-Escolar do que no 1.º Ciclo (...) porque há coisas que eles ainda não… porque há conhecimentos que eles ainda não têm… (...) que eles adquiriram mas que ainda não têm bem solidificados. (...) eles vão lá, mas não é uma resposta de primeira. Por isso é que eu acho que a avaliação que é diferente.” (Anexo 5: 4) “(...) é feita muito, isto de uma forma geral, muito através de testes.” (Anexo 5: 5) “(...) no 1.º Ciclo (...) dá-me a sensação de que a grande ênfase é a avaliação “produto final”. A avaliação sumativa em que é preciso dar uma informação para os pais levarem.” (Anexo 5: 5) “(...) a avaliação na Escola é mais… O Professor está mais preocupado com a criança, se atingiu ou não atingiu aqueles objectivos que o programa exige (...)” (Anexo 5: 5) 2 Avaliação na Escola/ Avaliação no Jardim de Infância Educadora A Educadora B Educadora C Educadora D Educadora E As Exigências Institucionais “(...) Porque não avaliar no Jardim de Infância? Porque trabalhamos no Jardim de Infância, porque o Jardim de Infância é um contexto institucional onde se desenrola um processo de ensino/aprendizagem.” (Anexo 5: 1) “(...) Porque é que se avalia? Avalia-se para ver, para verificar se o currículo… que nós temos um currículo, não é? (...) se está a ter êxito, se estamos a atingir os objectivos que nos propomos, se precisamos de reformular estratégias e também avaliamos para comunicar com os pais. (...) temos as nossas Orientações Curriculares e vemos… já conseguimos isto e isto. E vamos avançando, não é? Temos metas de certeza (...) A Natureza da Avaliação na Escola 3 (Continuação) A ESPECIFICIDADE DA AVALIAÇÃO NO JARDIM DE INFÂNCIA AVALIAÇÃO FORMATIVA 4 (Continuação) AVALIAÇÃO FORMATIVA AVALIAÇÃO FORMATIVA Educadora A Educadora B Educadora C Educadora D Educadora E Regulação da Acção Educativa do Educador Instrumentos de Avaliação Utilizados 2 Fichas de Avaliação/Instrumentos de Avaliação utilizados pela Educadora B – Educadora cuja Metodologia/Modelo Pedagógica que orienta a sua prática educativa é o Método João de Deus num Jardim-Escola João de Deus: 1 - Ficha de Avaliação - Bibe Amarelo - para as crianças de 3 anos 2 - Ficha de Avaliação - Bibe Encarnado - para as crianças de 4 anos 3 - Ficha de Avaliação - Bibe Azul - para as crianças de 5 anos 4 - Mapa de Cartilha - Registo do nome da criança e data em que já conseguiu ler a letra 5 - Mapa de Escrita - Registo do nome da criança e data em que já conseguiu escrever cada uma das letras do abecedário. 6 - Mapa de Matemática n.º 6 – Registo do nome da criança e data em que já conseguiu escrever os algarismos - de 1 a 10, somar todos, somar utilizando os 10 algarismos, fazer “contas em pé”, subtrair, somar e subtrair, somar com mais de dois algarismos, subtrair com dois algarismos, somar e subtrair com dois algarismos e somar com mais de três algarismos. 3 Fichas de Avaliação/Instrumentos de Avaliação utilizados pela Educadora C – Educadora cuja Metodologia/Modelo Pedagógico que orienta a sua prática educativa diz ser a Metodologia de Trabalho de Projecto: 7 – Registo de Avaliação de Desenvolvimento – abrange as Competências da criança nas diversas Áreas: Área de Expressão e Comunicação (no Domínio das Expressões Motora, Dramática, Plástica e Musical, no Domínio da Matemática e no Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita), Área de Formação Pessoal e Social e Área de Conhecimento do Mundo – a utilizar em dois momentos: - 1.º Momento – em Janeiro - 2.º Momento – no Final do Ano Lectivo 4 Fichas de Avaliação/Instrumentos de Avaliação utilizadas pela Educadora D – Educadora cuja metodologia pedagógica com que trabalha não está ligada a nenhum modelo específico: 8 – Ficha de Avaliação de Competências – Com “Sim”, “Não” e “Observações” 9 – Ficha de Caracterização/Avaliação da Criança – Relatório Descritivo por Áreas de Intervenção Educativa - Documento Formal do Agrupamento a elaborar no final de Ciclo. 10 – Registo Individual – Informação Anamnésica 11 – Guia de Observação do Sono 12 – Relatório de Observação – Formato de Relatório usado para partilhar informações e/ou encaminhamentos de crianças para Serviços de Educação Especial ou outros. 13 – Registo de Observação – Capacidade de Atenção e de Autocontrole Motor – Instrumento utilizado em situações especiais. 14 – Folha de Registos das Observações – Momentos de Observação Circunstancial 15 – Questionário aos Pais – Fonte: Foundation Stage Profile handbook (2003) – Tradução e adaptação. 16 – Contactos com Encarregados de Educação – Registo 17 – Registo das Observações Feitas pelos Pais 5 - Fichas de Avaliação/Instrumentos de Avaliação utilizadas pela Educadora E – Educadora cuja metodologia pedagógica com que trabalha não está ligada a nenhum modelo específico : 18 - Ficha de Avaliação - 3/4 Anos 19 - Ficha de Avaliação - 4/5 Anos 20 - Ficha de Avaliação - 5/6 Anos 21 - Ficha de Informação – 5/6 Anos – Destinada só às crianças que vão transitar para o 1.º Ciclo.