Relatório Final de Estágio Profissional

Relatório de Estágio Profissional Em Busca de uma Identidade Profissional Relatório de Estágio Profissional, apresentado com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro) Nome Joana Santos Setembro de 2012 Orientadora: Teresa Lacerda Relatório de Estágio Profissional Em busca de uma identidade profissional Relatório de Estágio Profissional, apresentado com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro) Orientadora: Professora Doutora Teresa Lacerda Joana Santos Porto, Setembro de 2012 SANTOS, J. (2012). Em busca de uma identidade Profissional. Porto: J. Santos. Relatório de estágio profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Palavra-chave: FORMAÇÃO INCIAL; REFLEXÃO; RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO; CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO; VALOR ESTÉTICO. III Dedicatória À minha irmã, Ana Catarina Antunes Santos. V Agradecimentos Neste longo e sinuoso caminho, tive a oportunidade de aprender e crescer lado a lado com diferentes pessoas. A riqueza da partilha diária foi a “bengala” que me assistiu até à “meta”. Para mim, a melhor forma de agradecer tudo isto é expressar o meu sincero “Obrigado”: Aos meus colegas de estágio, Gustavo Carvalho e Pedro Costa, pelo companheirismo e amizade; À professora Maria Manuel Friães pelo carinho e por tudo o que me ensinou; À professora Teresa Lacerda pelas orientações no projeto de estudo; À direção da Escola Secundária Carolina Michaelis pela oportunidade de estágio e a toda a comunidade pela forma como me receberam; À Vanessa Valado pela incansável amizade ao longo deste ano; Aos meus pais por tudo o que me proporcionaram e ensinaram; E ao meu pequeno irmão, pelo calor dos abraços. VII Índice Geral Dedicatória ....................................................................................................... III Agradecimentos ............................................................................................... V Índice Geral ..................................................................................................... VII Índice de Quadros ........................................................................................... IX Índice de Gráficos ........................................................................................... XI Índice de Anexos ........................................................................................... XIII Resumo .......................................................................................................... XV Abstract ........................................................................................................ XVII Lista de Abreviaturas ................................................................................... XIX 1. Introdução ..................................................................................................... 1 2.Enquadramento Pessoal............................................................................... 3 2.1 Reflexão Autobiográfica ........................................................................... 3 2.2 Expetativas Vs. Impacto do Estágio ......................................................... 5 3.Enquadramento da prática profissional ...................................................... 9 3.1 Caracterização do contexto institucional, legal e funcional do EP ......... 10 3.2 Caracterização da Escola Secundária Carolina Michaelis ..................... 12 3.2.1 Caracterização da turma ................................................................. 16 3.3 Caracterização do contexto de natureza conceptual ............................. 18 3.3.1 Conhecimento pedagógico do conteúdo ......................................... 18 3.3.2 Relação Professor-aluno................................................................. 22 4. Realização da prática profissional ............................................................ 29 4.1 Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem .......................... 29 4.1.1 Conceção/Planeamento .................................................................. 29 4.1.2 Realização ...................................................................................... 33 4.1.3 Análise/Avaliação ............................................................................ 43 XV Resumo O presente relatório de estágio profissional apresenta como objetivo fundamental a exibição e reflexão dos acontecimentos vividos ao longo do ano de Estágio 2011/12, como docente da disciplina de Educação Física na Escola Secundária Carolina Michaelis do Porto. Numa ótica de análise muito pessoal, este trabalho reporta a forma como foi conduzido o processo ensino-aprendizagem na turma 10ºAV1, tendo como referência as dificuldades encontradas e a aquisição de novos conhecimentos e competências. Através do enquadramento pessoal, do contexto do estágio e do trabalho realizado nas diferentes áreas de avaliação (“Organização e gestão do ensino e da aprendizagem”, “Participação na Escola e relações com a comunidade”; “Desenvolvimento profissional”), a autora encara todas as experiências como essenciais à sua evolução, com um balanço final positivo em termos de alcance dos objetivos traçados. O projeto de estudo incluído no relatório visa aferir a influência da formação curricular do ensino artístico na apreciação do valor estético em alunos do ensino secundário. Embora o estudo não tenha obtido resultados estatisticamente significativos, mostra que há uma ligação entre as opções curriculares e as manifestações artísticas/culturais no dia-a-dia. Palavra-chave: EDUCAÇÃO FÍSICA; FORMAÇÃO INICIAL; REFLEXÃO; RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO; ESTÉTICA DO DESPORTO. XVI XVII Abstract The fundamental objective of this internship report is the view and reflection of lived events throughout the 2011/12 Internship, as a teacher of Physical Education in Oporto’s Carolina Michaelis high school. In a personal analysis view, this paper reports the way the teachinglearning process in class 10th AV1 was conducted, with reference to the difficulties found and the knowledge and skills acquired. Through personal framework, the context of the internship and the work developed in the different evaluation areas (“The education and learning frames management”, “Participation in school and community relationships”; “Professional development”), the author faces all experiences as essential to their development, with a positive final balance in terms of achieving the goals. The study design included in the report is to assess if the training curriculum of art education has a role in assessing the aesthetic value in secondary school students. Although the study did not obtain significant statistical results, shows how there is a connection between the curriculum options and artistic/cultural manifestations on day-to-day. Key-words: PHISICAL EDUCATION; INICIAL TRAINING; REFLECTION; RELATIONSHIP TEACHER-STUDENT; SPORT AESTHETIC XIX Lista de Abreviaturas EE – Estudante estagiário EF – Educação Física ESCM – Escola Secundária Carolina Michaelis EP – Estágio Profissional UPUniversidade do Porto FADEUP – Faculdade de Ciências do Desporto da Universidade do Porto DEDesporto Escolar XX 1 1. Introdução Ser professor foi desde sempre uma profissão reconhecida socialmente pelo seu papel educador e fulcral no desenvolvimento holístico do aluno. Embora os valores da sociedade se tenham alterado, é indiscutível que o professor permite ao aluno a descoberta de novos horizontes e que a sua presença é fundamental para levar o aluno à compreensão do que se apresenta como desconhecido. Cada ação que toma tem consequências reais no crescimento do aluno e na construção da sua forma de pensar e sentir. No fundo, ser professor é agir no presente para mudar o futuro! O fato desta profissão ter uma vertente educadora, engloba em si uma responsabilidade acrescida, que torna a profissão difícil e complexa, carregada de uma grande “bagagem” pedagógica. Para o exercício da docência não basta ser capaz de dominar o saber e transmiti-lo, hoje ensinar é muito mais do que isso. É dar sentido às aprendizagens e ser capaz de lidar com uma multiplicidade de fatores em simultâneo, pela integração no meio escolar e envolvente. Para tal são necessárias uma série de competências que conferem profissionalidade à atuação do professor a todos os níveis e que se adquirem desde a formação até ao término do exercício da profissão. O presente documento enquadra-se na unidade curricular do Estágio Profissional, respeitante ao ano letivo 2011/12, visando a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e Secundário, pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. O relatório final de estágio evidencia todo o percurso efetuado durante o ano letivo, sendo o culminar de cinco anos de percurso universitário. O EP é o momento onde se atribuem responsabilidades de lecionação ao EE, destinando-lhe uma Escola e uma turma específica em que adotará funções de professor/aluno. Logicamente todo este cenário apresenta-se como o palco de várias e significativas aprendizagens e que integram o aluno de forma progressiva e orientada na vida profissional docente. O docente deve ser capaz de tomar decisões contextualizadas e adequadas a cada situação/aluno, saber diagnosticar, prescrever e controlar os processos. Como tal, ao confrontar-se com os problemas reais emergentes do estágio, o EE desenvolve e otimiza capacidades e adquire competências 2 profissionais que lhe permitem responder aos desafios de forma assertiva. Evidentemente que os obstáculos patenteiam a superação de dificuldades e os resultados finais são conseguidos graças ao apoio supervisionado. Ao longo deste relatório efetua-se uma análise reflexiva e projetiva sobre o trabalho desenvolvido em cada uma das quatro áreas de avaliação do estágio profissional (“Organização e gestão do ensino e da aprendizagem”, “Participação na Escola e relações com a comunidade”; “Desenvolvimento profissional”), tendo como referência as competências e os objetivos inerentes a cada uma. O propósito deste documento prende-se com a apresentação de todo o trabalho produzido ao longo do ano, com recurso às atividades marcantes desenvolvidas durante o EP e que impulsionaram aquisição de competências. O documento, no que diz respeito à estrutura, divide-se em quatro áreas. Primeiramente é efetuado um enquadramento pessoal, onde se procura dar significado às vivências e experiências do percurso de vida até ao estágio, bem como a exposição das expetativas inicias do estágio e a realidade descoberta. Na segunda parte, é contextualizado o estágio, no que se refere ao contexto legal, institucional, funcional e ainda o desenvolvimento de dois domínios conceptuais do ensino, determinantes em todo o processo de lecionação das aulas (conhecimento pedagógico do professor e relação professor-aluno). O terceiro ponto destina-se à análise crítica e reflexiva da prática realizada nas quatro áreas do estágio já referidas, com opiniões sustentadas e baseadas em todo o processo. Anexado a este ponto será ainda exposto um estudo experimental emergente de um problema da prática, que aborda a apreciação do valor estético no Desporto, onde se incluem todas as fases do estudo, desde a conceção até à discussão/ conclusão. Por fim na última parte, e não menos importante, é elaborada uma conclusão final do relatório, que fará o balanço de toda a experiencia de estágio e indicará as projeções para o futuro. 3 2. Enquadramento Pessoal Para que este relatório espelhe aquilo que sou é imperioso evocar os momentos da minha história pessoal que foram protagonistas na escolha pelo caminho do Ensino da Educação Física. 2.1 Reflexão Autobiográfica Desde sempre as minhas vivências enquanto criança tiveram como cenário a rua e o convívio alegre entre vários colegas. Esta energia, vontade de explorar e de socializar, culminaram no gosto que tenho em ser ativa e em me relacionar com os outros. Tais experiências levaram-me ao encontro do Desporto Escolar desde muito cedo, encontrando aqui novas sensações e aprendizagens que ampliaram a minha ligação ao mesmo. Posteriormente foime possível incorporar o Desporto Federado, inicialmente no Basquetebol e durante mais tempo no Voleibol. Aqui sem dúvida criei laços fortes com os associados e atletas, tornando-se praticamente a minha segunda família. Esta fase da minha vida permitiu-me conhecer novos locais, vivenciar a competição, aprender a lidar com novas situações, adquirir valores substanciais, conhecer novas pessoas e fazer belas amizades. No fundo, contribuiu muito para o que sou hoje, pois a grande maioria das minhas lembranças envolvem os momentos proporcionados pelo Voleibol. Tal como se pode verificar, o gosto pelo Desporto começou a estar presente na minha vida desde muito cedo, tendo um grande impacto na construção da minha personalidade. Contudo, nem só de Desporto Federado a minha juventude foi traçada. A ligação à Dança e ao Teatro foi igualmente um marco crucial. Esta paixão potenciou a minha expressão corporal, o gosto pelo palco e pela ligação com o público, incutindo igualmente intimas vivências bastante enriquecedoras. O meu percurso académico, sempre marcado pela incerteza em relação ao futuro Universitário, clarificou-se após uma retenção no décimo segundo ano. O que inicialmente parecia caótico acabou por me fazer crescer, permitindo-me ingressar na direção do meu clube de Voleibol e ajudar a dar treinos aos escalões etários mais baixos. Esta experiência abriu o meu leque de opções futuras e pude descobrir o gosto de poder contribuir para a formação e evolução de uma criança, aliado à ligação de proximidade que o Desporto 10 3.1 Caracterização do contexto institucional, legal e funcional do EP O estágio profissional integra o processo de formação inicial do estudante estagiário (EE), assumindo-se como o ano de transição de aluno para professor, pela integração em orientações legais, institucionais e funcionais. A regulamentação legal deste modelo de estágio foi implementada segundo os objetivos do processo de Bolonha, de forma a uniformizar as formações do ensino superior nos diversos países que nele se inserem. A estrutura e funcionamento do mesmo consideram as normas orientadoras presentes do Decreto-Lei n° 230/2009 de 14 de Setembro, tendo em conta o Regulamento Geral dos segundos ciclos da UP, o regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o regulamento do curso de Mestrado em Ensino de Educação Física. O EP é uma unidade curricular que integra o segundo ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos ensinos Básico e Secundário pela FADEUP. Este contempla a duração de um ano, decorrendo nos terceiro e quarto semestres do curso, numa escola prédeterminada pela instituição, tendo em conta a média e a preferência do estudante-estagiário, que determina uma turma com quem irá desenvolver todo o trabalho. O processo acontece devido à parceria das Escolas com a instituição de formação - FADEUP, oferecendo ao estudante as condições para adquirir na prática as diversas vertentes do desenvolvimento profissional. No fundo, a escola assume o local de formação dos estudantes-estagiários, como um contexto de responsabilidade profissional, que apele à necessidade de transformações das rotinas de trabalho, pessoais, coletivas e organizacionais. No meu caso particular fui inserida na Escola Secundária Carolina Michaëlis (ESCM), juntamente com os meus colegas de estágio, sendo-me atribuída a turma AV1 do 10ºano. O processo de estágio demanda uma grande consideração no percurso do estudante pois, segundo Graça (2011), produz efeitos significativos no processo de desenvolvimento, de modo a torná-lo num campo de aprendizagem, com caráter prático e investigativo que promove o desenvolvimento e a melhoria da formação do estudante-estagiário. O “objetivo 11 central e norteador [do estágio profissional] é a aquisição e transformação de novos conhecimentos e o desenvolvimento de competências para o ensino” (Graça, Costa e Albuquerque, 2001, p.397). Em termos funcionais, requer que o estudante cumpra as funções de docência da disciplina de Educação Física, sendo nesta fase que se mobilizam e utilizam saberes, buscando o desenvolvimento de competências e habilidades em situações reais de aprendizagem, tal como reforça Nóvoa (2009) ao afirmar que a formação do professor deve basear-se em casos práticos através da análise de situações e, consequentemente, na mobilização de saberes e investigação da prática; na compreensão e domínio do conhecimento que submeta um esforço de reelaboração do mesmo, eliminando o conceito da “transmissão didática”. As funções inerentes ao estágio assentam num processo de avaliação coerente abrangido por quatro áreas, que englobam não só a realização e condução do ensino, como a envolvência na comunidade escolar e o próprio desenvolvimento enquanto profissional. Durante este processo, o estudante é acompanhado de uma supervisão pedagógica, que se baseia no apoio à resolução dos problemas, “reclamando um processo de acompanhamento que oscile entre a orientação e a autonomia e, concomitantemente, com o recurso à antecipação (planeamento) e à alteração (improvisação) ” (Batista, 2011, p.438). Dadas as múltiplas exigências inerentes a esta adaptação, a supervisão representa uma estratégia para a formação, sendo uma peça-chave no processo de desenvolvimento e formação do aluno (Caries, 2001). A orientação da prática foi assegurada pela professora orientadora Teresa Lacerda e pela professora cooperante Maria Manuel Friães, com as quais tive a oportunidade de trocar experiências e de estabelecer uma interação bastante rica, que me permitiu integrar a cultura da escola e adaptarme ao contexto, crescendo enquanto pessoa e profissional. 12 3.2 Caracterização da Escola Secundária Carolina Michaelis O local onde se desenvolveu o estágio profissional foi uma das minhas três primeiras opções, por razões de localidade geográfica com o meu local de residência. Tal como todas as organizações escolares, inclui em si um conjunto de características que são imprescindíveis de referenciar, pois influenciaram todo o processo e permitem um enquadramento da operacionalização do ensino-aprendizagem. A escola possui tradicionalmente uma imagem forte na Área Metropolitana do Porto, pelos padrões de competência e exigência no ensinoaprendizagem que lhe são atribuídos. Encontra-se instalada num edifício situado na freguesia de Cedofeita, concelho do Porto, assumindo-se hoje como Escola Secundária, com 3º ciclo do Ensino Básico. Por se situar no centro do Porto, nomeadamente próximo da Boavista numa zona de comércio e serviços, conserva caraterísticas residenciais e de alguma implantação populacional. Tal permite-lhe acolher população escolar das freguesias de Cedofeita, Ramalde e Paranhos, sendo um fator importante para a procura da Escola por parte dos alunos. Também devido à confluência de transportes públicos, embarca alunos de outras áreas mais afastadas, com acessos rápidos e seguros, podendo ser um fator facilitador para o dia-a-dia dos Encarregados de Educação. No ano letivo 2011/12, dos 110 docentes, 65% possuíam mais de 20 anos de experiência, sendo que dos 31 funcionários não docentes, 80% desenvolviam o seu trabalho na escola há mais de 20 anos. Estes dados traduzem-se num ambiente escolar com relações positivas, num clima social calmo, numa elevada qualidade de ensino e, consequentemente, na filiação dos alunos à instituição. Isto é, o fato de haver continuidade dos professores e funcionários ao longo dos anos e da própria dedicação dos mesmos, torna possível a criação de relações mais duradouras, que espelham a continuidade dos alunos na Escola e transparecem uma imagem positiva para o meio envolvente. A prova está na percentagem de alunos que frequentou a ESCM ano letivo anterior (66% em 1058 alunos). Uma das suas características mais vincadas é a diversificação da oferta educativa. Por possuir maioritariamente turmas do ensino secundário, orienta a sua oferta nesse sentido (cinco turmas do Ensino Básico e quarenta do Ensino 13 Secundário), dispondo de vários cursos atrativos, como por exemplo: Ciências Socioeconómicas; Artes Visuais; Profissional de Animador Sociocultural; Profissional de Gestão Desportiva; Profissional de Informática de Gestão e Tecnológico de Desporto. Esta especificidade atrai vários alunos pela diversidade de ofertas, incutindo à Escola uma competência em diversos níveis. A existência de cursos profissionais relacionados com o Desporto reforça a valorização e expressividade das disciplinas relacionadas com a área perante a restante comunidade escolar. Pude comprovar este dado pelo número elevado de professores do grupo de EF, pela atribuição de cargos de Direção de turma aos docentes da área, pela importância dada à ligação interdisciplinar e pela consideração da direção ao trabalho dos mesmos. No meu entender, este aspeto foi crucial para a integração e construção da minha identidade profissional, pois enquanto estagiária senti que o meu trabalho era valorizado e que a escola apoiava as ideias do grupo, ajudando no processo de operacionalização e reconhecendo a produtividade do mesmo para o desenvolvimento da escola, ao contrário de outras realidades que conheço. Paralelamente aos cursos existentes oferece um conjunto de serviços e recursos educativos de apoio ao aluno, destacando o serviço de Psicologia e Orientação, a biblioteca escolar, a sala de estudo e o gabinete de apoio ao aluno. Aliado aos mesmos, conta com a colaboração de parceiros de apoio aos cursos, como é o caso do centro de Saúde da Carvalhosa e os protocolos com as diferentes Universidades para a formação dos professores. Sem dúvida que estas parcerias incentivam os docentes da escola a estar mais abertos à inovação, tal como pude constatar aquando da análise conjunta da planificação anual da disciplina de Educação Física e ao apelo da intervenção do núcleo de estágio em todas as atividades. Tal é reforçado por Correia (1991), ao afirmar que a introdução da profissionalização em exercício nas escolas, veio facilitar a produção de inovações no (s) microssistema (s), declarando que esta reforma desenvolve ações que não são necessariamente convergentes, conduzindo à emergência de práticas heterogéneas que coexistem no interior do sistema. Este processo de adoção da inovação prepara os professores não só para a compreensãoassimilação-execução das propostas, mas sobretudo para a participação ativa nos projetos e experiências no seio da própria comunidade escolar. 14 A ESCM procura dinamizar as atividades constantes no plano anual de atividades (PAA), no plano plurianual e em projetos extracurriculares diversificados, nomeadamente nas áreas do Desporto Escolar, Teatro e Ambiente. No presente ano letivo incrementou os projetos “Escolas Associadas da UNESCO”, o clube de Teatro, o projeto de Educação para a Saúde, o projeto Ciência na Escola através do protocolo com o Instituto de Biologia Molecular da Universidade do Porto), o projeto Carolina FM, o projeto “Comenius” e o Desporto Escolar (Basquetebol, Futsal e Surf). Estes projetos são uma mais-valia, pois envolvem a comunidade escolar e possibilitam, tanto aos professores como aos alunos, uma riqueza no seu trabalho. Como exemplos temos a vinda de alunos estrangeiros à escola, a elaboração do projeto “Peugada”, a inclusão de apresentações de Dança nos espetáculos do clube de Teatro da Escola e a visita de entidades. Todas estas particularidades de oferta e dinamização contribuem para a participação ativa dos alunos na escola, que se orgulha de mostrar o seu trabalho à comunidade exterior, contribuindo para a sua própria cultura, tal como pude depreender com os alunos da minha turma. A integração dos mesmos nas atividades extracurriculares desenvolveu a filiação à Escola/grupo, alimentando um entusiasmo muito positivo. No que concerne aos recursos espaciais, a ESCM foi alvo de uma profunda alteração das suas condições infraestruturais, a mercê da intervenção do programa de requalificação do Parque Escolar, que se traduziu numa renovação completa do seu espaço físico e instalações. Com vista à melhoria das condições de frequência escolar e modelos de ação pedagógica, no que refere ao nível da Educação Física, foi construído um novo pavilhão gimnodesportivo e uma sala polivalente com espelho destinado a artes performativas. Esta remodelação permitiu a existência de quatro espaços à lecionação das aulas, nomeadamente o pavilhão gimnodesportivo, o campo exterior, a sala de espelhos e o Ginásio. Para além destes, no átrio da Escola existia um espaço disponível para as aulas, mas que requeria um cuidado acrescido na segurança, devido à instabilidade do piso e a outras estruturas coexistentes. Estas reformas no espaço vieram corroborar a valorização que a escola dá à disciplina de EF, possibilitando a lecionação de cinco aulas de EF em simultâneo. 15 Para a lecionação da minha turma, dispus de dois blocos semanais de 90 minutos, mais concretamente às terças-feiras das 8h25 às 9h55 e às sextas-feiras das 10h10 às 11h40. À sexta-feira tinha à disposição dois espaços para além do estipulado, e às terças apenas um livre. A rotatividade dos espaços era feita através do documento orientador “Roulement”, essencial para a gestão e organização das aulas. Relativamente aos recursos materiais, existiam algumas lacunas, mas ao longo do ano o grupo de EF preocupou-se e reforçou algum material, particularmente com colchões de Ginástica, bolas de Futebol para o exterior, coletes e bolas de Andebol. Como aspetos menos positivos neste ponto, apenas refiro as condições dos patins, das barreiras e de algumas bases de suporte. Mesmo assim, tendo em conta a realidade que conheço, penso que a escola possui bastante material para a EF. Quanto ao grupo de EF, fazia-se representar por cerca de quinze professores, juntamente com dois grupos de estágio (de três elementos cada), tendo na sua constituição professores “do quadro” e recém-chegados. No grupo, destacaram-se pela maior intervenção, o coordenador da área disciplinar, a coordenadora do Desporto Escolar (DE) e as professoras responsáveis pelas instalações desportivas e pelos cursos profissionais. O facto de existirem dois núcleos de estágio na mesma escola foi bastante positivo ao nível da socialização com os pares e na troca de ideias e experiências. Para além disso, foi possível realizar algumas tarefas de estágio em conjunto, permitindo, a meu ver, que estas fossem realizadas com mais eficiência e à vontade. 3.2.1 Caracterização da turma A turma com a qual desenvolvi o meu trabalho foi a turma do 10ºano de Artes Visuais. Inicialmente fora constituída por 21 alunos, mas com anulações, trocas de escola e assiduidade nula, permaneci grande parte do ano com 19 alunos e terminei com 18. Para além do próprio curso em si, a turma destacou-se pelo elevado número de alunos vindos de outras Escolas (89% dos alunos), mais 16 concretamente de escolas de Ensino Básico, sendo que apenas dois deles já tinham frequentado o 10ºano, por repetência e troca de curso. Em termos de idades, a turma encontrava-se entre os 15 e os 18 anos, no entanto, a maioria situava-se nos 15 anos (44%). O segundo grupo mais representativo correspondia aos 16 anos de idade (39%), seguindo-se os 17 de anos (15%) e depois os de 18 anos (2%). Destes valores foi possível depreender que 44% dos alunos foram repetentes no ensino básico, com incidência no 8º e 9º ano de escolaridade. A maioria da turma estava habituada a um tipo de Escola mais calma e a vinda para uma zona central do Porto, bastante movimentada e com fáceis acessos às grandes superfícies, influenciou bastante o dia-a-dia de cada um. Pela convivência com jovens mais velhos e com mais liberdade, ocupavam os intervalos fora da Escola, dando inicio ao vício do tabaco, a sucessivos atrasos no início do ano, à formação de subgrupos dentro da turma e adotar algumas atitudes discriminatórias entre pares. Os atrasos eram também agravados porque 78% dos alunos se deslocava para a Escola em transportes públicos, sendo que 28% demorava uma hora a chegar à escola e 44% entre 20 a 30 minutos. Outro dado peculiar da turma tratava-se do número reduzido de rapazes (28%) revelando por parte das raparigas alguma dificuldade inicial em trabalhar em cooperação. Relativamente ao contexto familiar da turma, foram visíveis casos pontuais de dificuldades económicas, que se manifestavam na aula pela impossibilidade de trazer sapatinhas próprias ou na ausência do reforço alimentar da manhã antes da aula. Ainda neste contexto havia vários alunos com ambientes familiares instáveis, que se manifestavam pelas faltas de presença e inconsistência na participação na aula. No início do ano as expetativas em relação à turma eram muito positivas perante todos os professores da turma, uma vez que os alunos permaneciam sossegados e atentos. Porém, à medida que a turma se foi conhecendo e explorando o “novo” ambiente, transformou-se numa turma com muita propensão para conversas paralelas, criando alguns conflitos entre pares, que apesar de não ocorrerem nas aulas de EF, reproduziam-se nas tarefas de grupo. Pude constatar este aspeto nas reuniões de avaliação com os outros 17 professores, pois esta característica não foi clara para mim desde o início. À medida que fui ampliando a possibilidades de intervenção é que me apercebi deste aspeto, mas ainda a turma comportava-se adequadamente nas aulas. Outra característica era a existência de um trio de alunos muito pouco motivados para a disciplina, com os quais foi difícil trabalhar. Em alguns momentos consegui que se concentrassem na aula, mas apesar de estarem em silêncio, não prestavam atenção e incentivavam-se mutuamente a não fazer aula, sobretudo nas matérias de ginástica e atletismo. Nesse grupo subsistia um aluno com quem me foi difícil relacionar, tanto pela sua personalidade fechada, como pela sua postura na aula. Ao longo do ano, pela observação dos seus comportamentos e em conversa com os professores da turma, apercebi-me que assumiu a sua identidade homossexual e, portanto, encontrava-se numa fase intrinsecamente conflituosa que, por vezes, chocava com algumas situações na aula, nomeadamente, na formação de grupos de trabalho. Apesar de não perturbar a aula, complicava a criação de relações positivas entre os pares, mas consegui que tal não transparece-se de forma negativa. A turma realizava as tarefas de forma cumpridora, revelava gosto em aprender e criou-se um ambiente calmo. Dos questionários aplicados na primeira aula pude depreender que 72% da turma gostava de EF, assinalando mais de 6 valores, numa escala de 0 a 10. Porém, foi necessário motivá-los ao longo ano. Não foi fácil para mim entender este dado, porque as intervenções eram realizadas quase sempre pelos mesmos alunos e tornou-se um desafio incentivar os restantes a intervir. O nível de prática desportiva da turma era baixo, uma vez que mencionaram como atividades extracurriculares preferidas ler, estar ao computador, ver televisão, tocar instrumento musical e desenhar. Este dado foi reforçado pelo número reduzido de alunos praticantes de desporto federado (10% Ginástica e Futebol), ficando os restantes inseridos em práticas desportivas do Desporto Escolar nas escolas anteriormente frequentadas, mas num curto período de filiação. Quanto à saúde, nenhum aluno apresentava de problemas impeditivos para a realização das aulas, surgindo apenas uma aluna com asma, mas que estava a ser acompanhado pelo médico. 18 3.3 Caracterização do contexto de natureza conceptual Nesta parte do capítulo desenvolvi os principais domínios conceptuais de ensino que foram determinantes para resolver alguns problemas da prática. Pela importância que os mesmos tiveram na minha reflexão diária e na mudança de comportamentos ao longo do ano, penso que requerem uma individualização na estrutura do relatório. 3.3.1 Conhecimento pedagógico do conteúdo “A formalização do conhecimento profissional docente implica a consideração de uma constelação de saberes de vários tipos, passíveis de diversas formalizações teóricas-cientificas, cientifico-didáticas, pedagógicas (o que ensinar, como ensinar, a quem ensinar e de acordo com que finalidades, condições e recursos), que contudo, se jogam num único saber integrador, situado e contextual –como ensinar aqui e agora” (Roldão,2007, p. 98). Pois bem, sendo o “aqui e agora” o momento de lecionação das aulas no EP, um dos aspetos logo à partida determinantes neste processo foi a necessidade de reforçar o conhecimento do conteúdo em determinadas matérias. Com a consciência deste aspeto, mobilizei os saberes necessários antes de construir as unidades didáticas, sobretudo através da consulta dos MEC´S e dos suportes teóricos das didáticas específicas do primeiro ano de mestrado. Por este motivo, a construção dos planos de aula demorava mais tempo, pois necessitava de pensar cuidadosamente nas minhas escolhas para que os exercícios fizessem sentido e se coadunassem com as características dos alunos. O trabalho de preparação que fazia antes das aulas revelou-se essencial e foi uma preocupação constante ao longo do ano, mesmo quando já tinha adquirido maior à vontade e confiança. Apesar da preparação, foi ao dar as aulas que senti mesmo a diferença, comparativamente com modalidades em que estava mais à vontade, pois o conteúdo dos feedback´s era mais fraco e a quantidade mais reduzida. Esta sensação vincou-se sobretudo nos segundo e terceiro períodos, nas modalidades de Basquetebol, Atletismo e Badminton, onde sentia que estava um pouco mais limitada na capacidade de observação e na correção de mais aspetos. 19 Em resposta, procurei ser autónoma e encarar isto como um desafio pessoal pensando: “ vou melhorar o meu conhecimento, para poder dar mais e melhores feedback´s”. Nesta luta foi necessário recorrer algumas vezes ao apoio da professora cooperante e de alguns professores das didáticas, pois ficava mais segura do meu trabalho, aproveitava ajuda que me era possível dispor e acima de tudo aprendia. A par do plano de aula, onde os critérios de êxito eram fundamentais, anotava os pontos-chave que devia rever da aula anterior, o que de mais importante devia transmitir e questionar no final da aula. Foi sem dúvida uma estratégia eficaz, porque ia para as aulas a saber o que ensinar e isso dava sentido a toda a minha atuação. Este conhecimento da matéria de ensino é uma das componentes fundamentais da competência pedagógica, que embora “não possa ser reduzido à competência pedagógica do professor, esta é uma qualidade importante da sua competência profissional, é a sua parte essencial.” (Matos, 1993). Tal vem reforçar o sentimento descoberto de maior à vontade na transmissão da informação aquando de um maior aprofundamento do conhecimento, ou seja, se não procura-se consolidar o conhecimento das matérias, não conseguiria realizar a extensão e profundidade dos conteúdos, nem torna-los acessíveis à minha turma. Pela minha inexperiência, nem sempre foi possível tornar o conteúdo compreensível, mas ter consciência e procurar respostas faz parte de todo o processo de formação do professor na busca pela competência. No artigo publicado “função docente: natureza e construção do conhecimento profissional”, a autora Roldão (2007) estabelece como fatores de distinção do conhecimento profissional docente, a necessidade do saber teórico e do saber prático. Pelo que pude depreender o saber teórico relacionase com o saber produzido pelos atores na pesquisa sobre a prática e o conhecimento teórico mobilizado pelos mesmos na prática. Já o saber prático reporta-se ao “saber-fazer” e ao “saber porquê”, ou seja, um saber técnico que implica um domínio de uma componente improvisadora e criadora da situação, e que se baseie em escolhas justificadas e coerentes resultantes de conhecimentos formalizados. Isto para afirmar que este saber prático tem a sua base no saber teórico e senti isso na dificuldade em estabelecer objetivos e trabalhar os conteúdos quando não estava tão à vontade. Já na modalidade de 26 oportunidade a alunos diferentes e considerando diferentes motivos. Para Postic (1984) o professor privilegia os aspetos cognitivos da personalidade do jovem e as suas atitudes morais face ao trabalho, a par do aluno que concede mais importância às qualidades humanas e relacionais do docente. Tendo em conta este ponto de vista, reflito que fui humana no trato, ao assumir os erros, ao escutar, ao valorizar as conquistas pessoais de cada um, ao explicar o desenrolar do tratamento das matérias, ao pedir opiniões e a privilegiar os feedback´s encorajadores ao invés da repreensão. Mas caso tivesse contado mais da minha vida pessoal, conseguisse que fizessem o mesmo. Ao analisar a tese de doutoramento de Shigunov (1991), no que se refere às componentes da dimensão afetiva positiva, pondero que a única que poderia ter usado menos foi a demonstração de afeto, uma vez que usei o elogio, tratei os alunos pelo primeiro nome e usei expressões de urbanidade. “A demonstração de afeto diz respeito a toda a comunicação, verbal ou não, que existe entre pessoas em interação, onde os intervenientes devem seguir o princípio de um clima positivo de interação” (Shigunov, 1991, p. 64). Tendo como referência a característica instável do contexto familiar de alguns alunos e os conflitos de personalidade, talvez esta demonstração compensa-se a carência afetiva e, sobretudo, fortalecesse a relação. A importância desta afetividade ganha dimensão por Shigunov (1991) ao proferir que a natureza afetiva está presente em todos os momentos e que a sua influência se faz também nos aspetos de qualidade, motivação, tendências e inspiração de diferentes maneiras de atuação, tanto do professor como do aluno. Outra determinante, a função do docente, diz respeito à ação do docente relativamente ao papel que assume. Para além do papel sociológico esta configuração pode ser comparada à sua conceção pessoal, pois vai de encontro às convicções do professor expressas através das suas intervenções, verbais e não-verbais, que provocam, mantem e controlam a comunicação com os alunos para atingir os objetivos, provenientes das suas crenças (Postic,1984). Como o meu grande objetivo era chegar ao final do ano e ter a sensação que a turma aprendeu comigo, o meu papel orientou-se nesse sentido, isto é, preocupava-me mais em aferir e melhorar o nível de aprendizagem e compreensão dos alunos, do que em conhecê-los. Tal veem de encontro às ideologias que nutro pela profissão docente, embora esta 27 constatação me deixasse à deriva em certos momentos, pois ao longo do ano questionei-me sobre o que seria mais importante ensinar e qual deveria ser minha ideologia. Como assim? (Poderão perguntar). Ao querer mudar a minha atuação, tentei ser mais flexível, mas originava comportamentos indisciplinares, pelo que mantive a atitude inicial. Isto condicionou o processo de interação criado, levantando o seguinte dilema “se tivesse iniciado o ano com uma postura diferente, conseguiria outra reação nos alunos?”. Talvez, pois segundo Postic (1984) “ o aluno atribui ao docente certas características e, a partir da preponderância de traços de comportamento que este manifestou anteriormente em relação a ele, infere um tipo de relação social”. Concluindo, todos os aspetos apresentados podem ter influenciado a relação criada com a turma, mas o fato de ser uma pessoa que necessita de tempo e de confiança para se dar a conhecer, nesta situação de avaliação e papel de professora, fez com que me fechasse mais e pela minha experiência anterior no treino, em que tive dificuldades em controlar os atletas comecei por adotar uma postura mais rígida. Esta atitude é comum nos professores iniciantes, pois estão inseguros e temem não conseguir controlar a turma e eu não fui exceção. No final do ano senti que se continuasse com a turma ia darme mais e que iria melhorar neste aspeto, ficando surpreendida quando alguns alunos individualmente manifestaram gostar muito das aulas e quererem que continuasse. 28 29 4. Realização da prática profissional A complexidade do processo de ensino leva à necessidade da formação proporcionar situações ao EE que o obriguem a relacionar várias áreas e domínios, de forma a promover vivências significativas e contextualizadas que levem ao desenvolvimento da competência profissional. A minha inserção no contexto real de ensino colocou-me de frente a diversas dificuldades e receios, afirmando-se como um palco de desafios, onde cada decisão tinha consequências reais a diversos níveis. Todas estas situações foram fulcrais para identificar fragilidades e procurar responder aos problemas. De seguida vou apresentar o trabalho produzido em cada uma das áreas de desempenho do estágio, que surgirão de forma independente para estruturar o documento, mas que se articulam de forma integrada. Esta apresentação será encarada com uma postura reflexiva e crítica de todo o processo, tendo em conta as ações que contribuíram para o meu desenvolvimento profissional, num balanço entre os objetivos plasmados no início do ano no PFI e o resultado final agora alcançado. 4.1 Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem 4.1.1 Conceção/Planeamento Todo o processo de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na conceção e nos conteúdos dos programas ou normas programáticas de ensino, sobretudo na conceção (Bento, 2003). As tarefas de planeamento assumem-se como centrais na profissão docente, uma vez que ligam a própria qualificação e formação permanente do professor ao processo de ensino, à procura de melhores resultados no ensino como resultante do confronto diário com problemas teóricos e práticos (Bento, 2003). O planeamento consiste em preparar todo o processo de ensino aprendizagem de forma situada ao contexto, tendo em conta as indicações do programa, dos princípios pedagógicos, psicológicos e didático-metodológicos, com o intuito de guiar o desenvolvimento dos alunos nos diferentes domínios. Funciona como um meio auxiliar de preparação do ensino, devendo segundo 30 Bento (2003), referir não apenas os aspetos acerca dos quais se tomam decisões, mas também que transparecer o como, porquê e quando das tomadas de decisão. Para Bento (2003), a definição das linhas orientadoras de todo o processo permitem reduzir o imprevisto, antecipando mentalmente a realidade do ensino, como é o caso da apropriação sólida da matéria. Para esta etapa inicial de conceção foi necessário recolher algumas informações acerca do contexto sociocultural e socioeconómico da ESCM, por forma a conhecer intimamente o meio onde o estágio se iria desenrolar. Para tal foram consultados os principais documentos da escola (Projeto Educativo de Escola, Regulamento interno e plano curricular), através dos quais foi possível caracterizar a mesma e ter como base particularidades determinantes para o restante processo. O planeamento começou logo no início do ano pela construção do Planeamento Anual, através da análise do Programa Nacional de Educação Física respeitante ao Ensino secundário e através do diálogo com o núcleo de estágio para conjuntamente refletir acerca da sua apresentação, pertinência e aplicação real. As ilações tiradas centraram-se na demasiada extensão do programa, no elevado número de conteúdos por matéria, muitas vezes sem lógica de evolução, não refletindo uma continuidade, cuidado na escrita, nem se percebendo objetivamente o que deverá o aluno atingir em cada nível de aprendizagem. Apesar de considerar um documento norteador, a verdade é que foi submetido a um reajuste, por parte do grupo de professores da ESCM, edificando a Planificação anual específica por ano. Esta forma de trabalho permitiu uma coerência e pertinência na introdução das modalidades ao longo dos ciclos, tendo em conta a realidade do contexto, sem deixar de cumprir as diretrizes base do programa nacional. No fundo, foi feita uma reestruturação na distribuição das modalidades, criando uma homogeneidade por ciclo, que estipulava tanto o número de aulas por modalidades nucleares e alternativas, havendo abertura para possíveis alterações dentro de cada turma. Este planeamento do grupo foi essencial para construir o planeamento anual do 10ºAV1, tendo também por base o documento “Roulement” das instalações desportivas. Este discrimina o espaço de aula para cada professor, evidenciando uma rotatividade semanal dos cinco espaços disponíveis à 31 prática (referidos no ponto três). A forma de rotação condicionou a distribuição das modalidades por período, de forma haver encaixe em qualquer dos espaços disponíveis. Do que foi planeado para a turma, sucederam-se algumas alterações que tive o cuidado de justificar. As mais evidentes foi a impossibilidade de dar o salto em comprimento por razões climatéricas e a patinagem pelo estado de degradação dos patins; o acréscimo de uma aula na unidade didática (UD) de Atletismo (devido à necessidade de captar os alunos para o evento Mega sprinter), outra na UD de Futsal (pela inclusão numa aula de teste teórico) e mais uma na UD de Badminton (devido à necessidade isolar uma aula para o evento culminante); a substituição de três aulas de Toutch Rugby (pela necessidade de dar uma aula teórica e a oportunidade de proporcionar vivências de Escalada). Como o planeamento geral deve incluir especificidades e particulares, foi elaborada a caracterização do contexto (conseguida pela análise dos documentos referidos na conceção) e dos alunos (pela aplicação do questionário de caracterização da turma na primeira aula), a delineação dos objetivos gerais do ano nas quatro categorias transdisciplinares (cultura física, condição física, habilidades motoras e conceitos psicossociais), a configuração geral da avaliação nos três níveis (saber-fazer, saber – estar e saber conceptual) e as progressões por área de extensão, no que diz respeito às metodologias de intervenção. Após a análise geral, passei à operacionalização dos diversos conteúdos pela construção dos MEC´S para cada modalidade (Modelo de Estrutura do Conhecimento), que incluía as UD no modelo Vickers (após avaliação diagnóstica) e as diferentes avaliações. Este documento mostrou ser fulcral para mim em todas as modalidades, utilizando-o como suporte na elaboração dos planos de aula e como guia durante a sua aplicação prática. Contudo, senti que seria mais rentável e produtivo ter edificado algumas partes do mesmo no primeiro ano de mestrado, pois o nível de consciência das próprias lacunas seria diferente. Tenho noção que o leque de matérias é vasto, mas no que diz respeito às modalidades nucleares, pondero que seria bastante útil para o EE. As unidades didáticas, tendo já um número pré-estabelecido pelo grupo de EF, tiveram como ponto de partida a avaliação inicial. O desempenho nesta 32 avaliação determinou a escolha dos conteúdos em cada uma delas, projetando os objetivos alcançar no final. Revelei dificuldades nesta tarefa pois inicialmente queria ensinar tudo e colocava demasiados conteúdos por matéria. Esta forma de pensar alterou-se ao longo do ano, pela tomada de consciência da evolução dos alunos no tempo disponível, tal como é corroborado por Bento (2003) ao afirmar que se pretendemos ensinar com qualidade então temos de definir o essencial do ensino e concentrar nisso a nossa atividade e a dos alunos, assumindo-a como uma questão central do planeamento e uma exigência didática particularmente relevante. A concentração no essencial começa na escolha e definição dos conteúdos e significa ajustar o conteúdo do programa à situação pedagógica, daí que as unidades foram sujeitas a diversas mudanças, devido à resposta dos alunos, ao clima e à aposta em novas metodologias, como é o caso da unidade de Dança, Voleibol e Atletismo. A necessidade de recorrer à professora cooperante e ao professor de Badmington, surgiu pela vontade de intervir de forma mais segura e ser capaz de construir aulas com os conteúdos ajustados ao nível da turma. Durante a construção das UD tive a noção da sua importância em todo o processo, pois orientava-me e objetivava o que deveria acontecer em cada aula. Tal como Bento (2203) refere, é um instrumento que garante a regularidade, a sistemática e continuidade do processo de formação e educação, assim como a relação intima entre diferentes aulas. A fase seguinte do planeamento, respeitante aos planos de aula foi das principais preocupações ao longo do estágio. Para me sentir segura na minha atuação edificava os planos com antecedência e procurava melhorar os exercícios aula a aula. A configuração do mesmo foi sofrendo alterações, tornando-se progressivamente mais práticos, com menos texto, sem capa, contemplando todos os objetivos, com mais esquemas, sem dispensar dos objetivos comportamentais, da descrição, dos critérios de êxito e da estipulação do tempo por exercício. Não foi fácil conjugar vários aspetos em simultâneo como o material, o espaço, a escolha dos exercícios mais adequados e as suas variantes de evolução, as questões de segurança e colocação dos alunos no espaço. Tentava pensar ao máximo “no que ia acontecer”, apelando à reflexão constante que, sem dúvida, me motivou e envolveu completamente. A meu ver construir o plano de aula é uma tarefa muito importante e que não deve ser 33 descurada com os anos de experiência, pois engloba um conjunto de aspetos que reduzem a imprevisibilidade e que melhoram a preparação do professor para a aula. Mesmo a descrição escrita dos exercícios, apela a uma visualização mental do que vai acontecer muito eficaz, acabando por nos alertar para pormenores importantes e, dessa forma, melhorar. Foi absolutamente uma tarefa que me deu prazer de realizar e onde senti evolução. Apesar de precisar de mais tempo para planear, em relação aos meus colegas de estágio, senti que começava a escrever mais rápido, com menos receio de arriscar, a pensar em mais aspetos e a tentar reduzir a imprevisibilidade pensando em exercícios “planos B”. Considero que desde o início procurei ser autónoma nesta função e isso foi muito benéfico, pois aprendi com o erro e fui eu própria à procura das respostas aos problemas surgidos em cada planeamento de aula. Aliado à minha capacidade de autoanálise, foi através da observação de outros professores e ajuda dos meus colegas de estágio e da professora cooperante que consegui melhorias ao nível do planeamento. O que no início me pareciam tarefas de “pouca utilidade” vieram a revelar-se essenciais e permitir que me organizasse de forma eficaz. 4.1.2 Realização A seguir ao planeamento do processo de ensino-aprendizagem, seguiuse a fase de realização, onde pus em prática o projetado. A primeira aula do ano foi marcante pelo elevado nível de ansiedade e expetativas em conhecer a turma. Jamais esquecerei esta aula pelo resultado positivo e por ser o grande começo! Para dominar as atividades das aulas implementei algumas rotinas, tais como: iniciar a aula com uma breve contextualização e terminá-la com uma corrida ligeira de recuperação ativa, durante o qual discursava sobre o balanço final da aula e congratulava os alunos mais empenhados com o primeiro lugar na fila. No início do ano as contextualizações reforçavam apenas o que iria suceder na aula, mas com o avançar do ano consegui fazer a ligação com as aulas anteriores e indicar os principais objetivos por aula. Durante as instruções 34 não tive problemas em captar atenção dos alunos no entanto, a instrução passou por um processo de evolução. Inicialmente era demasiado rápida a falar e dava muita informação. Esta forma de comunicar e de ser rápida nas transições entre exercícios era rentável em termos de tempo de empenhamento motor, mas nem sempre resultava na compreensão dos alunos. Desta feita, gradualmente tentei manter-me rápida nas transições, comunicar mais vagarosamente e focar o que realmente importava no momento. Tal vem de encontro a Siedentop (2000), ao afirmar que estes momentos de instrução devem referenciar os objetivos, o interesse e a utilidade da sessão, mas também os aspetos essenciais e garantir a compreensão dos alunos. A automatização das rotinas permitiu rentabilizar o tempo de aula, melhorando o entendimento e a própria organização, indo ao encontro de Mesquita (2009) que afirma que “ as rotinas permitem aos praticantes conhecer os procedimentos a adotar na diversidade de situações de ensino, aumentando o dinamismo da sessão e reduzindo significativamente os episódios e os tempos de gestão” (p.189). A implementação das mesmas exigiu várias instruções, à turma e individualmente, pois os alunos não percebiam a importância destes momentos e para mim era algo essencial. Foi um esforço que valeu a pena, pois a vontade de serem congratulados no final da aula fazia com que se esforçassem e ao dar reforços positivos terminavam a aula a acreditar neles próprios. Outro exemplo positivo destas rotinas, registou-se já no segundo período em que os alunos já me alertavam para a necessidade de terminar mais cedo para a corrida final. A grande maioria da apresentação das tarefas era acompanhada de uma demonstração sempre que possível da minha parte, mas quando não estava à vontade com o conteúdo, solicitava o melhor aluno ou os meus colegas de estágio para servirem de modelo. Sem dúvida que a demonstração facilitava a compreensão dos exercícios, quer em termos do objetivo, quer em termos de gestão. Preocupava-me em aferir a compreensão da minha instrução antes de iniciar a tarefa e questionava se tinham percebido, mas mesmo assim por vezes era necessário parar e explicar novamente, porque havia um desfasamento entre o pretendido e o resultado. Com a experiência fui compreendendo a origem destes episódios, explicando à turma a vantagem de 35 compreender o exercício antes de iniciar. As dúvidas poderiam dever-se a uma instrução pouco explícita, a aplicação de exercícios desajustados, à desconcentração dos alunos ou a uma interpretação distinta da pretendida. No fundo estas vivências veem dar “convicção” a autora Mesquita (2009) ao referir que o resultado das tarefas está sujeito a uma percetiva dinâmica e de interação. A etapa inicial do EP foi marcada por um desgaste, refletindo-se em elevados níveis de ansiedade. Pela insegurança inerente a esta fase, no início sentia necessidade de preparar exaustivamente as aulas e de chegar com antecedência às mesmas, focando-me demasiado nos aspetos de gestão e no cumprimento do plano de aula à risca, desviando-me da correção e motivação. Conseguir controlar todos os acontecimentos e variáveis em simultâneo foi difícil no início e houve aulas em que me focava tanto numa situação que perdia a noção do tempo. No entanto fui melhorando ao antecipar as movimentações no plano de aula, a saber concentrar-me no essencial e ao acreditar que era capaz! Ainda no primeiro período consegui controlar melhor os aspetos de gestão e dedicar-me aos feedback’s. Em termos de acompanhamento das tarefas penso que fui pró-ativa desde o início. A experiência que trazia do treino ensinou-se a movimentar-me por todo o espaço, a observar e, sobretudo a corrigir no momento do erro. Porém, no início queria corrigir tudo e não resultava. Das conversas e observações diárias com o núcleo de estágio comecei a entender que era mais rentável corrigir o essencial a aprender naquela aula e não me preocupar com outros erros quando o “básico” não estava ainda resolvido. Preferencialmente optava por feedback´s individuais para não quebrar o exercício, sendo que os dirigidos à turma aconteciam quando o erro era constante em grande parte dos alunos. Como me fazia ouvir, para dar feedback´s à turma, as alunos paravam no local, ouviam e continuavam, sem que fosse necessário reunir à minha volta. As paragens para beber água começaram a acontecer apenas quando a turma interiorizou que a pausa deveria ser rápida e que isso tinha consequências na rentabilidade da aula. Os feedback’s fornecidos cumpriam o clico, isto é, observava o erro, agia de forma a corrigi-lo e permanecia a observar para verificar se a informação surtia efeito no aluno. A meu ver os alunos desta forma sentiam que me 42 Em termos de performance consegui algumas evoluções em todas as modalidades, sendo cumprido o grande objetivo. Com isto aprendi que a Escola é bem diferente do treino! Com a experiência das aulas compreendi a importância de dar funções credíveis e participativas aos alunos “fora de aula” e no que isso contribui para a sua integração. Inicialmente realizavam relatório de aula, mas como as notas eram muito fracas, reajustei os critérios para facilitar (ver anexo VI). Como ainda assim não houveram grandes melhorias, acabei por eliminar o relatório e propor ajudarem na gestão da aula e avaliar os colegas em situação de jogo. Para isso foi necessário incluir essa particularidade no planeamento e pensar em formas rentáveis de os incluir. Nem sempre tive sucesso, mas fui tentando. Na concretização do ensino-aprendizagem um dos meus objetivos era melhorar a relação professor-aluno e aluno-aluno. Como já refleti noutro ponto este tema, apenas quero referir que durante o ano dediquei alguns momentos de aula para discutir o tema, chegando inclusive a elaborar umas perguntas para debater (ver anexo VII), aproveitando uma aula de introdução teórica da matéria. Achei por bem construir um documento incentivador com três perguntas que apelassem ao debate entre a turma e que tentassem discernir a postura de cada um nas situações de interação na aula EF ou diretamente relacionadas com situações desportivas. O resultado foi proveitoso, porque deu para constatar que havia subgrupos na turma, que preferiam jogar com os amigos e nesse caso esforçavam-se mais. Senti-me aliviada por dizer à turma a sensação que tinha e de dar oportunidade para falarem, chegando a darem sugestões e assumirem que por vezes não colaboravam. Por fim, sem dúvida que um aspeto essencial para o meu desenvolvimento foi a experiência aula a aula e a procura das respostas aos problemas. Foi raro terminar uma aula sem questões e dúvidas. O fato de ser a única estagiária do grupo com o 10ºano e da professora cooperante nos ter dado à vontade para tomar decisões, fez com que trabalhasse muito mais. Tentei agir de forma a solicitar a menor ajuda possível na realização, pois essa seria a realidade futura, mas saber que podia contar com ajuda foi reconfortante e indispensável para evoluir. 43 4.1.3 Análise/Avaliação A fase de análise/avaliação afigura-se como indispensável no processo de ensino – aprendizagem, constituindo o passo mais difícil de todas as dimensões da ação pedagógica, por apelar a uma grande capacidade de avaliação do próprio trabalho. Os resultados oriundos dessa mesma avaliação permitem ao professor determinar o grau de realização dos objetivos, das intenções educativas e metodológicas, devendo ocorrer segundo Bento (2003), no decurso da aula (pela observação do efeito dos exercícios propostos), na parte final da aula (através da retrospeção dos resultados com os alunos) e após a aula isoladamente (registando os resultados). Para o autor esta capacidade de análise/avaliação deveria comtemplar mais tempo do trabalho docente, procurando a causa na sua atuação, interrogando-se acerca dela, não devendo limitar-se à observação do decurso da aula e à obtenção dos objetivos. Esta análise implica uma reflexão profunda sem a qual não é possível avaliar os alunos e a atividade profissional do professor. Se o professor não controlar constantemente a qualidade do ensino não é possível garantir a eficácia e a melhoria da sua prática (Bento,2003). Se o professor quiser assumir corretamente as suas funções, a planificação, a realização, a análise/ avaliação devem andar em estreita retroação (Bento, 2003), ou seja, quando o professor analisa os resultados da sua ação, essa consciencialização vai provocar alterações no planeamento e, por sua vez, na realização que será novamente analisada. Só assim ajustará o processo às respostas, melhorando o planeamento, a eficácia e a melhoria da sua prática pessoal. Como estagiária reconheço que esta capacidade é deveras importante e complicada ao mesmo tempo, pois implica uma série de competências, como a abertura à autocrítica, um forte conhecimento de todos os domínios inerentes ao processo ensino aprendizagem, a experiência na observação, definição concreta do pretendido, entre outras. A supervisão ajudou neste processo de análise e avaliação, porém a responsabilidade foi bem demarcada pois cada decisão tinha consequências reais! Segundo Vickers (1990), a avaliação pode ser consumada como análise e como classificação. A análise é a recolha de informação válida e de confiança para se atingir melhoramentos na performance, requerendo informações 44 válidas e de confiança, que englobam as variáveis de processo do professor e dos alunos. Os resultados destas variáveis descrevem a performance no final de uma unidade ou a alteração de comportamentos como resultado de uma experiência de aprendizagem. As etapas essenciais no processo de avaliação são a descoberta de objetivos, a remodelação de objetivos em termos comportamentais, a aquisição de especificidade de finalidades e critérios, a recolha de dadosbase, a aquisição de objetivos através de estratégias específicas e medidas regulares, a manutenção de técnicas, uma vez desenvolvidas e controlo da própria forma de ensinar (Vickers, 1990). No que toca à avaliação, pude diferenciar a avaliação formativa da avaliação sumativa ao longo do ano. A avaliação sumativa pretendeu ajuizar o progresso realizado pelo aluno, sendo aplicada no final de uma UD. Já avaliação formativa, que serviu como uma aferição da rota, de forma a verificar se estava a caminhar no sentido correto e de encontro aos objetivos traçados, não teve um aspeto tão “formal” como as restantes. Na primeira modalidade do ano, realizei avaliação formativa na sexta aula das doze da UD, com uma ficha de critérios para averiguar se poderiam ou não subir de etapa, mas acontece que a ficha dificultou o processo. Decidi então focar-me na observação e cumpri na mesma o objetivo. Ou seja, na reflexão diária das aulas dedicava sempre um espaço para refletir sobre o resultado da performance dos alunos, tanto especificamente nos exercícios como de forma geral. Para mim esta estratégia consistia na avaliação contínua dos alunos, conseguindo discernir a evolução dos mesmos. Paralelamente o questionamento usado nas aulas, permitia-me igualmente aferir o entendimento dos alunos acerca da matéria. Exemplos: - “Quanto ao desempenho dos alunos, apesar do empenhamento, foram visíveis os mesmos erros do criss-cross e, na organização ofensiva. Os alunos sem bola não cortavam para o cesto, tal como aprendido nas aulas anteriores. (.) “O jogo começa a ser mais organizado e já não se verifica aglomeração em torno da bola, porém, a organização ofensiva é lenta e não aproveita os desequilíbrios da defesa. Os alunos já finalizam um maior número de vezes, no entanto, com erros na técnica e de uma forma pouco oportuna. A defesa 45 continua muito passiva, sobretudo nos alunos mais fracos e isso faz com que os atacantes “relaxem”. Em ambos os campos esforçaram-se por não cometer faltas, mas a falta “passos” é bastante frequente, pelo que terei de reforçar esse feedback para a próxima aula.” - “Relativamente ao desempenho dos alunos no jogo, considero que a vontade de fazer ponto começa a evidenciar-se e, embora existam erros técnicos, há mais agressividade e exploração das várias zonas do campo. É igualmente visível a tentativa de incrementar uma trajetória mais tensa ao volante, mesmo ainda não tendo abordado o remate. Posso depreender que a turma está a receber bem a modalidade e que estará apta para exercitar todos os batimentos programados.” Para avaliar foi necessário construir e aplicar grelhas de avaliação com os respetivos critérios. Aqui foi difícil selecionar os critérios de êxito num movimento ou ação e em estipular a escala de apreciação, sobretudo no início porque queria observar tudo. Na aplicação em aula era ainda mais complicado conseguir captar informações sobre todas as componentes e em todos os alunos, sendo necessária a intervenção da professora em alguns momentos inicias. Exemplo: - Reflexão nº20 (Voleibol): “No decorrer do torneio, apesar de estar bem organizado e os alunos cumprirem com as suas funções, tive dificuldades em avaliar com clareza. Tinha de anotar os resultados e ao mesmo tempo avaliar! Em algumas situações virei as costas aos alunos e estava demasiado preocupada em preencher a ficha de avaliação. Desta feita, a professora Maria Manuel foi uma preciosa ajuda. Ao longo do torneio foi-me dando dicas para melhorar a minha postura e, sobretudo disse para observar primeiro e depois registar, pois assim poderia não conseguir avaliar toda a turma. Ela tinha razão, porque assim circulava por todos os campos, concebia uma noção da performance dos alunos e ao preencher tudo pareceu mais claro.” Sinto que esta dificuldade foi um pouco colmatada pela melhoria da capacidade de observação da resposta dos alunos e ajuste das UD. Outra grande dificuldade nesta área foi conseguir trabalhar com dois níveis distintos, pois grande parte dos alunos estava num nível introdutório e as tentativas de trabalhar exercícios diferentes em simultâneo para os outros alunos de nível 46 elementar, fez com que surgissem dificuldades de gestão. Assim, optei por no mesmo exercício incrementar variantes mais exigentes a determinados alunos. Já avaliação global da turma ao longo do ano foi pautada pelas avaliações intercalares em cada período, com o preenchimento de uma ficha fornecida pelo diretor de turma; pela avaliação da aptidão física com aplicação dos testes de FITNESSGRAM (no início do primeiro período e no final do ano) e pelo preenchimento da grelha de avaliação final fornecida pela professora cooperante para facilitar a tarefa. Aprendi a fazer os cálculos para chegar a uma nota final, mas foi das tarefas mais difíceis que tive. Diferenciar os alunos por um ou dois valores é complexo e para ser justa e avaliar de forma correta, implicou momentos de reflexão com a professora cooperante e algumas hesitações. A avaliação do nível de aptidão física merece destaque uma vez que a minha intervenção foi distinta nos dois momentos. Na primeira avaliação, por ser a segunda aula no ano e a primeira vez que aplicava esta bateria, cometi alguns erros de gestão e pus em causa o rigor de alguns testes. Já no segundo momento, pela aprendizagem ao longo do ano, colmatei o rigor dos testes e a aula destinada à avaliação final correu bem, conseguindo encaixá-la nas modalidades sem ter de reservar uma só aula para o efeito. Para avaliar os alunos na componente “saber conceptual”, para além das questões que aplicava durante as aulas, elaborei um teste escrito por período que englobava questões de F/V, escolha múltipla, resposta curta e de desenvolvimento (ver anexo VIII). A decisão de incluir esta última questão prendeu-se com a minha crença de que em todas as disciplinas deve ser apelada a capacidade de argumentação e reflexão, pela sua pertinência em termos de interdisciplinaridade e desenvolvimento holístico do aluno. O propósito era incentivar a reflexão crítica sobre questões inerentes à disciplina, como a sua importância, não se restringindo às matérias em si. O resultado foi interessante pois os alunos não estavam habituados a estudar para EF e muito menos a escrever sobre estas questões, mas ao explicar-lhes a pertinência da questão, compreenderam a sua utilidade e conseguiram expressar-se de forma a garantir alguma cotação. Esta decisão implicou tempo para a construção dos testes e dependeu da ajuda da professora cooperante para elaborar critérios de correção. Tive um enorme prazer nesta tarefa apesar da noção da dificuldade. Aprendi que implica saber exatamente o que se pode exigir dos alunos, saber 47 as possibilidades de resposta numa pergunta e restringi-las, ter cuidado com o vocabulário, definir bem os critérios de correção para se estar seguro das respostas, bem como preparar-se para as questões dos alunos no dia da realização do teste. Relativamente à avaliação da minha própria atuação, foi conseguida pelas reflexões das aulas, pelos feedback´s dos colegas, das professoras cooperante e orientadora, mas também pela opinião dos alunos. Para mim sempre foram cruciais os feedback´s da turma, daí que nas aulas perguntava frequentemente se tinha sido clara, se tinham aprendido, pedia sugestões, chegando a construir um inquérito de satisfação anónimo em cada período, que passo a apresentar em seguida (2º período): Intervenção da Professora Basquetebol 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Dança 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Grau de aprendizagem Basquetebol 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Dança 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Variedade de exercícios 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Apelo à motivação dos alunos 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Relação professora-turma 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Relação entre a turma 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Grau de exigência 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Condição Física 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Sugestões:______________________________________________________ Com este questionário, podia constatar a cada período quais as modalidades que tinham tido mais efeito, em qual delas tinha estado melhor e saber sugestões já que os alunos falavam pouco nestas questões. Senti uma grande utilidade com este questionário e espero aplica-lo futuramente, pois avaliação de outros faz-nos melhorar e, caso tivesse conseguido, poderia até elaborar gráficos de evolução com estes resultados. Ainda neste campo, pondero que teria evoluído mais se os instrumentos de observação das minhas aulas, por parte dos colegas e da professora cooperante, fossem mais detalhados. Ou seja, que registassem a frequência e 48 conteúdo dos feedback´s, o tempo de empenhamento motor, de instrução e de transição, inclusive gravar algumas aulas porque nem sempre é possível os observadores ouvirem as nossas intervenções e tendo a possibilidade de ter pessoas a observar, penso que não seria demais. Como foi possível constatar acima, a reflexão diária foi o pilar de toda a análise e avaliação do processo de ensino, imprescindível para alcançar os objetivos. Penso que não estipulei objetivos altos e, apesar de ter dificuldades em discernir em qual das etapas se enquadravam os alunos, quando isso foi claro soube exatamente o que deveria atingir. Sei que ainda tenho muito para evoluir nesta área, mas preocupei-me em ser justa na avaliação, em melhorar o entendimento dos alunos e procurei tirar as minhas dúvidas no momento, para que eu própria me orientasse. 4.2 Área 2 e 3 - Participação na Escola e relações com a comunidade Uma das áreas de avaliação do EP remete à intervenção do estagiário no seio da comunidade escolar e no estabelecimento de relações com os seus membros. Tendo como referência o documento das normas do EP, os desenvolvimentos nesta área devem cingir-se à organização e realização de atividades complementares, à compreensão do processo de treino e ensino de Desporto Escolar, à participação ativa nos projetos de desenvolvimento da disciplina e à promoção de estilos de vida saudáveis junto da comunidade. A minha inclusão e adaptação à escola sucederam de forma gradual, no convívio diário e no cumprimento das tarefas não letivas. Procurei ter uma presença assídua na escola, fora do horário de aulas, presenciando outras aulas, indo às reuniões, aos convívios, ao bar e à biblioteca, pois permitia-me conhecer as pessoas e integrar-me melhor. 4.2.1 Atividades Sendo um dos objetivos desta área “conceber e por em prática atividades de complemento curricular na escola, garantindo a sua estreita articulação com os objetivos da atividade curricular de EF” (Normas orientadoras do estágio,20011/12), eu e os meus colegas de estágio, estivemos envolvidos ao longo do ano letivo em várias atividades, entre as 49 quais: “Grande Jogos Populares”, “Ação de formação de Escalada e Orientação” e “Mega Sprinter”. Paralelamente construímos o projeto do cortamato, mas que não pode avançar por falta de consenso entre o grupo de EF e a direção. Como primeira atividade, realizámos o “Mega Sprinter” no dia 27 de Janeiro, juntamento com o núcleo de estágio de EF do PIAGET. O objetivo passava por selecionar os alunos mais aptos na prova de velocidade (30m) e simultaneamente no salto em comprimento (“Mega Salto”), com o intuito de irem representar a escola na fase distrital. Enquanto membro da organização penso que o fato de sermos dois núcleos na organização facilitou a preparação, pois as tarefas eram muitas e assim dividimos: um núcleo para o mega salto e outro para as provas de velocidade. Tal também amenizou a pressão do” primeiro evento” e a concretização de todas as tarefas. Em termos de operacionalização, estava previsto assumir funções de juiz de cronometragem nas provas de velocidade, mas no dia, pelas contingências, fiquei na camara de chamada dos atletas e ajudei noutras funções. Nem tudo correu como o previsto e não foi o melhor início em termos de impacto na comunidade, sendo essencial ajuda dos professores de EF. Porém a reflexão conjunta com a professora cooperante foi crucial para aprender com os erros, tal como pude explanar no diário de bordo: (pág.47) “Sem dúvida que com esta atividade aprendi que a organização deve ser o mais pormenorizada possível, devendo se ensaiar cada passo. Não se pode deixar nada para resolver no dia e é preciso anotar as tarefas com rigor e antecedência. Cada um deve saber exatamente o que vai fazer e deverá haver uma pessoa livre para os imprevistos. (…) Outra coisa essencial, da qual fomos chamados atenção, é pensar no lugar do participante, do público e antecipar as suas movimentações. Aprendi que todos os elementos da direção devem estar aptos a qualquer função, mesmo que no dia só realizem uma delas, para que todos estejam dentro do assunto. Deixar “para o outro” é algo que não pode voltar acontecer, no meu ponto de vista. Pela dimensão do evento necessitávamos de mais ajuda, ao contrário do que pensámos, o que se refletiu na cerimónia de entrega de prémios e na qualidade de registo dos tempos. Ainda assim, o fato de me ter apercebido dos erros durante o evento fez com 50 que agisse de forma a contorná-los dentro do possível, revelando capacidade adaptativa e de noção da responsabilidade. O segundo evento realizou-se no dia 23 de Março com a denominação de “Grandes Jogos Populares”, para que conjugasse o nome dos estagiários envolvidos (Gustavo, Joana e Pedro) e alguns jogos tradicionalmente conhecidos. Sem dúvida que esta proposta foi uma grande aposta da nossa parte, pois englobava outras duas escolas (Pêro Vaz de Caminha e Filipa de Vilhena) e, por isso, um maior impacto. O evento consistia na realização das seguintes competições: Futsal 5x5, Basquetebol 5x5, Voleibol 6x6, jogos tradicionais (tração à corda, malha e corrida de sacos) e um jogo por nós inventado denominado “Manequim”. Para mim este último jogo foi bastante criativo possibilitando um percurso obstáculos em patins e a caracterização dos colegas com vestuário do clube de Teatro, dando um cunho personalizado à prova. Colmatarmos as lacunas do primeiro evento em termos de cumprimento das funções, solicitando ajuda de um professor do grupo de EF, da professora cooperante e da turma de Desporto 11ºTD1. Para que não surgissem dúvidas e fosse possível reduzir os imprevistos, tivemos o cuidado de realizar uma reunião prévia com a turma numa sala de aula, onde entregamos documentos, estipulamos funções para cada aluno e apresentamos um power-point elucidativo do evento. No fundo o objetivo era comprometer os alunos para a tarefa, apelar à responsabilidade de cada um e garantir o cumprimento de todas as funções. Sem esta ajuda seria bastante complicado, pois os jogos sucediam em diferentes locais na escola e não havia possibilidade de demorar muito tempo nas transições entre as modalidades, uma vez que o espaço foi reservado durante determinado tempo. Congratulámos os voluntários com um lanche, tal como foi entregue aos participantes e agradecemos formalmente a colaboração na cerimónia de encerramento. Como patrocinadores para os prémios, conseguimos oferecer a todos os participantes uma aula de Hip - Hop na academia de Dança “Sabor Latino”, lembranças de uma Farmácia mais próxima da escola, um dia no ginásio Health Club e ainda uma experiência de escalada na loja “Refúgio”. Todas estas organizações situavam-se nas redondezas da ESCM, cumprindo assim o objetivo de valorizar o meio envolvente e optar por entidades desportivas de 51 fácil acesso aos participantes. A procura por patrocinadores deu-me a noção da importância deste trabalho e da necessidade de dialogar na busca de uma negociação favorável para os todos. Nem sempre é fácil, mas a estratégia de irmos sempre os três facilitou abordagem e não sobrecarregou ninguém. Outro dado especial foi termos conseguido que os alunos da academia “Sabor Latino” fossem apresentar o seu trabalho no dia do evento. Depois de alguma negociação, trouxeram o grupo de Hip-Hop que dançou na hora livre de almoço dos participantes, dando uma energia fenomenal! Nesse momento também foi possível aos alunos da escola observar a demonstração, criando um ambiente positivo de interação e de valorização da prática desportiva. Pessoalmente gostei bastante e fiquei contente por termos conseguido esta inovação. Sem dúvida que todas as colaborações conseguidas vieram melhorar o evento e foi com muito agrado que observei o rosto de felicidade dos participantes ao receber os prémios e a verificar que todos foram tratados de igual forma. Ou seja, como o objetivo principal era dar a conhecer a escola e incentivar o convívio, optamos por não diferenciar o pódio em termos de prémios, à exceção das medalhas. Para construção das mesmas convidamos os professores de Artes a colaborar na sua realização que amavelmente aceitaram o desafio. Pela impossibilidade de encaixe no trabalho das suas turmas, executaram eles próprios os prémios que glorificaram o momento e mostraram a qualidade da escola. Em termos de operacionalização, o erro mais grave, a meu ver, detevese no desequilíbrio das equipas, pois as escolas não trouxeram os alunos mais aptos como estava previsto inicialmente. Tal aconteceu porque em vez de procurarmos a resposta das escolas ao convite pessoalmente, resolvemos esperar a resposta por e-mail e próximo do dia não aceitaram. Dai que tivemos de adaptar e convidar turmas de outros estagiários para garantir participantes. Contudo, por terem idades inferiores à equipa da ESCM, provocou o desequilíbrio que referi. Ainda assim tivemos o cuidado de explicar o sucedido aos convidados, fomos leais na arbitragem, fizemos todos os possíveis para amenizar este erro e no final conseguimos a compreensão de todos. Penso que tudo foi preparado com antecedência, as funções foram cumpridas, os alunos estavam envolvidos, todos desfrutaram da interação e 58 problemas em dominar a turma, pela adotação de uma postura mais séria (ao contrário da minha personalidade), ao chegar cedo e buscar o meu material e ao ficar depois no pavilhão enquanto limpavam. Não condeno este tipo de reação, mas não nego que logo à partida condicionou a possibilidade de criar com os eles uma relação mais próxima e fez com que me fechasse mais. Pela minha personalidade mais acanhada não tive uma intervenção que movesse o grupo, mas convivi com todos e observava os comportamentos. Preocupava-me em estar presente, colaborar e envolver-me. Tenho consciência que me dava mais com os estagiários do que com os restantes professores, mas quando havia oportunidade dialogava. No meu parecer, estes momentos têm bastante relevância por permitir às pessoas conhecerem-se fora do ambiente de trabalho, o que revela uma faceta mais descontraída e divertida, muito importante para a coesão do grupo e criação de laços. Por último, ressalvo o “convívio” com os elementos da direção da escola, das várias vezes que foi necessário ir à direção para resolver determinadas situações. Pela personalidade dominadora de alguns elementos, conseguir entrar e ser firme sem me atrapalhar foi um dos meus objetivos que felizmente conseguiu superar com coragem, determinação e apoio da professora cooperante. Pode parecer pouco relevante, mas para mim foi uma pequena conquista que me veio dar emancipação. 59 4.3 Área 4 - Desenvolvimento Profissional A presente área diz respeito à concretização de tarefas que alicerçam a competência profissional docente, numa perspetiva de desenvolvimento a longo prazo. Sumariamente, os objetivos desta área relacionam-se com o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre os problemas da profissão, de intervir nas diferentes dimensões da sua atividade, de argumentar de forma oral e escrita, de partilhar os problemas e de desenvolver o espírito de colaboração. Neste âmbito, a primeira tarefa destinou-se à elaboração do projeto de formação individual (PFI), cujo propósito se cingia à reflexão do meu percurso até ao EP, das minhas dificuldades e expetativas, bem como a delineação dos objetivos pessoais e respeitantes a cada uma das áreas de intervenção. Revelou ser norteador ao longo do estágio, pela consciencialização da “meta” atingir, sendo agora na elaboração do relatório final de estágio, um suporte essencial para aferir a obtenção desses mesmos objetivos. A segunda tarefa teve que ver com a elaboração de um projeto de estudo decorrente de um problema da prática, no sentido de patentear a capacidade investigativa e de intervenção na prática. Este teve como objetivo analisar o valor estético de fotografias com representações de Desporto, sendo a sua aplicação retratada mais à frente neste relatório (ponto 4.3.2). Embora não sendo plasmado inicialmente como objetivo desta área, a construção do diário de bordo foi uma tarefa de extrema importância para o meu desenvolvimento profissional, pelo incentivo à reflexão. No início, pelas numerosas tarefas, não encontrei grande utilidade do diário no meu percurso, mas à medida que fui dando sentido à sua estrutura, passou a ser um “lugar” de aprendizagem. No fundo, ao registar e refletir sobre as experiências vividas era uma forma de desafiar algumas crenças e conhecimentos relativos à profissão e sobre mim própria, onde exprimia sentimentos sobre determinadas situações. Segundo Matos e Costa, 1997 (cit. por Caires, 2001), os espaços de expressão de sentimentos podem integrar as diferentes vivências associadas a esta etapa de formação inicial, de tomada de consciência de si próprios e das suas competências e limitações, podendo ter implicações em termos de assumir um postura mais profissional. 60 Como tarefa final, salienta-se a realização do relatório de estágio que traduz todo o trabalho desenvolvido ao longo do ano e que, por isso, eleva uma seriedade e responsabilidade acrescida no meu percurso. Nesta etapa de formação, o EE reúne apenas conhecimentos teóricos base para exercer a função de professor, estando longe de ser um profissional eficaz e competente. Compreende-se que necessite de crescimento e novas aquisições, de forma alterar os seus comportamentos na busca das diversas competências da profissão. A possibilidade da realização da prática, num contexto real, faz emergir e reconhecer problemas, dando origem a um dilema que apela à reflexão na procura de respostas. A ideia de reflexão surge associada ao modo como se lida com os problemas da prática, à possibilidade da pessoa aceitar um estado de incerteza e estar aberta a novas hipóteses dando, assim, forma a esses problemas, descobrindo novos caminhos, construindo e concretizando soluções (Oliveira e Serrazina, 2002). Os professores são conduzidos, através da reflexão na sua própria prática e, especialmente, através da reflexão sobre ela, para obter uma visão crítica do contexto estrutural ou ideológico em que estão a trabalhar. Um papel essencial é jogado pela reflexão sobre o conteúdo a ensinar, sobre as suas próprias práticas e sobre o que é o ensino e a aprendizagem, podendo levar à alteração de crenças e conceções. Senti isto ao questionar-me se não deveria dar enfoque às questões de saúde e não exclusivamente aos conteúdos. Isto originou conversas com os colegas de estágio, diferentes pontos de vista e refletiu-se na minha vontade de contribuir mais para a saúde. Foi confuso, porque às vezes duvidava sobre o que seria mais importante, mas foi enriquecedor e fui tentando. Esta capacidade de reflexão do meu próprio trabalho foi bastante demarcada desde cedo, assumindo-o como um dos meu “pontos fortes”. Em cada tarefa de planeamento, realização ou avaliação procurei refletir sobre as minhas escolhas, ajustamentos, apontando as críticas após cada aula. Foi com base na reflexão que desenvolvi todo o processo de ensino. Inicialmente só conseguia refletir para justificar as minhas escolhas, mas com o tempo fui conseguindo refletir sobre mais aspetos e a olhar para o que refletia no final das aulas, atribuindo outros significados e outras soluções. Ou seja, capacidade de refletir é também afetada pelos constrangimentos da situação 61 (por exemplo o peso do trabalho ou a pressão para a inovação), pelas limitações pessoais (por exemplo, nível de desenvolvimento ou de conhecimento) e bem-estar emocional (por exemplo, autoconfiança, autoestima, resposta a críticas negativas) (Oliveira e Serrazina, 2002). Esta evolução na capacidade de reflexão é corroborada por Schön,1990 (citado por Nóvoa, A. 1992), pelo triplo movimento – reflexão na ação, reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação. Ou seja, devemos refletir no momento da ação e agir em conformidade, no final da aula sobre a mudança que fizemos na ação, posteriormente, sobre a reflexão que fizemos para mudar a ação. Este movimento exige respostas únicas aos desafios propostos, que desenvolvem a reflexividade do professor. Esta preparação de professores reflexivos significa produzir a sua própria profissão e, nesse sentido, assumir uma responsabilidade no seu próprio desenvolvimento profissional. Aprendi que cada aula é uma aula. Há-que interpretar as respostas e procurar soluções específicas em relação a um contexto ou situação, dando significado a ação. O que refletimos tem de resultar numa ação e provocar uma mudança. Desenvolver-se como profissional significa prestar atenção a todos os aspetos da prática, o que só pode ser feito em equipa de professores, uma vez que a reflexão na e sobre a ação conduz a uma aprendizagem limitada se for feita pelo professor isolado e poderá haver limites para aquilo que pode ser aprendido pelo envolvimento na prática. Neste ponto ressalvo as reuniões de núcleo de estágio onde pude desenvolver a minha argumentação oral na justificação das minhas opções e na partilha das dificuldades com o grupo, aprendendo a ouvir as críticas de forma construtiva e a opinar respeitosamente sobre ação dos meus colegas. Por mais que fosse capaz de notar os meus erros, o contributo dos meus colegas e da professora cooperante, permitiramme ver outros pormenores que sozinha não iria conseguir, podendo pensar sobre eles e agir em conformidade. Vários são os autores que afirmam que a utilização do grupo é um potenciador das aprendizagens a realizar durante o EP, pela criação de um espaço onde é possível expor os pontos de vista, confrontá-los com outras opiniões ou submete-los aos feedback´s do supervisor, constituindo um fator de desenvolvimento (Alarcão,1996). Igualmente as observações de aulas dos professores do grupo e dos meus colegas de estágio contribuíram para o meu desenvolvimento profissional, pois 62 pude analisar o comportamento do professor, mais cuidadosamente, observar diferentes metodologias, intervenções e aprender com isso. A possibilidade de observar a atuação de um colega, confrontando com situações analógicas àquelas com que tem de lidar na sua prática, permite-lhe tomar consciência da complexidade das tarefas e papéis que lhe são inerentes, bem como das dificuldades que poderá sentir (Caires,2001). Posto isto, termino com uma frase de Nóvoa (1992, p.25) que reflete o caminho que é necessário adotar para podermos evoluir. “A formação não se constrói por acumulação, mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade profissional”. 4.3.1 Estudo de um problema resultante do processo Ensino/Aprendizagem: “Análise do valor estético de fotografias com representações de Desporto por parte de alunos do Ensino Secundário” 4.3.1.1 Introdução A importância da Educação Estética no desenvolvimento da criança tem vindo a ganhar terreno no domínio da investigação, existindo estudos que comprovam os benefícios da Arte no crescimento e na formação pessoal do indivíduo. No entanto, pouco se sabe sobre a forma como as Escolas em Portugal encaram este domínio e como o aplicam em contexto real. Digamos que ainda não são visíveis alterações de comportamentos e mentalidades, que possam proporcionar aos alunos a riqueza de uma educação que é global e engloba os aspetos estéticos do desenvolvimento. A pertinência dos estudos pedagógicos na área da relação da Estética com o Desporto, parecem-nos de extrema relevância, uma vez que o desenvolvimento holístico do aluno requer similarmente uma educação estética do que o rodeia, incluindo dos fenómenos desportivos. Apreciar o sentido estético do Desporto é uma componente que o professor de Educação Física 63 deve explorar, conferindo capacidades aos alunos para “ver” o Desporto na sua totalidade. Se o professor determinar quais as preponderâncias que influenciam essa atribuição de valor estético do Desporto, poderá melhorar a sua atuação e promover um desenvolvimento mais completo dos seus alunos. Tendo em conta a especificidade em Artes da turma que me foi atribuída, surgiu o interesse em averiguar quais as diferenças destes alunos em relação aos de outros cursos. A ideia surgiu e foi reforçada pela experiência vivida ao lecionar a unidade didática de Dança, em que manifestaram, claramente, uma sensibilidade musical distinta comparativamente com outras turmas a quem lecionei o mesmo tipo de aulas. Deste modo, ocorreu a possibilidade de seguir por este caminho, que apesar de se afastar da música, encontrou no valor estético a ferramenta mais indicada para dar continuidade à ideia inicial. Desta forma, formulamos o problema do estudo: Terá a formação curricular do ensino artístico alguma influência na apreciação do valor estético por parte dos alunos? Tínhamos a convicção de que os alunos que se orientam para a opção de Artes são sujeitos que viveram em contextos socioculturais mais favoráveis ao desenvolvimento da literacia estética e que se destacam pela opção de tempos livres relacionados com as manifestações artísticas/culturais. Partimos portanto do pressuposto de que teria existido um processo de formação que conduziu à escolha desta opção e que colocaria os alunos numa situação de maior competência para a apreciação estética. Por outro lado, a frequência do ensino artístico seria, em nosso entender, um forte motor para o desenvolvimento do processo de apreciação. Do problema de estudo decorreram os seguintes objetivos:  Comparar a atribuição de valor estético a fotografias artísticas com representações de Desporto, entre alunos finalistas do ensino secundário do curso de artes e do curso de ciências.  Caracterizar as atividades extracurriculares dos alunos e identificar possíveis relações com a competência para a apreciação estética. 64 O estudo encerra a estrutura semelhante aos estudos experimentais, com um breve enquadramento teórico, a apresentação da metodologia com a respetiva caracterização do grupo de estudo, dos instrumentos e do procedimento de recolha de dados, terminando com a apresentação e discussão dos resultados. O relatório de estágio inclui um estudo desta natureza para que o EE desenvolva a capacidade de investigar a própria prática, de forma a compreendê-la e melhorá-la. Esta é uma das muitas competências que deve evidenciar nesta etapa de formação, devendo criar hábitos de investigaçãoação regulares, uma vez que o profissional competente é o que procura renovar-se, acompanhando a evolução da área e encontrando novos conhecimentos que melhorem a sua atuação a todos os níveis. 4.3.1.2 Enquadramento teórico No dia-a-dia de qualquer ser humano, o contato com a arte é frequente, no entanto para poder apreciá-la são necessárias certas capacidades que não emergem naturalmente sem que estejamos estimulados para elas. Tal é válido tanto para arquitetar e/ou apreciar uma obra de arte, como para expressar os nossos desejos e vontades. A interpretação de cada individuo é personalizada e contribui decisivamente para afirmação da identidade, logo a singularidade assume um lugar primordial no desenvolvimento humano. “O enfoque na singularidade é promovido pela educação estética que estimula para o reconhecimento, para a recriação, procurando que os alunos aprendam novos modos de ver, de pensar e de compreender o mundo.” (Lacerda e Gonçalves, 2009, p.107). Embora o conceito de “educação estética” acarrete várias perspetivas por vezes pouco consensuais, nele se engloba o papel do desenvolvimento da sensibilidade no campo da aprendizagem. Ou seja, é imprescindível que o aluno aprenda a apreciar, a conhecer as coisas que o rodeiam pela sua identificação com as mesmas, tendo os sentidos “afinados” para ser capaz de captar o mundo de formas diferentes. Para Raposo (2004), esta sensibilidade é mais do que sentir os que nos rodeia, é pressupor uma aprendizagem que 65 implica uma mudança na pessoa e que só acontece pela própria referência e inserção do individuo no mundo. Nadal (1990) sustenta que se entendermos a estética como a reflexão sobre o belo e sobre a experiência que ele suscita, percebemos que o seu campo é o da visão crítica, que constantemente relaciona e compara cada coisa à sua expressão máxima de perfeição, plenitude, realização e harmonia. Nadal (1990) percorre este entendimento ao reforçar que a finalidade da educação estética não se circunscreve a promover o conhecimento e o gosto pelas artes e pela cultura e a desenvolver as capacidades artísticas. Se nos situarmos no domínio do desporto, apreciar o ritmo e a dinâmica de uma corrida de barreiras, o desequilíbrio e a velocidade de um contra-ataque num jogo de andebol ou a graciosidade e a harmonia de movimentos de uma exibição de natação sincronizada, podem constituir-se como oportunidades para educar a sensibilidade. Como se verifica no artigo de Eisner (cit. por Raposo, 2004, p.155), o autor apresenta uma visão da educação artística através de cinco princípios: (1) a educação artística deve dar destaque ao que é específico das artes; (2) afirmar a relação entre a educação artística e o desenvolvimento da inteligência artística; (3) deve contribuir para levar os alunos a criar, observar e reagir às artes, apercebendo-se do seu papel no contexto cultural que se inserem; (4) deverá promover a compreensão e a especificidade do aluno acerca do seu trabalho, o que pressupõe um trabalho de interpretação e atenção às suas subtilidades; (5) atender à importância de levar os alunos a serem capazes de aceder a formas estéticas de experiência na vida quotidiana. Isto é, conseguirem atribuir diferentes significados, pontos de vista e alterarem quadros de referência. De acordo com estes 5 princípios, o autor mostra-nos a vasta área de intervenção do domínio da estética, chamando particular atenção para o desenvolvimento da vertente cognitiva. “A conjugação do sensível e do intelectual reforça a ideia de que a arte, é também exercício de expressividade e de construção de sentido, o que revela a importância da atividade do pensamento e reconhece a possibilidade da construção de processos mentais complexos, na produção ou apreciação da obra, que fazem apelo à inteligência” (Raposo, 2004, p.347). A compreensão resulta da conjugação de 66 dimensões como a razão e a emoção, o intelectual e o sensível, dando origem a uma inteligência que envolve pensar sobre o acontecer das coisas e sobre esse acontecer em nós. Para Raposo (2004) a perceção do que nos rodeia desempenha um papel central na construção do nosso olhar sobre o mundo, devendo ser uma preocupação fundamental da educação. Segundo Raposo (2004), não basta ter contato com a arte para que o desenvolvimento pessoal aconteça, pressupõe antes um encontro que envolve diálogo, questionamento e reflexibilidade, construção de sentido, antecipando a possibilidade de transformação. Este autor defende que a educação artística/estética também se relaciona com a criatividade, na medida em que através da imaginação e ficção afirmamos a possibilidade de criação de outros mundos, neste mesmo mundo, através de gestos, comportamento, atitudes, objetos correntes e do quotidiano. No entanto, o autor reforça que não devemos pensar na criatividade como algo exclusivo à educação artística/estética, mas que interage com outras dimensões. Ou seja, podemos desenvolver esta capacidade nos alunos em diversas disciplinas e cenários que posteriormente se transferem para o dia-a-dia, bem como na melhoria da própria expressão corporal. No artigo de Coleto (2010, p. 142) “A importância da arte na formação da criança”, é feita uma análise sobre a presença da Arte nas várias fases de crescimento do indivíduo. É interessante constatar como o seu desenvolvimento é demarcado nas primeiras fases de vida através da exploração de sensações e do próprio corpo, manifestando o que sente de forma corporal, gráfica ou sonora. Tanto na escola como em casa, é necessário oferecer reportório suficiente aos alunos para que ampliem as suas ações, oriundas da interação com o meio. Deixá-la expressar-se livremente, dando-lhe a sentir a importância de “libertar a sua criatividade”, é muito enriquecedor para um desenvolvimento natural. Nas fases seguintes a criança começa a dar nomes às coisas, a desenhá-las segundo o seu mundo imaginário. Com o tempo a criança começa a ser autocritica e é importante que o professor mostre que há várias formas de representação e deve apoiá-la a desenvolver a sua poética pessoal. Já na adolescência a principal característica é o desenvolvimento da autonomia, na busca da sua própria identidade. Aqui o 67 professor deve entender que cada aluno tem uma forma particular de se expressar, respeitá-lo e ajudá-lo a encontrar-se. Raposo (2004) expõe os resultados do Relatório Heart Start Goleman (1997), no que diz respeito às dimensões e competências chave para o rendimento escolar: autoconfiança, curiosidade, intencionalidade, autocontrolo, relação, capacidade de comunicação e cooperação. Estes conteúdos visam a educação emocional tanto ativa como reflexiva e podem ser integrados em qualquer currículo e conteúdos transversais, não se limitando apenas ao ensino artístico específico. O autor aponta que esta dimensão emocional deve ser avaliada segundo objetivos de aprendizagem no domínio axiológico, como por exemplo: reconhecimento dos pontos fracos e fortes; saber resolver conflitos; afirmar os próprios sentimentos e interesses; gerir progressos de empatia, etc. Uma educação emocional relaciona-se com a importância e a tomada de consciência de questões como as atitudes positivas face à vida, o saber-estar, gerir fracassos e frustrações, colaborar com climas de bem-estar e aquisição de competências sociais e de tolerância (Raposo,2004). O desenvolvimento das competências emocionais é fundamental, pois estas competências podem ser determinantes para a vida pessoal e social e para o percurso escolar. Gard (2006), no seu artigo “Neither flower child nor artiste be: aesthetics, ability and physical education”, alega que para que a escola mude em relação ao domínio da educação estética “need to talk less about deficits and more about the kinds of humans we want to create and abilities we want to foster” (p.240). O diálogo referido implica, como é lógico, um emissor e um recetor e, como tal, aponta para a necessidade de alteração das funções e papéis da escola, tradicionalmente preocupada em regularizar condutas, apontar caminhos, transmitir conhecimentos e valores, de acordo com uma perspetiva de socialização. “A educação/Formação na área das artes deve ter implicações ao nível das áreas disciplinares que lhes são específicas, assim como ao nível das outras áreas, contribuindo para o percurso geral de formação e de vida dos alunos e para o seu desenvolvimento global.” (Raposo, 2004, p.39). Para este autor a escola deve ser um lugar que eduque os alunos nas várias dimensões 74 selecionadas sujeitaram-se à avaliação de três peritos na área da Estética, do Desporto e da Fotografia. As classificações, por eles atribuídas, serviram de “medida padrão” para o estudo, e constituíram o critério para comparar as avaliações dos alunos. As fotografias escolhidas não eram conhecidas pelos alunos porque apenas foram publicadas na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, reduzindo assim as variáveis colativas, como a novidade e a celebridade. Igualmente, com o propósito de reduzir as variáveis psicofísicas, as fotografias tinham as mesmas dimensões (15x10cm) e foram impressas a cores com o mesmo tipo de papel de fotografia, cujo respetivo código fora assinalado a caneta na parte de trás de cada fotografia. Apresenta-se as imagens no quadro 3 em seguida: Código Fotografias Classificação (peritos) A Moderado Valor Estético B Pouco Valor Estético 75 Quadro 3 - Apresentação e disposição hierárquica das fotografias do estudo. 4.3.1.3.3 Procedimentos de recolha de dados e procedimentos de análise Para que fosse permitida a aplicação do estudo nas escolas selecionadas, foi necessário dar conhecer o estudo aos órgãos da direção, requerendo a autorização necessária. Como tal, construímos uma carta de apresentação com a explicação geral do estudo (ver anexo X) e fomos pessoalmente expor os instrumentos de recolha de dados a cada escola (questionário e fotografias). Após concedida a permissão, foi-nos imposto que os momentos de recolha de dados apenas poderiam ocorrer durante as aulas de Educação Física, para que não fosse necessário interromper a lecionação Código Fotografias Classificação (peritos) C Bastante Valor Estético D Bastante Valor Estético E Elevado Valor Estético 76 normal das aulas, nem designar um momento fora do tempo de aulas para o mesmo. Tendo em conta esta imposição, foi necessário garantir que os alunos não tinham acesso prévio nem às fotografias, nem às avaliações dos colegas, pela influência óbvia nos resultados. Na ESCM, tal foi colmatado porque junto ao pavilhão desportivo existia uma pequena sala de professores onde os alunos puderam sentar-se e responder ao questionário em privado. Assim, em simultâneo à aula, a professora de EF da turma de Ciências encaminhava um aluno de cada vez à sala respetiva, onde respondiam ao questionário e lhes era pedido que não circulassem a informação. A sala era pequena, calma, tinha uma cadeira e uma mesa onde os alunos preencheram o questionário e apenas a minha presença ocupava os espaços. Como a turma era numerosa, foi necessário acordar dois momentos para concluir o preenchimento dos questionários, decorrendo em duas Segundas-Feiras do mês de Maio. Relativamente aos alunos de Artes da EASR, pelo trabalho aglomerado que possuíam na reta final do ano, apenas me foi permitido um momento para recolher todos os dados e não existia um espaço isolado junto ao pavilhão para permitir que os alunos respondessem separadamente ao questionário. Posto isto, os questionários foram entregues à medida que os alunos iam chegando à aula (não chegaram todos à mesma hora) e quando chegavam à parte da avaliação das fotografias, dirigia-me individualmente a cada um, tentava afastálos dos outros e permanecia por perto durante avaliação, de forma reduzir a influência dos outros nas respostas. O preenchimento foi feito no único pavilhão coberto da escola, onde decorria simultaneamente outra aula de EF, pelo que havia algum ruído. Os inquiridos preencheram o inquérito sentados no chão sobre um banco sueco. Cada fotografia foi apresentada aos alunos de forma separada e sempre pela mesma ordem (A-B-C-D-E), não sendo estipulado tempo para o preenchimento do questionário. Para a análise estatística dos resultados das avaliações das fotografias foram utilizados os programas informáticos Excel 2007 e SPSS. Houve a necessidade de edificar uma base de dados, diferenciando numericamente os dois grupos: 1Artes; 2-Ciências. Após o registo da classificação de cada 77 indivíduo por grupo, foi realizada a diferença entre essas classificações e a “medida padrão” dos peritos. Posteriormente aplicou-se o teste paramétrico “Teste T de medidas independentes” para averiguar as diferenças entre os grupos. A restante informação do questionário foi interpretada com base no cálculo das médias e percentagem, usando a construção de tabelas e gráficos representativos sempre que necessário. 4.3.1.4 Resultados/Discussão  Caracterização do grupo de estudo O quadro 4 mostra a distribuição referente à idade e ao sexo por grupos, com as respetivas percentagens totais. Tal como é possível depreender, 88% da amostra é do sexo feminino, com idades maioritariamente compreendidas entre os 17 e os 18 anos, comprovado pelas maiores percentagens, 42% e 47% respetivamente. Tendo em conta o elevado número de raparigas na amostra, optei por não englobar a variável sexo na análise dos dados, pois seriam resultados inflacionados. Já o parâmetro da idade, como ambos os grupos de situam no mesmo ano de escolaridade, era previsível que a média de idades fosse idêntica tal como se constatou - 18%. Desta forma, também a idade não será uma variável a incluir neste estudo. Quadro 4 - Distribuição da amostra por idade e sexo. Previamente à apresentação e interpretação dos resultados obtidos, importa salientar que todos os questionários preenchidos foram aceites como válidos, existindo apenas na questão nº3 da parte III (escolher 3 das 6 opções Grupo Idade Média Sexo 17anos 18anos 19anos 20anos Masculino Feminino Ciências 18 9 3 0 17,5 4 26 Artes 7 19 3 1 17,9 3 27 Total (%) 42% 47% 10% 1% 12% 88% 78 de tempos livres apresentadas) 10% de indivíduos (3% no grupo das Artes e 7% no grupo das Ciências) que não selecionaram nenhuma das opções.  Participação Desportiva Analisando o quadro 5, no que respeita à participação desportiva, verifica-se que o grupo de Ciências pratica mais desporto atualmente, destacando-se com uma percentagem de 37% relativamente aos 23% do grupo de Artes. Já no passado, o grupo de Artes manifestou-se mais ativo com 77%, comparativamente aos 60% do grupo de Ciências. Estes dados veem confirmar a nossa ideia inicial de que os alunos de Ciências são atualmente mais ativos do que os de Artes, embora estes dados possam ser influenciados pelas atividades propostas em cada escola, pelo local de residência, estatuto socioeconómico e não exclusivamente ao gosto e à consciência dos seus benefícios. Quadro 5 - Distribuição da participação desportiva por grupos.  Manifestações Artísticas e Culturais Dos resultados obtidos no quadro 6, quanto à frequência nas diversas manifestações artísticas apresentadas, há várias interpretações a retirar. Ambos os grupos optaram por “ver televisão” como a manifestação mais frequente, apresentando percentagens entre os 70-71%. Ao observar as percentagens das manifestações artísticas na escala de “diariamente” e “pelo menos uma vez por mês”, constatamos que as percentagens são baixas. Ainda assim, 10% do grupo de Artes aponta como frequência “diária/quase diária” assistir a concertos de música e “pelo menos 1x por semana” a atividades desportivas. Já o grupo de Ciências afirma assistir a concertos de música e atividades desportivas “pelo menos 1x por semana” com Grupos Ciências % Artes % Nunca praticaram 1 3% 0 0% Praticaram no passado 18 60% 23 77% Praticam atualmente 11 37% 7 23% 79 14% e 17% respetivamente. Este resultado pode justificar-se pelo impacto que os média têm no dia-a-dia dos adolescentes e por ser um objeto que a grande maioria da população pode comprar. Na categoria “pelo menos 1x por mês”, o grupo de Artes destaca-se na ida a museus (33%Artes – 3% Ciências), a exposições (37%Artes – 6%Ciências) e a desfiles de moda (23%Artes – 3%Ciências). Estes dados sugerem que de fato os alunos que frequentam o curso artístico são mais estimulados para as Artes e o seu interesse traduz-se nas opções que tomam fora da escola. No entanto, esta frequência pode estar relacionada com visitas de estudo da escola e não propriamente com idas voluntárias extraescola. Ainda na mesma categoria, o grupo de Ciências apenas se distingue nas idas ao cinema (54% Ciências - 33% Artes) e na observação de atividades desportivas (37% Ciências - 23% Artes). Nas categorias “raramente” e “nunca” é interessante constatar a elevada percentagem de alunos de Ciências que nunca assistiu a um desfile de moda (67%), que raramente vai ao Teatro (63%), visitou museus (80%) ou exposições (75%). Contudo, existem também alunos de Artes que nunca foram ao teatro (40%) ou assistiram a desfiles de moda (33%). Quadro 6 - Grau de frequência nas diferentes manifestações artísticas. Manifestações Artísticas e Culturais Diariamente/ Quase diariamente Pelo menos 1x por semana Pelo menos 1x por mês Raramente Nunca Grupo C A C A C A C A C A Cinema 0% 3% 0% 7% 54% 33% 43% 47% 3% 10% Teatro 0% 0% 3% 3% 3% 10% 63% 47% 30% 40% Museus 0% 0% 3% 7% 3% 33% 80% 40% 14% 20% Exposições 0% 3% 6% 3% 6% 37% 75% 40% 13% 17% Assistir concertos de música 3% 10% 14% 7% 23% 33% 47% 43% 13% 7% Assistir atividades desportivas 3% 0% 17% 10% 37% 23% 37% 47% 6% 20% Assistir a desfiles de moda 3% 3% 0% 3% 3% 23% 27% 38% 67% 33% Ver TV 71% 70% 17% 13% 3% 7% 3% 7% 6% 3% 80  Ver Televisão Observando ao gráfico 1 resultante das preferências dentro da manifestação artística/cultural “ver televisão”, o grupo de Ciências apresentou maiores percentagens em todas as opções dadas, com exceção do “teatro” em que ambos os grupos se igualam em 0%. Analisando cada um das opções nos programas onde seria mais espectável ter uma maior percentagem para o grupo de Artes, como por exemplo assistir a documentários culturais e a teatros, verificamos que as percentagens são nulas e com uma diferença de 23% (60%-37%) comparativamente ao grupo de Ciências nos programas culturais. Nos programas de informação e programas desportivos, o grupo de Ciências obteve maiores percentagens de visionamento, 66% e 47% respetivamente. Estes dados podem relacionar-se tanto com a maior percentagem de assistência de atividades desportivas, observada no quadro anterior, como à maior percentagem de alunos ativos atualmente neste grupo. Gráfico 1 - Preferências na manifestação artística/cultural “ver televisão”. 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Filmes Programas Desportivos Concertos de música Documentários culturais Teatros Programas de informação Artes Ciências 23% 66% 0% 60% 37% 33% 30% 47% 13% 97% 70% 81 Ordenando as escolhas de cada grupo, obtivemos a seguinte quadro de hierarquização das preferências “ver televisão” por grupo: Em termos de primeira e última opção não se verificam diferenças. Como segunda e terceira opção, o grupo de Artes destaca a cultura e a música, ao contrário do grupo das ciências que opta pelos programas de informação e só a seguir os documentários culturais.  Ocupação dos tempos livres No que diz respeito à ocupação dos tempos livres, ao analisar o gráfico 2, é interessante constatar como os dois grupos apenas se distanciam no domínio da escrita (50%-Ciências) e do “ fazer artesanato (57% - Artes), mantendo a proximidade nas restantes ocupações. O motivo da elevada percentagem do grupo de Artes no artesanato poderá estar inflacionado pela necessidade de terminarem os trabalhos do curso em casa. Outro dado curioso são as elevadas percentagens em “fazer fotografia” (73% Ciências - 77% Artes), o que nos leva a crer que a amostra poderá ter relacionado o termo com a fotografia amadora que ganhou dinamismo pelo surgimento do Facebook. Relativamente ao “fazer teatro amador”, as percentagens também são próximas entre os grupos (10% Ciências - 17% Artes), podendo dever-se à elevada expressão dos clubes de teatro em ambas as escolas selecionadas. Escolha Artes Ciências 1º Filmes Filmes 2º Documentários culturais Programas de informação 3º Concertos de música Documentários culturais 4º Programas de informação Programas desportivos 5º Programas desportivos Concertos de música 6º Teatro Teatro 82 Gráfico 2 - Resultados obtidos na ocupação dos tempos livres.  Relação entre a formação artística e a apreciação do valor estético Observando o currículo do ensino secundário de ambos os grupos, apuramos que as diferenças residem nas componentes de formação específica e oferta de Escola. Tais como Desenho, Geometria Descritiva e História de Arte para o curso de Artes e Matemática, Biologia e Psicologia para o grupo de Ciências. Após os procedimentos estatísticos de comparação da apreciação do valor estético com as classificações padrão nos dois grupos, obtivemos dois quadros (7 e 8). Analisando o quadro 7, quanto ao desvio padrão, constatamos que foi na fotografia 3 que ambos os grupos se afastaram com maior relevância da medida padrão (com valores superiores a 1circulo vermelho na tabela). Pelo contrário, onde os grupos manifestaram maior proximidade com a medida padrão foi exatamente na fotografia 5 (circulo verde na tabela). Quanto à média (circulo azul na tabela), os valores que aparecem negativos nas fotografias 3 e 5, significam que grande parte das classificações dos grupos nas mesmas situou-se abaixo da classificação estabelecida pelos peritos (fotografia 3, classificações <4 e na fotografia 5, classificações <5). Há ainda a salientar o fato de a fotografia 5 ser a que revelou menor diferença em 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Artes Ciências 83 relação à classificação dos peritos, ou seja, os indivíduos da amostra cotaram com maior frequência esta fotografia com “elevado valor estético”, tal como os peritos. Quadro 7 - Estatística descritiva (nº de observações, média, desvio padrão e erro padrão média). Tendo como é possível observar no quadro 8, verifica-se que o valor de sig é maior do que 0,05, indicando que não há resultados estatisticamente significativos. Desta forma, os dados obtidos não são suficientes para responder se de fato a formação artística influencia diretamente apreciação do valor estético. Embora não possamos relacionar os resultados, podemos afirmar que o domínio da educação estética é influenciado por uma série de fatores que interagem com a personalidade da pessoa em mecanismos intrínsecos e subjetivos e que não podem ser medidos apenas tendo em conta o currículo. O facto de os alunos de ambos os cursos não estarem familiarizados com a observação de imagens ou fotografias desta natureza e ser para todos uma “novidade”, poderá ter influenciado estes valores. 90 É difícil expressar tudo o que este ano me trouxe de benéfico, levo amigos, exemplos de profissionalismo, alegrias e momentos únicos, mas sem dúvida que conquistei autonomia, ganhei confiança no meu trabalho, vontade de ser melhor e em dar o meu contributo para a mudança no ensino da EF. Como perspetivas para o futuro, vou fazer por alargar o meu leque de conhecimentos acerca de outros domínios dentro da área da atividade física e o Desporto, tendo em conta o estado atual da colocação dos professores. Ainda assim, espero sinceramente conseguir algumas Aec´s e que um dia possa viver exclusivamente de ensinar EF numa Escola em qualquer parte do mundo. 91 6. Bibliografia Alarcão, I. (1996). Formação reflexiva de professores: Estratégias de professores. Porto: Porto Editora. Batista, P. (2011). Modelação da competência: Desafios que se colocam ao estágio profissional. In C. P. Alberto Albuquerque, Leonéa Santiago, Neiza Fumes (Ed.), Educação física, desporto e lazer. Perspectivas Luso-Brasileiras :III encontro. Castelo da maia: Edições ISMAI. Bento, J. (2003). Planeamento e avaliação em Educação Física (3 ed.). Lisboa: Livros Horizonte. Caires, S. (2001). Vivências e perceções do estágio no ensino superior. Braga: Universidade do Minho. Correia, J. (1991). Inovação pedagógica e formação de professores (2 ed.). Rio Tinto: Edições ASA. Direção Geral do Ensino Superior. (2007) Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro. Diário da República. 1º série, Nº38, 0870-9963. Graça, A. & Mesquita., I. (2009). Modelos instrucionais no ensino do Desporto. In I. R. Mesquita, A. (Ed.), Pedagogia do Desporto (pp. 39-68). Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana. Marcelo García, C. (1992). A formação de professores: novas perspetivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. In A. Nóvoa (Ed.), Os professores e a sua formação (pp. 51-75). Lisboa: Publicações Dom Quixote. Matos, Z. (1993). Competência Pedagógica do Professor: conceito e componentes fundamentais. In J. M. Bento, A. (Ed.), A ciência do desporto e a cultura do homem (pp. 467-482). Porto: Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física e Câmara Municipal do Porto. 92 Matos, Z. (2010/2011). Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de educação física nos ensinos básicos e secundário da FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Medina,A. & Domíngues,C. (1989). La Formacíon del Professorado en una Sociedad Tecnológica. Madrid: Cincel. Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. (2006). Decreto-Lei 74/2006 de 24 de Março. Diário da República. 1ºsérie A, nº60, 2242-2257. Nóvoa, A. (1992). Formação de professores e profissão docente. In Os professores e a sua formação (pp. 15-33). Lisboa: Publicações Dom Quixote. Nóvoa, A. (2009). Para uma formação de professores construída dentro da profissão [Versão eletrónica]. Revista de Educação, 350, 203-218. Consult. 22 de Março, disponível em http://www.educacion.gob.es/dctm/revista-deeducacion/articulosre350/re35009.pdf?documentId=0901e72b81234820 Oliveira, I. & Serrazina, L. (2002). A reflexão e o professor como investigador. In GTI (Org.), Reflectir e Investigar sobre a prática profissional (pp. 29-42). Lisboa: APM. Postic, M. (1984). A relação pedagógica. Coimbra: Coleção psicopedagogia. Projeto de Escola 2012/14. Consult. 14 de Abril 2012, disponível em http://www.escmichaelis.pt/images/stories/PE2011.pdf Projeto Educativo 2009/2012. Consult. 21 de Maio 2012, disponível em https://www.essr.net/docs/PEE_EASR_Aprov_Pub_Out2011.pdf. Roldão, F. (2007). Função docente: Natureza e construção do conhecimento. Revista Brasileira de Educação, 12 (034), 94-103. Rosado, A. & Mesquita., I. (2009). Melhorar a aprendizagem optimizando a instrução. In R. A, Mesquita, I. (Ed.), Pedagogia do Desporto (pp. 69-130). Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana. 93 Siedentop,D.; Tannehill, D. (2000) Developing Teaching Skills in Physical Education (4 ed). Palo Alto:Mayfield Publishing Company. Shigunov, V. (1991). A relação pedagógica em Educação Física: Influência dos comportamentos de afetividade e instrução dos professores no grau de satisfação dos alunos. Lisboa: Shigunov, V. Dissertação de Doutoramento em Ciências da Educação apresentada a Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa. Vasconcelos, C. (2000). A reflexão: Um elemento estruturador da formação de professores [Versão eletrónica]. Revista Millenium, 17, Concult. 10 de Junho, disponível em http://repositorio.ipv.pt/bitstream/10400.19/925/1/A%20Reflex%c3%a3o.pdf Vickers, J. (1989). Instructional design for teaching physical activities: A knowledge structures approach. University of Calgary: Human Kinetics Books. 94 XXI Anexos XXII Anexo I Material de apoio às aulas (Atletismo) ESTAÇÃO 1 Executante – Tronco inclinado; - Olhar para um metro à frente dos pés; - Correr á máxima velocidade; - Contatar e “empurrar” o chão com a ponta dos pés; Colega – Segurar pelas ancas o executante; - Afastar as penas; - Fazer força no sentido contrário ao deslocamento; - Ir facilitando a progressão do executante; ESTAÇÃO 2 - Saltar para a frente (“rasante”); - Executar o máximo de saltos SEM PARAR; ESTAÇÃO 3 “Skipping alto” - Braços fletidos a 90º; - Elevar o joelho acima; - Tocar com a ponta do pé no chão; - Tocar e tirar o pé do chão o mais rápido possível; ESTAÇÃO 4 - Correr em velocidade; - Colocar um só apoio entre as ripas; - Acompanhar a frequência das pernas com os braços; ESTAÇÃO 5 – “Afundo” - Olhar em frente; - Realizar “afundo” com ambas as pernas e sem parar; 5 4 3 2 1 XXIII Anexo IIMaterial de apoio às aulas (Ginástica) Circuito de Condição Física Força  Flexões de “braços” em apoio facial.  Flexões em apoio dorsal. (etc.) Anexo III XXIV Anexo IIIMaterial de apoio às aulas (Badminton) Colocar um traço por ocorrência na coluna respetiva. ALUNO_______________________________________________ Habilidades de Badmínton Bem realizado Mau realizado TOMADA DE DECISÃO Após batimento, regressa à posição base Direciona o volante para os espaços vazios do campo adversário Se o adversário envia o volante para perto da rede, recupera com um batimento de trajetória alta EXECUÇÃO O Clear é dirigido para o fundo campo O Encosto é conduzido para junto da rede Varia o serviço entre curto e longo XXV Anexo IVMaterial de apoio às aulas (teórica de Badminton) Palavras cruzadas 1. Nome do Lançamento que se executa em corrida; 2. Número de toques que um jogador pode dar na bola ao ar; 3. Local de reinício do jogo após cesto; 4. Quanto tempo (segundos) pode um jogador ter a bola em seu poder, segurando-a na mão; 5. Consequência de 5 faltas pessoais; 6. Número de apoios permitidos em posse de bola; 7. Nome da posição: lançar, passar ou driblar; 8. Após receção, a orientação para o cesto deve ser feito sobre o pé; 9. Nomenclatura de 8 “tempos musicais”; 10. Posição entre o adversário e o cesto; 11. Conjunto de passos em sequência ordenada; 11. 7. 12. 5. 6. 10. 3. 4. 8. 1. 2. 9. XXXII  LOB - Colocar o pé direito à frente; - Bater de modo explosivo, à frente do corpo e abaixo da cintura; - Fazer movimento de chicotada ao nível do pulso; (ESQUERDA) (DIREITA) TRAJECTÓRIA: Ascendente, alta e profunda, de forma que o volante caia perto da linha de fundo do campo adversário. XXXIII  REMATE - Rodar os ombros e as pernas; - Fletir o braço da raquete, cotovelo voltado para cima e para a frente, mão ao nível da cabeça; - Bater o volante de forma explosiva, por cima e à frente da cabeça, com extensão final do braço e acentuada flexão do pulso; TRAJETÓRIA: Descendente e rápida de modo que este caia no meio do campo adversário, com o máximo de velocidade. XXXIV Áreas de Impacto (zona de batimento)  Batimento abaixo da cintura:  Serviço (longo e curto)  Lob  Encosto  Batimento acima da cintura:  Clear  Amorti  Remate XXXV  Regras básicas SORTEIO O jogo inicia com um sorteio e o lado vencedor escolhe servir ou receber em primeiro lugar e de que lado quer iniciar a partida. PONTUAÇÃO - Um jogo é disputado à melhor de 3 sets de 21 pontos, sendo que o lado que ganhar uma jogada soma um ponto. - Se a pontuação for 20-20, o set será ganho pelo jogador que obter em primeiro 2 pontos de diferença. - Se a pontuação for 29-29, o set será ganho pelo jogador que obtiver o 30º ponto (“quem marcar ganha”). - O jogador que ganhar um set começará a servir no set seguinte. MUDANÇA DE CAMPO - No final de cada set. INTERVALOS - Quando um dos lados chegar a 11 pontos haverá um intervalo de 60 segundos. - Entre jogos é permitido um intervalo de 120 segundos. SERVIÇO - Tanto o recebedor como o servidor deverão encontrar-se dentro das áreas de serviço diagonalmente opostas. JOGO SINGULARES - Se a pontuação PAR, o serviço é feito do lado DIREITO; - Se a pontuação for IMPAR, o serviço é feito do lado ESQUERDO; - Se o jogador servidor MARCAR PONTO (volante no chão dentro da área), soma um ponto e volta a servir na OUTRA ÁREA DE SERVIÇO; - Se o jogador servidor PERDE O PONTO, ou comete falta, o recebedor marca ponto e passa a ser o novo servidor. XXXVI FALTAS É falta se: - O servidor falhar o volante; - Depois do serviço o volante ficar preso ou em cima da rede; - Toca no telhado, no corpo de um jogador ou numa pessoa/objeto fora da área de jogo; - Com o volante em jogo, um jogador tocar na rede ou postes, com a raquete ou corpo; - Um jogador invade o campo adversário com o corpo ou a raquete; - Um jogador impede o adversário de executar um batimento legal; - Bater o volante duas vezes consecutivas; REPETIÇÕES - Se durante a jogada, depois de passar a rede, um volante fica preso nesta ou em cima da mesma; - Se juiz de linha não vir a jogada e o árbitro não puder tomar a decisão; - Se, durante a jogada, o volante se desintegrar; Nota: Sempre que há uma repetição a jogada anterior não é contabilizada. XXXVII Anexo VI Parâmetros do relatório de aula Parâmetros Explicação Valores 1. Elementos do cabeçalho (Nome, Data, Local da aula, modalidade) 0,5 Apresentação Texto sem riscos, folha limpa, 1,5 2. Exercícios Organização O espaço e disposição dos alunos (pode ser em esquema) 3 Descrição Em que consiste o exercício 4 Descrição Técnica Como se faz 4 Erros Erros observados pelos colegas 2 3. Opinião Pessoal O que mudavam na aula 5 XXXVIII Anexo VII Questionário de interação Em grupo, seleciona uma das opções para as diferentes situações (Caso não haja consenso, selecionem a resposta mais votada, mas em debate façam valer a vossa opinião) 1. Numa situação de jogo de Basquetebol, reparas que um elemento da equipa adversária se magoa e o árbitro, por não ver, segue o jogo. O que fazias? a) Aproveitava o fato da minha equipa estar em superioridade numérica e avançava para o cesto. b) Ia ter com o árbitro e avisava-o que o colega estava aleijado; c) Continuava a jogar mas assim que tivesse a posse de bola, se o colega ainda estivesse incapacitado, colocava a bola fora e parava o jogo. 2. Numa aula de educação física, a professora constrói um exercício com dois níveis distintos. És indicado para o nível mais elevado e, a meio da aula, a professora coloca-te no grupo mais fraco. Como ias pensar? a) “Se a professora me está a colocar neste nível é porque estou a jogar mal no outro!” b) “Independentemente das razões da professora vai dar o meu melhor e mostrar-lhe que mereço voltar para o outro nível!” c) “Se vim para de nível posso aproveitar para ajudar os meus colegas a melhorar o jogo e questiono a professora do porquê da alteração”. 3. A professora pede-te para formares uma equipa e escolheres os colegas da tua turma. Quem escolhes? a) “Os melhores jogadores, claro! Eu quero ganhar” b) “Os meus amigos. Só gosto de jogar com eles e já os conheço bem”. c) “É indiferente, desde que as equipas fiquem equilibradas”. XXXIX Anexo VIII Teste de avaliação Lê atentamente as questões antes de iniciares o teste. Dispões de 30min para a realização do mesmo, sem tolerância após o tempo estipulado. Todos os grupos apresentam-se cotados e nenhuma das questões desconta em caso de resposta errada. Boa Sorte! Grupo I – Verdadeiro/Falso (5 Valores) Grupo II – Escolha Múltipla (6 Valores)  Atletismo – Corrida de Estafetas 5. Após a partida, nos primeiros metros da corrida: a) O olhar mantem-se dirigido para o solo. b) Aumenta-se a frequência da passada. c) Ergue-se o tronco para observar a pista. d) Apenas a opção A está correta. e) A e B estão corretas. 3. Na corrida de estafetas quem leva o testemunho na mão direita? a) Qualquer um dos corredores. b) O primeiro e o terceiro atleta. c) O segundo e o quarto atleta. d) No caso de seis corredores, o primeiro, o terceiro e o sexto atleta. e) Todas erradas. 4. Quais são as vozes de partida? a) “Aos seus lugares” – Sinal sonoro. b) Apenas sinal sonoro. c) “Aos seus lugares” – “Pronto” – Sinal sonoro. d) Varia consoante a prova. Corrida de Velocidade 1. Um atleta será desclassificado se realizar duas falsas partidas. 2. Na corrida de estafetas, as equipas podem ser constituídas por 4 ou 6 elementos. 3. O corredor, quando se encontra em posição de partida, pode tocar na linha de partida desde que não ocupe o terreno situado à frente desta. 4. É considerado falsa partida quando um atleta se movimenta antes do sinal utilizado para a mesma. 5. São consideradas provas de velocidade os 100m, 200m, 400m e 110m Barreiras FEM e MASC. 6. Durante uma prova de velocidade os participantes devem permanecer na sua pista até ao final da prova. Badminton 7. O jogador que ganhar um set começará a receber no set seguinte. 8. Antes da realização do serviço, tanto o recebedor como o servidor deverão encontrar-se dentro das áreas de serviço diagonalmente opostas. 9. O jogo inicia com um sorteio e o lado vencedor escolhe servir ou receber em primeiro lugar e de que lado quer iniciar a partida. 10. Se a pontuação for 29-29, o set será ganho pelo jogador que obtiver o 30º ponto (“quem marcar ganha”). XL 2. Na transmissão do testemunho pela técnica ascendente: a) O transmissor deve colocar o testemunho entre o indicador e o polegar. b) O testemunho é entregue de cima para baixo. c) O recetor deve voltar a palma da mão para cima. d) B e C corretas. e) Todas corretas. 1. O recebedor deve: a) Desacelerar a velocidade da corrida. b) Olhar para trás até receber o testemunho. c) Iniciar a corrida apenas quando receber o testemunho. d) Elevar o membro superior à frente. e) Todas erradas.  Badminton 9. Na realização do Amorti é necessário: a) Realizar a pega de esquerda. b) Acelerar no movimento final. c) Manter os pés estáticos. d) Bater o volante acima e à frente da cabeça. e) Todas erradas. 10. Para executar o serviço longo devo: a) Posicionar à frente o pé correspondente ao membro superior da raquete. b) Distribuir o peso do corpo pelos dois apoios. c) Voltar-me diagonalmente para o adversário. d) Acelerar o movimento de trás para a frente. e) C e D estão corretas. 6. É considerado falta se: a) O servidor falhar o volante. b) Depois do serviço o volante ficar preso ou em cima da rede; c) Com o volante em jogo, um jogador tocar na rede ou postes, com a raquete ou corpo; d) Um jogador invade o campo adversário com o corpo ou a raquete; e) Todas corretas. 7. A figura 1 significa: a) Pega encurtada. b) Pega de direita. c) Pega de pinça. d) Pega de esquerda. e) Pega de martelo. 8. Para a execução correta dos DESLOCAMENTOS é fundamental: a) Manter os pés fixos e paralelos no centro do campo. b) Avançar o membro inferior do lado da raquete. c) Após cada batimento voltar a uma posição central no campo. d) Virar as costas à rede para executar os movimentos diagonais atrás. e) B e C estão corretas. Figura 1. XLI Grupo III – Resposta Curta (6 Valores) 1. Indica 3 erros na partida de pé na corrida de velocidade. (1,5 Valores) _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2. Menciona as quatro fases da corrida de velocidade. (1 valor) _____________________________________________________________________________ 3. Para cada batimento indica com um X a trajetória do volante. (2Valores) Batimentos Fundo do campo Junto à rede Clear Amorti Encosto Lob Serviço 4. Completa a legenda da figura seguinte: (1,5 valor) Grupo IV – Pergunta de desenvolvimento (3 Valores) 1. Consideras a Educação Física uma disciplina importante? Justifica. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2. 3. 4. 7. 6.