A imagem nas aulas de língua: potencialidades didáticas e possibilidades de aplicação

Ana Isabel Alves Torres Pinto A imagem nas aulas de língua: potencialidades didáticas e possibilidades de aplicação Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino do Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Língua Estrangeira (Espanhol) nos Ensinos Básico e Secundário, orientado pela Professora Doutora Ana Maria Guedes Ferreira Orientadores de Estágio, Dr.ª Fátima Alves e Dr. Joaquim Lopes Supervisores de Estágio, Professor Doutor Manuel Francisco Ramos e Professora Doutora Marta Pazos Anido Faculdade de Letras da Universidade do Porto setembro de 2015 Ao meu irmão que, muito cedo, me ensinou o prazer de ensinar. 5 Índice Agradecimentos .......................................................................................................................... 6 Resumo ....................................................................................................................................... 7 Abstract ...................................................................................................................................... 8 Índice de ilustrações ................................................................................................................... 9 Introdução ................................................................................................................................. 11 Capítulo 1 – A imagem ......................................................................................................... 13 1.1 O poder da imagem ..................................................................................................... 17 Capítulo 2 – Ensinar as imagens ........................................................................................... 24 2.1 Conceito de «alfabetismo visual» ............................................................................... 24 2.2 Imagem como signo .................................................................................................... 28 2.3 Imagem polissémica .................................................................................................... 31 2.4 Analisar imagens: da linguagem visual à linguagem verbal ....................................... 35 Capítulo 3 – Do ensinar a imagem ao ensinar com a imagem ............................................. 40 3.1 Porquê a imagem nas aulas de língua? ....................................................................... 40 3.2 Critérios de seleção de imagens .................................................................................. 51 Capítulo 4 – A imagem aplicada às aulas de língua ............................................................. 55 4.1 Estágio Pedagógico: a escola e as turmas ................................................................... 55 4.2. Atividades realizadas durante o Estágio Pedagógico ................................................. 59 4.2.1 Imagem, Oralidade e Produção Escrita ................................................................ 61 4.2.2 Imagem, Leitura e Educação Literária ................................................................. 77 4.2.3 Imagem e Gramática na aula de português .......................................................... 87 4.2.4 Imagem e novo léxico na aula de espanhol .......................................................... 90 4.2.5 Imagem decorativa na aula de português ............................................................. 93 Conclusão ................................................................................................................................. 95 Referências Bibliográficas ....................................................................................................... 97 Lista de Anexos ...................................................................................................................... 101 6 Agradecimentos À Professora Doutora Ana Maria Guedes Ferreira, pela confiança que depositou em mim. Obrigada pela orientação e atenção, pelo tempo e paciência que me dedicou, pela disponibilidade para esclarecer as muitas dúvidas que lhe fui colocando, pela leitura exigente e pela enorme simpatia. Magistra, muitíssimo obrigada. À Escola E.B. 2/3 de Pedrouços, pelo carinho com que me acolheu e pela experiência única e enriquecedora que me proporcionou. Muito obrigada. À Maria, com quem, desde a primeira aula deste já longo percurso, partilho informações, opiniões, impressões e experiências. Pela valiosa ajuda, muito obrigada. À Marisa, pela constante inspiração e pela ajuda na elaboração do abstract. Também ao Rui e à Ola pela preciosa contribuição na elaboração do mesmo. Muito obrigada. Ao Ben, pela paciência e companheirismo, e à minha família, que desde sempre me incentivou e apoiou. A todos, muitíssimo obrigada. 7 Resumo Combinando o poder de comover e convencer, a imagem está cada vez mais presente nas nossas vidas e cada vez mais se converte num importante meio para a compreensão da sociedade. Na sequência da atual conjuntura, colocam-se, neste estudo, em evidência as especificidades da imagem, que fazem dela um meio privilegiado para a transmissão de saberes. De modo a evitar um uso deficiente ou equivocado dos recursos visuais nas escolas, defende-se uma planificação criteriosa da prática pedagógico-didática relativamente à abordagem da imagem em aulas de língua materna e de língua estrangeira, que passa, obrigatoriamente, pela sensibilização dos professores para a necessidade de conhecerem as características da imagem e as suas várias potencialidades na formação de indivíduos competentes, críticos e reflexivos. Pretende-se, igualmente, demonstrar que o uso de recursos visuais, em contexto pedagógico e no quadro do ensino-aprendizagem de línguas, proporciona ao aluno uma experiência enriquecedora e claros benefícios para o desenvolvimento do seu espírito crítico, da sua sensibilidade estética e, sobretudo, da sua capacidade de manipular os vários domínios da língua, melhorando a sua competência comunicativa. Palavras-chave: imagem; recursos visuais; material didático; ensino-aprendizagem da língua materna; ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. 8 Abstract By combining the power to move and to persuade, images are more and more present in our lives and progressively becoming an important means to understanding society. Baring in mind the present conjuncture, this study gives special relevance to the particularities that make images a privileged tool for the transmission of knowledge. In order to avoid the inadequate or misguided usage of visual materials in schools, the pedagogical-didactic practice regarding the use of images in mother tongue and foreign language classes should be carefully planned. This entails, naturally, raising teachers' awareness of the need to recognize the characteristics of images as well as their potential in training competent, critical and analytical individuals. Another objective of this study is to demonstrate that the usage of visual materials, within the pedagogical context and in the language teaching-learning framework, provides students with an enriching experience, along with clear benefits to the development of their critical spirit, aesthetic sensibility and, above all, their ability to master the various language domains, enhancing their communicative skills. Keywords: images; visual materials; didactic material; mother tongue teaching-learning; foreign languages teaching-learning. 9 Índice de ilustrações Imagem 1 – Marlboro Man ...................................................................................................... 20 Imagem 2 – Lucky Luke .......................................................................................................... 21 Imagem 3 – O «Coelho-Pato» .................................................................................................. 31 Imagem 4 – La Trahison des images, 1929, René Magritte .................................................... 38 Imagem 5 – Anúncios publicitários inspirados em fábulas ...................................................... 63 Imagem 6 – Imagens publicitárias contra a desflorestação da Amazónia ................................ 65 Imagem 7 – Anúncio publicitário contra a desflorestação da Amazónia. ................................ 65 Imagem 8 – Exemplo de materiais utilizados na atividade de escrita sobre O Hobbit ............ 69 Imagem 9  Exemplo de materiais utilizados na atividade de escrita sobre O Hobbit ............ 70 Imagem 10 – Natalia (fragmento) ............................................................................................ 71 Imagem 11 – Ilustrações da rotina diária de Garfield .............................................................. 73 Imagem 12 – Noah - Boek 1: Wegens slechtheid van de mensen. ........................................... 80 Imagem 13  Iluminura das Cantigas de Santa Maria ............................................................ 84 Imagem 14 – Iluminuras das Cantigas de Santa Maria ........................................................... 85 Imagem 15 – Arkas (adaptado) ................................................................................................ 88 Imagem 16 – Ilustração de Carybé ........................................................................................... 93 16 (...) parece que a imagem pode ser tudo e também o seu contrário – visual e imaterial, fabricada e natural, real e virtual, móvel e imóvel, sagrada e profana, antiga e contemporânea, ligada à vida e à morte, analógica, comparativa, convencional, expressiva, construtora e desconstrutora, benéfica e ameaçadora... (Joly, 2007: 29) Como se pode verificar, imagem é um vocábulo tão utilizado e abrangente que se torna indispensável precisar aquilo de que se fala quando a ele se refere neste relatório. Pela complexidade própria do conceito que representa, complexidade esta que impede a exequibilidade do estudo da imagem sob todas as suas formas, centrar-nos-emos, neste trabalho, na imagem visual fixa e cultural2, excluindo a imagem animada ou em movimento, a imagem mental, ou ainda a imagem acústica ou literária, por exemplo. Trataremos esta imagem enquanto objeto e intermediário de aprendizagens em aulas de língua – mais especificamente em aulas de português língua materna e espanhol língua estrangeira – e encará-la-emos como sistema de representação, como linguagem rica, possuidora de vários códigos, como sistema simbólico denso e portador de sentidos. 2 Por imagem cultural entende-se aquela que é produto da ação de um sujeito, por oposição à já mencionada imagem observável nas representações da natureza e posta em evidência por Platão (cf. p.14). 17 1.1 O poder da imagem A opção pelo trabalho didático com a imagem visual estática prende-se, em grande parte, com o poder de atração que esta exerce sobre os indivíduos, poder esse que a tornou «um dos media mais modernos e eficazes da comunicação contemporânea» (Joly, 2005: 27). Para ilustrar este fascínio do humano pelo visual evocamos o mito clássico de Narciso. Ali se estendeu o rapaz, exausto do ardor da caça e do calor, seduzido tanto pela beleza do local como pela nascente. [Enquanto procura acalmar a sede, uma outra sede cresce;] E enquanto bebe, arrebata-o a imagem da figura que vê. [Ama uma esperança sem corpo; julga ser corpo o que é água.] Extasiado consigo mesmo, fica imóvel, incapaz de se mexer, o olhar fixo, qual estátua esculpida em mármore de Paros. Estendido no chão, contempla os seus olhos, astros gémeos, e os cabelos dignos de Baco, dignos até do próprio Apolo, as faces impúberes e o pescoço de marfim, e o esplendor dos lábios, e o rubor misturado com alvura da neve. Olha maravilhado para tudo o que o torna maravilhoso. Sem saber, deseja-se a si próprio, e o elogiado é quem elogia; e, ao desejar, é o desejado, e junto incendeia e arde de amor. Quantas vezes beijos vãos não deu àquela fonte enganadora! Quantas vezes não mergulhou os braços no meio das águas para abraçar o pescoço que vê, e não se abraçou a si mesmo! O que está a ver, não sabe; mas abrasa-se com aquilo que vê, e a mesma ilusão que engana os olhos enche-o de desejo. Crédulo, porque tentas agarrar em vão a fugidia imagem? O que desejas não existe! Sai daí e o que amas perderás! Ovídio, Metamorfoses, 3, 412-433 A narrativa sobre o belo jovem que se apaixona pelo seu reflexo, associada, por norma, à ideia de vaidade e conhecida por nos alertar para a superficialidade do conhecimento vinculado às aparências, para a obsessão pela beleza exterior ou para o desmedido ensimesmamento, é usualmente interpretada como uma crítica ao egoísmo e como uma condenação do homem que não se consegue abrir à alteridade. Assim se explicam o conceito narcisismo e sua origem. Se abordado segundo outra perspetiva, o mito de Narciso põe, também, em evidencia o poder atrativo da imagem sobre o ser humano, o fascínio que esta 18 exerce sobre todos nós. Ter-se-ia Narciso inflamado de amores por si próprio ao ouvir alguém descrever os seus belos «cabelos dignos de Baco» e o seu «pescoço de marfim»? É a imagem, é o seu reflexo nas águas da fonte, que o arrebata e o conduz ao final fatídico. Não é o ouvir o quão estonteante é a sua beleza que o cativa, não é o tocar os seus cabelos que o move, é o olhar. Efetivamente, no centro do mito de Narciso encontramos o olhar: «olhar fixo»; «contempla os seus olhos»; «Olha maravilhado para tudo o que o torna maravilhoso.»; «O que está a ver, não sabe; mas abrasa-se com aquilo que vê». Este olhar, que permite ao herói contemplar o objeto amado, é, contudo, ilusório e enganador. A imagem que ele admira é fantasma, é sombra, é sonho. Narciso, sem o saber, não vê um outro, mas antes o reflexo de si mesmo. A imagem que avista é traiçoeira e acaba por conduzi-lo à morte. O poder encantador da imagem converte o maravilhado em ludibriado. Em A República, obra que busca a chave para a harmoniosa administração de uma cidade ideal, Platão adverte-nos para este poder nefasto da imagem ao relacioná-lo com o conceito de mimesis ou imitação. As imagens encontram-se intimamente ligadas a este conceito, pois elas são produto de um processo de representação do real. A mimesis, considerada por Platão, no livro X de A República, como o modo através do qual o homem produz algo (como a pintura ou a poesia), é um processo de representação. Platão defende, contudo, que a imitação (incluindo-se nela o processo de produção de representações artísticas como a imagem) não tem qualquer outra função que não seja seduzir a parte mais vil do ser humano e desviá-lo da verdade e do essencial, e tece considerações a respeito, servindo-se da parábola das três camas. Existem, para o filósofo clássico, «três formas de cama» (R. 597b): a primeira é a «forma natural» (R. 597b) de cama, é a ideia de cama, primordial, única e essencial, da qual Deus é o criador; a segunda é a forma artificial de cama, produzida pelo marceneiro (que é o seu artífice) a partir da ideia de cama anteriormente mencionada; por fim, existe a terceira forma de cama que o pintor, o imitador, representa na sua obra a partir, não da ideia essencial de cama, mas da cama artesanal. Esta última está, portanto, e segundo Platão, três pontos afastada da realidade (R. 597d) visto que, por ser produzida pelo pintor a partir de uma outra, é uma imagem de uma imagem do real. Para Platão, «a arte de imitar está bem longe da verdade» (R. 598b) e através dela o imitador pode «ludibriar as crianças e os homens ignorantes» (R. 598c). A conclusão da demonstração do filósofo grego é, pois, clara: a imagem pintada, afastando-se da verdade em três graus, é enganadora, ilusória e perigosa e não possui qualquer utilidade. Ela não deve ter, consequentemente, lugar na cidade ideal. 19 O reflexo de Narciso no lago, embora não produzido por um artista, é também uma imagem afastada do real e da verdade, daí que conduza o jovem ao entorpecimento e ao consequente final fatídico. Além de iludirem o espectador, fazendo-o tomar a imagem pela realidade, as imagens constituem, segundo Platão, um outro perigo, desta vez para o artista. Este, contemplando a aparente perfeição da sua obra, corre o risco de se considerar senhor da realidade, criador de realidades, e equiparar-se a Deus. Platão nega, assim, o valor das artes como base para o conhecimento, e considera a imitação (e, por isso, também a imagem) uma ameaça para o homem. De acordo com esta perspetiva, parece insensato introduzir a imagem na sala de aula. Mas será o seu poder assim tão destrutivo? Será a imagem intrinsecamente má? Ou possuirá ela uma face boa que podemos explorar? Comparar o conceito de imitação em Aristóteles com aquele considerado por Platão coloca-nos no cerne de um intenso debate sobre a natureza da imagem. Isto porque, ao contrário de Platão, Aristóteles defende, na Poética, a utilidade da imitação, que associa às diferentes artes: Assim como uns imitam muitas coisas, reproduzindo-as (por arte ou por experiência) através de cores e figuras e outros através da voz, assim também, nas artes mencionadas, todas realizam imitação por meio do ritmo, das palavras e da harmonia, separadamente ou combinadas. (Po. 1447a). Para Aristóteles a imitação é boa, já que participa na educação do ser humano: «imitar é natural nos homens desde a infância e nisto diferem dos outros animais, pois o homem é o que tem mais capacidade de imitar e é pela imitação que adquire os seus primeiros conhecimentos» (Po. 1448b). Além disso, a imitação é fonte de prazer e contemplação: «todos sentem prazer nas imitações» (Po. 1448b). Verdade e educação, contrárias ao conceito de imitação em Platão, e consequentemente, à sua conceptualização da imagem pintada, tornam-se a especificidade da imagem (produzida através de um processo de imitação) para Aristóteles e surgem aliadas ao prazer, que para o filósofo é o motor da aprendizagem: «É que eles, quando vêm as imagens, gostam dessa imitação, pois acontece que, vendo, aprendem e deduzem o que representa cada uma» (Aristóteles, Po. 1448b). Conclui-se, portanto, que imitação, imagem, prazer, verdade e conhecimento se relacionam, segundo Aristóteles, de forma positiva. 20 É interessante constatar que a imagem é alvo, ora de ataque, ora de defesa, pelas mesmas razões. Imitadora, para Platão ela engana, desvia da verdade, para Aristóteles ela educa, conduz ao conhecimento. Para o primeiro, seduz e ludibria o ser humano, para o segundo, é útil por provocar prazer, que serve de estímulo para a aprendizagem. O debate referente à natureza da imagem prolongou-se até aos nossos dias. Frequentemente associada a termos «inquietantes, destruidores, mortíferos até» (Joly, 2005: 28) como invasão, proliferação, atropelamento ou mesmo bombardeamento, a imagem é vista como um instrumento de manipulação massiva que detém o poder de influenciar, de forma negativa, a sociedade e, em especial, a sua camada jovem. Na verdade, não é difícil culpar a imagem, e a imagem publicitária em particular, pelo incentivo ao consumismo, pela criação de falsas expectativas, pela instituição de padrões de beleza insensatos ou pelo encorajamento à adoção de certos comportamentos como, por exemplo, fumar. Quem não se recorda do Marlboro Man (vd. imagem 1), o famoso cowboy que rendeu à marca de cigarros um aumento gigantesco nas vendas do seu produto por, através da imagem, transformar um cigarro num acessório de masculinidade, sensualidade, independência e rebeldia? Imagem 1 – Marlboro Man Acerca deste poder que a publicidade exerce sobre os indivíduos e a sociedade, pode ler-se num artigo publicado no The Guardian: A wide range of studies, which we review in more detail in our report, provide statistical evidence that higher levels of advertising lead to people working longer hours, saving less, and borrowing and buying more. Advertising in aggregate serves to normalise and validate the pursuit of status, of financial success, of sexual prowess, of self-interest as individual 21 and societal goals, at the expense of fulfilment of purpose, of selflessness, and so on. (Alexander, 2011). Respondendo à pergunta «What should we do?», o autor do artigo assevera: «The most important thing we can do is to stop advertising creeping further into our lives.» (Alexander, 2011). A sedução da imagem não se reduz, contudo, à imagem publicitária. Lucky Luke, o famoso cowboy da autoria de Morris, apareceu, durante muitos anos, nos quadradinhos da banda desenhada, de cigarro na boca. Em 1983, porém, o ilustrador resolveu substituir o cigarro, até então imagem de marca de Lucky Luke, por uma palha (vd. imagem 2). A personagem da banda desenhada franco-belga passou de símbolo publicitário de tabaco a figura que conseguiu ultrapassar o vício. De facto, o poder persuasivo da imagem, e não apenas da imagem publicitária, opera de forma tão subtil e eficaz que Jean Baudrillard o adjetiva mesmo de «poder diabólico» (Baudrillard, 1987 apud Calado, 1994: 12). Imagem 2 – Lucky Luke, personagem criado por Morris, deixou de fumar em 1983. Mas os perigos da imagem não se limitam à sua capacidade de sedução e há quem assegure, segundo Martine Joly (2005: 28), que a proliferação da imagem conduzirá ao desaparecimento da escrita! A autora, como nós, não partilha de tais receios e defende que temer o abandono da linguagem verbal em detrimento da linguagem visual é tomar uma posição radical e despropositada: 22 Que a imagem é um sistema de significação, e de comunicação diferente do da linguagem falada ou escrita, é uma evidência. Pretender, em contrapartida, que a predominância (a provar) da imagem suprime a linguagem é não só um erro, mas uma falsidade. (Joly, 2005: 29). Roland Barthes vai mais além e afirma que a mensagem visual está, hoje em dia, quase sempre acompanhada da mensagem linguística e que, para «encontrar imagens apresentadas sem palavras, é preciso sem dúvida recuar até sociedades parcialmente analfabetas, isto é, a uma espécie de estado pictográfico da imagem» (Barthes, 2015: 32-33). Quanto ao poder de persuasão da imagem, acusado de despertar o que de pior há em nós, esse não foi nunca, como afirma Martine Joly (2005: 118), demonstrado formalmente. A existir, importa lançar a questão: não possuem também este poder o livro, o sistema educativo, a sociedade? Se há influencia, ela não se reduz apenas à imagem, ela está presente noutras formas de comunicação, ela emerge de todo um contexto no qual estamos inseridos. Assim, a marginalização da imagem pelo seu carácter persuasivo torna-se infundada. Apesar de acusadas de serem nocivas, invasivas e de exercerem uma má influência sobre o ser humano, é também verdade que as imagens podem ser consideradas benéficas ferramentas de conhecimento. Ela combina, harmoniosamente, a fruição e o prazer, como já defendia Aristóteles na Poética, com a vontade de entendimento e verbalização, pelo que permite a construção visual do saber. É, aliás, inegável que a imagem adquiriu uma enorme centralidade cultural, epistemológica e ética, tendo-se transformando num veículo privilegiado para a compreensão da sociedade em que vivemos. Tão grande é o seu destaque na contemporaneidade que René Huyghe, em O Poder da Imagem (2009), julgando ultrapassada a designação «Civilização do Livro», dada por Lucien Febvre aos tempos modernos saídos da Renascença, propõe a denominação «Civilização da Imagem» para se referir à nossa era. Mas de onde vem este poder da imagem? Isabel Calado (1994) demonstra que o poder da imagem é constituído por duas vertentes: comover e convencer. Ela comove porque é «expressiva e apelativa. Prende o olhar, desperta o prazer, desencadeia a evocação.» (Calado, 1994: 13). Ela convence, pois é testemunho da realidade, pois é prova, é evidência, responde à necessidade humana de «ver para crer». Somos, hoje, consumidores de imagens, «quer as olhemos quer as fabriquemos, somos quotidianamente levados à sua utilização, decifração e interpretação.» (Joly, 2007: 9). 23 Elas estão por toda a parte e, adotando variadíssimos suportes, assumem um papel de extremo relevo nas nossas vidas: (...) no solamente las vemos cuando estamos en casa, cuando leemos un libro, cuando contemplamos un cuadro o, incluso, cuando observamos la marca de una determinada ropa sino, también, en la superficie de algunas vallas publicitarias, en el perímetro de no pocas esculturas, en los escaparates de numerosas tiendas y en las paredes de centros institucionales e iglesias. (Barnés, 2006: 79). Porque a imagem faz parte das nossas vidas, e, portanto, da vida dos nossos alunos, é importante introduzi-la na sala de aula. Deste modo, a escola não surgirá como um corte, mas antes como um prolongamento da realidade que o aluno encontra fora dela. Por ser tão familiar e apelativa para o aluno, a imagem é um material didático de excelência e contribui para que aprender se torne numa tarefa mais fácil e agradável, sem, naturalmente, deixar de ser desafiante e interessante. Em conclusão, a imagem afirma-se como um meio singular para a transmissão de saberes. 24 Capítulo 2 – Ensinar as imagens 2.1 Conceito de «alfabetismo visual» En un mundo electrónicamente mediatizado, estar alfabetizado tiene que ver con la comprensión de cómo se combinan las diferentes modalidades en formas muy complejas, para crear significado. La gente tiene que aprender a encontrarle sentido a los sistemas icónicos evidentes en los despliegues por ordenador, en los que intervienen todas las combinaciones de signos símbolos, imágenes, palabras y sonidos. El lenguaje ha dejado de ser exclusivamente gramática, léxico y semántica, y ha pasado a abarcar también una amplia gama de sistemas semióticos en los que interviene la lectura, la escritura, el visionado y el habla. (Snyder, 2004 apud Aparici 2009: 34). É usual declarar a leitura da imagem como algo natural, fácil e passivo, que não exige qualquer empenho por parte do recetor. Para receber a imagem, ao contrário da palavra escrita que solicita da nossa parte um esforço cognitivo, basta que nos exponhamos a ela, mesmo que sem intenção. Este lugar comum extremamente difundido é, porém, falso e simplista. A fim de decifrar uma imagem, o indivíduo mobiliza um conjunto de atividades mentais e de saberes interiorizados, mobilização esta que pressupõe uma participação ativa da sua parte. A facilidade de ler e interpretar uma imagem é, em geral, realçada quando comparada à leitura de textos difíceis. No entanto, e como constata Martine Joly (2005: 115): «Há textos mais ou menos fáceis de ler e há imagens mais ou menos fáceis de ver.». Apesar de, como é natural, existirem vários níveis de complexidade no que concerne à interpretação de diferentes imagens, a sua compreensão não é algo espontâneo e, por isso, insubmisso a 25 processos de inteligibilidade. Concordamos com Isabel Calado (1994: 33) que afirma que esta é «uma ideia que temos de desfazer.». Qualquer que seja a dificuldade da decifração da imagem, a verdade é que esta requer a aprendizagem de uma série de operações de pensamento sofisticadas. Em certa medida, a leitura das imagens iguala-se à leitura dos textos escritos já que requer o exercício estruturado de competências de descodificação e nela estão envolvidos atos de compreensão. Deste modo, tal como se treina o indivíduo para a leitura de textos escritos, é possível, como afirma Martine Joly, preparar os indivíduos para a leitura de imagens: Assim, podemos exercitar a criança – e nós mesmos – na observação séria das imagens e de um certo número de trajectos visuais que ela dinamiza (...), em vez de se contentar com um olhar na diagonal que confundimos demasiado facilmente com a sua «leitura». (Joly, 2005: 117). Joly chama a atenção para este exercício de aprendizagem da imagem se dirigir não só às crianças, mas também a «nós mesmos». Efetivamente, se o docente recorre à imagem como auxiliar didático, então deve dominar o que Isabel Gil (2011) denomina de «literacia visual» e que Isabel Calado (1994) apelida de «alfabetismo visual» – a capacidade de ler e escrever3 imagens. Isabel Calado explica o «alfabetismo visual» como o domínio da linguagem das imagens, como a aprendizagem da sua gramática4. Para a autora, o processo de alfabetização visual «corresponde à tomada de posse de uma arma estratégica.» (Calado, 1994: 51). Já Isabel Gil explicita o seu conceito da seguinte forma: Literacia visual designa (...) simultaneamente uma competência e uma estratégia. Não se confunde com a capacidade biológica de ver, embora não seja possível sem ela, não resulta da mera escolaridade, embora exija estudo, não é apanágio de uma única disciplina, mas exige competências múltiplas, não é meramente utilitária, embora seja elementar sempre que o estudo da imagem se encontra em causa. Por fim, a literacia visual constitui-se como estratégia de acção cultural. (Gil, 2011: 15). 3 Claro está que não se pode exigir a um professor que saiba «escrever» imagens, ainda que este conhecimento seja sempre uma mais valia. No entanto, se os docentes optam pela utilização de recursos visuais em sala de aula, então devem possuir competências que lhes permitam ler e interpretar imagens, de forma a poderem selecionar aquelas que «dizem aquilo que (...) desejam que seja dito» (Calado, 1994: 18). 4 Isabel Calado explica que a gramática da imagem consiste nas relações que se estabelecem entre os elementos constitutivos das imagens  «relações entre fundo e forma, relações entre linhas e massas, tensões estabelecidas, relações de escala e proporção entre os elementos, etc.» (Calado, 1994: 51) , assim como no significado que essas relações assumem. 32 Utilizado em obras do século XX por autores como Joseph Jastrow ou Ludwig Wittgenstein, por ser um simples e evidente modelo da possibilidade de uma mesma imagem originar diferentes leituras, o coelho-pato ilustra a complexidade da experiência visual e a ambivalência da perceção12 do sujeito. Perante uma mesma imagem, sujeitos diferentes têm experiências e perceções diversas e só mediante um esforço de consciência e de descentramento se apercebem da existência de outras possibilidades de interpretação. O coelho-pato, com a sua interessante dupla identidade, é a ilustração de que, mais do que uma característica biológica que funciona em seres humanos saudáveis, a visão é o ato de interpretar. «Aquilo que vemos é afinal o que podemos ali interpretar, ou, de outra forma, vemos o que queremos ver.» (Gil, 2011: 14). Coelho ou pato, a imagem representa a complexidade da experiência visual e mostra que «as percepções não são dados naturais e idênticos para todos os grupos de indivíduos.» (Gil, 2011: 24). A diferença de interpretação face a uma mesma imagem não está, contudo, exclusivamente relacionada com o modo como a percecionamos fisicamente. As imagens são criações complexas produzidas em contexto e, por conseguinte, a visão está «condicionada pelo enquadramento sócio-cultural» (Gil, 2011: 13) dos indivíduos. Partilham desta perspetiva os autores de La Imagen: Análisis y Representación de la Realidad, quando explicam que sempre que lermos imagens «estaremos localizando en nuestros esquemas perceptivos las experiencias previas que hemos tenido sobre el elemento, situación o hecho que analizamos.» (Aparici et al., 2009: 29). Está de acordo com esta posição também Isabel Calado (1994) quando apresenta diversos factores, ora de carácter individual ora de carácter sociocultural, dos quais a perceção depende. Estes factores são, segundo a autora, a motivação, as emoções que sentimos no momento da observação, as expectativas que temos face ao observado, as nossas experiências passadas, a nossa educação, a convenção social ou a nossa nacionalidade. Aquilo que vemos depende, pois, de valores e crenças, do género, da idade ou do grupo social a que pertencemos. Neste sentido, aplica-se à imagem polissémica o conceito de «obra aberta», proposto por Umberto Eco ao longo de Lector in Fabula (1979, trad. 1993), segundo o qual o leitor é parte ativa na produção de sentido do texto literário. Tal como na elaboração deste sentido, também na criação de sentido da mensagem visual o leitor preenche espaços vazios e atribui-lhes significado. 12 É importante referir que se entende perceção visual do mesmo modo que Isabel Calado (1994: 25) a define: como «o tratamento da informação, a nível cerebral, dos dados (sensações) que recolhemos através dos receptores sensoriais que são os olhos. A perceção visual é uma capacidade humana fundamental (um equipamento de que o Homem foi provido), que trata as formas de modo abstracto (indutivo), e não apenas as regista mecanicamente no cérebro.». 33 A polissemia da imagem não nos permite dizer, todavia, que cada imagem possui o poder de originar tantas leituras distintas quantos leitores de imagem a observem. A interação autor-obra-público não conduz a uma interpretação ilimitada porque, como afirma Jorge Santiago Barnés: La imagen es un fenómeno individual y social al mismo tiempo. Aunque una imagen es elaborada, creada y cimentada por un autor en solitario, el hecho de que su concepción pueda ser percibida por muchas personas a la vez le otorga un cierto grado de sociabilidad que se presume indispensable en toda imagen. (Barnés, 2006: 44). De facto, uma imagem é compreendida por outro que não aquele que a fabrica, porque se rege por determinadas regras de construção e de convenção social. Ela deve a sua significação, em grande parte, ao seu aspeto de símbolo (segundo a classificação de Peirce já explanada) e à constante ligação do humano ao costume e à tradição. Conclui-se, então, que a imagem, tal como o «coelho-pato», vive na ambivalência – se por um lado a sua interpretação difere de indivíduo para indivíduo, por outro ela é culturalmente determinada. Relativamente à polissemia da imagem, é importante referir ainda a distinção que Martine Joly (2005) faz entre «polissemia denotativa» e «polissemia interpretativa». Na realidade, existe uma diferença entre reconhecer na imagem os objetos representados e descrevê-los (o que geralmente é feito pelo recetor sem grandes hesitações ou dificuldades), e interpretar a imagem. Convém, portanto, precisar em que nível de descodificação nos encontramos quando falamos de polissemia. A propensão para possuir múltiplas significações e para se prestar a diferentes interpretações, que faz da imagem um meio de excelência para o estímulo da comunicação em aulas de língua, advém da sua «polissemia interpretativa». A autora lembra, igualmente, que «aquilo a que chamamos imagem (...) é um texto visual» (Joly, 2005:110) cujo equivalente é uma descrição, um enunciado ou todo um discurso verbal, também eles polissémicos. Falamos de polissemia da imagem porque pensamos a imagem como «um enunciado icónico complexo» (Joly, 2005: 111) cuja capacidade de gerar múltiplas interpretações contribui para as suas potencialidades enquanto material didático. No entanto, importa deixar a ressalva de que, ao considerar a polissemia uma característica da linguagem visual, não se pretende nunca contrapor esta polissemia à «pseudomonossemia» da linguagem verbal. Todo enunciado complexo (verbal ou não verbal) é, em certa medida, polissémico. 34 Numa aula de língua, a imagem polissémica estimula a afetividade, a sensibilidade, a sociabilidade, a tolerância face à visão do outro, o espírito crítico, a criatividade e o sentido estético do aluno. Discordamos, pois, dos autores de La Imagen: Análisis y Representación de la Realidad quando defendem que «En el campo educativo es preciso reducir al máximo la incertidumbre que puede suponer el uso de imágenes polisémicas que planteen múltiples interpretaciones.» (Aparici et al., 2009: 209). As múltiplas interpretações dão riqueza à aula e preparam o aluno para o mundo real, onde se deparará, com certeza, com perspetivas diferentes da sua. 35 2.4 Analisar imagens: da linguagem visual à linguagem verbal Considerar a imagem como uma mensagem visual composta de diferentes signos, como instrumento de expressão e comunicação, equivale a considerá-la como uma mensagem interpretável pelo outro, mesmo quando este outro é o próprio autor da mensagem. Para que esta interpretação ocorra, é necessário, como já referimos, que o recetor disseque a imagem através de uma abordagem analítica, recorrendo a estratégias de descodificação complexas. Contudo, a imagem, multifacetada e polivalente, escapa a grelhas quantificativas e à matematização. Cada uma das mensagens veiculadas pelo desenho, pela pintura ou pela fotografia, por exemplo, desenvolve um segundo sentido, não imediato e evidente, um sentido «cujo significante é um certo «tratamento» da imagem sob a acção do criador, e cujo significado, quer estético, quer ideológico, remete para uma certa «cultura» da sociedade que recebe a mensagem.» (Barthes, 2015: 13). Resistentes a análises limitativas, as ««artes» imitativas comportam duas mensagens: uma mensagem denotada (...) e uma mensagem conotada que é o modo como a sociedade dá a ler, em certa medida, o que pensa dela.» (Barthes, 2015: 13). É necessário, portanto, aquando da leitura da imagem, diferenciar claramente dois níveis fundamentais – o nível denotativo e o nível conotativo. Tendo em consideração os dois níveis que a imagem compreende, interessa, na análise de imagens em sala de aula, separar com nitidez aquilo que objetivamente se vê (denotação), daquilo que a imagem nos sugere (conotação). Assim, centraremos em primeiro lugar a nossa atenção (e a dos alunos) em elementos como o ponto, a linha, a forma, a luz, o tom, a cor, o enquadramento, a proporção, o espaço, os planos, a tensão, a dimensão, o formato ou a escala, porque «(...) uma imagem (tal como o mundo) pode ser infinitamente descrita: das formas às cores, passando pela textura, ao traço, às gradações, à matéria pictórica ou fotográfica, até às moléculas ou aos átomos.» (Joly, 2007: 83). Não é necessária uma análise individual e extensiva de cada um destes elementos, no entanto é importante uma apreciação global dos constituintes da imagem que mais se destacam e a forma como estes interagem para a produção de sentido. Em segundo lugar, e ainda no âmbito da denotação, torna-se imprescindível a descrição dos objetos ou personagens no contexto e localização espacial em que se encontram representados. Esta descrição conceptual deve, igualmente, ser seguida de uma descrição global, encontrando as relações que os diferentes elementos estabelecem entre si. Sobre a importância desta primeira fase descritiva Martine Joly afirma: 36 Etapa aparentemente simples e evidente, a descrição é capital uma vez que constitui a transcodificação das percepções visuais para a linguagem verbal. (...) Tendo em vista uma maior correção, pode ser feita em grupo. É um exercício quase sempre muito surpreendente devido à diversidade das formulações alcançadas. Este aspecto é já muito importante porque mostra até que ponto a visão de cada um é simultaneamente coletiva e pessoal. (Joly, 2007: 82-83). Identificar com lucidez os diversos elementos constitutivos da imagem contribui para uma melhor e mais completa compreensão da sua mensagem, pois, como afirma Barnés (2006: 58): «Es ineludible que cuanta más información tenga una persona sobre un determinado mensaje visual más capacidad crítica e intuitiva podrá desarrollar en el difícil proceso de comprensión.». Ainda que fundamental, a descrição não é suficiente para uma leitura completa da imagem. À fase objetiva, segue-se um processo de elaboração de sentido mais subjetivo, baseado nas conotações da imagem e nas suas potencialidades interpretativas. A subjetividade desta fase de leitura advém do facto de esta consistir em interpretar a imagem de acordo com as vivências, conhecimentos, expectativas, motivações, crenças ou valores de cada um13. Compreender a mensagem conotativa que cada imagem veicula, implica olhar criticamente as imagens, construindo os seus significados a partir da relação que estabelecemos entre os diversos tipos de signos (plásticos, icónicos, ou linguísticos, por exemplo) que as compõem. As associações mentais destes diferentes tipos de signos, que podem variar de indivíduo para indivíduo, permitem o surgimento de leituras muito próprias da imagem. Martine Joly afirma que a descodificação da mensagem visual, para além do seu aspeto denotativo, corresponde a encontrar o seu «discurso secreto» (Joly, 2005: 181). Os signos que a compõem, «gestos, atitudes, expressões, cores ou efeitos dotados de certos sentidos em virtude do uso de determinada sociedade» (Barthes, 2015: 23), criam um código de conotação que, segundo Roland Barthes (2015), é histórico e cultural. Na análise de imagens em sala de aula ambas as etapas do processo de descodificação de sentido se mostram cruciais. O professor não deverá, contudo, incorrer no grave erro de impor a sua leitura como única e inquestionável. Esta deve constituir apenas um exemplo de uma leitura possível que dialoga com as leituras do grupo. É importante dar espaço ao aluno para estabelecer relações entre os diversos elementos da imagem, 13 Relembramos, contudo, que a variação das leituras da mensagem conotativa ou simbólica da imagem não é totalmente anárquica. Como vimos, a imagem rege-se por determinadas regras de construção e convenção social, estando fortemente ligada aos símbolos, ao costume e à tradição. Ela é, em parte, culturalmente determinada. 37 proporcionando-lhe a oportunidade de a ler autonomamente e de verbalizar livremente aquilo que ela lhe sugere. O papel do professor é, defende Isabel Calado, «ensinar à criança e ao jovem as conotações culturais da imagem, mostrar-lhe como esta, sendo fiel ao objeto (analógica), pode nem tanto representá-lo a ele, como a uma realidade simbólica que se lhe associou, culturalmente (...)» (Calado, 1994: 66). Trata-se, pois, de guiar o aluno na descoberta dos códigos de conotação da imagem. É também essencial conferir o devido valor à descrição daquilo que se vê, treinar o aluno na leitura da cor, da luz, da composição, conduzi-lo à reflexão sobre o significado que estes elementos básicos podem transmitir, habilitá-lo na utilização independente e sistemática da «literacia visual». A mais ingénua leitura, enriquecida pelo esforço de análise, estimula o indivíduo e evita que este se torne um consumidor passivo de imagens. Dissecar os sistemas imagéticos constitui uma estratégia de produção do discurso crítico. Descodificar o sentido da imagem em sala de aula equivale à verbalização da imagem. Traduzimos em palavras aquilo que vemos, dizemos aquilo que interpretamos. Colocamos, assim, em evidência a complementaridade entre linguagem visual e linguagem verbal. Martine Joly constata como, também fora da sala de aula, a palavra quase sempre acompanha a imagem: (...) sob a forma de comentários, escritos ou orais, de títulos, de legendas, de artigos de imprensa, de balões, de didascálias, de slogans, de tagarelices, quase até ao infinito. Como poderemos concluir, numa casa, que a televisão, essa caixa de imagens, está ligada? Pela sua incessante tagarelice (...). Quanto às imagens fixas sem textos, rompem de tal modo com a expectativa que delas temos que a legenda que as acompanha é sem legenda, sem palavras ou então sem título... (Joly, 2007: 136). Roland Barthes (2015: 33) assevera: «é evidente que a mensagem linguística está presente em todas as imagens». O autor assegura existir uma relação de ancoragem entre as imagens e os textos que as acompanham, uma vez que o texto impede que o significado da imagem flutue, sem ataduras, de indivíduo para indivíduo. Acerca desta relação entre a palavra e a imagem, o autor explica: Ao nível da mensagem literal, a palavra responde, de um modo mais ou menos directo, mais ou menos parcial, à questão: o que é isto? Ela ajuda a identificar pura e simplesmente 38 os elementos da cena e a própria cena: trata-se de uma descrição denotada da imagem (...). Ao nível da mensagem «simbólica», a mensagem linguística orienta já não a identificação, mas a interpretação, ela constitui uma espécie de grampo que impede os sentidos conotados de proliferarem (...) [sic] (Barthes, 2015: 34). O texto assume, portanto, um papel de controlo sobre as imagens, detém uma responsabilidade de significado sobre elas anulando a natural polissemia iconográfica. Nas palavras do autor, ele «dirige o leitor entre os significados da imagem, faz-lhe evitar uns e receber outros; (...) ele teleguia-o para um sentido escolhido de antemão. [sic]» (Barthes, 2015: 35). Ao incluir na imagem realista de um cachimbo a frase Ceci n´est pas une pipe (vd. imagem 4), o pintor surrealista René Magritte nega aquilo que estamos a ver, redirecionando a leitura da obra. Apesar de, a principio, a legenda nos poder parecer absurda, porquanto não temos dúvidas de que o que vemos é um cachimbo, a verdade é que ela dirige, como afirmava Barthes, o espectador para uma interpretação em particular, já que aquilo que vemos é a representação de um cachimbo. Após a desorientação causada pela relação entre a legenda e a imagem, o título da obra, La Trahision des images, dá-nos a pista. O pintor belga, claramente ciente da simbiose entre mensagem verbal e mensagem visual, utiliza, uma vez mais, a palavra para orientar o público na descodificação da imagem. Imagem 4 – La Trahison des images, 1929, René Magritte A palavra modifica a imagem, mas esta relação existe também no sentido inverso, pois, como sabemos, as imagens ilustram, transformam os textos. Existe, entre as duas entidades uma afinidade infinita. «Queiramo-lo ou não, as palavras e as imagens estão 39 ligadas, interagem. completam-se, iluminam-se com uma energia vivificante. Longe de se excluírem, as palavras e as imagens alimentam-se e exaltam-se mutuamente.» (Joly, 2007: 154). É desta complementaridade que surgem, em parte, as virtualidades formativas do recurso à imagem nas aulas de língua materna e de língua estrangeira. Devidamente orientado, o estudo da imagem comunica-se através da linguagem verbal, convidando à descodificação de um enigma que reúne, numa única linha de leitura, formas, cores e palavras. 40 Capítulo 3 – Do ensinar a imagem ao ensinar com a imagem 3.1 Porquê a imagem nas aulas de língua? Quanto à educação através das imagens, o que pode dizer-se é que a situação não é linear: quase todos os educadores reconhecem as potencialidades da imagem enquanto auxiliar da comunicação pedagógica; com maior ou menor insistência, tradição e entusiasmo, eles recorrem às imagens (as mais diversas) para transmitir aos alunos determinados conteúdos temáticos, para motivá-los nesta ou naquela aprendizagem, para pelo menos experimentar o poder que elas têm de captar a atenção das crianças e dos jovens e de ajudá-los na memorização. Por outro lado (...) continuamos a observar um predomínio da palavra escrita no interior da sala de aula, uma insistência em estratégias de comunicação (e de ensino- -aprendizagem) pouco diversificadas, um recurso extemporâneo, limitado e nem sempre adequado ao suporte visual (...) (Calado, 1994: 19). Transformada em recurso didático, a imagem surge como uma poderosa ferramenta a utilizar pelo docente de língua materna ou de língua estrangeira. Seja como base de aproximação a uma nova temática, como introdução a uma atividade, como material de apoio ou parte central de uma tarefa, como recurso promotor da motivação ou potenciador da prática dos diferentes domínios da língua, a imagem revela enormes virtualidades. Ela deixa de ser um elemento meramente decorativo e sem qualquer valor didático, para se tornar um recurso integrador e motivador, que desencadeia o desenvolvimento das diversas competências do aluno. Ela pode constituir um importante instrumento de estímulo dos sentidos para a transmissão de saberes. 41 Comenius14 (1887), naquele que é considerado o primeiro manual escolar de línguas com imagens, constatava, adaptando o axioma peripatético: «In intellectu autem nihil est, nisi prius fuerit in sensu»15. Os choques sensoriais, sejam eles visuais, auditivos, olfativos, tácteis ou gustativos, conduzem-nos e dominam-nos desde a nossa primeira experiência do mundo. Como constata Corder (1976: IX): «By means of our senses we learn about our environment; through them we learn to adapt ourselves to it; through them we communicate by means of language with our fellow men.». Na verdade, habituamo-nos, desde muito cedo, a organizar os nossos quereres, os nossos prazeres, as nossas preferências, e até mesmo os nossos temores, numa intensa dependência relativamente à informação que recebemos dos diversos sentidos. O sentido da visão, que é aquele sobre o qual nos interessa refletir de momento, é de uma riqueza assombrosa já que permite à nossa mente receber e conservar um número infinito de unidades de informação à velocidade da luz. Os olhos são, aliás, de entre todos os receptores sensoriais exteroceptivos humanos, aqueles que maior número de informações captam do exterior16. Todos os utilizamos com naturalidade, «aceptamos el ver como lo experimentamos: sin esfuerzo» (Dondis, 1976:14), e chegamos mesmo a revelar, segundo Donis Dondis, uma propensão à informação de carácter visual. Numa tentativa de explicar esta disposição humana para a visão, Dondis afirma: Buscamos un apoyo visual de nuestro conocimiento por muchas razones, pero sobre todo por el carácter directo de la información y por su proximidad a la experiencia real. (...) La visión es una experiencia directa y el uso de datos visuales para suministrar información constituye la máxima aproximación que podemos conseguir a la naturaleza auténtica de la realidad. (Dondis, 1976:14). Parece, portanto, legítimo declarar a experiência visual como fundamental na aprendizagem e na forma como o indivíduo compreende o mundo e se relaciona com ele. 14 Comenius é a versão latinizada do nome Komensky e com ela faz-se referência a Johann Amos Komensky, pedagogo checo que escreveu uma série de obras revolucionárias no campo do ensino de línguas. Foi o autor de Orbis Sensualium Pictus, ou simplesmente Orbis Pictus, obra precursora de metodologias de ensino audiovisuais, publicada, por primeira vez, em 1658 e considerada como o primeiro manual escolar de línguas com imagens. Na folha de rosto de uma edição de 1887 de Orbis Pictus, lê-se a seguinte afirmação, feita pela Encyclopaedia Britannica: «This work is, indeed, the first children's picture book». 15 A frase citada da obra de Comenius é empréstimo de um conhecido axioma peripatético. Aristóteles apercebeu-se de que o único contacto que o ser humano tem com o mundo é estabelecido através dos sentidos e, por conseguinte, estes constituem o veículo de todo o saber. Foi, no entanto, Comenius o primeiro a entender as implicações da máxima de Aristóteles no âmbito do ensino de línguas. 16 Em A Utilização Educativa das Imagens (Calado, 1994: 25) lê-se «(...) enquanto os receptores sensoriais da visão são cerca de 135 milhões, os do olfato são apenas cerca de 5 milhões, os do tacto 700000 e os do ouvido 20 a 30000». 48 estar além dela. Existem, segundo a autora, quatro tipos de ampliação. A ampliação espacial, por exemplo, é aquela através da qual se formulam hipóteses sobre o espaço ou espaços que a envolvem. Já na ampliação temporal, imaginam-se as situações que podem ter precedido e que poderão suceder àquela representada pela imagem. A ampliação social consiste em deduzir os aspetos sociais da imagem e a ampliação comunicativa, em tentar adivinhar sobre o que estarão a falar ou o que estarão a sentir as personagens nela retratadas. Sobre a manipulación, Sánchez Benítez afirma: «Al igual que los textos son manipulados para ordenar los párrafos, completarlos, buscar errores, etc., las imágenes también pueden ser tratadas de la misma manera. Podemos cortar las imágenes en tiras (por ejemplo un cómic o dibujos para que los ordenen y luego cuenten la historia); o bien ir descubriendo la imagen poco a poco para ir haciendo hipótesis sobre ella y provocar mayor expectación, mantener su interés y atención de manera que creemos un ambiente más participativo y productivo en clase.» (Sánchez Benítez, 2009:6). Tanto a manipulación como a ampliación parecem técnicas pertinentes e atraentes para o trabalho com a imagem enquanto recurso estimulador de competências de produção oral e escrita, contudo é importante ressalvar que, na maioria dos casos, a imagem possui um enorme valor expressivo em si mesma, não sendo necessária a utilização destas técnicas para que se possa trabalhar com ela de forma rentável. Além do seu poder expressivo, que faz dela um meio ideal para o fomento da competência comunicativa do aluno, a imagem é também um excelente instrumento de simplificação, podendo ser utilizada pelo docente para tornar certas ideias e conceitos mais acessíveis e claros. Na descodificação de um texto, por exemplo, os recursos visuais podem surgir como um auxilio à interpretação de passagens mais obscuras. Esta função da imagem, denominada de «função interpretativa» por Isabel Calado (1994), apresenta-se no estudo da autora como a segunda função da imagem com maior representação entre os utilizadores de recursos visuais em contextos educativos, ocupando uma posição bastante próxima da função motivadora. No âmbito específico do ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, uma outra razão justifica a utilização da imagem em sala de aula: ela permite transmitir conteúdos culturais de forma mais clara e direta. Sánchez Benítez defende: Las imágenes son especialmente de gran utilidad cuando nos encontramos en una situación de enseñanza (...) en la que las dos culturas son muy diferentes y la mayoría de nuestros 49 alumnos (...) no han desarrollado la capacidad de observar otras culturas y contrastarlas con la propia para deducir las diferencias entre ambas. (Sánchez Benítez, 2009:3). Efetivamente, e como a autora demonstra, existem várias aspetos da cultura de um determinado país que resultam difíceis de compreender sem o apoio de materiais visuais, especialmente se o aluno pertence a uma cultura muito distinta e distante da cultura meta. Também Varela Méndez (2005) reflete sobre a utilidade dos recursos visuais no desenvolvimento da dimensão do aluno como «hablante intercultural». Esta é apresentada pelo Plan Curricular del Instituto Cervantes – Niveles de referencia para el español como aquela que permite ao indivíduo «identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través del español y establecer puentes entre la cultura de origen y la de los países hispanohablantes.» (Instituto Cervantes, 2006). Aprender um idioma vai muito além das questões linguísticas. Aprender um idioma é aprender uma nova forma de olhar e viver o mundo, é contactar com uma nova cultura e abrir horizontes a novas realidades. Um indivíduo não pode considerar-se falante de uma língua estrangeira se não compreende a cultura por ela veiculada, e nesta área, a imagem pode revelar-se um importante auxiliar didático. Para a exploração de informação de cariz cultural, Andrew Wright enumera várias formas possíveis de utilizar materiais visuais: 1. To make the foreign country and culture credible to the student. 2. To interest the student. 3. To give him information. 4. To cause him to compare and contrast features of the foreign culture with his own. 5. To help him to recognise de visual features of the behaviour of the people in order to interpret this behaviour correctly and to use it appropriately himself. (Wright, 1976: 58). Num âmbito mais geral, a imagem tem ainda a vantagem de poder ser aplicada em qualquer nível de ensino-aprendizagem, em qualquer fase da unidade didática/aula e com qualquer grupo19, sempre que se tenham em conta as especificidades dos alunos com os quais o professor trabalha. Além disso, o trabalho didático com a imagem nos seus variadíssimos suportes – ilustração, publicidade, fotografia, banda desenhada, pintura, entre outros – confere um enorme dinamismo às aulas, enriquecendo-as e contribuindo para a criação de um ambiente lúdico e agradável. 19 Relativamente à adequação da imagem a qualquer grupo de alunos, Andrew Wright afirma: «It is very common to hear people say that pictures are all right for beginners and for young people but not for advanced students or exam classes. This generalisation is unhelpful and untrue.» (Wright, 2004: 2). 50 Existem, evidentemente, aspetos negativos na utilização das imagens em contexto educativo. A necessidade de adaptações físicas na sala de aula para que o trabalho com a imagem (em suporte virtual ou eletrónico) seja possível é um deles, especialmente quando o docente sente dificuldades na manipulação do equipamento ou se depara com equipamentos avariados. Tais contrariedades culminam no dispêndio de tempo precioso, como sabemos, para o cumprimento do plano de aula. Outra desvantagem comummente apontada é a agitação que a imagem provoca na turma, fazendo com que o comportamento do grupo se torne mais difícil de gerir. Apesar das desvantagens que se possam apontar ao recurso à imagem como material didático, o estudo de Isabel Calado, explanado no já referido capítulo IV de A Utilização Educativa das Imagens (1994), demonstra que «os professores encontram muitos mais aspectos positivos no uso da imagem do que aspectos negativos e, postos perante a situação de terem de avaliar o peso de uns relativamente aos outros, são unânimes em considerar que «os aspectos positivos ultrapassam os aspectos negativos».» (Calado, 1994: 113). Partilhamos desta opinião e acrescentamos: as vantagens são muitas e ofuscam as desvantagens. 51 3.2 Critérios de seleção de imagens Apesar de a imagem ter vindo a ganhar terreno nas aulas de língua, a verdade é que os avanços a este nível se dão «con lentitud monolítica» (Dondis, 1976: 22). Por um lado, os sistemas educativos não dão suficiente importância às diversas sensibilidades humanas, parecendo, por vezes, ignorar o carácter visual da experiência de aprendizagem dos indivíduos. Por outro lado, quando são utilizadas metodologias que têm em conta a dimensão visual do aluno, e recordemos que nos centramos aqui no ensino de línguas, esta abordagem carece, muitas vezes, de rigor na escolha dos materiais e no estabelecimento de objetivos claros e específicos para o trabalho com a imagem. Os estudantes são, com frequência, bombardeados com ilustrações de carácter meramente decorativo, por vezes de má qualidade, e que consomem de forma passiva. Também as imagens que se multiplicam nos manuais escolares não são, muitas vezes, as mais adequadas: Si observamos detenidamente las imágenes de los manuales con los que trabajamos, podemos encontrar a veces que se han quedado algo anticuadas, que nos resultan poco útiles, poco motivadoras, algo infantiles, que nos ofrecen demasiada información y el alumno se distrae... (Sánchez Benítez, 2009:3). Assim, torna-se imperioso, mais do que defender a presença dos recursos visuais na sala de aula, alertar para a necessidade de estabelecer certos parâmetros a ter em conta no momento da seleção da imagem com a qual trabalhar. Quais são, então, os critérios a considerar no momento de escolher a imagem para aplicar na aula de língua? Tomando emprestada a expressão do Lamarckismo, diremos, antes de mais, que «a função cria o órgão». Aplicamos a expressão de Lamarck ao âmbito da seleção de imagens como recurso didático a fim de ilustrar o primeiro e mais importante dos critérios a seguir no momento de escolher a imagem com a qual trabalhar: «La elección de una imagen dependerá en primer lugar de su finalidad» (Sánchez Benítez, 2009:3). Num primeiro momento é, naturalmente, necessário assegurar que a imagem responde aos objetivos didáticos que pretendemos atingir e constitui um material rentável, pertinente e eficaz. Não se deve tentar adaptar o currículo àquela imagem que tanto nos agrada e que tão veementemente queremos levar à sala de aula. É a função, a finalidade, o objetivo que conduzirá à imagem certa, e não o contrário. «(...) una imagen que no cumple con los objetivos propuestos o que hace que la 52 clase derive hacia otros contenidos no es, en definitiva, una buena imagen.» (Barrallo Busto & Gomez Bedoya, 2009:4). Se o que pretendemos é, por exemplo, desenvolver competências expressivas, tanto se considera adequada uma imagem de carácter mais unívoco como uma imagem que permita diferentes interpretações, já que a maior ou menor polissemia da imagem irá influir na maior ou menor diversidade das suas interpretações. Contudo, se o que pretendemos trabalhar é um novo campo lexical no âmbito do ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, a imagem não pode nunca ser ambígua, pois conduzirá a uma interpretação ou tradução errónea. No caso de uma imagem permitir diferentes abordagens e, para uma atividade específica, apenas nos interessar um caminho em particular, a possibilidade da imagem originar distintas interpretações não deve ser encarada como um problema. Nestes casos, cabe ao professor criar impulsos, através de perguntas ou comentários, no sentido de conduzir a atenção da audiência para o caminho interpretativo pretendido. É importante ressalvar que a mesma imagem pode ser utilizada para fins distintos de formas igualmente proveitosas. Esta multiplicidade de abordagens dos recursos visuais, este carácter polifacetado da imagem, «(...) que permite su utilización una y otra vez, de muy diversas maneras y de forma inagotable (...)» (Barrallo Busto & Gómez Bedoya, 2009:15), constitui uma das mais valias do trabalho com a imagem. Ao selecionar uma imagem para aplicar na aula, tal como ao selecionar qualquer outro material didático, é importante ter em conta as características do público alvo. Uma imagem que não se adeqúe às características e interesses do grupo, pode ter um efeito catastrófico. Como afirma Corder (1976:45): «(...) the visual techniques and materials used in the classroom should be adapted to the capacities, education and social and geographic backgrounds of the learner. If they are not, the language they are meant to give meaning to will not be understood.». Assim, é necessário atentar em pormenores como a idade do aluno, o seu nível de maturidade e abstração, as suas motivações e expectativas, as suas experiências passadas, os seus interesses ou o contexto cultural e social em que se insere, peculiaridades que influenciarão determinantemente a forma como a imagem é recebida. Os desejos e interesses dos estudantes não devem ser, no entanto, factor exclusivo a ter em conta na escolha da imagem a usar. Como Isabel Calado defendemos (...)a «consulta ao cliente», mas entendemo-la sempre como conhecimento das suas características, para que sejam tomadas em consideração na definição dos projectos pedagógicos que prevêem a utilização de imagens. Em pedagogia, não se consulta o cliente 53 para vender mais (como prioritariamente em publicidade), mas para educar melhor. (Calado, 1994: 124). É natural que o professor selecione imagens de acordo com o seu próprio gosto, desde que tenha sempre em vista as características do aluno. Se a imagem com a qual o professor trabalha lhe agrada, a abordagem da mesma é feita de forma mais positiva e apelativa, influenciando a forma como o aluno a vê. Contudo, é importante chamar a atenção para o facto de que, por vezes, uma imagem que esteticamente não nos agrada pode reunir uma série de aspetos favoráveis à nossa intenção pedagógica, tornando a sua utilização numa opção válida. Devemos, pois, tomar certos cuidados com a subjetividade no momento de selecionar os materiais. As autoras de «La explotación de la imagen en la clase de E/LE» (Barrallo Busto & Gomez Bedoya, 2009: 6) distinguem os critérios acima enumerados de um outro tipo de preceitos, não menos importantes no processo de seleção de recursos visuais – os critérios formais. Estes estão relacionados com o tamanho, a qualidade, a nitidez ou o formato da imagem e, ainda que evidentes, costumam ser relegados para segundo plano ou até mesmo ignorados pelo professor. Consideramos os critérios formais, também salientados por Sánchez Benítez (2009: 3) no seu artigo, extremamente importantes, já que determinam o modo como o aluno encara a imagem. Relacionados com os critérios formais estão alguns factores que Isabel Calado (1994: 52) apresenta como elementos a ter em conta na utilização de imagens em contexto pedagógico. São eles a «adequação do espaço físico às imagens a apresentar (questões de distância, de luminosidade ambiental, etc.)» (Calado, 1994: 52) e o tempo de exposição à imagem que, segundo a autora, deve ser tão longo «quanto o necessário para a apreensão do sentido que queremos conferir à mensagem veiculada» (Calado, 1994: 52). Questões desta ordem são igualmente sublinhadas por Pit Corder e Andrew Wright. O primeiro afirma: The picture must be clear enough. This obviously has to do with size, but also with other qualities. Each detail must be separated clearly from the next. This result is achieved by strong outlines, or by good distinctive colouring or by strong tonal contrast, and, of course, in the case of projected materials, correct focus. (...) the picture should be well-lit. The best picture is useless in the dark. It is equally useless if the surface is reflexive and the pupils see nothing but a piece of shiny blackboard or paper on the wall. Projected pictures must be powerfully enough lit in relation to the amount of light naturally present in the room. (Corder, 1976:48). 54 Andrew Wright (1976:90), na mesma linha de pensamento, aconselha ao professor que teste a nitidez com a qual os seus alunos verão o material, assegurando que todos terão a possibilidade de observar a imagem claramente: The main test of clarity is for the teacher, with or without the students, to view the material from the likely distance of the furthest student. It is surprising how rarely this is done before materials are bought or used. Short sighted students should be identified and brought as near to the visual as possible. (Wright, 1976: 90). Este autor sugere também a reflexão sobre cinco questões básicas para avaliar o valor de uma atividade em sala de aula, quer esta atividade envolva o recurso à imagem ou não. São elas: «Is it easy for you to prepare?», «Is it easy to organise in the classroom?», «Is it interesting to the students? Is it interesting to you?», «Will the language and the way you want the students to use it be authentic and intrinsic to the activity?», «Will the activity give rise to a sufficient amount of language in order to justify its inclusion in the language lesson?» (Wright, 2004: 3). Para Wright, qualquer atividade de sala de aula que envolva a imagem deve, portanto, ser fácil de preparar e organizar, ser interessante e autêntica e pôr em uso uma quantidade significativa de conteúdos. Importa ainda ter em conta que a aprendizagem é um processo que se deve inserir num continuum, de forma a que o saber se alargue e complexifique, sempre num movimento apoiado em aprendizagens anteriores. Valorizando o princípio da progressão, sublinhado no Programa de Português do Ensino Básico (REIS, 2009: 9-10), devemos selecionar materiais visuais cuja complexidade evolua, evitando que o desenvolvimento do aluno estagne. Em conclusão, para que a imagem se apresente como um material didático proveitoso, atrativo, motivador e eficiente é essencial um sério e cuidado processo de seleção. O êxito da exploração dos recursos visuais em aula é, em grande medida, fruto de uma rigorosa reflexão por parte do docente. 55 Capítulo 4 – A imagem aplicada às aulas de língua No capítulo que ora se inicia pretende-se descrever e analisar uma série de atividades que, tendo como base a imagem, contribuem para o desenvolvimento dos diferentes domínios da língua, tanto materna como estrangeira. As atividades que posteriormente se relatarão foram aplicadas no decorrer do estágio pedagógico realizado na Escola Básica de Pedrouços, na Maia, ao longo do ano letivo de 2014/2015, sob a orientação da professora Fátima Alves (Português) e do professor Joaquim Lopes (Espanhol). Porque o contexto no qual o professor desenvolve a sua atividade exerce peso determinante na sua atuação, far-se-á, antes de mais, uma breve caracterização da escola, dando particular relevo ao seu enquadramento educacional e social, assim como uma descrição das turmas com as quais se trabalhou. 4.1 Estágio Pedagógico: a escola e as turmas O estágio curricular ao longo do qual este estudo decorreu foi realizado na Escola Básica 2/3 de Pedrouços, nos subúrbios da cidade do Porto, escola-sede do Agrupamento Vertical das Escolas de Pedrouços, que serve os concelhos da Maia e de Gondomar. Deste agrupamento fazem ainda parte dez outras escolas, a E.B.1/JI da Boucinha, o JI de Carreiros, a E.B.1/JI das Enxurreiras, a E.B.1/JI do Paço, a E.B.1/JI da Giesta, a E.B.1/JI 56 da Parada, a E.B.1 de Santegãos, a E.B.1/JI de Pedrouços, o JI de Santegãos e a E.B.1 de Triana. Este agrupamento faz parte do programa TEIP20 (Território Educativo de Intervenção Prioritária) e, desde 2006/2007, seguindo a máxima «Promover o Sucesso, Prevenir a Exclusão», tem procurado responder aos desafios que a sua população escolar lhe coloca. Provido de recursos humanos e materiais específicos, em consequência deste projeto, o Agrupamento Vertical das Escolas de Pedrouços tem tentado solucionar problemas relacionados com o insucesso escolar, a indisciplina e o abandono escolar, levando a cabo um plano de ação que tem como base o apoio à melhoria das aprendizagens, a prevenção do abandono, absentismo e indisciplina e o fomento de uma melhor relação escola-famíliascomunidade. No documento Projeto Educativo TEIP, ao qual podemos ter acesso na página oficial do Agrupamento de Escolas de Pedrouços21, lê-se: O nosso território educativo envolve uma região de características complexas, sobretudo, baixa escolaridade das famílias de origem dos nossos alunos; aumento dos índices de desemprego que as afeta; pais ausentes, devido a emigração ou em virtude de se encontrarem em famílias desestruturadas; famílias com parcos recursos económicos e outros problemas, que atrás destes vêm; grupos étnicos com especificidades muito próprias e que condicionam sobremaneira o percurso escolar dos nossos alunos e as taxas de absentismo. (Agrupamento de Escolas de Pedrouços, 2013/2014). É, de facto, de extrema importância ter em consideração a região que o agrupamento abrange, já que as decisões relacionadas com o ensino se vêm claramente influenciadas pelo contexto social e educativo no qual o processo de ensino-aprendizagem tem lugar. 20 No site da Direção-Geral da Educação, disponível na internet, pode encontrar-se uma página dedicada ao programa TEIP – http://www.dge.mec.pt/teip/. Para uma maior compreensão deste projeto de intervenção educativa, dela se transcreve o seguinte trecho: «O Programa TEIP é uma iniciativa governamental, implementada atualmente em 137 agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas que se localizam em territórios economicamente e socialmente desfavorecidos, marcados pela pobreza e exclusão social, onde a violência, a indisciplina, o abandono e o insucesso escolar mais se manifestam. São objetivos centrais do programa a prevenção e redução do abandono escolar precoce e do absentismo, a redução da indisciplina e a promoção do sucesso educativo de todos os alunos. Os agrupamentos de escolas que integram o programa TEIP são frequentados por um grande número de alunos que pertencem a grupos identificados como em risco de exclusão escolar e social, como a etnia cigana, imigrantes ou filhos de imigrantes cuja língua materna não é a língua portuguesa. Estes alunos, assim como outros que não pertencem a estes grupos em particular, são oriundos de famílias em situação de pobreza, desemprego, dependências, etc. A promoção da inclusão de todos os alunos na escola passa por uma abordagem que vai muito além das paredes da sala de aula e que assenta numa intervenção integradora, envolvendo professores, pessoal não docente, técnicos das áreas das ciências sociais e humanas, famílias e comunidade, onde se tenta promover a permanência do aluno na escola e a melhoria das aprendizagens.». 21 Agrupamento de Escolas de Pedrouços. [Consultado em novembro de 2014], disponível em http://www.escolasdepedroucos.com/. 57 A prática letiva decorreu em duas turmas de Português do 3º Ciclo do Ensino Básico (8ºE e 8ºG) e em três turmas de Espanhol também do 3º Ciclo do Ensino Básico (7ºC, 7ºD e 8ºA). Embora pertencentes ao mesmo ano letivo e a faixas etárias idênticas, os dois grupos da disciplina de português eram bastante distintos. O 8ºE, grupo constituído por vinte e oito alunos, com idades compreendidas entre os doze e os dezasseis anos, dez dos quais repetentes, era uma turma numerosa e bastante agitada, com alguns alunos que se distraíam facilmente, distraindo, também, os colegas. Era ainda um grupo heterogéneo, com alunos bastante interessados e com bom aproveitamento e alunos com grandes dificuldades e sem aproveitamento. No geral revelava-se um grupo bastante participativo. Já o 8ºG, constituído por quinze alunos, quatro dos quais repetentes, também com idades compreendidas entre os doze e os dezasseis anos, era um grupo pequeno e mais homogéneo, que revelou grandes dificuldades e falta de aproveitamento e motivação. Os alunos, apesar de participativos, assumiam comportamentos desadequados para uma sala de aula e distraíam-se com facilidade. Em ambas as turmas o ambiente na sala de aula ressentia-se da indisciplina de um determinado grupo de alunos que, ao longo do ano, teve um número significativo de faltas disciplinares. O absentismo mostrou-se também um problema muito grave, existindo, em ambas as turmas, diversos alunos com um grande número de faltas injustificadas. No que diz respeito às turmas de espanhol, como já referido, estas pertenciam aos 7º e 8º anos e encontravam-se em níveis de língua espanhola diferentes (nível A1: Acceso e nível A2: plataforma, respetivamente)22. O 7ºC, composto por vinte e um alunos de idades compreendidas entre os onze e os quinze anos e com um aluno repetente, era um grupo grande, participativo e ruidoso. A agitação característica dos alunos desta turma devia-se, em grande medida, ao facto de dela fazerem parte alunos assinalados com transtorno por défice de atenção e síndrome de hiperatividade. Estes alunos adotavam, com frequência, posturas e atitudes menos próprias para uma sala de aula. Além disso, a turma era composta por alunos com grandes dificuldades no que diz respeito à aprendizagem da língua espanhola, assim como alunos assinalados com necessidades educativas especiais. Composto por vinte e um alunos com idades compreendidas entre os onze e os quinze anos, dois dos quais repetentes, o 7ºD era um grupo grande, não muito ruidoso mas sem grande aproveitamento. Turma heterogénea, compunham-na tanto indivíduos bastante agitados como alunos com enorme timidez e dificuldade em interagir com o grupo. Por fim, o 8ºA, composto por dezasseis 22 Níveis de língua segundo a classificação apresentada pelo Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (Consejo de Europa, 2001). 64 conhecimentos prévios do aluno e a complexificação do seu saber de modo a que os novos conteúdos se apoiassem em aprendizagens anteriores. Note-se que a turma havia trabalhado esta tipologia textual numa aula que precedeu a sessão de 18 de novembro. Por fim, a imagem proporcionou um momento de interação oral no qual o aluno teve a oportunidade de desenvolver descritores de desempenho no domínio da oralidade como: «3.Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral», «3.3 Estabelecer relações com outros conhecimentos», «4.3 Usar a palavra com fluência e correção, utilizando recursos verbais e não verbais com um grau de complexidade adequado ao tema e às situações de comunicação.» (Buesco et al., 2012: 56-57) e «Produzir textos orais (…) adaptados às situações e finalidades de comunicação: descrever, recontar, explicar» (Reis, 2009: 121). Note-se ainda que as três imagens foram fruto de um longo e rigoroso processo de seleção, tendo esta escolha criteriosa sido compensada com o entusiasmo e interesse com que a atividade foi recebida por parte da turma. Exemplo II Com a atividade a seguir descrita, levada a cabo com o 8ºE, a 14 de janeiro de 2015, numa aula de português inserida na unidade didática «Texto Literário – Modo Narrativo: Narrativas Juvenis», pretendia-se trabalhar a produção escrita. Alicerçada num fragmento de A Cidade dos Deuses Selvagens, de Isabel Allende, obra que alerta, através dos olhos de um jovem, para os problemas ecológicos e para o drama da extinção das tribos índias da região do Amazonas, como consequência da exploração desenfreada praticada pelos brancos, a aula dividiu-se em quatro partes. Num primeiro momento, no qual se assistiu a um fragmento de um documentário da National Geographic sobre a floresta amazónica, pretendeu-se introduzir o tema da aula. Num segundo momento efetuou-se a leitura e comentário do fragmento de A Cidade dos Deuses Selvagens, de Isabel Allende. Seguiu-se, depois, o visionamento de uma campanha publicitária da Greenpeace contra a desflorestação da Amazónia. Por fim, na quarta parte da aula, levou-se a cabo uma atividade de produção escrita na qual os alunos escreveram um pequeno comentário a uma imagem publicitária, também relacionada com o problema da desflorestação do pulmão do planeta. O exercício de escrita (vd. anexo II) teve como mote um conjunto de imagens publicitárias utilizadas por instituições como a Greenpeace e a WWF em campanhas contra a desflorestação da Amazónia (vd. imagem 6). Para auxiliar o aluno no momento da redação, a 65 atividade partiu de um comentário oral (professora-alunos) sobre um anúncio publicitário da Greenpeace (vd. anexo II.i e imagem 7). Imagem 6 – Imagens publicitárias contra a desflorestação da Amazónia Imagem 7 – Anúncio publicitário contra a desflorestação da Amazónia. O comentário inicial, prévio à atividade individual de escrita, teve o intuito de motivar o aluno e de lhe conferir um modelo daquilo que, em seguida, teria de produzir. Isto porque «(...) a aquisição da competência de uso escrito da língua [é] um processo longo, lento e difícil (...)» (Fonseca, 1992: 247) e cada tipo de texto assenta numa codificação macroestrutural própria, que afeta todos os seus outros aspetos e cujo conhecimento tem de ser prévio à produção. O comentário centrou-se, essencialmente, na descrição da imagem, na identificação das simbologias nela implicadas e na reflexão sobre o problema para o qual ela alerta – a desflorestação da Amazónia. Foi ainda sugerido um slogan para a imagem em análise, já que o aluno seria convidado à criação do seu próprio slogan na atividade que se 66 seguiria. Após o comentário em grande grupo, passou-se à produção escrita de comentários semelhantes partindo de imagens diferentes (vd. anexo II.ii). No decorrer da atividade que aqui se descreve o aluno teve a oportunidade de colocar em prática descritores de desempenho como «14. Redigir textos com coerência e correção linguística», «14.1 Ordenar e hierarquizar a informação, tendo em vista a continuidade de sentido, a progressão temática e a coerência global do texto» e «18.6 Escrever comentários subordinados a tópicos fornecidos», tendo sido profusamente aconselhado a «19. Rever os textos escritos» (Buesco, 2012: 59-60). Esta atividade é um ótimo exemplo do contraponto entre o visual e o verbal e mostra que «a comunicação por meio da imagem não prescinde da linguagem verbal» (Lencastre & Chaves, 2003:2101). Tal como na atividade sobre a fábula (vd. exemplo I), também aqui o texto publicitário não foi escolhido por acaso, tendo o 8ºE trabalhado esta tipologia textual numa aula anterior à de 14 de janeiro. A publicidade serviu, pois, como forma de solidificar conhecimentos adquiridos previamente e ativá-los de maneira a que as novas aprendizagens assentassem em aprendizagens anteriores. A imagem assumiu, também nesta atividade, um forte papel motivador, tanto pelo choque ou estranhamento que pode causar, como é o caso da Imagem A (vd. imagem 6), como pela polissemia que a caracteriza, no caso da Imagem B (vd. imagem 6). Talvez por exigir uma análise mais complexa, talvez por incitar em demasia à sensibilidade do indivíduo, a verdade é que a Imagem A foi preterida em relação à Imagem B, tendo a primeira sido objeto de sete comentários e a segunda de dezassete. Notou-se ainda que alguns alunos tiveram receio de afirmar que o tronco de árvore representado pela Imagem A se afigurava a um jacaré desmembrado. A maioria dos alunos que escolheu comentar esta imagem optou mesmo por não referir a semelhança entre a casca do tronco e a pele do animal, tendo-se limitado a descrever o que via como «um bocado de um tronco de madeira» (vd. anexo III) ou «um tronco partido, arrancado da Amazónia» (vd. anexo IV). Apenas dois alunos, dois quais se apresenta um texto (vd. anexo V), identificaram o tronco de árvore como uma alusão ao réptil. Especula-se, assim, que o facto desta imagem ter sido alvo de um menor número de comentários não se deve a esta se mostrar pouco apelativa, mas à insegurança sentida por parte do aluno no momento da análise. É, por isso, de extrema importância treinar o aluno na aproximação confortável à imagem, fazê-lo entender que, desde que devidamente fundamentada, a sua leitura não é menos correta do que a leitura do colega ou do professor. É necessário quebrar com este receio para que o aluno dê asas à sua criatividade e seja capaz de comentar imagens de forma crítica e autónoma. A Imagem B, alvo de um maior número de 67 comentários, deu origem a interpretações criativas e inesperadas, como por exemplo a associação entre a mão e o gesto solidário de «dar a mão». Para o aluno D25 (vd. anexo VI) a imagem representa tanto a pegada da destruição humana como a tentativa de auxílio e interrupção desta destruição. Esta imagem inspirou também uma série de slogans como «Se a tua marca queres deixar, árvores não deves cortar!» (vd. anexo VII) ou «Se queres ajudar, uma mão tens de dar!» (vd. anexo VIII). De um modo geral, os alunos escreveram textos completos e minimamente articulados, seguindo as instruções dadas. Alguns alunos escrevem, no entanto, com muitos erros ortográficos, apresentando nos seus textos escritos elementos característicos da mensagem oral. É o exemplo do aluno A, que contrai a preposição de e o determinante artigo indefinido um – «*dum» – ou omite fonemas de palavras, tal como o fazemos na língua oral «os seres humanos *tão a destruir». Esta transposição do discurso oral para discurso escrito foi frequente nos textos de alguns alunos das turmas de português. Todos os alunos revelaram, contudo, através dos seus comentários, estarem conscientes dos problemas ambientais causados pela atividade humana e, apesar da inicial resistência à escrita, mostraram-se, na sua grande maioria, interessados pelo tema. Ambas atividades de análise de anúncios publicitários (vd. exemplos I e II), ao originarem o diálogo e a produção de comentários ora orais, ora escritos, valorizam o processo de ensino-aprendizagem não apenas como um meio de fornecimento de informações ou conhecimentos ao aluno, mas como um processo de incremento de um conjunto de aptidões para o melhor tratamento daquela informação. Com o desenvolvimento dos mass media, a mensagem publicitária tomou uma amplitude tão considerável que desmontar os seus mecanismos é um meio de estar desperto e evitar cair na sua manipulação. Se por um lado se fala, através dos anúncios publicitários, sobre as características da fábula ou sobre o atual problema que é a desflorestação da Amazónia, por outro lado prepara-se o aluno para a análise de imagens publicitárias com as quais contacta diariamente. É a distinção entre o «saber» e o «saber-fazer», sendo este último algo que também deve ser aprendido para que se possa aceder ao primeiro. Analisar a imagem, interpretando a informação que ela transmite, fornece ao aluno faculdades necessárias para enfrentar com autonomia a avalanche informativa do mundo em que vive. 25 Para identificar os alunos de forma a omitir os seus nomes, atribuem-se-lhes, nos anexos, as letras A-K. Quando se faz referência ao aluno D, por exemplo, remete-se, portanto, para o autor do texto que se pode ler no anexo VI. 68 Exemplo III A 18 de março de 2015, foi sugerida como trabalho de casa, numa aula de português do 8ºE, outra atividade de produção escrita partindo de recursos visuais, inserida na unidade didática «Texto Literário – Modo Narrativo: Narrativas da Literatura Estrangeira». Esta teve como protagonista The Hobbit (1937), no seu título original, uma das mais famosas criações de J.R.R.Tolkien e que está presente na «Lista de obras e textos para educação literária – 8º ano», apresentada nas Metas Curriculares de Português, Ensino Básico, 1º, 2º e 3º ciclos. (Buesco, 2012: 79). O tempo disponível não permitiu mais do que uma análise de fragmentos da obra. Assim, trabalhou-se com a primeira frase da narrativa, com um fragmento descritivo sobre os hobbits, com um fragmento descritivo sobre o dragão Smaug e o seu tesouro e com o fragmento inicial da obra. Para melhor se compreender o objetivo da atividade de produção escrita que de seguida se descreverá, importa explicar que a leitura das duas descrições teve como objetivo explorar os aspetos linguísticos predominantes em sequências descritivas. Como resultado deste estudo, surgiu a tarefa de produção escrita que consistiu na elaboração de um texto que deveria incluir, obrigatoriamente, uma descrição (vd. anexo IX). Para a realização da tarefa, foi entregue a cada aluno um envelope dentro do qual se encontrava uma imagem representativa de uma criatura do mundo de Tolkien – elfos, hobbits ou anões, por exemplo (vd. anexo IX.ii). Para a redação do seu texto, o aluno deveria imaginar que, estando a caçar numa floresta da «Terra Média», se deparava com uma criatura fantástica, descrever essa criatura e narrar a aventura que havia, com ela, vivido. Além de motivação, pretendia-se que a imagem dentro do envelope constituísse um auxilio à criatividade do aluno, já que lhe forneceria bases para a elaboração da descrição que o seu texto deveria incluir. Como defende Andrew Wright, os materiais visuais podem resultar muito úteis no sentido de fornecerem orientação ao aluno: «The student must supply all the language, but the material gives him something to talk about and guides him to use the language the teacher knows he can manage.» (Wright, 1976: 23). Se o trabalho com a imagem é, já de si, cativante, a introdução do elemento surpresa através da distribuição das imagens em envelopes foi de tal maneira motivadora que fez com que vários alunos entregassem o texto pedido. Há que ressaltar que, de modo geral, estes alunos são extremamente resistentes aos deveres de casa, sendo raros os que os fazem e entregam. Foi, portanto, compensador receber redações de alunos que encaravam os trabalhos de casa de forma despreocupada, ou como um simples capricho do professor. 69 Imagem 8 – Exemplo de materiais utilizados na atividade de escrita sobre O Hobbit De um modo geral, os trabalhos entregues cumpriram com as instruções dadas e incluíram uma descrição. Houve alunos que não se limitaram à descrição da criatura representada na sua imagem e descreveram também o ambiente da sua história: «Num dia chuvoso e morrinhento» (vd. anexo X). Algumas descrições centraram-se no aspeto físico da criatura: «(...) encontrei um anão gordo com um cabelo ruivo e com barba igualmente ruiva, e como era grande fazia uma trança[. T]inha uns collants cinzentos esverdeados, com uma camisola verde e um colete castanho que lhe chegava aos joelhos[. T]inha umas botas confortáveis e super quentinhas (...)» (vd. anexo XI e imagem 9  3), «(...) conseguia ver os seus dentes grandes e tortos, o seu nariz enorme (...)» (vd. anexo XII e imagem 9  4); outras, na caracterização psicológica das personagens: «Embora fosse um pouco resmungão» (vd. anexo XIII e imagem 8  8), «O anão parecia simpático. (...) Mas tinha uma cara preocupada.» (vd. anexo XV e imagem 8  11); mas todas utilizaram, minimamente, as especificidades linguísticas características de segmentos descritivos que haviam sido estudadas. Os alunos olvidaram, no entanto, o uso de recursos estilísticos. Apesar de alertados para o facto do uso da metáfora, da enumeração ou da comparação enriquecer o seu texto, foram raros os alunos que recorreram a estas figuras de estilo nos seus trabalhos, sendo de valorizar a comparação utilizada pelo aluno B: «Era simpático, bondoso, tinha uma barba tão grande que até conseguia fazer uma trança de um lado até ao outro do cabelo, parecia um viking, era forte, adorava pescar e apanhar maçãs, mas era trapalhão (...)» (vd. anexo X e 70 imagem 9  3). É ainda de salientar a existência de um texto (vd. anexo XIII) que não tem inicio numa cena de caça, como era pedido. Não sendo uma infração grave, o aluno foi chamado à atenção para a importância de seguir diretivas. Imagem 9  Exemplo de materiais utilizados na atividade de escrita sobre O Hobbit Embora não tendo sido muitos, o número de alunos que fez o trabalho de casa foi bastante acima do normal e os textos produzidos estavam, na sua maioria, satisfatoriamente completos e estruturados. Conclui-se, portanto, que a imagem cumpriu as duas grandes finalidades que dela se pretendiam – motivar e conferir apoio à escrita. Exemplo IV Também na aula de espanhol foi utilizada a imagem como motor de desenvolvimento da competência comunicativa do aluno. O primeiro exemplo a reter é uma atividade de introdução/contextualização do tema das viagens, levada a cabo na primeira aula da unidade didática «Viajé, viajaste, viajó», lecionada no dia 1 de dezembro de 2014 ao 8ºA. Esta atividade (vd. anexo XVI), que deu inicio à unidade didática, teve como objetivos, em primeiro lugar, motivar o aluno e introduzir o tema a tratar – as viagens. Além disso pretendia-se proporcionar ao aluno um momento de interação oral através do qual, a partir da observação de elementos pictóricos e linguísticos, teria a «oportunidade» (para utilizar o conceito proposto por Andrew Wright (2004)) de comunicar as suas experiências e desejos ou expressar as suas opiniões sobre o tema. 71 Imagem 10 – Salma, S. (2006). Natalia In El País (fragmento) O material escolhido foi um fragmento de uma banda desenhada (vd. imagem 10). Através dele, o aluno deveria refletir sobre as vantagens e as desvantagens inerentes ao ato de viajar. Esta reflexão, feita em grande grupo e acompanhada pelo registo, por parte da professora, das ideias principais dos alunos no quadro, capacitou os alunos para a realização de um exercício no qual deviam elencar, por um lado, os inconvenientes de viajar apresentados por uma das personagens da banda desenhada e, por outro, as vantagens que as viagens nos podem trazer. Combinando a comprensión de lectura e a interacción oral com o humor e a natural conjugação entre elementos verbais e elementos pictóricos que a banda desenhada nos proporciona, pretendeu-se convidar o aluno ao manuseamento da língua espanhola para comunicar. Andrew Wright, aliás, defende que conduzir o aluno à comunicação pela língua meta deve ser a principal função de qualquer material visual: 72 Whatever the functions the material may have, providing interest, fun, cultural setting and so on, the main function is that of guiding the student to use his store of the foreign language to communicate his ideas and opinions. The principal criterion will be to provide an interesting stimulus for the student, but one which is not likely to provoke a reaction impossible for him to express with his grasp of the foreign language. (Wright, 1976: 42) Apesar da criteriosa seleção do recurso didático utilizado, este não surtiu o efeito desejado. O grupo de alunos com o qual se trabalhou durante esta unidade didática caracterizava-se, como já foi referido, por se mostrar demasiado apático durante atividades de interação oral, sendo extremamente difícil conseguir que partilhassem as suas ideias. Talvez pela característica apatia do grupo, devido tanto à falta de interesse que, por vezes, revelavam, como à insegurança e receio de errar, esta atividade de interação oral não tenha cumprido o seu objetivo na íntegra  incentivar os alunos a falar. Embora os alunos tenham partilhado algumas das suas ideias, não se mostraram muito motivados e a sua participação foi fruto de grande insistência por parte da professora. Exemplo V Numa outra turma, uma série de atividades sobre a rotina diária elaboradas a partir de imagens de Garfield (vd. imagem 11) teve melhor aceitação. O 7ºD, grupo de espanhol na qual se lecionou a unidade didática «¡Un día con Garfield!», mostrou, na verdade, bastante entusiasmo ao longo das duas aulas dedicadas à rotina diária do gato cor de laranja, criado por Jim Davis, já deles conhecido. A aula de 9 de fevereiro de 2015 iniciou-se com a projeção de um diapositivo que continha uma série de imagens ilustrativas da rotina diária de Garfield (vd. anexo XVII ou imagem 11). Através delas, pretendia-se motivar os alunos e fazer com que inferissem o tema da unidade didática. Depois de descoberto o tema, os alunos foram convidados a realizar, apoiando-se nas imagens projetadas, um exercício do tipo challenge to match, segundo a terminologia de Andrew Wright. Neste tipo de desafio, (...) the students are challenged to find a relationship between two bits of information. The relationship might be objective, for example, between a description and a picture, or subjective, for example, between a poem and a picture. The information might be verbal or pictorical or both. (Wright, 2004: 56). 73 O exercício (vd. exercício 1.1 do anexo XVIII) consistiu, portanto, em estabelecer a relação entre cada uma das imagens projetadas e a frase que lhe servia de legenda e, através dele, o aluno teve a oportunidade de ampliar o seu conhecimento de léxico relacionado com atividades quotidianas. As frases que constituíam o exercício serviram ainda de mote ao estudo dos verbos reflexivos, comuns em qualquer discurso sobre a rotina diária, levantarse, ducharse e vestirse, no presente de indicativo. ¡Un día con Garfield! 1 2 34 56 78 910 11 Imagem 11 – Ilustrações da rotina diária de Garfield A utilização das ilustrações da rotina diária do gato não ficou, no entanto, por aqui, tendo ficado demonstrado que uma mesma imagem ou, neste caso, uma série de imagens, pode ser utilizada em diversas atividades distintas, o que a torna muito rentável. A terceira atividade envolvendo as ditas ilustrações mostrou-se muito apelativa para o grupo e proporcionou aos alunos um momento para praticar a sua competência comunicativa já que nela tiveram de utilizar estruturas, previamente estudadas, para perguntar e dizer a hora. Esta atividade, realizada em pares, inclui-se na tipologia das atividades de vazio de sentido, cujo objetivo é que o aluno, ao qual falta uma informação, a tente obter através da interação oral com o colega. Ambos os alunos possuíam uma ficha com as ilustrações da rotina diária de Garfiled, acompanhadas de horários. Existiam, no entanto, duas versões diferentes desta ficha (vd. anexo XIX), pelo que cada aluno conhecia apenas metade dos horários do gato. Sem 80 facilidade que o grupo identificou as cores predominantes nas imagens e, como consequência da tentativa de lhes conferir significação, ecoaram na sala de aula palavras como «raiva», «ódio», «pânico», «caos», «medo», «escuridão», «maldade», «violência». As ilustrações observadas veiculam igualmente grande simbolismo através de diversos elementos nelas representados, de entre os quais a maçã, a mão que segura a pedra ou o fogo. Também durante a análise dos referidos elementos, e com a devida orientação, os alunos estabeleceram a relação entre as imagens e as narrativas bíblicas do «Pecado Original» ou de «Abel e Caim», mostrando-se sempre extremamente motivados e participativos. A análise coletiva dos diferentes elementos composicionais das imagens e das suas inter-relações conduziu à interpretação da complexa banda desenhada, que se queria como base para um posterior trabalho com a obra de Miguel Torga. Imagem 12 – Aronofsky, D., Handel, A. & Herinchon, N. (2012). Noah - Boek 1: Wegens slechtheid van de mensen. Bélgica: Le Lombard. pp. 5-6. Como já foi referido, a análise das ilustrações foi acompanhada pela leitura de alguns fragmentos do texto bíblico para, por um lado, complementar o sentido da imagem e, por outro, mostrar ao aluno que todo o texto é parte de uma infinita rede de intertextualidades e 81 que, ao conhecer as relações que estabelece com outros textos, o aluno enriquece as suas leituras. À apresentação da narrativa bíblica da Arca de Noé, seguiu-se a sistematização das suas ideias principais através da resolução de um exercício de interpretação (vd. diapositivos 8 e 9 do anexo XXI), que foi projetado e resolvido oralmente em grande grupo. Foi também a partir deste exercício que se estabeleceu a ponte entre a história de Noé e o conto de Torga. Segundo o descrito, é possível constatar que a imagem foi, nesta atividade, utilizada como fonte de motivação, como introdução ao tema a trabalhar e como propulsora de um momento de desenvolvimento da competência comunicativa do aluno através da prática da interação oral. Consequentemente, este exemplo poderia ter sido inserido no subcapítulo anterior (4.2.1 Imagem, Oralidade e Produção Escrita) sem causar qualquer estranheza. Queremos, contudo, sublinhar a relação que aqui se estabelece entre a utilização da imagem e o texto literário. O visual é, mais do que ponto de partida para a prática da oralidade, elemento de ligação entre o mundo do aluno e a literatura. As imagens contextualizam e permitem identificar temas e universos de referência intimamente conectados com «Vicente», sem os quais a interpretação do texto seria totalmente distinta. A imagem serve de apoio ao aluno, é o bordão que o acompanha pelo caminho da descoberta do texto literário. Exemplo VIII Referimos, no subcapítulo anterior, uma aula de português inserida na unidade didática «Texto Literário – Modo Narrativo: Narrativas da Literatura Estrangeira» e alicerçada em O Hobbit, de J.R.R. Tolkien (vd. exemplo III). Retomamos, uma vez mais, esse bloco letivo, desta vez para descrever duas atividades nas quais a imagem cria a ponte entre o aluno e a obra literária. A aula de 18 de março de 2015 teve início com a análise da famosa primeira frase da obra de J.R.R. Tolkein – «Num buraco do chão vivia um hobbit.» (vd. diapositivo 1 do anexo XXII.i). Através desta frase pretendeu-se despertar o interesse do aluno e fazer com que este inferisse o tema a tratar. A frase, sabia-se, poderia surtir dois efeitos diferentes no «público alvo»: por um lado, ela poderia resultar familiar ao aluno, se este conhecesse os livros de Tolkien ou as suas adaptações ao cinema; por outro lado, no caso do aluno não saber o que a palavra hobbit significa, ela pareceria enigmática. Verificaram-se ambas as situações e, a partir da frase, teve lugar um momento de interação oral no qual os alunos refletiram sobre os elementos textuais apresentados e mobilizaram os seus conhecimentos prévios, numa tentativa de contextualizar ou antecipar o conteúdo da obra. A frase em questão possui dois 82 elementos passíveis de despertar curiosidade – o hobbit e o buraco do chão onde ele vive. Os dois elementos foram explorados em aula, em momentos distintos e através de atividades que envolveram a imagem. A exploração do conceito de hobbit foi realizada, entre outras formas, através da produção de uma infografia; já a análise do buraco do chão onde este hobbit em particular vive fez-se através de várias atividades, entre as quais um challenge to match na categorização de Andrew Wright (2004). Após a breve discussão sobre a frase inicial da obra, o termo hobbit carecia de descrição, especialmente porque havia alunos que não estavam familiarizados com este tipo de personagens. Deste modo, recorreu-se à leitura de um fragmento descritivo de O Hobbit, no qual o narrador nos explica quem são estas criaturas (vd. diapositivo 2 do anexo XXII.i). Excerto exemplar, aliás, do típico tom íntimo e humorístico que prevalece ao longo de toda a história. Foi a partir deste fragmento, de vocabulário bastante simples apesar de muito variado, que o aluno criou a sua infografia sobre os hobbits e a obra de Tolkien. Antes da sua elaboração, contudo, foi explicado ao aluno o que são infografias e foram projetados alguns exemplos. O objetivo era, pois, completar a infografia (vd. anexo XXII.ii), já parcialmente elaborada, com informações retiradas do pequeno texto anteriormente lido. Combinando imagens e pequenos textos sobre os hobbits, sobre Tolkien e sobre a obra deste, a infografia constituiu uma ótima ferramenta para a tomada de contacto, lúdica e dinâmica, com o texto literário. Todos os alunos, até mesmo aqueles que se mostravam, sistematicamente, desmotivados e indiferentes às atividades, se empenharam na sua elaboração e manifestaram grande entusiasmo durante toda a aula, o que se considera muito positivo. Mais tarde29, foi lido um outro excerto de O Hobbit (vd. anexo XXIII.i), desta vez centrado na descrição do buraco do chão no qual a personagem principal da obra vivia. Acompanhando o comentário oral deste fragmento, realizou-se uma atividade de associação de frases/expressões do texto a imagens (vd. anexo XXIII.ii). Também durante este exercício os alunos se revelaram extremamente entusiasmados e exploraram com grande afinco os fragmentos textuais estudados para a conclusão do exercício que lhes foi atribuído. Uma vez mais a imagem, ora sob a forma de infografia, ora sob a forma de fotografia ou ilustração, é utilizada com a finalidade de guiar o aluno na leitura do texto literário, envolvendo-o na missão de decifrar os sentidos obscuros da obra e levando-o a cingir a sua 29 Foram omitidos alguns momentos nesta descrição dos passos da aula visto que aquilo que se pretende é dar destaque a atividades nas quais se recorre à imagem. 83 atenção a informações específicas para a conclusão de tarefas específicas. A imagem envolve o aluno no mundo do texto literário, eixo central da aula de português. Exemplo IX A par de defender a centralidade do texto literário na aula de língua materna, afirmando que este deve constituir a sua «coluna vertebral», Aguiar e Silva (1998/1999) argumenta que a obra literária deve ser estudada com bases de sustentação históricas, culturais e sociais que contribuam para uma leitura mais dinâmica e completa. Com efeito, devem ser fornecidas ao aluno informações transtextuais, sobre a entidade e o contexto que a produziu e o sistema estético-literário em que se insere, de forma a possibilitar uma «leitura poliédrica da obra literária» (Vilela, 2005: 637). Partindo destes pressupostos, desenhou-se uma atividade de pré-leitura de poesia medieval com o objetivo de transportar o aluno à Idade Média. Esta viagem a um período tão distinto e tão distante da sua realidade realizou-se através da imagem, mais especificamente da iluminura. A atividade de contextualização teve lugar numa aula de português do 8ºG, lecionada no dia 4 de maio de 2015 e inserida na unidade didática «Texto Literário – Modo Lírico». Os textos trabalhados com os alunos foram dois: «Sedia-m'eu na ermida de San Simion»30 e «Ondas do mar de Vigo». «Estava eu na ermida de São Simeão», adaptado e compilado na obra Cantares dos Trovadores Galego-Portugueses por Natália Correia, é um cantar composto no séc. XIII por Mendinho, um jogral galego. Esta composição poética, incluída na «Lista de obras e textos para educação literária – 8º ano» (Buesco, et al., 2012: 80), apresenta uma solitária figura feminina que, numa ermida rodeada pelas ondas do mar, espera e desespera pelo seu amigo. É considerada «uma das manifestações estéticas e formais mais importantes do género «de amigo» (e até mesmo de toda a produção lírica galego-portuguesa)» (Tavani, 2002). Comparativamente à composição poética de Mendinho, foi analisada a primeira das sete cantigas do Pergaminho de Vindel, «Ondas do mar de Vigo», mostrando ao aluno que as características estruturais e temáticas do género «de amigo» se aplicam, de forma generalizada, a muitas das composições que a ele pertencem. O autor das cantigas que encontramos no Pergaminho de Vindel, Martim Codax, é o mais publicado, estudado e glosado dos poetas galego-portugueses, famoso por sete cantigas que chegaram até nós acompanhadas por notação musical. «Ondas do mar de Vigo» é um canto construído sobre os 30 «Sedia-m'eu na ermida de San Simion» é o título original da cantiga de Mendinho. Para referir a versão adaptada por Natália Correia utilizar-se-á a designação «Estava eu na ermida de São Simeão». 84 topoi da tradição poética da cantiga d'amigo e, tal como a cantiga de Mendinho, recorre ao elemento aquático e bravio que é o mar enquanto elemento funcional na tópica do encontro amoroso desejado. A análise das semelhanças entre as cantigas culminou num exercício de dedução de algumas características deste género textual, tendo sido dada particular atenção ao tipo de sujeito. Mas, para o estudo destas composições poéticas medievais, é crucial perceber minimamente o contexto no seio do qual elas foram produzidas. Assim, e através do recurso tanto a produções pictóricas como a produções poéticas, transportou-se o aluno até um tempo de reis e cavaleiros, no qual a poesia era composta para ser cantada ou acompanhada por música e onde os instrumentos musicais eram, em certos casos, diferentes daqueles que geralmente utilizamos hoje. Explicitaram-se ainda conceitos como iluminura, manuscrito ou pergaminho e designações como cantar ou cantiga. As imagens escolhidas para esta atividade (vd. anexo XXIV) foram, na sua maioria, iluminuras das Cantigas de Santa Maria, que representam atuações de jograis, trovadores e soldadeiras, cantando, dançando e tocando instrumentos musicais. Destacou-se, desta forma, não só o tipo de ilustrações produzidas durante a Idade Média, mas especialmente a finalidade da poesia medieval – ser cantada. Projetou-se, além disso, uma fotografia do já mencionado Pergaminho de Vindel, onde se conservam as sete cantigas d'amigo de Martim Codax acompanhadas de notações musicais. Imagem 13 - Iluminura das Cantigas de Santa Maria 85 Após anunciado o facto de que a aula de 4 de maio iria constituir uma viagem no tempo, a atenção dos alunos estava captada. Apresentou-se, pois, a primeira iluminura (vd. diapositivo 1 do anexo XXIV e imagem 13) e pediu-se ao grupo que identificasse a época para a qual ela os transportava. Para tal, analisaram-se as personagens representadas e deu-se particular relevo à centralidade do monarca, facilmente reconhecido pela coroa na cabeça, e aos artistas que manejam instrumentos musicais. A atenção dos alunos foi ainda conduzida para o espaço interior no qual se situam os indivíduos, levando-o a concluir que se trata da representação de uma festa de corte na Idade Média. De seguida, e após ter sido explicado que as imagens representadas se intitulam de iluminuras, analisou-se um outro grupo de representações, desta vez estritamente focadas na performance dos músicos e das quais se podem ver, nesta página, alguns exemplos (vd. imagem 14). Os alunos reconheceram os instrumentos musicais como elemento comum às diferentes iluminuras e tentaram nomeá-los. Perguntou-se-lhes porque razão estavam a ser analisadas aquelas iluminuras em particular, tentando aguçar a curiosidade deles. A partir da observação das iluminuras e de algumas pistas da professora, os alunos concluíram, então, que a poesia medieval a estudar era de carácter musical. As imagens, selecionadas minuciosamente, cumpriram, assim, a sua finalidade de contextualização. Munindo o aluno dos conhecimentos necessários a uma melhor compreensão e fruição dos textos literários, as iluminuras tornaram as composições poéticas medievais mais apelativas e interessantes e transformaram o estudo da poesia em algo diferente. Imagem 14 – Iluminuras das Cantigas de Santa Maria As atividades orientadas à prática da descodificação do sentido de textos escritos estão também, como sabemos, contempladas no processo de ensino-aprendizagem de uma 86 língua estrangeira. Quer as atividades de compreensão de leitura se centrem na captação do sentido geral do texto, na procura de informação específica ou na compreensão detalhada da mensagem, a articulação entre o pictórico e o verbal pode ser, igualmente, explorada nesta área. A propósito da presença da imagem em exercícios de compreensão de leitura (e de compreensão auditiva) no âmbito do ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, Andrew Wright defende «With exercises designed to develop particular skills in listening and reading, pictures can be used to provide either the general context or to illustrate particular points. In addition, pictures can be used to show their [dos alunos] understanding non-verbally (...)» (Wright, 2004: 159); «Pictures can be used to keep in mind the overall text, the nature and the behaviour of the protagonists and the situation they are in. Pictures can be used to set students a task to do while listening or reading.» (Wright, 2004: 161). O autor elenca ainda sete finalidades da utilização de materiais visuais em atividades de compreensão de leitura, a saber: 1. To motivate the student to want to read. 2. To make him feel that what he is reading and the way he is reading it relate to the way in which written text is used in real life. 3. To provide a clue to the meaning of detail, either introducing him to the meaning for the first time or reminding him of it. 4. To provide a clue to the gist of the passage or text, either introducing it to him for the first time or reminding him of a theme previously met. 5. To provide extra information over and above that given in the text, perhaps to make the general experience more interesting by compensating for the limitations of the language. 6. To provide him with material by which he may indicate non-verbally that he has understood. 7. To provide him with a symbolic analysis of the relation between written language and spoken sounds. (Wright, 1976: 31). Durante o estágio pedagógico de espanhol, foram realizadas atividades deste tipo com o recurso à imagem em movimento, pelo que não serão aqui descritas. Contudo, reforça- -se, uma vez mais, a ideia de que os recursos visuais detêm potencialidades didáticas infindas no que diz respeito ao trabalho dos vários domínios da língua, potencialidades essas que vale a pena explorar. 87 4.2.3 Imagem e Gramática na aula de português Sem retirar às aulas de língua materna o objetivo de trabalhar as modalidades ouvir/falar, ler/escrever, sustentamos que (...) é necessário dar aos alunos, nas aulas de Português, múltiplas ocasiões para um trabalho «laboratorial» sobre a língua, desligado dos objetivos comunicativos com que a utilizamos como falantes. (Duarte, 1992: 167). Embora numa primeira abordagem nos pareça, quiçá, mais difícil utilizar imagens a fim de desenvolver o domínio da Gramática numa aula de língua materna, a realidade é que elas podem tornar-se extremamente úteis neste âmbito, especialmente pela motivação quase automática que incitam. Mas como podemos aliar a imagem e o estudo da Gramática? De seguida, descrever-se-á uma oficina de gramática que tem como base uma série de ilustrações de banda desenhada. Antes importa, no entanto, esclarecer o que se entende por oficina de gramática. Segundo Inês Duarte (1992), a reflexão sobre a estrutura e o funcionamento da língua em aulas de português deve ser concebida como uma oficina de gramática onde os alunos são confrontados com dados da língua, selecionados pelo professor, e devem detetar as suas regularidades e idiossincrasias, resolvendo, posteriormente, exercícios que permitam treinar e consolidar os conhecimentos adquiridos. Para a autora, uma oficina de gramática deve ser composta por quatro etapas: apresentação de dados, descrição e compreensão dos mesmos, exercícios de treino e avaliação. O professor deve, pois, elaborar ou selecionar dados da língua para apresentar aos alunos, com o intuito de orientar e facilitar a identificação e análise dos ditos dados. A partir desta análise, os alunos deverão ser capazes de verificar as regularidades da língua e deduzir conceitos. Adquiridos os conhecimentos necessários, passa- -se à etapa de resolução de exercícios. Uns realizados individualmente, outros em pares, outros ainda em grande grupo, os exercícios de prática ajudam à consolidação dos conceitos previamente introduzidos. Por fim, segundo a autora, é importante um momento de avaliação dos conhecimentos adquiridos sobre o tópico gramatical estudado. O conceito de oficina gramatical de Inês Duarte foi colocado em prática durante o estágio pedagógico de português numa atividade que inclui a imagem e que se passará a descrever. 88 Exemplo X Numa oficina de gramática31 sobre a subordinação substantiva, lecionada ao 8ºE, a 20 de maio de 2015, recorreu-se à atividade «Completar com completivas», que proporcionou ao aluno, simultaneamente, o trabalho laboratorial com a língua e o contacto com ilustrações de banda desenhada. Imagem 15 – Arkas (2005). Primeiros Voos - Olha Papá, estou a voar. (adaptado) Os dados da língua observados nesta oficina de gramática foram frases criadas pela professora a partir de adaptações das falas de imagens do ilustrador grego Arkas. De início, observou-se uma imagem na qual dois pássaros, em conversa, produzem uma frase incompleta (vd. diapositivo 1 do anexo XXV.i e imagem 15). O objetivo da análise de tal imagem foi fazer com que o aluno sentisse a falta da oração subordinada substantiva completiva que havia sido ocultada, chegando, assim, à conclusão de que seria necessário adicionar algo à frase para que o seu sentido se completasse. A turma estranhou, efetivamente, a imagem projetada e frases como «Professora, a frase está incompleta!» foram, um pouco a medo, proferidas. Era o resultado esperado. A partir deste momento o aluno estava apto à 31 Na oficina de gramática que ora se descreve foram levadas a cabo, de forma concreta, as três primeiras etapas propostas por Inês Duarte ao descrever o seu conceito. Contudo, a quarta etapa, que consiste na avaliação dos conhecimentos aprendidos sobre o tópico gramatical estudado, foi apenas feita por parte da professora através da observação direta. 89 compreensão do conceito de oração subordinada substantiva completiva, entendendo que a sua terminologia está intimamente relacionada com a sua funcionalidade – completar o sentido da oração subordinante. Ele estava, também, apto a deduzir, com a orientação da professora, algumas características deste tipo de oração (vd. diapositivos 2 e 3 do anexo XXV.i). Uma vez adquiridos os novos conhecimentos, foi chegado o momento de colocá-los em prática. O tempo e espaço de prática são, aliás, indispensáveis «a que o essencial das generalizações descritivas atingidas na fase anterior do trabalho fique armazenado na memória de longo prazo» (Duarte, 1992: 171). Utilizando a Ficha de Trabalho – Completar com Completivas (vd. anexo XXV.iii), os alunos trabalharam, dois a dois, preenchendo os balões de fala das ilustrações de Arkas com frases que possuíam orações subordinadas substantivas completivas (vd. exercício 1 do anexo XXV.iii). Depois, os diferentes grupos trocaram de ficha e cada par dividiu e classificou as orações das frases criadas pelos seus colegas (que haviam sido corrigidas pela professora), destacando as conjunções subordinativas completivas nelas utilizadas (vd. exercício 2 do anexo XXV.iii). À medida que os alunos iam terminando a tarefa, a professora ia corrigindo, grupo a grupo, o exercício. Cabe ainda referir que se criaram duas versões da ficha de trabalho para que as frases dos distintos grupos fossem diferentes e para que o segundo contacto com a ficha, no momento de dividir e classificar orações, fosse novo e motivador. Foi possível observar o interesse dos grupos durante a realização desta etapa da oficina gramatical, tanto pelos comentários positivos que foram fazendo relativamente às imagens, que se mostraram bastante adequadas aos gostos da turma, como pela curiosidade que revelaram em ler as frases criadas pelos colegas (algumas das quais se encontram na secção iv do anexo XXV). Para pôr termo à atividade, analisaram-se, no quadro e a título de exemplo, duas das frases criadas. A oficina de gramática sobre a subordinação substantiva apresentou-se como uma mescla entre o trabalho lúdico e o trabalho laboratorial com as regularidades da língua, tendo estes sido inseridos na aula através da imagem. Os recursos visuais serviram para conduzir o aluno à tomada de consciência de que a língua é, como constata Inês Duarte (1992), uma realidade complexa, passível de ser observada, descrita nos elementos que a constituem e compreendida no modo regular como eles se combinam para nos permitir comunicar. É, portanto, possível organizar uma oficina de gramática em torno deles. 96 Numa perspectiva abrangente e voltada para o futuro, encaremos, pois, o poder de sedução da imagem não como armadilha na qual o seduzido é ludibriado, não como o reflexo no mito de Narciso, mas como ponto de partida para o entendimento. 97 Referências Bibliográficas Agrupamento de Escolas de Pedrouços (2013/2014). Promover o Sucesso, Prevenir a Exclusão. [Consultado em outubro de 2014], disponível em http://www.escolasdepedroucos.com/. Aguiar e Silva, V. (1998-1999). Teses sobre o ensino do texto literário na aula de Português. 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Tolkien  Anexo X  Texto do aluno B, do 8ºE (referente à Imagem 3)  Anexo XI  Texto do aluno G, do 8ºE (referente à Imagem 3)  Anexo XII  Texto do aluno H, do 8ºE (referente à Imagem 4)  Anexo XIII  Texto do aluno I, do 8ºE (referente à Imagem 8)  Anexo XIV  Texto do aluno J, do 8ºE (referente à Imagem 8)  Anexo XV  Texto do aluno K, do 8ºE (referente à Imagem 11)  Anexo XVI  Atividade de introdução/contextualização do tema das viagens  Anexo XVII  Ilustrações da rotina diária de Garfield  Anexo XVIII  Ficha de Trabalho «¡Un día con Garfield!» 102  Anexo XIX  Material de apoio para a atividade «Preguntar y decir la hora»  Anexo XX  Material de apoio para a atividade de criação de cartazes sobre hábitos de vida saudável  Anexo XXI  Atividade de introdução/contextualização do conto «Vicente», de Miguel Torga  Anexo XXII  Material de apoio para a atividade de criação de uma infografia sobre O Hobbit, de J.R.R. Tolkien  Anexo XXIII  Atividade de associação texto-imagem sobre O Hobbit, de J.R.R. Tolkien  Anexo XXIV  Atividade de contextualização do estudo de poesia medieval  Anexo XXV  Oficina de gramática sobre a subordinação substantiva  Anexo XXVI  Ficha de Trabalho «En el instituto»  Anexo XXVII  Exercício de associação palavra-imagem sobre estabelecimentos comerciais  Anexo XXVIII  Exemplo de imagem decorativa numa aula sobre a obra O Gato Malhado e a Andorinha Sinhá: uma história de amor, de Jorge Amado