Bibliotecas escolares: história e actualidade

UNIVERSIDADE DO PORTO Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade Maria de Fátima Semedo Dias 2007 Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 2 Bibliotecas escolares: história e actualidade Dissertação apresentada na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, Especialização em Educação, Desenvolvimento Local e Mudança Social. Orientadadora: Profª Doutora Mª João Mogarro Maria de Fátima Semedo Dias Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 3 RESUMO Problematizar as questões da educação leva-nos a considerar como elas são mundialmente transversais. Tem sido à luz de orientações expressas internacionalmente que Portugal, e muitos outros países, têm vindo a assumir compromissos e a apostar em dotar as escolas de bibliotecas escolares onde alunos, professores e restante comunidade, tenham acesso ao saber, nesta sociedade da informação. No caso português, torna-se de crucial importância procurar compreender os “percursos do passado” (Nóvoa, 1993) a propósito desta temática. A ideia de que a existência de bibliotecas nas escolas pode tornar-se o meio essencial de acesso ao conhecimento, do desenvolvimento do pensamento e enriquecimento da personalidade esteve presente já, em 1836, quando Passos Manuel instituiu os liceus nacionais, prevendo a existência de equipamentos escolares especiais, utilizáveis por alunos e professores. Para a nossa investigação, tomámos como objecto de estudo a biblioteca escolar, procurando compreendê-la nas suas diversas dimensões, estabelecendo um diálogo entre as soluções que vão sendo encontradas hoje e aquelas que foram as realidades do passado, no sentido de compreender de que forma foram transmitidas, e persistiram até hoje, as ideias dos pedagogos dos séculos XIX e XX, bem como o lugar que a biblioteca escolar ocupava nos antigos liceus. Partimos do conhecimento que temos da actualidade para a realização de leituras aprofundadas sobre a realidade e enquadramento legal das bibliotecas escolares, em Portugal, desde 1836, privilegiando o estudo da biblioteca da Escola Secundária Mouzinho da Silveira, em Portalegre. A abordagem desta problemática exigiu o recurso a instrumentos teóricos e metodológicos diversificados, que permitiram uma compreensão dos discursos produzidos pelos actores envolvidos, ontem e hoje Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 4 SUMMARY Questioning education makes us realize how crossable they are worldwide. Being guided by main international orientations, Portugal, as well as many other countries, has taken compromises in furnishing schools with libraries, where students, teachers, and the community have access to knowledge in our information society. In the Portuguese case it is of crucial importance to understand the “paths of the past” (Nóvoa, 1993) about this topic. The idea that the existence of scholar libraries can become the essential means of access to knowledge, of the development of thought and a way to enrich one’s personality was already present in 1836, when Passos Manuel created the National High schools (Liceus), predicting the existence of special scholar equipments, for students and teachers. For our research, we have chosen, as the object of this dissertation, the school library. We have tried to understand it in its several dimensions, establishing a dialogue between the solutions that are being found today and the ones which were realities of the past, in order to understand the thoughts of the pedagogues of the XIX and XX centuries, the way their ideas have been transmitted throughout the years, as well as the role performed by the library in the early high schools (Liceus). We began with the knowledge of the actuality and then we toured to further and deepest reading about the situation of schools libraries and their legal framework since 1836. We have focused our attention on the school library of the high-school Mouzinho da Silveira, in Portalegre. The approach to this item has demanded a diversity of theoretical and methodological instruments which have allowed a better understanding of the “speeches” produced by the actors involved, nowadays as well as in the past. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 5 RÉSUMÉ Poser les questions liées à l’éducation nous conduit à considérer combien celles-ci sont mondialement transversales. C’est à la lumière d’orientations exprimées internationalement que le Portugal, comme bien d’autres pays, en est venu à assumer des compromis et à s’engager à doter les écoles de bibliothèques scolaires, où, dans notre société d’information, les élèves, les professeurs et le reste de la communauté aient accès au savoir. Dans le cas portugais, il est d’une importance cruciale de comprendre les «chemins du passé» (Nóvoa, 1993) concernant cette thématique. L’idée que l’existence de bibliothèques dans les écoles peut devenir le mode essentiel d’accès à la connaissance, de développement de la pensée et d’enrichissement de la personnalité était déjà présente en 1836, lorsque Passos Manuel a institué les lycées nationaux avec équipements scolaires particuliers utilisables par les élèves et les professeurs. Pour notre recherche, nous avons pris comme objet d’étude la bibliothèque scolaire, en essayant de la comprendre dans ses différentes dimensions, en établissant un dialogue entre les solutions aujourd’hui trouvées et celles qui ont été les réalités du passé, ce afin de comprendre de quelle façon les idées des pédagogues des XIXe et XXe siècles ont été transmises et ont perduré jusqu’à aujourd’hui, et la place que la bibliothèque scolaire occupait dans les anciens lycées. Nous sommes partie de la connaissance que nous avons de la situation actuelle vers la réalisation de lectures approfondies sur la réalité et l’encadrement légal des bibliothèques scolaires au Portugal depuis 1836, en privilégiant l’étude du lycée Mouzinho da Silveira, à Portalegre. L’abordage de cette problématique a exigé le recours à des instruments théoriques et méthodologiques diversifiés, qui ont permis une compréhension des discours produits par les acteurs concernés, hier et aujourd’hui. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 6 AGRADECIMENTOS À Professora Doutora Maria João Mogarro, pelo rigor científico, aconselhamento preciso, disponibilidade, com que me conduziu neste “exercício disciplinado do olhar”, prestigiando o meu trabalho. À Maria João, pela amizade que este trabalho selou, pelo incentivo para poder chegar ao fim. Ao Conselho Directivo da Escola Superior de Educação de Portalegre, pelo apoio que sempre me disponibilizou. Aos professores e colegas do Curso de Mestrado e do Departamento de Ciências Sociais e Humanas, pela amizade, pela partilha de saberes. Ao Dr. Marcão, Drª Amélia Moreira, Drª Elvira Crespo, Drª Marcolina Guerra, Drª Teresa Semedo, pelas histórias, memórias, saberes que, entrelaçados, me permitiram chegar a esta pequena conquista. Por último, mas em primeiro lugar no meu coração aos que, em família, constituíram um porto de abrigo, em particular ao Rui, ao João, à Raquel e à Leonor, por aceitarem as minhas imperfeições e perdoarem as minhas ausências… pelo sorriso com que sempre me apoiaram… Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 7 ABREVIATURAS UTILIZADAS BE – Biblioteca escolar BEs – Bibliotecas escolares CESE – Curso de Estudos Superiores Especializados CRE – Centro de Recursos Educativos DGAE – Direcção Geral da Administração Educativa DGEBS – Direcção geral do Ensino Básico e Secundário ESEP – Escola Superior de Educação de Portalegre GEP – Gabinete de Estudos e Planeamento GIASE – Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo IASL – Associação Internacional de BEs ICS – Instituto da Comunicação Social IFLA – Federação Internacional das Associações de Bibliotecas IIE – Instituto de Inovação Educacional IPLB – Instituto Português do Livro e das Bibliotecas OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico OPACs – «On-line public Access catalogs» PEPT – Programa Educação Para Todos PISA – Programme for International Student Assessment PLRBE – Programa de Lançamento da Rede de Bibliotecas Escolares PNL – Plano Nacional de Leitura RBE – Rede de Bibliotecas Escolares SABE – Serviço de Apoio às BEs UNESCO - United Nations Educational Scientific and Cultural Organization Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 8 ÍNDICE INTRODUÇÃO…................................................................................................11 1. Interesse pela problemática e justificação do estudo…………..........12 2. Os objectivos do estudo…………………………………………..……..16 3. Procedimentos metodológicos………………………………….………18 4. Estrutura da investigação……...………………………………………..20 CAPÍTULO I - Bibliotecas: um novo papel, numa nova ordem?.................22 1.1. Notas para uma história do livro e das bibliotecas......................….23 1.2. A biblioteca escolar na «sociedade da informação» - Uma preocupação transnacional………………….……………………………. 32 CAPÍTULO II - Percursos de ontem e de hoje……...………………………....41 2.1. História das bibliotecas nos liceus...................................................42 2.2. O panorama das bibliotecas nas escolas portuguesas – da década de 70 ao Programa de Lançamento da Rede de Bibliotecas escolares................................................................................................ 55 2.3. O Programa de Lançamento da Rede Nacional de Bibliotecas Escolares……………………………………………………………………. 61 2.3.1 Orientações do Gabinete de Apoio para a criação de Bibliotecas Escolares nas escolas….………………………….......63 2.3.2 A Rede de Bibliotecas Escolares e o professor coordenador/bibliotecário…………………………………………...66 2.4. A Rede de Bibliotecas Escolares – Balanço da actualidade...........73 CAPÍTULO III - Um olhar sobre a biblioteca da Escola Secundária Mouzinho da Silveira ……………………………………………………………...88 Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 9 3.1. O Liceu de Portalegre no contexto da história do ensino secundário liceal....................................................................................................... 89 3.2. A biblioteca escolar - do Liceu Nacional de Portalegre à Escola Secundária Mouzinho da Silveira …………………………………….…..102 CONCLUSÃO ………………………………………………………………………120 FONTES E BIBLIOGRAFIA...…………………………………………………….125 1. Fontes……………………………………………………………………………..126 1.1 Fontes de arquivo (manuscritas e dactilografadas)……………………..126 1.2 Jornais e revistas……………………………………………………………126 1.3 Documentos legais.…………………………………………………………127 1.4 Entrevistas..………………………………………………………………….129 2. Bibliografia………………………………………………………………………. 130 ANEXOS…………………………………………………………………………….144 Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 16 como os museus escolares, associam--se a questões do património educacional e, em especial, com a necessidade interna das instituições educativas compreenderem “(…) esa mezcla de continuidades y câmbios, de tradiciones e innovaciones (…)” (Viñao, 2001: 31) a que a expressão “cultura escolar” conferiu um particular significado. Como afirma Mogarro (1999: 139): “Situando-se no universo da história da cultura e das mentalidades e da história da educação, o interesse renovado pela escola e pela educação em geral tem vindo a constituir uma importante linha de investigação da historiografia actual, e que se vem reflectindo em bibliografia especializada, mas também corresponde a um movimento profundo da sociedade portuguesa em busca das suas raízes e da sua identidade – assim o ilustram o interesse por exposições com temáticas educativas, a organização de museus sobre a escola, o sucesso de reedições de manuais que marcaram os percursos escolares dos portugueses, etc.” A mesma autora (Idem:139) sublinha a forma como a história da educação vem revelando um interesse evidente pelo estudo das instituições escolares, dos actores educativos, pedagogos e ideias pedagógicas já que o fenómeno escolar se apresenta como uma “ (…) realidade multimensional, que regista transformações e permanências ao longo do seu processo evolutivo, importando compreender como essas características se concretizaram, particularmente a nível regional e local.” 2. Os objectivos do estudo Do caminho que percorremos, resulta o assumir desta temática como área de interesse para a nossa dissertação de Mestrado e é nesta linha de pensamento que nos propomos compreender o papel determinante que a biblioteca pode ocupar no quadro da sociedade e do sistema educativo tendo presente, como refere Nóvoa (1993: XXXI) a questão ainda por responder, colocada por autores como Rómulo de Carvalho, em 1959, Luis Albuquerque, em 1960, ou Joaquim Ferreira Gomes, em 1988: “Como é possivel pensar a educação hoje, e projectá-la no futuro, sem uma compreensão exacta do que foram os percursos do passado?” Assim, daqui decorrem os seguintes objectivos: Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 17 • Problematizar a actualidade do livro e das bibliotecas (escolares) numa perspectiva transnacional; • Contextualizar o desenvolvimento das BEs, em Portugal, em termos históricos; • Proceder à revisão de literatura produzida no âmbito das BEs, contribuindo para uma sistematização da informação disponível; • Reflectir sobre a actualidade das BEs, tendo subjacente a implementação do Programa da RBE; • Sistematizar e dar a conhecer a forma como, a nível local, se concretizaram orientações definidas a nível central, sobre o funcionamento do liceu e da BE em particular, bem como as memórias que sobre estas realidades educativas até hoje ainda persistem: o caso específico da biblioteca da Escola Secundária Mouzinho da Silveira. 3. Procedimentos metodológicos A investigação que nos propomos levar a cabo conduz-nos a uma articulação entre as metodologias clássicas da investigação em sociologia e uma abordagem etnográfica, agora que, como refere Mogarro (2001: XIV): “A crise dos paradigmas da ciência moderna e a relativização dos modelos teóricos anteriormente dominantes libertou, por seu lado, os processos investigativos de constrangimentos que limitavam a sua flexibilidade face ao objecto estudado, mas isso não significa que se ignore o contributo de tais paradigmas e modelos para a compreensão dos fenómenso educativos pois cada um, em si, constitui um quadro de referência no conjunto mais vasto daqueles que estão à disposição do investigador.” Na pesquisa que aqui apresentamos privilegiamos o recurso a instrumentos teóricos e metodológicos diversificados partindo de diferentes tipos de fontes. A nossa análise terá em conta os normativos legais do Ministério da Instrução Pública/Ministério da Educação Nacional/Ministério da Educação, no tratamento que dão à BE, de 1836 à actualidade, já que estes diplomas nos Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 18 permitem contextualizar a nossa área de interesse no universo mais amplo do sistema educativo mas, alertados para o que nos diz Mogarro (2001), procuraremos desenvolver um processo de investigação interactivo, com recurso a diferentes fontes de informação, onde haverá lugar para boletins, anuários, relatórios liceais, fotografias, artigos de jornais e revistas, a que acrescentamos os testemunhos orais recolhidos durante o processo investigativo. Sendo nossa preocupação analisar dados documentais, clarifiquemos que, ao longo do nosso texto, sempre que recorrêmos a citações, mantivemos a ortografia original. Na classificação que Bell nos apresenta (1997: 91), os documentos podem dividir-se em fontes primárias e secundárias: “As fontes primárias são aquelas que surgem durante o período de investigação (...). [enquanto] As fontes secundárias são as interpretações dos acontecimentos desse período baseadas nas fontes primárias (...).” Como afirma a mesma autora (Idem, 1997: 91-92), as fontes primárias podem dividir-se em fontes deliberadas e fontes inadvertidas, de que passamos a transcrever: “a) Fontes deliberadas, que são produzidas para a atenção de futuros investigadores. São incluídas neste caso as autobiografias, as memórias de políticos ou pedagogos, os diários ou as cartas destinadas a serem posteriormente publicados e documentos de autojustificação (Elton, 1967, 101). Implicam uma tentativa deliberada de preservar determinados dados para o futuro, possivelmente com o propósito de defesa pessoal ou reforço da reputação (Lehmann e Mehrens, 1971, 24); b) Fontes inadvertidas, que são utilizadas pelo investigador com qualquer outro intuito diferente daquele a que originalmente se destinavam. São produzidas pelos processos dos governos local e central e a partir do trabalho diário do sistema educativo. Exemplos deste tipo de documentos primários serão os registos de corpos legislativos, de departamentos governamentais e autoridades locais; as actas dos quadros docentes, dos quadros administrativos superiores, das reuniões de chefes de departamento e de grupos de trabalho; manuais e prospectos; exames; registos de assiduidade; ficheiros pessoais; relatórios do pessoal; documentos de opção-escolha; boletins; cartas e jornais. Estes documentos inadvertidos são os mais comuns e constituem, geralmente, a fonte primária mais valiosa (...).” De acordo com Mogarro (2001: XX), “As novas perspectivas da pesquisa histórica não se centram apenas na materialidade dos factos, mas também nas comunidades discursivas que os interpretam e os inscrevem num espaço e num tempo determinados (...) Esta importância da dimensão experiencial e das vivências e memórias dos actores educativos recoloca os indivíduos no centro da história sociocultural e confere uma atenção renovada aos seus percursos de vida, como entradas privilegiadas para a compreensão das realidades educativas.” Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 19 Mas, o entendimento do lugar que a BE ocupa no estabelecimento de ensino ficaria comprometido se não ouvissemos as interpretações que os actores envolvidos fazem das suas experiências. Neste sentido, considerámos pertinente recolher os testemunhos orais do último reitor do Liceu Nacional de Portalegre, entre 1960/61 e 1974/753, e da Directora de Instalações da biblioteca4, entre 1979/80 e 1991/92, que nos fornecem um retrato das décadas de 60, 70 e 80. Para uma compreensão das questões da actualidade da BE ouvimos a coordenadora da BE deste estabelecimento de ensino, entre os anos lectivos de 1994-95 e 2005-20065 e a responsável do Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares6 (adiante designada RBE), que apoia as escolas da região do Alto Alentejo. Estabelecidos os contactos iniciais, estes anuíram na possibilidade de gravar as entrevistas e de utilização dos seus testemunhos na investigação em curso. Assim sendo, considerámos a pertinência de construir um guião de entrevista7 que, de forma semi-estruturada, permita a recolha da informação fundamental para o nosso estudo, estabelecendo, à priori, três grandes dimensões que, de forma transversal, percorram a história do passado mas também a história do presente da biblioteca da escola Secundária Mouzinho da Silveira: Uma dimensão organizacional, que nos permita a recolha de informação sobre a organização do espaço, horário estabelecido, mobiliário e equipamento existente, fundo documental, tomada de decisões, documentos reguladores do funcionamento da biblioteca; uma dimensão humana que nos ajude a compreender o tipo de gestão, estabilidade da equipa responsável, recursos humanos disponíveis; uma terceira dimensão, pedagógica, que nos faculte informações sobre a frequência e modalidades de utilização, tempo de permanência, período de utilização, relação com a sala de aula, resposta às actividades de carácter não-formal, relação com o projecto educativo, cumprimento do plano de actividades da biblioteca. Porque as memórias, as experiências, os saberes de cada entrevistado, brotam de forma muito rica e expontânea, optámos por deixar fluir, 3 Anexo II 4 Anexo III 5 Anexo IV 6 Anexo V 7 Anexo I Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 20 naturalmente, o seu discurso, tendo sempre a preocupação de insistir numa ou outra realidade que não fosse por eles focada, especificamente. Perante a necessidade de interpretar qualitativamente as respostas dos entrevistados procedemos do seguinte modo: a) transcrevemos de forma preliminar as respostas dadas pelos entrevistados; b) utilizámos os blocos temáticos enquanto unidades de registo; c) identificámos categorias e subcategorias; d) reajustámos as respostas nas categorias e subcategorias. É importante sublinhar que procurámos sempre construir, como aponta Benavente (1990: 124), “ (...) categorias operacionais definindo dimensões (...) simultaneamente adequadas às nossas questões e ao material recolhido e que permitiram a codificação do conjunto de respostas.” Recorremos, com frequência, a citações que consideramos úteis para ilustrar determinadas unidades de análise (Bell, 1997). 4. Estrutura da investigação Na estrutura da investigação que nos propomos desenvolver, procuramos seguir um fio condutor que permita uma resposta aos objectivos inicialmente formulados. Uma preocupação sempre subjacente traduz-se no compromisso entre o ontem e o hoje que, ao longo dos diferentes capítulos, pretendemos preservar. Nesta sociedade da informação, os alertas da OCDE a partir dos dados do PISA de 2000, denunciam o cenário sombrio que nos coloca no final do “ranking”, quando se medem as competências literárias dos jovens de 15 anos. Responsabilidade da família? Da escola? Qual o futuro do livro? Que papel poderá a BE desempenhar no sentido de suscitar práticas de leitura que contrariem todo um conjunto de factores que podem ser considerados de exclusão? Até que ponto esta é uma preocupação transnacional? Entendemos que, no sentido de clarificar algumas destas questões, poderíamos recuar no tempo e problematizar a actualidade do livro e das bibliotecas (escolares) numa perspectiva transnacional, o que fazemos no capítulo I. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 21 Há agora que, no capítulo II, proceder a uma aproximação ao nosso objecto de estudo – as BEs - e procurar contextualizar o seu desenvolvimento, em Portugal, em termos históricos, partindo de uma análise dos diplomas que desde 1836, com a criação dos liceus por Passos Manuel, definem as orientações para o funcionamento das BEs. É esta análise que constiui a espinha dorsal do nosso discurso sobre a história das BEs em Portugal e que cruzamos com referências directas a fontes consultadas ao longo da nossa investigação, como testemunhos muito claros das ideias de pedagogos que sobre esta realidade se vão pronunciando. Neste percurso que nos propomos realizar, previligiamos um segundo momento em que a tutela procura acertar o passo com o que além fronteiras se vai fazendo e, neste sentido, procedemos à revisão de literatura produzida no âmbito das BEs, contribuindo para uma sistematização da informação disponível. Num contexto político específico, em termos nacionais e internacionais, o ano de 1996 significou o assumir de orientações estratégicas, tendo conduzido ao Programa de Lançamento da Rede Nacional de Bibliotecas Escolares, (adiante designado PLRBE) com orientações, muito específicas, do Gabinete de Apoio para a criação de BEs nas escolas, de onde emana a figura do professor coordenador/bibliotecário. E vamo-nos aproximando do nosso particular objecto de estudo sublinhando a forma como, na história da educação, a história das instituições escolares, em geral, e dos subsistemas que as integram, em particular, tem vindo a constituir uma forte linha de investigação. Sistematizar e dar a conhecer a forma como, a nível local, se concretizaram orientações definidas a nível central, sobre o funcionamento do liceu e da BE em particular, bem como as memórias que sobre estas realidades educativas até hoje ainda persistem, é o objectivo maior do capítulo III, apontando o caso específico da biblioteca da Escola Secundária Mouzinho da Silveira: a sua história e actualidade. Conceitos-chave: sociedade da informação – literacia - memória – ensino – história das bibliotecas escolares – biblioteca escolar – bibliotecário – centro de recursos educativos - cultura escolar – documentação. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 22 CAPÍTULO I Bibliotecas: um novo papel, numa nova ordem? Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 23 1.1. Notas para uma história do livro e das bibliotecas Ao longo de centenas de anos a imagem da biblioteca foi perpetuada enquanto santuário do saber. Hoje, na era do digital, sabemos que a espera novos papéis, novas funções e a sua principal preocupação terá de ser disponibilizar a informação inter bibliotecas e, num futuro que se avizinha bem próximo, veremos os seus acervos guardados em novos suportes electrónicos. Dirão os mais cépticos que teremos de “matar” a Internet para que os tradicionais templos da sabedoria voltem a ter frequentadores… pela nossa parte, diremos apenas que elas têm um novo papel, numa nova ordem e teremos em conta que passarão a ser lugares onde continuaremos a estar, sim, mas não fisicamente. Desde a mais remota antiguidade, foram os sacerdotes os responsáveis pela guarda da Sabedoria e da Ciência, mas terão sido os gregos os responsáveis pela expansão das bibliotecas, atribuindo-se a Aristóteles a primeira BE, considerada a mais importante, mesmo antes da de Alexandria. Ao fundar o Liceu, em Atenas, estabeleceu a primeira ligação entre a escola e a biblioteca. Ao agrupar sábios e alunos em redor de uma biblioteca, deu o mote a Demétrio de Falero para, com Ptolomeu, fundar o Museu e a Biblioteca de Alexandria, acontecimento ímpar na história da biblioteca e da própria humanidade. A importância desta biblioteca, como via de acesso à Antiguidade, dominará toda a Idade Média, o Renascimento e a Modernidade (Velho, 2003), dando lugar, na actualidade, à Nova Biblioteca de Alexandria, 2300 anos depois, na sequência de uma colaboração entre o governo do Egipto e a UNESCO. Após a conquista da Grécia pelos exércitos romanos, estes terão levado consigo o valioso conjunto documental com que fundaram as primeiras bibliotecas públicas romanas. A decadência do império romano e as invasões bárbaras terão ditado o seu fim. A civilização árabe foi responsável pela constituição de bibliotecas contendo manuscritos gregos, traduções em árabe e livros da ciência árabe. Cada cidade tinha a sua própria biblioteca e todas elas estavam acessíveis a professores e estudantes, aí podendo consultar obras ou mesmo requisitá-las, já que os livros eram frequentemente copiados em vários Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 24 exemplares e classificados de acordo com a ára do saber. A biblioteca de Córdoba, fundada em 965, terá constituído a terceira biblioteca do mundo islâmico. No que concerne ao mundo cristão, na Alta Idade Média, os mosteiros e os conventos constituirão o refúgio para as bibliotecas. Nos scriptorium, foramse constituindo valiosos acervos bibliográficos, mediante a conservação, leitura, cópia, tradução e ilustração de obras gregas e latinas. A par das bibliotecas dos mosteiros e dos conventos crescem outras, depois do século X, nas escolas catedrais e, a partir do século XII, nas universidades que se constituíram na Europa. O Renascimento marcará o declínio das bibliotecas de tipo monástico. Com a difusão da imprensa, no século XVI, surgirá a biblioteca moderna, onde os livros estão principalmente para o uso do público e pela primeira vez é possível a produção de livros em grandes quantidades e a preço mais reduzido. Mas, como assinala Curto (2003: 31), a questão da invenção da imprensa, como anunciadora dos tempos modernos, não é isenta de ambiguidade: “ (...) esta ideia tem sido objecto de larga controvérsia, desde que Lucien Febvre e Henri-Jean Martin argumentaram que, numa primeira fase, o desenvolvimento tecnológico representado pela difusão europeia da tipografia proporcionou, sobretudo, a divulgação de conteúdos textuais e imagéticos tradicionais.” Este marco fundamental na história do livro, que foi a invenção atribuida a Gutenberg, merece que nos detenhamos um pouco mais, considerando o impacto que terá provocado na época: Tal «inovação», para não lhe chamarmos «revolução», é sinónimo de profanação do saber. Para transmitir esta ideia de hostilidade à escrita, ao seu domínio ou à sua difusão, Chartier (1990: 125) recorre a referências de algumas passagens da obra Henrique VII, de Shakespeare. Através da personagem de Filippo di Strata, em Veneza, numa opinião partilhada por todo o senado da cidade, a imprensa é considerada «multiplamente culpável» porque: “ (...) corrompe os textos postos em circulação em edições prematuras e incorrectas, impressas com o objectivo único de se obter lucro; corrompe os espíritos difundindo textos imorais e heterodoxos, subtraídos ao controlo das autoridades eclesiásticas, Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 25 corrompe o próprio saber, aviltando só pelo facto de ser divulgado entre ignorantes. Daí a conclusão sem apelo: «Est virgo hec penna, meretrix est stampificata» - a pena é uma virgem, a imprensa uma prostituta.” Tendo ainda como referência Chartier (Idem: 128), se por um lado a invenção da imprensa constitui uma «revolução», já que assegura a possibilidade de reprodução de numerosos exemplares e custo inferior ao da cópia manuscrita de textos divulgados de forma igual entre os leitores, “(...) não lhe devemos por isso atibuir mutações intelectuais ou afectivas que resultam antes de uma nova maneira de ler – seja o objecto de leitura manuscrito ou impresso. No século XVI, esta outra «revolução», a da leitura, foi já feita, mas é recente no que respeita aos meios laicos, e é apenas parcial, já que deixa de fora os numerosos leitores, que não são virtuosos da escrita.” Chartier, nesta mesma obra a que temos vindo a fazer referência, aborda questões em torno da posse privada do livro e afirma que, no século XVI, em várias cidades da Europa, os números confirmam uma maior presença do livro guardado em casa, diferindo, no entanto, entre as categorias sociais, desenhando-se a hierarquia da sua presença de forma decrescente desde os membros do clero aos trabalhadores manuais. Assim, sublinha Chartier (Idem: 129) : “(...) são possuidores de livros nove em cada dez membros do clero, três membros das profissões liberais em cada quatro, um nobre em cada dois e somente um trabalhador manual em cada dez.” Acrescenta ainda o mesmo autor que uma importante modalidade de familiarização com o livro como propriedade individual é o crescimento assinalável de detentores de bibliotecas. O caso de Cantuária, na transição do século XVI para o século XVII é exemplar, não deixando de sublinhar que existem grandes contrastes, em termos europeus, uma vez que a fronteira religiosa surge como decisiva na relação com o livro possuído particularmente. Considerado um objecto de arte, o livro distinguia-se pela beleza que apresentava, pela qualidade com que fora impresso, de tal forma que o impressor adquiria notoriedade e chegava a assumir maior importância do que o próprio autor. O livro é decoração e a biblioteca sinal de saber ou de um poder (Chartier, cit. in Pinheiro, 2006). Facto é que, pelo menos nas regiões protestantes são principalmente as elites que o detêm, “ (...) o livro torna-se assim o companheiro privilegiado de Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 32 1.2. A biblioteca escolar na «sociedade da informação» - Uma preocupação transnacional Acedemos ao Portal do Governo, pesquisamos Plano Nacional de Leitura (adiante designado PNL), e encontramos, na voz dos nossos governantes, a preocupação, a prioridade política de fazer do incentivo à leitura um desígnio nacional. São os resultados do PISA , lançado pela OCDE em 1997 com o objectivo de medir os níveis de leitura (literacia de leitura) dos jovens de 15 anos, que nos dizem que Portugal ocupa uma posição muito desfavorável. Os elementos publicados em 2000 colocaram 48 por cento dos alunos nos patamares inferiores (um e dois), numa escala de cinco níveis, não se tendo revelado evolução positiva para os resultados publicados em 2003. Mesmo considerando o investimento da escola e das bibliotecas que têm vindo a desenvolver multiplas actividades no sentido de despertar o interesse pelo livro, a realidade continua a ser preocupante. É incontestável que, neste domínio, a educação tenha de marcar a sua presença. Esta havia sido já a mensagem deixada, em Março de 2000, no Conselho Europeu de Lisboa, no âmbito da Presidência Portuguesa da União Europeia, pelos Chefes de Estado e do Governo dos 15 Estados Membros que à data constituíam a União, considerando a importância da inovação e do conhecimento como factores-chave para aumentar a competitividade da Europa e para combater o flagêlo do desemprego. A escola não pode continuar a fingir que televisão, CD-ROM’s, INTERNET, não existem. É inegável que aquelas que vulgarmente podemos apelidar de “literacias tecnológicas”, constituem os novos saberes fundamentais nesta sociedade da informação. Há que saber dominar ferramentas tecnológicas como conhecer o Windows, trabalhar com processamento de texto, folha de cálculo, navegar na NET e estas passam a ser competências básicas para que um cidadão do século XXI tenha algum sucesso no mundo do trabalho! Estas questões conduzem-nos a problemáticas de grande pertinência, pela sua actualidade. Para além dos novos saberes, as tais “literacias tecnológicas”, há que questionar o desenvolvimento de novas competências no domínio da “pesquisa, selecção, tratamento, produção e difusão da informação” Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 33 (Canário, 1994:61; Veiga et al., 1996: 7; Vitorino, 1996: 21; Calixto, 1996: 86), o que implica a adequação da escola a uma sociedade em mudança, competitiva, sob pena de a falta de competências poder conduzir à exclusão social. Roldão (1996: 84) chega mesmo a questionar a função da escola, ao sublinhar que “A rapidez das mudanças em curso na sociedade é um dos factores mais críticos na redifinição dos currículos escolares e da própria especificidade da função da escola” e, escusado será dizer que uma BE com uma rica variedade de fontes é um pré-requisito para o enriquecimento do currículo. A intervenção que a escola deve assumir no desenvolvimento de novas competências implica necessariamente uma outra preocupação e que é exactamente o conceito de aprendizagem ao longo da vida (Canário, 1987: 95; Calixto, 1996: 117). Como questiona Abrantes (1996: 1), “Quem nega que, para obter formação ao longo da vida, seja imperioso que a escola abra horizontes ao livre acesso à informação, que disponibilize revistas, jornais, vídeos e CDROM’s, que se abra ao mundo pela INTERNET e pela Telemática?” Inequívoco, sem dúvida, que a escola terá de se organizar e interrogar sobre o modo como proporciona, ou não, as novas competências que o mundo da informação exige aos cidadãos de hoje e exigirá aos cidadãos do futuro. Tendo em conta que, de acordo com Correia (2000), numa lógica de mercado, a ideia que domina no discurso pedagógico é a da inclusão, e que a possibilidade de acesso à informação – estando esta a tornar-se numa das mais importantes mercadorias – é o melhor caminho que uma política de educação e cultura pode e deve oferecer, as escolas, e neste caso específico as BEs, não só podem como devem promover o bem comum, se considerarmos que para muitas das crianças provenientes de meios carenciados, a diferentes níveis, elas serão o único local de acolhimento, afecto e, afinal, de acesso ao conhecimento. Problematizar as questões da educação, leva-nos a considerar como elas são mundialmente transversais. Tem sido à luz de orientações expressas internacionalmente que Portugal, e muitos outros países têm vindo a assumir compromissos e a apostar em dotar as escolas de BEs onde alunos, professores e restante comunidade tenham acesso ao conhecimento. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 34 Por um lado, podemos dizer, de acordo com Rebbecca Knuth (Cit. in Falcão, 1996: 12), que “ (...) nos países em que o desenvolvimento da BE alcançou o mais alto nível, as bibliotecas estão firmemente enraizadas nas infraestruturas educativas.” Aqui poderemos incluir os Estados Unidos da América, a Austrália, o Canadá, ou a Dinamarca. Se, hoje, acedermos à página Web da IASL, na secção “Shool Libraries Make A Difference To Student Achievement”, poderemos confirmar esta real preocupação: “This page contains links to research reports and other documents that show that school libraries make a difference to student achievement; that school libraries have a positive impact on students and on learning. There are documents from a number of countries. There are also links to articles in professional journals and newspapers that are based on these documents. This page is intended to help school librarians to answer the question, "Do school libraries make a difference?" Por outro lado, países como o Reino Unido, a Alemanha, a Espanha, o Brasil, também Portugal, entre outros, onde as BEs são consideradas, tradicionalmente, instituições culturais, vão mudando o seu enquadramento legislativo, na procura de uma resposta ao desafio colocado à escola: educar as crianças e os jovens para a sociedade da informação. Na impossibilidade de sistematizar informação que retrate, num conjunto alargado de países, o que num e noutro caso se tem feito, optámos por caracterizar algumas realidades mais paradigmáticas. De um lado, as boas práticas dos Estados Unidos da América e da Austrália; do outro, a aproximação que vai sendo tentada pelo Reino Unido, pela Espanha, mas também o caminho que o Brasil tenta trilhar. Cabe aqui, neste segundo grupo, o trabalho que vem a ser desenvolvido por Portugal, no âmbito da RBE. Nos Estados Unidos da América as BEs têm já uma longa história, “They began in the 1800s as the simple collections of books held by some schools then moved into the 20th century with the hiring of the first school librarian in 1900” (Jenkins, 1996: 45-46). Depois de 1950, a modernização das metodologias de ensino reduziu a dependência em relação aos manuais escolares e tornou-se fundamental para os estudantes a realização de leituras preparatórias e suplementares. Como sublinha Jenkins (Idem: 46), “This type of change led to increased use of library resources. Extensive financial support from the federal government during the 50’s and 60’s enable schools to Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 35 purchase materials and equipment which accelerated the need for library systems and programs”. De 1960 a 1975, foram publicadas orientações para as BEs, verificandose um acentuado crescimento e incorporando estes diferentes suportes informativos. O papel dos «Library Media Centers» será agora «to provide essential resources and services for the improvement of teaching and learning» (Prostano, E. T. e Prostano, J. S. cit. in Jenkins, 1996: 46). Nos anos 80, diferentes relatórios e estudos mostraram que esta nova biblioteca está numa posição privilegiada para promover a leitura e, positivamente, influenciar os níveis de literacia. Em 1984 (Idem: 49), a publicação do relatório Becoming a Nation of Readers: The Report of the Commission on Reading “(…) emphasizes the importance of student motivation, imaginative, and flexible teaching, and encourages home and schools environments that stimulate and support literacy.» Daqui resulta o entendimento da relação inequívoca entre a leitura e a utilização deste espaço. Na actualidade, nos Estados Unidos da América, as BEs em rede constituem uma realidade, os estudantes podem aceder a outras bibliotecas, incluindo universitárias, museus e mesmo outras fontes nacionais e internacionais. Sem dúvida, nesta sociedade da informação, o sucesso individual dependerá da capacidade de aceder, avaliar e utilizar informação a partir de uma considerável diversidade de fontes. A propósito desta questão, Jenkins (Idem: 53) conclui, citando David Carr: “Far better than classrooms, libraries – especially those in schools – address the lifespan messages about learning. The existence of a library in a school implies a message about the cultural value of information, its usefulness in the solving of problems, and its vitality in the conduct of a life.” As pesquisas desenvolvidas em diferentes países têm vindo a sugerir que as BEs têm um impacto positivo no desempenho dos alunos. Procurar entender até que ponto esta leitura pode ser aplicável ao contexto australiano, com as suas 10 000 escolas dotadas de bibliotecas, foi o objectivo da Australian School Library Association que, em 2002, solicitou a Michele Lonsdale uma revisão de literatura sobre pesquisas desenvolvidas na Austrália desde 1900, partindo do pressuposto que, como refere Lonsdale (2003:1), Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 36 “The context in which school librarians and teacher librarians operate today has changed significantly over the past couple of decades, with consequent implications for student learning. In particular, there has been an apparent decline in the numbers of qualified teacher librarians employed in school libraries in public schools in Australia; an explosion in information production and the development of information communication technologies; changes in educational philosophy and practice, including a greater focus on learning outcomes, inquiry-based learning, evidence-based practice and school accountability; and changes in the nature and role of the teacher librarian as a result of these developments.” Para Lonsdale (Idem: 30), as pesquisas em que este estudo se baseou mostram que as BEs podem, de facto, ter um impacto positivo “(…) whether measured in terms of reading scores, literacy or learning more generally, on student achievement”, levanta, ainda assim, a questão para a qual dará a resposta, valendo-se do contributo de Hartzell: “Throughout this literature review the underlying question has been: if research over the past five or six decades has consistently shown a positive relationship between student achievement and school libraries, then why does the ‘case’ for libraries still need to be put? Why do practitioners still need to convince decision-makers and administrators of the positive correlation between library services and student achievement? Hartzell (1993) offers several reasons why the contribution of the school librarian to student achievement might not be widely recognised in schools. First, parents usually have minimal contact with teacher librarians on a day-to-day basis and so will most likely have little idea of what impact the school library has had on their child’s learning; second, teachers tend to view librarians as support resources rather than as a fellow teachers; third, it is difficult to assess the extent to which a school librarian has contributed ideas, resources and services to a successful project; and fourth, librarians tend to be rather isolated, finding it difficult to build relationships with other staff in the school. For these reasons a teacher or administrator is more likely to be given recognition for student achievement than a teacher librarian.” No Reino Unido, as políticas educativas seguem o lema «Diversity and Choice», o que pressupõe a diversidade de oferta no sector educativo. De acordo com Ryan (1996:37) é esta mesma expressão que caracteriza o estado das BEs. Aqui, coexistem diferentes sistemas educativos: Inglaterra, País de Gales, Escócia e Irlanda do Norte, dependendo do governo central de Londres que, em matéria de BEs, não reune a informação necessária para que se possa dizer com certeza quantas escolas têm BEs, qual a verba que cada uma delas gasta, como se constituem os seus fundos documentais ou que equipamentos informáticos possuem. No entanto, como afirma Ryan (Idem: 38), “(...) most schools in the United Kingdom have a library and that most teachers working in those schools recognise that a library can contribute greatly to their children’s education and in particular to their children’s ability to learn for themselves.” Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 37 Em 1984 o governo publicou diferentes relatórios que definem exactamente o que uma BE deverá ser, o que deverá fazer e qual a actuação do governo para melhorar a situação existente à data, falamos de School Libraries: the foundations of the curriculum, School Libraries Services and Financial Delegation to Schools e Investing in Children: The Future of Library Services for Children and Young People. Nos anos mais recentes foi introduzida a necessidade de as escolas (não incluindo as privadas) publicarem planos de actividades que pressuponham melhorar e desenvolver a sua acção, o que significou planificar o desenvolvimento das suas bibliotecas. A este propósito, refere Ryan (Idem: 40) que os responsáveis aceitam dar resposta aos seguintes objectivos: “(…) to encourage reading and to help children develop a love of books; to provide access to up to date information through books, journals, databases etc.; to train children how to find and use information for themselves: to develop their information handling skills so that they can become independent learners.” Tal remete para outra questão, a da necessidade de o bibliotecário trabalhar directamente com os professores e envolver-se na gestão do currículo. Ryan (Idem: 41) acrescenta mesmo que, “Where school libraries are most successful it is the result of teachers and librarians working together in partnership. In most United Kingdom schools the headteacher is a very important figure and is his or her view of the library that can decide whether or not the library is central to the curriculum of the school.” Também no Reino Unido, a introdução das novas tecnologias provocou grandes alterações nas BEs, o que levou o governo de Londres, no ano 2000, a estabelecer como meta, a ligação em rede de todas as escolas e bibliotecas públicas. Conclui Ryan (Idem:43) que: “School libraries in the United Kingdom have achieved a great deal in recent years and there are many examples of good practice to be found around the country. There are however continuing problems of funding and staffing for both schools and school library services. It is necessary to be optimistic and to fight for the provision of good school libraries. Experience has shown us exactly how valuable they can be.” Aqui bem ao nosso lado, em Espanha, a realidade não se distancia muito da que vivemos em Portugal. Em meados do século XIX uma tímida legislação aponta para a criação de bibliotecas nas escolas mas só cerca de um século mais tarde, com a instauração da 2ª República, por decreto, são Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 38 criadas bibliotecas em todas as escolas nacionais. O conservadorismo que se viveu nos quarenta anos que se seguiram, impediram o seu desenvolvimento. A década de 80 implicou uma mudança profunda das estruturas administrativas do estado espanhol. Em matéria de bibliotecas, as competências transitam da administração central para as regiões (Andaluzia, Catalunha, Galiza, Navarra, País Basco, Valência e Canárias). Mesmo em 1990, ao ser aprovada a Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, as bibliotecas não estão suficientemente contempladas. Em termos de experiências tem-se saldado como bastante positiva a implicação das bibliotecas públicas, através dos seus bibliotecários, na Catalunha e Salamanca. Mas tem sido o Programa de BEs que, um pouco a par com o caso português, desde 1995, resultando, também no caso espanhol, de uma colaboração entre os Ministérios da Cultura e da Educação e Ciência, aposta na promoção de hábitos culturais na infância e na juventude. De acordo com Salaberria (1996: 58-59), propõe-se cumprir alguns objectivos fundamentais de que salientamos: “Orientar para la transformación de las distintas bibliotecas que actualmente existen, velando por que cumplan los requisitos mínimos para su adecuado funcionamiento; Integrar las BEs en una red más amplia: a) los servicios centrales y provinciales del MEC, en colaboración con el Ministerio de Cultura, b) los Centros de Profesores y Recursos (CPR) y las bibliotecas públicas, c) los centros educativos; Colaborar con otras instituciones, públicas y privadas, que persigan objetivos similares; Establecer acciones para la formación del profesorado y de los asesores de los CPR; Desarrollar un marco normativo para las BEs; Difundir entre la comunidad educativa documentos y materiales que ofrezcan orientaciones sobre el nuevo concepto de BE.” Para se poder conhecer a situação das bibliotecas em Espanha, desde a década de 90, as fontes disponíveis são muito dispersas já que são principalmente constituídas por estudos de campo em diferentes unidades territoriais e os parâmetros utilizados nem sempre são comparáveis. Mesmo assim, como sublinha Mónica Baró (2001), a BE surge, agora, como um elemento integrado no projecto educativo das escolas. A partir de diferentes instâncias do sector educativo reivindicam-se espaços e equipamentos e fundos documentais actualizados, em diferentes suportes e, principalmente, recursos humanos com formação para gerir a biblioteca. Para Marzal et al. (2004), a preocupação em incluir as BE no sistema educativo, em Espanha, tem sido uma constante adaptando-se aos novos desenvolvimentos tecnológicos, e novas necessidades geradas pela sociedade Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 39 da informação. Os mesmos autores sublinham ainda o trabalho colaborativo desenvolvido entre as escolas e as universidades. Afirma Graça Fragoso (2006:1), por referência ao contexto brasileiro: “Está na hora da BE sair da letargia em que se encontra para ocupar seu lugar «de coração», na escola”. A situação da BE no Brasil (apelidada, pela autora, de «bela adormecida») é, assim, descrita numa curta frase, pela autora, a que poderíamos acrescentar: “Num país sem tradição bibliotecária, a leitura e a escrita tornam-se elementos de luxo e não de prazer estético. Manter uma biblioteca em funcionamento constitui dispêndio econômico para a escola” (Idem: 1-2). E Graça Fragoso constrói a sua descrição desta «bela adormecida»: “Sabemos que nossas BEs necessitam com urgência serem redimensionadas. Concientizamo-nos de carências profundas na sua performance. Fundamentalmente estabelecem-se três carências de base. Inicialmente podemos tratar do espaço físico. Na maioria das vezes, apenas contamos com locais mal arejados e ausência completa de salas. Em locais improvisados guardam-se alguns livros. Assim, a biblioteca continua a constituir-se um deposito provisório da memória, das idéias e do pensamento emancipador da realidade brasileira. Em seguida traçamos o perfil do acervo. Livros didáticos são as fontes de referências geralmente utilizadas. Registra-se passivamente a ausência de política de seleção e aquisição. (…) Consideramos, em conclusão a terceira carência. Falamos, então, das virtualidades do profissional. Quais serão elas? Na maioria das vezes, concebemos apenas a dimensão de profissionais burocráticos, sem emoção, sem empatia verdadeira e compromisso pedagógico com a instituição. Nesse estado letárgico, aguardam ansiosos a saída do último leitor afim de apagarem as luzes. Dessa forma, também se apaga a esperança de todos aqueles que penetram surdamente no reino das palavras, em busca de soluções para os seus problemas cotidianos. Numa visão universalista, mofam as idéias de melhoria na educação e no progresso do nosso país, sempre esquecido e tão grandioso. Mediante essa incursão pelo mundo pouco transparente da BE, chegamos a conclusão de que tudo é escasso, nesse espaço que, seria, em outra situação, privilegiado e distinto como local de dialogismo e troca de experiências para o educando e educador brasileiro. Portanto, trata-se aqui de partirmos para mudanças significativas: a biblioteca conforma-se como ambiente de fundamental importância, no interior da instituição de ensino. Ela é o coração da escola, concedendo vida à comunidade escolar, uma vez que permanece em constante sintonia com o processo pedagógico.” Como também refere Cassia Furtado (2006:1), da parte dos responsáveis pelas políticas na área da educação nos estados brasileiros, não existe um programa definido de implementação de BE’s. “A implantação de um programa ou sistema de BEs, no Brasil, deve estar inserida nos planos, metas e estratégias dos órgãos responsáveis pelas políticas educacionais, assim como também, deve ser sustentada por uma legislação e está vinculada ao conjunto de leis que regem o sistema educacional. Um sistema de BEs com existência jurídica tem como consequência a garantia de sua continuidade, sustentação, dotação orçamentária etc. Com base no Modelo Flexível para um Sistema Nacional de BEs (1999) recomenda-se que a legislação de um sistema de bibliotecas tenha como origem à prática comprovada, pois assim é possível estabelecer uma formulação de elementos, como objetivo, metas, responsabilidade, recursos etc, mais de acordo com Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 40 a realidade. A legislação baseada na experiência se torna mais realista. Segundo dados estatísticos sobre educação no Brasil, apontados no Livro Verde (IBICT, 2000), somente cerca de 25% das escolas da rede pública possui biblioteca, fato esse que se torna mais grave na região norte e nordeste, onde a proporção tem uma forte queda para somente 10%.” Recentemente, têm vindo a ser desenvolvidos projectos de investigação sobre temas comuns à história da educação em Portugal e no Brasil. Constituíram-se equipas bilaterais que mantêm regularidade tanto na produção editorial como na participação nos Encontros Ibéricos da História da Educação e nos Congressos Luso-Brasileiros. Aqui, existe espaço para divulgar a investigação que se vai produzindo, também sobre BEs. Consideramos pertinente destacar o trabalho que tem vindo a ser desenvolvido por Diana Vidal já que nas suas investigações o livro e a leitura são objecto de atenção especial. Partindo da investigação que desenvolveu9 apresenta-nos uma realidade bem diferente da que é hoje a brasileira, neste campo (2001: 213): “De acordo com o relatório do Director-Geral do Departamento de Educação, em 1934, 70 escolas do município já possuíam bibliotecas, e em todas achavam-se iniciadas as actividades de biblioteca, mesmo sem sala especial. As escolas sem salas ambiente realizavam a leitura silenciosa nas próprias classes, possuindo, inclusive, serviço de empréstimo domiciliar de livros.” Como a autora continua a referir, “(…) no Programa de Linguagem, do Serviço de Programas Escolares, publicado em 1934, existia um conjunto de recomendações para o funcionamento das bibliotecas e mesmo referências às atribuições do professor-bibliotecário.” Embora referindo-se à situação particular de S. Paulo, e localizando a sua análise nos anos 30, Diana Vidal chama a atenção para o papel que as BEs ocupam no sistema de ensino, ao longo do tempo, abrindo uma janela para um “olhar” histórico sobre este tema. 9Diana Vidal publica em 2001 a sua tese de doutoramento, defendida em 1995 na Faculdade de Educação da Universidade de S. Paulo, incidindo sobre a remodelação escolar empreendida no Brasil dos anos 1930, sob os princípios da pedagogia da Escola Nova: O Exercício disciplinado do olhar: livros, leituras e práticas de formação docente no Instituto de Educação do Distrito Federal (1932/1937). Bragança Paulista – SP: Editora da Universidade de S. Francisco. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 41 CAPÍTULO II Percursos de ontem e de hoje Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 48 Anterior, através do seu Capítulo VIII Da biblioteca, laboratórios e instalações de desenho, é novamente referido que a biblioteca terá um Director de Instalações, nomeado anualmente pelo governo, de entre os professores efectivos ou agregados, sob proposta do Conselho Escolar, em reunião de final do ano lectivo (Artigo 92º), mas acrescenta que os directores da biblioteca, laboratórios e instalações de desenho, receberão uma gratificação de duas horas de lição semanal, acumulável com todos os vencimentos e gratificações a que tenha direito (Artigo 93º). Compete ao director da biblioteca o seu desenvolvimento, a catalogação e conservação dos livros (Artigo 96º), sendo que o fornecimento de livros para leitura domiciliária a professores e alunos se orientará pelo regulamento da biblioteca. Tal como já vinha sendo referido em diplomas anteriores, haverá um empregado exclusivamente dedicado a este serviço, cuja colocação resulta de nomeação governamental, ouvido o conselho escolar (Artigo 97º). No ano lectivo de 1926/1927, dirige a biblioteca do Liceu José Falcão, em Coimbra, Alberto de Oliveira. Num texto por si enviado ao Arquivo Pedagógico14 (1927, vol. I: 307) refere que: “A função das bibliotecas liceais deve ser pôr os alunos em contacto com o livro, criar o hábito da leitura conscienciosa, contrapor à literatura em geral dissolvente dos nossos dias os clássicos e os bons autores, fornecendo-lhes para leitura mesmo domiciliária livros didáticos de difícil aquisição, orientá-los na sua formação literária por uma escolha criteriosa de autores e assuntos, conforme a idade dos alunos a que são destinados, disciplinar-lhes o espírito tão indisciplinado por mil e um factos que sorrateiramente e duma forma imperceptível os inutilisam moral e intelectualmente. É indispensável portanto um cuidado escrupuloso na escolha das espécies que devem constituir uma Biblioteca desta natureza, cuja influência sobre o ensino é inegável, contribuindo para o desenvolvimento da cultura intelectual e tendo por isso um lugar importante na actividade escolar.” 14 A revista Arquivo Pedagógico foi publicada entre Março de 1927 e Dezembro de 1930, tendo a sua publicação sido determinada pelo Conselho da Escola Normal Superior de Coimbra, na sessão de 20 de Outubro de 1925. Nas palavras de Eusébio Tamagnini – que assumiu a pasta da Instrução Pública entre 1934 e 1936 - (constitui a comissão de redacção com Oliveira Guimarães, Joaquim de Carvalho, Maximiano Correia, Fortunato de Almeida, Barros e Cunha e Pedro Tavares), “ (…) a revista não se destina apenas a servir à defesa das nossas opiniões e à exposição dos nossos métodos de trabalho; pretendendo interessar a opinião pública consciente na solução do difícil problema da reorganização do nosso ensino secundário, fica à disposição de todas as pessoas devidamente categorizada as que lhe quiserem prestar a sua valiosa colaboração” (in Nóvoa, 1993: 71). Tratando-se de uma publicação fundamental para o entendimento das mudanças ocorridas na transição da República para o Estado Novo, na formação de professores do ensino secundário, em 1930 suspende a sua publicação, com a extinção das Escolas Normais Superiores (Decreto Nº 18973 de 29 de Outubro). Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 49 Acrescenta que, na sequência desta ideia, se tem orientado a acção da biblioteca do liceu José Falcão, sendo especialmente destinada aos alunos (Idem: 307): “Aberta das 10 às 16 horas todos os dias úteis, teve durante o 2º semestre do ano escolar findo uma frequência por vezes demasiada para as dimensões da actual sala de leitura, que duma maneira cómoda não pode comportar mais de 50 leitores.” Iniciado já o período de ditadura militar, o Decreto-Lei de 18 de Dezembro de 1931 trará algumas inovações, principalmente no que se refere à nomeação do professor bibliotecário e do empregado auxiliar. A biblioteca continua a ter director de instalações nomeado pelo governo, mas é agora ao reitor que compete a designação para o cargo e não ao conselho escolar, de entre os professores efectivos ou agregados. Como refere R. Carvalho (1986: 742), “O Governo escolhia os reitores e os reitores escolhiam os professores, seria o ideal”. Esta nomeação é feita por um ano e termina em 31 de Julho, considerando-se renovada por períodos anuais, até que o governo, sob proposta do reitor, determine o contrário. Continuará a haver um empregado auxiliar, agora nomeado pelo reitor, de entre os empregados, nas mesmas condições do bibliotecário até que o reitor, sob proposta do respectivo director, entenda substitui-lo. Na revista Arquivo Pedagógico (Vol. IV: 8), Alfredo de Carvalho, referese assim às bibliotecas nos liceus: “Bibliotecas vivas, centros de actividade fecunda, colmeias onde se produza um mel saboroso, - essas é que os nossos liceus devem lançar para bem formar um escol intelectual e para um mais vigoroso engrandecimento da nossa Terra.” Este enaltecimento das bibliotecas liceais integra uma comunicação sobre a organização de bibliotecas regionais a partir de um modelo proposto no 1º Congresso dos Professores do Ensino Secundário, em 1927, segundo o qual os liceus disponibilizariam as suas BEs às famílias dos alunos e empregados, contribuindo para a dinamização dos estudos regionais. Na sequência desta ideia, nas palavras de Alfredo de Carvalho (Idem: 12-14): “Assim entendemos e aconselhamos: Que todas as semanas, em noite determinada, um professor indicado pelo bibliotecário realize uma leitura instructiva comentada sobre assuntos da vida regional. E a completar esta obra educativa: Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 50 Que se façam palestras em ciclo sobre literatura regional, antiguidades monumentais, preciosidades artyísticas, processos de vida económica, vultos históricos, e factos históricos da região. Pedir aos nossos liceus esta acção cultural em prol dos ambientes que lhes pertencem, não representa uma surpresa nem traça uma directriz diferente daquela que já hoje adoptam (…) tanto mais que em muitas cidades capitais de distrito um ambiente propício existe já criado mercê duma acção pertinaz que aos professores dos liceus cabe e pertence na verdade. (…) As conferências que ùltimamente se têm efectuado nas cidades de Faro, Portalegre, Aveiro e Viseu, e Castelo Branco, devem-se a professores ou pelo que respeita à sua organização ou à sua colaboração efectiva.” Lembremos que, a este propósito, a revista Labor 15, através do seu colaborador em Portalegre, o professor Galiano Tavares dá conta da vida cultural que se vive no liceu e na cidade de Portalegre, nomeadamente das conferências públicas que, com regularidade, se realizavam no liceu Mouzinho da Silveira, promovidas pela Associação dos Professores daquele liceu. A propósito da biblioteca do liceu de Viseu, Alfredo de Carvalho apresenta no Arquivo Pedagógico (Vol IV: 15) excertos de um artigo publicado, no Jornal de Notícias do Porto: “Neste estabelecimento de ensino secundário, um dos melhores do país, foi criada no princípio de Novembro, uma BE. (…) Á instituição preside um carácter altamente patriótico e social, pois é destinada não só aos alunos e professores, mas também às suas famílias, aos empregados e a todos os que para ela contribuíram, podendo não só ler naquele estabelecimento, mas levar para casa as obras que a biblioteca possui. Por este seu carácter liberal tornou-se simpática para todos e, graças ao bom acolhimento, que os apelos do seu ilustre director têm encontrado, junto de entidades oficiais e particulares, possui hoje mais de 600 obras de literatura e científicas. “ O Liceu Normal de Lisboa (Liceu Pedro Nunes), editou um Boletim entre os anos de 1932 e 193716 . Aqui, os relatórios sobre a biblioteca significam, necessariamente, um conjunto de conclusões com interesse para o nosso estudo. 15 Revista trimestral de educação e ensino do Liceu Vasco da Gama, em Aveiro. Publicada entre Janeiro de 1926 (bimestral desde Janeiro de 1927) e Dezembro de 1931. Entre Outubro de 1932 e Junho de 1940 passará a revista mensal de educação e ensino e depois de Março de 1951 e até Junho de 1973 passará a ser revista do ensino liceal agora fundada por José Tavares e Álvaro Sampaio. Os assuntos predominantes são: a divulgação científica, relativa à preparação docente e ao seu trabalho de investigação; os «interesses do professorado»; a «pedagogia e didáctica» e um último conjunto de rubricas que inclui «vida oficial», «liceus e colégios», «bibliografia» e «vária». 16 O Boletim do Liceu Normal de Lisboa (Liceu Pedro Nunes), foi publicado entre os anos de 1932 e 1937, substituindo o Anuário que os reitores dos liceus deviam organizar, de acordo com o Artº 327º do Estatuto do Ensino Secundário (Decreto-Lei de 18 de Dezembro de 1931). Nesta publicação se dá conta das actividades desenvolvidas explicando o que se fez, como se fez, porque se fez. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 51 Desde o Ano I (Nº1), referente a 1932, são feitas alusões às dificuldades por que passa a biblioteca, em termos das suas instalações, registando-se que se aguarda ampliação da sala de leitura (o que viria a acontecer no ano lectivo de 1932-1933, juntamente com a inauguração de uma sala de conferências e outra de leitura, na secção feminina). As maiores dificuldades passam pela resolução dos problemas de limpeza e da existência de roedores. Acresce que a biblioteca é muito frequentada pelos alunos mais velhos, quando chove, o que traz desassossego, sugerindo-se a abertura de uma sala ao lado, só para estudo. Uma nota que traduz a forma como as bibliotecas se apresentam por esta altura – o saber fechado em enormes armários – é-nos dada no relatório do Ano V (Nº 10: 92), referente ao ano lectivo de 1934-1935, onde sob o título Deficiências a suprir, é deixada a preocupação da “ (...) urgência de dar algum remédio à falta de segurança que deriva do péssimo sistema de fechaduras nos armários”, assim como no relatório do Ano VI (Nº 12: 138) referente ao ano lectivo de 1935-1936, onde sob o mesmo título Deficiências a suprir se pode ler: “Assim, com cadeados vulgares, que abrem quási todos mesmo sem chave, é um milagre a permanência dos livros.” É dado especial destaque às aquisições de obras que, desde o ano de 1932-1933 foram incidindo, em grande número, sobre a pedagogia, já que se tratava de uma escola de formação de professores, mas também as secções de Alemanha: Literatura e Propaganda, Anuários, Boletins, Relatórios, Arte e História de Arte, Ciências Físicas e Naturais, Colónias, Crítica Literária, Artística e Social, Dicionários e Vocabulário, Economia Agrícola, Educação Física e Jogos, Educação Moral e Cívica, Estudos Sociais, Filologia, Filosofia, Folclore, Geografia, Higiene, História e Arqueologia, História de Portugal, Literatura Clássica, Literatura Estrangeira, Literatura Portuguesa, Matemática, Música, Pedagogia, Propaganda Nacionalista, Regional e Colonial e Diversos foram secções a contemplar com novas aquisições. É feita também referência às publicações periódicas assinadas ao longo dos anos. Nos diferentes relatórios, ao longo destes anos, é apresentada a estatística da frequência e das requisições, registando-se a presença na biblioteca, principalmente de alunos, sendo os da Classe de Letras os que mais a frequentam, enquanto as requisições domiciliárias são feitas, principalmente, pelos professores. Pelos diferentes anos lectivos aumenta a frequência pelos Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 52 alunos, mas continuam a ser os da Classe de Letras os mais assíduos. Uma curiosidade interessante reporta-se às leituras preferidas: ao longo dos anos lectivos de 1932-1933 e 1933-1934 o primeiro lugar nas requisições pertenceu a Júlio Verne, tratando-se de requisições distribuidas por todas as classes do Curso Geral mas no ano lectivo de 1934-1935, este passa para o segundo lugar e é ultrapassado pelas conjunto das colecções Tesouros da Juventude, Condessa de Ségur e Encyclopédie de la Jeunesse. Relativamente aos recursos humanos é dito no relatório do Ano VI (Nº 12: 138) referente ao ano lectivo de 1935-1936, que “ (...) só há um empregado para todo o movimento, e o Director não pode assistir no corpo central por ter de dar aulas.“ Realizou-se a terceira conferência pedagógica do ano lectivo de 19351936, no Liceu Pedro Nunes, a sete de Dezembro de 1935 (Relatório do Ano VI – Nº 11: 264-265), subordinada ao tema Bibliotecas Liceais: sua organização e fins. O relator, um estagiário do 2º ano, Florival Lino Mamede, considera que: “As bibliotecas [...] distinguem-se pelo público a que se destinam, devendo merecernos especial atenção as liceais, em cuja organização temos de atender não só à escolha dos livros e à disposição das colecções, mas também à das salas a êsse fim destinadas, ao seu mobiliário e disposição. [...] O professor-bibliotecário deve ter um grande espírito de sacrifício, dada a árdua tarefa que tem de desempenhar, não sendo a sua função, apenas, a de um simples conservador de livros mas a de um médico moral, um educador no sentido mais elevado da palavra. Deverá ser convenientemente remunerado e o seu serviço lectivo ser muito reduzido.” Ao usar da palavra, nesta mesma conferência pedagógica (Idem: 265), um outro estagiário, Vergílio Andrade, “Entende que o director da biblioteca deverá exercer o professorado, visto só assim poder ser, como afirma o relator, um médico moral dos alunos.” Pelo lugar que as bibliotecas vêm a ocupar nos estabelecimentos de ensino apercebemo-nos de como as últimas décadas do século XIX e as primeiras do século XX marcaram, também em Portugal, a influência dos movimentos que na Europa se pautavam pela defesa de uma educação activa e integral, inspirada nas concepções de John Dewey17: É neste sentido que, 17 Como refere Ferreira Gomes (1980), entre outros, John Dewey foi, nos Estados Unidos, o primeiro e o mais significativo representante da progressive education ou educação nova tendo Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 53 entre nós, se entende também a acção de Adolfo Lima, pela dinâmica que imprimiu ao museísmo pedagógico, a quem cabe entre 1933 e 1942 a direcção da Biblioteca e Museu do Ensino Primário. Esta instituição virá a incorporar o fundo do Museu Pedagógico Municipal de Lisboa, criado em 1883 por Adolfo Coelho, e que entretanto já havia sido integrado na Escola Normal Primária de Lisboa. Embora a sua tese tenha sido produzida no âmbito da formação de professores, não podemos deixar de fazer referência ao contributo de Adolfo Lima sobre a importância das BEs ao falar de material didáctico na sua obra Metodologia (Lima, 1932), dado que ilustra de forma exemplar, o lugar das bibliotecas nos princípios pedagógicos da Educação Nova18. Entretanto, com o regime salazarista, estas realidades serão dominadas pela apatia, apesar de a legislação continuar a prever a sua existência. É interessante verificar como no nº 78 da revista Labor (1937: 336), já em período de consolidação do Estado Novo, Rodrigues Lapa publica um artigo sobre A Criação dos Liceus na Reforma de Passos Manuel onde, passado um século, com ironia, faz referência às inovações, nomeadamente aos estabelecimentos auxiliares de ensino, com que os liceus foram dotados: “O portuguesito imberbe, que até aí se macerava nos mistérios da declinação latina e no descrime subtil das figuras de retórica, mergulhou num banho de realidades. Com o aprendizado de línguas vivas (francês e inglês e nas grandes cidades, o alemão) – importantíssima novidade – o seu horizonte alargava-se desmesuradamente. Os liceus eram dotados de laboratórios e até de um jardim botânico, que poucos ainda hoje possuem. A biblioteca do liceu, hoje quási exclusivamente para os mestres (é preciso guardar as distâncias!) servia então para uso dos professores e dos alunos.” Mediante o Decreto-Lei de 17 de Dezembro de 1947, que promulga a Reforma do Ensino Liceal, e do seu Capítulo V Biblioteca, laboratórios e outras instalações, o director da biblioteca passa a ser nomeado pelo ministro, sob proposta do reitor, de entre os professores, sendo esta função de aceitação obrigatória, ao mesmo tempo que não isenta o professor de qualquer parcela de serviço docente que lhe competir. Também o empregado auxiliar será nomeado pelo ministro e sob proposta do reitor, de entre o pessoal menor. Os sido nos seus escritos que se inspiraram os melhores representantes europeus da educação nova. 18 É de salientar a influência que estes princípios tinham tido na legislação produzida pela I República relativamente à educação e ao ensino, nos seus vários níveis (Pintassilgo, 1998). Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 54 livros e publicações periódicas a integrar a bilioteca serão escrupulosamente seleccionados, tendo em vista o interesse cultural e educativo. A partir de agora, para além dos catálogos, serão organizados livros de registos e de aquisições. De acordo com o parecer do Conselho Permanente da Acção Educativa, o ministro decidirá o destino a dar às obras existentes nas bibliotecas dos liceus, ou que venham a ser-lhes oferecidas, que os reitores considerem prejudiciais à educação dos alunos. De acordo com os regulamentos internos, a requisição é autorizada dentro do liceu e para leitura domiciliária, a professores e alunos, excepto quando se tratar de obras frequentemente requisitadas para leitura e consulta na biblioteca e não haja mais de um exemplar. A cedência é permitida, no máximo, pelo período de um mês. Consideradas, desde a sua criação, como «estabelecimentos auxiliares do ensino» nas escolas, Pessoa (1996: 56) refere que “As BEs estavam integradas num sistema cuja preocupação fundamental não era certamente a do desenvolvimento de outras capacidades para além da memória. A BE (...) via-se reduzida a um recurso posto ao serviço do (s) professor (es) para apoiar o discurso deste (s) em sala de aula”. Os livros, cuidadosamente guardados em armários envidraçados, defendidos por redes metálicas, eram fechados à chave. Em termos internacionais, após os anos 60/70, o conceito dominante que restringia a biblioteca a armazém de livros, cuja principal função era conservar, vai sendo posto de parte e evolui, passando a integrar outros documentos, nomeadamente os audiovisuais e serviços que viriam contribuir para facilitar o acesso pelos utilizadores com fins de informação, pesquisa, educação ou recreativos. Mas, em Portugal, tal não correspondia ainda à realidade. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 55 2.2. O panorama das bibliotecas nas escolas portuguesas – da década de 70 ao Programa de Lançamento da Rede de Bibliotecas Escolares As alterações introduzidas no sistema educativo com a «Reforma Veiga Simão», no final dos anos 60 e, principalmente, na década de 70, a abertura do ensino a todas as crianças e jovens até ao 2º ano do ensino preparatório virão introduzir o paradigma da homogeneização do currículo, que se previa desencadear o sucesso escolar para todos e instituir o estatuto social desse reconhecimento. Com tão profundas alterações, alguns reflexos dessas mudanças fizeram-se sentir nos modos de ensinar e aprender. A evolução das concepções pedagógicas contemporâneas faz com que, também entre nós, se valorize o papel do aluno e do seu trabalho no processo de ensino/aprendizagem. Logo, o papel da BE já não poderá (ou deverá) ser o mesmo. Na década de 80, Pessoa (1985: 43) elaborava um estudo em que constatava que “As BEs são um dos elementos fundamentais do sistema de ensino dentro do espírito das novas correntes da pedagogia. No entanto, em Portugal, o seu funcionamento encontra-se bloqueado por uma legislação e uma prática desadequada” A autora (Idem: 45) é mesmo mais contundente ao afirmar que “A maioria das BEs são assim um peso morto e apresentam um aspecto desolador. É preciso educar os alunos de modo a que aprendam a respeitar este local.” Consideremos, a legislação que enquadra o seu desenvolvimento, desde a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo até à actualidade: De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86 de 14 de Outubro19), aprender é buscar, interrogar, criar, avaliar, estabelecer um diálogo mediato e imediato com o mundo. Depois de indicadas as finalidades/objectivos para os vários níveis de ensino, lista no seu artigo 14, ponto 2, alínea b), os recursos educativos disponíveis para alcançar tais finalidades ainda que numa concepção redutora já que, em primeiro lugar, surgem os manuais escolares, a que se seguem bibliotecas e mediatecas e um 19 Diário da República, I Série, Nº 237 Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 56 conjunto de «equipamentos» como seja os laboratórios, espaços para educação física e educação musical. A importância que as BE’s assumem nos estabelecimentos de ensino e na sua relação com o meio, será tanto mais perceptível, quanto nós tomarmos consciência do papel da informação nas sociedades contemporâneas e das nossas perspectivas sobre a aprendizagem. De várias partes do mundo chegam referências a organismos20 e acontecimentos que reflectem preocupações em mudar o panorama das BEs. Canário referia-se-lhe deste modo, na sua tese de doutoramento: “Au Portugal il n’y a pas de réseau documentaire organisé, et les écoles ne disposent que de biblyothéques traditionelles, fontionnant d’une façon très irregulière” (1987:87). Com a Lei 19-A/87 de 3 de Junho (Medidas de Emergência sobre o Ensino-Aprendizagem de Língua Portuguesa) reconhece-se a importância das BEs, no seu Artº 4º, mas considerando-as ainda recursos a utilizar: “1. Serão criadas bibliotecas em todos os estabelecimentos de ensino que ainda as não possuam e implementadas medidas no sentido de assegurar a permanente actualização e o enriquecimento bibliográfico das BEs. 2. As BEs serão apetrechadas com os livros indispensáveis ao desenvolvimento cultural e ao ensino-aprendizagem da Língua Materna e adequadas à idade dos alunos, cabendo ao Ministério da Educação e Cultura criar as condições de acesso e de orientação dos alunos relativamente à leitura.” De facto, esta realidade é confirmada por Cabral (1988: 72), quando refere que a biblioteca é um dos departamentos da escola a que menos atenção se presta: “ (...) é sala de reuniões, é sala de aula, é, quantas vezes, uma pequena sala com armários fechados com portas em rede, contendo livros sem qualquer interesse.” Em Dezembro de 1989, no Nº 3 do GEPEDUCAÇÂO (Boletim do Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da Educação) surge uma primeira notícia do subprograma “Mediatecas Escolares” (cit. in Calixto, 1996: pp. 57-58) onde: “ A leitura é um factor determinante do sucesso escolar da criança e a BE pode ter um papel importante não só na aprendizagem da 20 Referimo-nos ao «Manifesto da UNESCO» (1980), às «Guidlines for Planning and Organization of School Library Media Centers» e IFLA (International Federation of Library Associations). Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 57 leitura e da escrita mas também na sensibilização e fixação de hábitos de análise e pesquisa. Ensinar é investigar e ensinar a investigar deve começar logo na escolaridade básica.” Para o referido subprograma (Idem) são definidos, resumidamente, os seguintes objectivos específicos: • Adaptar as BEs às novas necessidades de informação; • Fomentar a aquisição de técnicas de investigação; • Caracterizar a situação em que se encontram as BEs; • Inventariar as necessidades de forma a definir um programa de operacionalização das BEs; • Definir a RBE; • Equipar as escolas com BEs, gravadores de som, projectores de diapositivos. Na verdade, pouco tempo depois, anunciou-se o concurso para atribuição de subsídios no âmbito do “Subprograma de Apetrechamento de Mediatecas Escolares”, convidando-se as escolas a candidatarem-se mediante apresentação de um projecto. Finalmente, a administração impulsionou o desenvolvimento de uma rede de mediatecas entendidas como condição para a transformação global das práticas escolares e, num artigo da autoria de uma técnica com intervenção directa nestes programas (Oliveira, I. cit. in Canário, 1994: 23), é considerada a necessidade de articulação da mediateca com um projecto de escola associado à transformação das práticas pedagógicas. Senão, vejamos: “As mediatecas têm (...) uma lógica de funcionamento diferente da lógica do espaço da aula tradicional, por constituírem um espaço de livre acesso, onde convivem o estudo, o lazer, a responsabilidade e a autonomia. As suas actividades e animação cultural ganham sentido quando integradoras do Projecto Educativo da Escola (...).” Em 1989, Cristina Barroso dá notícia de uma inovação particular: o «Centro de Recursos Educativos da Escola Preparatória Marquesa de Alorna». Foi uma experiência pioneira no nosso país, bastante divulgada (Oliveira, 1997:49), “(...) que se tornou numa referência para a comunidade educativa a partir do momento em que, em Portugal, se começaram a dar os primeiros Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 64 lazer” (Idem: 13). Dos Princípios Gerais faz parte ainda um conjunto de orientações pedagógicas que deverão ser seguidas pelas bibliotecas. As Bases das BEs são definidas a seguir e incluem os princípios e linhas gerais de funcionamento, bem como os requisitos mínimos para espaços, fundos documentais, equipamentos, modos de funcionamento e gestão. Seguem-se as Linhas de Orientação Técnica e Funcional, comuns para todas as BEs, de acordo com as tipologias das escolas (agrupam-se as escolas em quatro tipos definidos em função da população escolar e dos níveis de escolaridade). O presente documento termina com o Lançamento do Programa RBE (Idem: 27), onde se sublinha que: “(...) as mudanças qualitativas na actividade pedagógica só tendem a tornar-se eficazes e consistentes quando: • As iniciativas são em grande medida da responsabilidade dos professores; • O processo de lançamento da inovação é assumido pela direcção da escola • Um número significativo de professores adere às propostas e envolve-se nas actividades dela decorrentes • Os pais dos alunos aceitam a inovação e percepcionam-na como um benefício.” Através de duas modalidades de intervenção - concelhia e nacional – as escolas puderam, a partir de então, apresentar as suas candidaturas que lhe possibilitariam o acesso ao financiamento para obras, equipamentos, mobiliário e fundos documentais. Mediante uma perspectiva integrada, o programa promovia, assim, o desenvolvimento global de BEs visando, através da sua actuação, apoiar as bibliotecas ao nível de recursos humanos (atribuição de créditos horários e destacamentos às equipas e/ou professores responsáveis pelas bibliotecas) e sua formação. A candidatura concelhia destina-se a apoiar as escolas onde se pretende instalar, transformar ou desenvolver as bibliotecas que já existem numa perspectiva de centros de recurso multimédia. Esta modalidade de candidatura pressupõe a apresentação de um plano de criação/desenvolvimento da biblioteca tendo como referência os princípios de base do Programa RBE. Seleccionadas as escolas que virão a ser apoiadas em cada concelho, a parceria entre o Ministério da Educação (Escolas e Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 65 Direcções Regionais de Educação) e Câmaras Municipais é formalizada através da assinatura de um acordo de cooperação no sentido da concretização dos projectos apresentados. Pelo menos teoricamente pressupõe-se que, à medida que aumenta o número de escolas apoiadas em cada concelho, se estreitem as relações entre si, beneficiando do apoio da Biblioteca Municipal, considerada a unidade base da estratégia de desenvolvimento da RBE, disponibilizando ajuda (formação), no tratamento dos fundos documentais, através da formação formal e informal das equipas das bibliotecas, fomentando eventos de divulgação de boas práticas entre as escolas do concelho. A filosofia subjacente passa, afinal, pela procura do estabelecimento de um quadro de cooperação entre a RBE e a Rede de Leitura Pública, criando-se nas Bibliotecas Municipais os SABE (adiante designados Serviços de Apoio às BEs). Este processo não termina com a concessão do financiamento. Torna-se necessário identificar e estabelecer prioridades, considerando-se de privilegiar a intervenção ao nível da «área nuclear» das bibliotecas. Esta, considerada prioritária pelo Programa, contempla diferentes áreas funcionais ( recepção/acolhimento, leitura informal e de periódicos, leitura de material impresso, leitura vídeo, leitura áudio, multimédia e Internet) e, em função delas, há também que proceder ao apetrechamento com o correspondente mobiliário (estantaria aberta, cadeiras e mesas adequados às diferentes funcionalidades, equipamentos informáticos, áudio e vídeo que contemplem a criação de postos individuais de utilização, com recurso a auscultadores). A candidatura nacional, orientada para as escolas fora das áreas geográficas abrangidas pela candidatura concelhia, desenvolveu experiências consideradas significativas, no que se refere à organização, gestão e dinamização das respectivas bibliotecas. Os recursos existentes, à altura da candidatura, constituem a base de avaliação e, para a concretização das adaptações necessárias, de acordo com os princípios orientadores do Programa, as escolas apoiam-se na colaboração com as Direcções Regionais da Educação, Câmaras Municipais, Bibliotecas Municipais e, claro, Gabinete de BEs. Partindo do princípio que a definição de políticas para a BE não pode restringir-se a parâmetros materiais, mas que assenta largamente na eficácia Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 66 dos recursos humanos, tem sido preocupação do Gabinete reconhecer a necessidade de liderança por um professor coordenador que garanta o planeamento, organização, funcionamento e dinamização das bibliotecas com uma gama de aptidões e competências que abarque a gestão da informação, ciências documentais, tecnologias de informação, gestão de projectos, produção e difusão de informação, animação, sociologia da leitura, entre outros. A formação dos que constituem as equipas - para além do coordenador, os restantes docentes e auxiliares de acção educativa - de acordo com Tavares (2001: 114), seria uma questão a resolver no quadro da lei geral relativa à formação de professores e agentes da educação, promovida pelos Centros de Formação de Associações de Escolas, Escolas Superiores de Educação e Associações Profissionais mas, apesar do esforço e investimento na área, a falta de regulamentação das carreiras de técnico superior BAD e de técnico profissional BAD a integrar os quadros de vinculação regionais e os quadros de afectação das escolas ou agrupamentos de escolas, dificulta a tão desejada fixação de técnicos nas bibliotecas. 2.3.2 A Rede de Bibliotecas Escolares e o professor coordenador/bibliotecário O reconhecimento de que a BE ocupa na escola um lugar de “centro nevrálgico da organização pedagógica”, implica criar condições para a sua efectiva dinamização, de acordo com os objectivos essenciais expressos em manifestos internacionais, abrangendo domínios como o desenvolvimento da literacia e das competências de informação, apoio ao ensino e à aprendizagem, desenvolvimento da consciência cultural e social. Para levar a bom termo tais propósitos, deverão existir professores habilitados para o exercício de funções coordenadoras nas BEs, nomeadamente quando pensamos na organização, planeamento e gestão. O professor coordenador/ bibliotecário – «shcool library», de acordo com a terminologia utilizada além-fronteiras - emerge, assim, como peça imprescindível ao cumprimento da missão actual da BE. Ele será o profissional devidamente capacitado para a gestão e dinamização deste espaço, em articulação com o projecto educativo da escola e a comunidade Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 67 envolvente. Um profissional atento às transformações e solicitações da escola, à evolução registada no campo das tecnologias da informação e comunicação, que transforme a BE num verdadeiro espaço educativo a que serão dadas condições acrescidas de funcionamento. Exige-se um perfil de especialista com actuação no sistema educativo, gestor de um espaço que se quer dinâmico nos processos, inovador nas estratégias, estimulante nos recursos, eficiente nos resultados, que integrará uma equipa de professores e a quem cumpre, “Representar a BE no conselho pedagógico, sempre que o regulamento interno o preveja”22. De acordo com a legislação em vigor, pelo disposto no Despacho Interno Conjunto Nº 3 – I/SEAE/SEE/2002 de 15 de Março, actualmente ainda em vigor, exceptuando os artigos e alíneas revogados pelos despachos nº 17 387/2005 de 12 de Agosto e nº 13 599/2006 de 28 de Junho, é atribuido um crédito horário de oito e onze horas lectivas semanais destinado ao professor que assegure a coordenação da equipa responsável pela BE. Esse total de horas é determinado em função do número de alunos da escola (referimo-nos às escolas básicas do 2º/3º ciclos ou secundário), o que na prática significa um crédito horário de oito horas para os coordenadores que assegurem o funcionamento de BE em escolas com número igual ou superior a 500 alunos, e de onze horas no caso das escolas com mais de 500 alunos. Assim, de acordo com o nº 1, do artigo 8, do despacho nº 13 599/2006 de 28 de Junho: “A organização e gestão da BE (BE) da escola ou do conjunto das escolas do agrupamento incumbe a uma equipa educativa com compet~encias no domínio pedagógico, da gestão de projectos, da gestão de informação e das ciências documentais cuja composição não deve exceder o limite de quatro docentes, incluindo o respectivo coordenador.” Uma vez que, como estabelece o referido despacho, a composição da equipa educativa não deve exceder o limite de quatro docentes, incluindo o respectivo coordenador, estes restantes três elementos serão escolhidos pela gestão de entre os que preencham um dos requisitos definidos no diploma, preferencialmente pela ordem indicada: “a) formação académica na área da gestão da informação/BE; b) formação especializada em ciências documentais; 22 - Conforme a alínea g) do nº 3 do artigo 8, Despacho nº 13 599/2006 (2ª série), de 28 de Junho. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 68 c) formação contínua na área das BE’s; d) formação em técnico profissional BAD; e) comprovada experiência na organização e gestão das BE”23. O nº 6 do mesmo diploma vem ainda estabelecer que os elementos da equipa responsável pela BE “(…) devem apresentar um perfil funcional onde caiba um conjunto de competências em diferentes áreas como o planeamento e gestão, literacia da informação e comunicação, trabalho em rede, avaliação e de trabalho em equipa.” Do exposto, decorre uma questão fundamental: Quantos serão, a nível nacional, estes professores que têm esta formação específica, no que se refere às alíneas a) e b) para o desempenho do cargo de professor coordenador/bibliotecário? Da revisão de literatura que nos foi possível realizar, considerando um conjunto de trabalhos de investigação empírica que têm vindo a ser produzidos nos últimos anos – de que destacamos a investigação produzida por Dagge (2004) -, do conhecimento que temos da realidade das escolas, cujas experiências têm vindo a ser descritas e reflectidas em encontros de professores, das conversas informais que vamos tendo, constatamos a existência de coordenadores de BEs que se queixam de que a formação disponibilizada/realizada não é de modo algum suficiente para o desempenho das funções inerentes ao seu cargo. Tanto quanto nos foi possível depreender dos relatos dos professores que se manifestaram a propósito das condições de desempenho das suas funções, mesmo com crédito horário atribuído, este é manifestamente insuficiente – principalmente quando o Despacho 13 588/2006 conduz a uma redução do crédito horário em função do número de alunos da escola. Por outro lado, a instabilidade do corpo docente das escolas compromete, anualmente, a constituição da equipa educativa, ainda que se procure que, de acordo com nº 6 do referido Despacho, a equipa seja constituída por professores do quadro, de nomeação definitiva, da própria escola, por períodos mínimos de dois anos. Mas as oportunidades de formação não preenchem as necessidades de quem, de repente, se vê perante a necessidade de gerir uma nova estrutura Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 69 que é a BE. Partindo do princípio de que a formação disponibilizada pela RBE é suficiente para dominar minimamente as tarefas inerentes ao cargo, os professores consideram que “muito há por fazer” (Costa, 2002: 24), nomeadamente no que se refere a aspectos eminentemente técnicos como é o caso da indexação e catalogação do espólio bibliográfico. Como refere Silva (2000: 4): “ (…) só uma formação adequada, em constante actualização, com créditos horários adaptados às exigências dos serviços (...) dará à equipa educativa responsável por este trabalho, a competência e segurança indispensáveis à dignificação das suas funções.” Os diplomas a que temos vindo a fazer alusão não suscitariam tão acesas discussões se não fosse a sua natureza impositiva ao determinar que deverão ser os professores a integrar as equipas responsáveis pelas BEs, mas com um perfil de formação/especialização que dificilmente se encontra entre os docentes. A formação académica ou especializada de muitos dos nossos docentes na área da gestão da informação, ciências documentais, ou mesmo a formação em técnico profissional BAD, não é ainda a realidade mais comum... Alguns realizam acções de formação contínua na área das BEs mas que nem sempre abarcam informação sobre aspectos mais técnicos como indexação e catalogação. Os professores coordenadores são chamados a desempenhar funções para as quais não têm formação adequada e apenas o seu empenhamento, a carolice e experiência baseada no trabalho diário, permite organizar/gerir BEs. Por outro lado, as leituras realizadas chamam a atenção para a oposição dos bibliotecários/documentalistas que se insurgem contra o facto de não poderem ser integrados nas equipas de professores. Os técnicos de BAD, têm vindo a manifestar vivamente a sua revolta, sublinhando que os professores bibliotecários não têm o perfil necessário para o desempenho das funções que lhes são exigidas e que o seu lugar é também nas escolas, trabalhando em parceria com os restantes elementos da equipa. Elsa Conde e Isabel Carvalho (2004:2) identificam as novas competências de informação do professor coordenador/bibliotecário, após o que concluem: “O que nos parece um elenco ideal, porém impossível de cumprir com a formação prevista no programa da RBE: os conteúdos de natureza técnica não ultrapassam, nessa formação, as 90 horas! Eis porque aquelas devem ser tarefas para verdadeiros Bibliotecários, em coordenação com verdadeiros Professores e, já agora, em verdadeiras Bibliotecas.” Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 70 Na página «on line» da Associação Portuguesa de B.A.D., podemos entender quão longe vai esta revolta, ao se pronunciarem a propósito do funcionamento das BEs (Idem): “Praticamente não existem bibliotecários nas escolas! As BEs (B.E.) estão mal em instalações, em fundos bibliográficos actualizados, em pessoal. E isto tem de nos preocupar enquanto Associação profissional. Se o pessoal das B.E. não está dignificado é porque não está profissionalizado (...). Enquanto o pessoal que dá a cara nas B.E. forem «empregadas» ou «funcionárias» (...), e quem está por trás delas forem apenas professores «com problemas» ou à espera da reforma, alguma coisa continuará podre no reino das B.E.... A BAD nunca tomou uma posição pública sobre a RBE, o que não impede que tenhamos honestamente saudado a notícia do seu lançamento e que tenhamos, com a mesma franqueza, criticado a figura do professor bibliotecário, ou seja, a pretensão de construir a Rede sem bibliotecários. Sabemos que o Ministério da Educação tem (ou julga ter) professores a mais, mas daí a fabricar gestores de bibliotecas com noventa horas de formação técnica nesta área ...” Será que a função do professor coordenador da BE pressupõe uma nova relação com o saber/saberes, com os alunos, com os colegas? Traduzirse-ão estas novas exigências numa crise dos professores? Entre a massificação da escola (“crise de identidade da escola”?) e a “crise” (de identidade?) dos professores existirá uma relação assim tão linear? Parece-nos aceitável partir do pressuposto que as crises de identidade na docência não são inseparáveis de outras crises de identidade de hoje. Para já, no entanto, e suportando-nos na revisão de literatura (Magalhães e Stoer, 2002: 82), parece-nos legítimo considerar que a massificação complexifica o papel do professor na escola de hoje: “Os públicos da escola tornaram-se mais diversos (Stoer e Cortesão, 1989) desafiando não só as qualificações dos professores, mas também e sobretudo uma imagem que os professores tinham de si próprios enquanto profissionais.” Partindo das palavras de Magalhães e Stoer, consideremos a pertinência de um artigo de Lima (1996), que continua muito actual a propósito do papel do professor nas sociedades contemporâneas. Este propõe-se demonstrar a complexidade da situação em que os professores se encontram, o que o leva a falar de uma «crise» da função docente «tradicional» e que remonta, de acordo com as suas palavras, «pelo menos aos finais do século passado, com o learning by doing de Dewey” (Idem: 53). A própria «evolução Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 71 morfológica» do corpo docente e a «edificação progressiva das Ciências da Educação», que vão questionar a docência, não serão alheias a esta crise. Lima (1996: 54) cita autores como Bourdieu, Passeron e Althusser, entre outros, ao criticarem as funções da escola e o papel do professor nas sociedades capitalistas, na reprodução da sociedade de classes. Refere que terão ajudado a criar uma visão mais redutora do professor que o torna mero funcionário. Mesmo as perspectivas anti-escola de que I. Illich é protagonista, põem em causa a pertinência das aprendizagens realizadas na escola, por oposição aos conhecimentos adquiridos fora dela. No caso português, com a Reforma Educativa de Roberto Carneiro, sendo simultaneamente agentes e vítimas da reforma, os professores terão de desempenhar novos papéis, que consequentemente exigirão novas competências. Para além do professor que gere o currículo na sala de aula terá de ser também um agente cultural na escola e na comunidade mas, principalmente, ter formação técnica especializada em diferentes áreas. Este alargamento de funções tem um dos seus expoentes máximos na criação da figura do professor coordenador da BE. Correrá o professor hoje o risco de contribuir para uma educação meramente residual, tendo perdido o privilégio do saber? Os professores foram construindo a sua identidade profissional com base na sua formação académica, definindo-se o modelo de professor pela sua «expertise» didáctica (Correia, 1994:15). Actualmente, vão sendo desapossados dela, já que nesta sociedade da aprendizagem (Magalhães e Stoer, 2002: 86), em que os públicos da escola se tornam cada vez mais diversos, o professor é chamado a qualificar-se noutras áreas e a fazer uso não do saber pedagógico em termos de unicidade, mas de uma subdivisão em saber teórico, prático, técnico. São outras as formas de aprender e ensinar, são outros os espaços para além da sala de aula, - a biblioteca será um deles ... Perante a complexidade de tal situação, os professores encontram-se entre o desejo de mudar e, ao mesmo tempo, a rejeição da mudança. Como refere Matos (1996: 83): “(…) nas condições concretas do exercício da sua actividade profissional, o professor confronta-se quotidianamente com uma multiplicidade de situações profundamente contraditórias com os seus próprios referentes e é dessa contradição que nasce um sentimento de confusão, de impotência, de revolta, desânimo, frequentemente acompanhado da auto-desvalorização e rejeição da profissão.” Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 72 De acordo com Esteve (1992: 64), estes sentimentos, na profissão docente, têm vindo a despertar e atrair a atenção de investigadores desde a década de 80. Assim, na bibliografia francesa foi introduzido o conceito de malaise enseignant, traduzido em castelhano por malestar docente. Na bibliografia anglo-saxónica surge o termo burnout associado ao conceito de stress. O que na realidade acontece é que, mais uma vez, como refere Matos (Idem: 65), os professores vêem-se confrontados com a necessidade de desempenhar novas e contraditórias funções, implicando a mudança: “(…) perda de identidade, da imagem de si, individual e colectiva, e da relação com os outros e com o mundo que decorre dessa imagem. Mais especificamente, ela implica a perda da identidade dos professores enquanto «transmissores de saber».” A nosso ver, os professores terão, cada vez mais, que reconfigurar a sua «expertise», de forma reflexiva. A imagem que têm de si, enquanto profissionais, terá de «evoluir», numa perspectiva de recomposição identitária. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 73 2.4. A Rede de Bibliotecas Escolares – Balanço da actualidade Hoje, decorridos dez anos sobre o lançamento do Programa RBE, é certo que um novo conceito de biblioteca é partilhado pela generalidade das escolas. São bibliotecas híbridas, que conjugam o suporte material com o virtual, que incluem livros mas também recursos multimédia. Adaptadas à sociedade da informação e do conhecimento, elas procuram ser actuais e apelativas, sem descurar a literatura clássica. Como refere Teresa Calçada, em entrevista a Dagge (2004: 130), tendo o seu desenvolvimento num momento em que a sensibilidade está mais desperta para as questões da informação e das competências de informação, beneficiam, por isso, de toda uma clara abertura social: “Hoje, nesta sociedade do século XXI, em que a informação é a matéria-prima por excelência, é importante que a biblioteca sirva, na escola, para disponibilizar a informação, validá-la e ensinar aos alunos a escolher.” Nas palavras muito recentes de Teresa Calçada, há dez anos com a responsabilidade de coordenação do Gabinete da RBE, em articulação com o governo, “(…) Estudado de novo o relatório e feito o balanço (…) ele é bastante assertivo e ainda está bastante actualizado” (Castro, 2006: 1). No terreno, são hoje cerca de 1 800 bibliotecas, mais precisamente, 1 762, de acordo com os dados fornecidos pela RBE. Também de acordo com os dados fornecidos pela RBE24, a evolução do número de bibliotecas integradas na rede foi assinalável, desde a sua criação, em 1997, conforme pode ser observado na tabela seguinte: 24 - Informação disponível em www.rbe.min-edu.pt . Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 80 situação de difícil de gerir uma vez que, diz a entrevistada D, “ (…) se a BE tem um bom auxiliar de acção educativa… a exercer funções… é uma mais valia para o seu sucesso. Portanto, toda a gestão, todo o apoio passa por esse auxiliar; uma vez que é ele que está ali 35 horas por semana, a maior parte das tarefas recaem sobre ele.” iv) Gerir os recursos documentais - A questão dos recursos humanos está intrinsecamente articulada com a relação que se estabelece (ou não) com as bibliotecas municipais. As medidas inicialmente traçadas, pelas orientações definidas no relatório do Gabinete, assentavam na colaboração e na partilha de responsabilidades entre entidades a nível central (Ministério da Educação), regional (Direcções Regionais de Educação) e local (Bibliotecas Municipais), no sentido de assegurar uma resposta às escolas, em termos operacionais, de apoio técnico e de formação. No terreno, a consecução destes objectivos não é assim tão linear. Embora se registem, felizmente, muitos exemplos de eficácia, é um caminho que tem sido difícil de palmilhar. O Gabinete da RBE, em conjunto com um grupo de cerca de 100 bibliotecas da região do Porto, conseguiu tornar disponível, em rede, um catálogo comum. O objectivo maior será que possa existir um catálogo de todas as BEs mas, para isso, é necessário que as bibliotecas disponham de software normalizado, de formação e de tempo para que as equipas possam levar à prática a desejada catalogação. Neste campo, como afirma a colaboradora do Gabinete, entrevistada D, permanecem ainda algumas incoerências, “ (…) que é o facto de algumas bibliotecas municipais terem um tipo de software e a BE ter outro; isso acontece com frequência, apesar de não haver um impedimento, cria alguns entraves, nomeadamente depois na exportação de um software para outro. Isso vai impedir que depois haja um catálogo on-line em que as várias BEs funcionem em rede”. Continuando a ter esta entrevistada como referência, há dificuldade em garantir o necessário apoio às escolas, até porque apoio efectivo, no terreno, só agora passou a existir. O que se tem feito até ao momento é organizar alguns fóruns de discussão local, de modo a que as dúvidas possam ser colocadas da escola directamente para a Biblioteca Municipal, não prejudicando o normal funcionamento desta com a deslocação de um técnico de BAD (Biblioteconomia, Arquivística, Documentação) à escola. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 81 Nas escolas, o que se passa exactamente é que as oito ou onze horas de que o coordenador dispõe, para além das que cabem aos restantes elementos da equipa, não permitem que o trabalho técnico seja feito regularmente. Mesmo que houvesse disponibilidade de tempo, a maior parte dos coordenadores e restantes elementos também não têm formação para tal. Atentando no que nos diz a entrevistada C: “ (…) o coordenador não tem esses conhecimentos (…) ler umas coisas não serve, depois também por uma questão de tempo. O tempo para a catalogação ou para a organização é muito curto, tendo em conta as outras coisas para se fazerem na biblioteca. Na minha biblioteca, na minha anterior biblioteca, está por catalogar muita coisa porque… cada vez que eu ia catalogar, sentava-me cinco minutos e daí a bocado já havia alguém a pedir qualquer coisa… e aí já não dava… (…) pode dizer-se: ah! Uma funcionária faz a catalogação! Ela até sabe, tem formação, simplesmente, é o que eu digo, uma funcionária para a biblioteca toda é complicado (…) ela pode ter algum tempo morto mas há dias em que não dá, portanto, o coordenador também não tem tempo, têm de ser outras pessoas…” Essas outras pessoas, a que também a entrevistada D se refere, poderão ser os técnicos BAD das Bibliotecas Municipais, embora esta reconheça que “Há uma grande dificuldade na articulação entre as BEs e as Bibliotecas Municipais”. Segundo o relatório Lançar a RBE a ideia era que as bibliotecas públicas agregassem a si as escolas. O tratamento técnico da documentação deveria ser realizado pelos SABE’s. Pelo menos teoricamente, tal seria possível se não tivéssemos de ter em conta a miragem que constitui a regulamentação das carreiras de técnico superior de biblioteca e documentação e de técnico profissional de biblioteca e documentação pois, como disse Teresa Calçada em entrevista a Dagge (2004: 132-133) “Também o desenvolvimento das carreiras na área BAD não tem sido o que se desejaria embora nós saibamos que essa não é a solução para um Programa de BEs. Porque nem as bibliotecas públicas têm bibliotecários aí no mercado, quanto mais agora pensarmos que íamos ter bibliotecários nas BEs”. Esclarece ainda mais adiante que: “(…) uma carreira BAD, profissional BAD, é muito mais cara que um auxiliar de acção educativa… e portanto, essas coisas pesam na economia dum país(…) Embora nós saibamos que a esmagadora maioria de soluções realistas para o problemas das BEs não vai encontrar resposta nos técnicos BAD, por múltiplas razões: porque eles não existem, porque o quadro não está definido, porque as vagas não estão abertas, porque não existem pessoas com qualificações para isso, etc. (…) mas a opção e a solução teórica existe.” Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 82 Era assim em 2003, nas palavras de Teresa Calçada, e continua a ser assim, hoje, em 2007. v) Conquistar os professores para melhorar as competências de informação dos alunos - Tem sido nossa preocupação sublinhar que a biblioteca «constrói-se» se estiver ligada ao projecto de vida da escola, aos objectivos que, enquanto escola, define para si. Ora, não podemos deixar de colocar em cena, enquanto personagem principal, o professor que diariamente está na sala de aula com os seus alunos; o professor, enquanto responsável por conseguir fazer nascer, nos jovens, a necessidade de incluir a biblioteca nas suas vidas. A dificuldade coloca-se quando a «cultura» da biblioteca não faz parte do modo de estar dos professores e falha a adopção de uma pedagogia cada vez mais centrada na pluralidade de recursos. Sabemos que ainda há uma larga maioria de professores que, nas nossas escolas, não dominam as competências de informação, que nem sequer se constituíram como importantes na sua formação inicial. É esclarecedora a forma como os entrevistados se referem à utilização deste espaço pelos professores. A forma como desabafam vai ao encontro da opinião de Teresa Calçada (Dagge, 2004: 132), quando esta, de forma politicamente correcta, afirma que, conquistar os professores é… uma luta «menos ganha». De acordo com a entrevistada C: “Aí… aí… o caso é muito mais complicado! (…) Aliás é um dos grandes problemas que eu encontro sempre… quando faço relatórios, quando faço avaliações, quando faço balanços… é a ligação da biblioteca aos professores e, necessariamente à sala de aula. (…) Porque há professores mais antigos que não estão muito interessados nisso e há professores novos que saltitam de um ano para o outro (…). (…) há uma certa dificuldade em chegar às pessoas, por isso é que eu acho que é fundamental que a biblioteca esteja representada no pedagógico.” Também a entrevistada D conclui: “Terá que haver uma grande articulação com o director de turma e mesmo com os professores do conselho de turma e… por vezes a barreira acontece aí!”. A leitura pode ser entendida como uma actividade performativa, aprender a ler, mas aprender a ler mais e mais… aprender a gostar de ler; a prática da leitura é fundamental. Nesta sociedade em que as questões da informação se colocam de forma acutilante, em que as solicitações são tão Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 83 diversificadas e o poder da imagem é tão forte, gostar de ler é um desafio que tem de ser ganho e, cada vez mais, é importante ler em diferentes suportes. Há um tempo certo para que as famílias, por um lado, e os professores, por outro, vençam esta batalha. Faz todo o sentido que o desenvolvimento de competências na área da informação constituam uma questão transversal a que a biblioteca se associe pois é, por excelência, o lugar para aprender a utilizar fontes de informação, hierarquizá-las e adaptá-las em função do conhecimento a que se pretende aceder. Cada vez mais, as questões ligadas à literacia da informação deverão estar na ordem do dia, é o que nos diz a literatura internacional e, em Portugal, um país feito de assimetrias, com elevados níveis de exclusão, a escola, mais especificamente a biblioteca, tem de ser o factor de inclusão e tem de ser necessária à vida na escola. Como ouvimos à entrevistada D: “Nós não queremos que o professor vá só à BE com os seus alunos só para pesquisar um tema… neste momento as bibliotecas têm uma grande preocupação em explicar como pesquisar na Internet e como elaborar os trabalhos que o professor solicita. É evidente que se a equipa da BE cria determinados instrumentos para ajudar o alunos nas suas pesquisas, ou a fazer um trabalho, não se pode ficar por aí. (…) Muitas vezes, o professor, quando manda fazer um trabalho de pesquisa, não tem em mente quais são os passos que o aluno deve seguir. A equipa da biblioteca tem essa preocupação em fornecer essa ferramenta, não é?! Mas o professor deve estar em sintonia… sob pena de esse circuito ficar comprometido!...” Pegando no discurso da entrevistada C, “Não pode ser, simplesmente, mandar (…) dez ou doze alunos sozinhos, assim…, fazer coisas, consultar a Internet, etc., sem nenhuma orientação!...”. Tal continua a ser a preocupação desta quando afirma, de forma categórica: “Se isto fosse objecto de uma acção consertada de todos os professores, as coisas mudavam, se é só de um ou só da biblioteca, não vale a pena, esqueçam! É isso que me faz impressão, sim, porque eles não são capazes de sintetizar, não são capazes de relacionar, ninguém lhes ensina… podem ensinar, nos textos específicos, mas eles têm de fazer isso N vezes, para tudo, eles vão buscar o texto, na biblioteca, têm de tirar o fundamental!... Eles não sabem consultar um livro… e é isso que me confrange… (…).” Se os professores forem utilizadores e compreenderem o papel da biblioteca na escola, eles incentivarão os alunos, com objectivos e instrumentos de trabalho específicos, então sim, ela cumprirá a sua função. É muito comum dizer-se, hoje, que os alunos não lêem, que só vão à biblioteca para utilizar o Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 84 computador. Em relação a esta falácia, as entrevistadas desdramatizam e, como refere Teresa Calçada (Dagge, 2004: 141): “ (…) estas representações condicionam imenso (…). Hoje, o maior número de alunos, de pessoas usa os livros… não usa da mesma maneira que nós. (…) O que eu acho é que a situação não é pior globalmente do que era e precisa, para não ser pior, de utilizações sociais do livro e da informação que a nossa escola não consegue ainda cumprir com propriedade. Dado que a socialização para estes bens não pode ainda ser completamente feita pela família no caso de Portugal, a escola tem de facto uma responsabilidade acrescida que nem sempre cumpre.” Para dar conta da sua experiência no terreno, a entrevistada D elucidanos: “Nas reuniões que tenho com os professores coordenadores e os elementos das equipas eles mostram, de facto, muita preocupação e dizem-me «mas eles não lêem, só vão ler na Internet!» e eu costumo dizer «mas lêem, mas lêem». E é assim… se eles não lêem um livro… é porque o objecto livro não lhes diz nada, o computador dizlhes muito mais… e então o que é que nós temos de fazer? Temos de lhes dar competências para que eles saibam ler, seja em que suporte for! Naquelas estatísticas de utilização, costumam responder-nos «Eles vêm à biblioteca mas é só para o computador!» Não façamos disso um cavalo de batalha!... Eles vão ler na Internet, mas estão a ler!” vi) Novos desafios: Adaptar a biblioteca à mudança - Cada vez mais, procura-se que a biblioteca se assuma como espaço multimédia, de resposta às aprendizagens dos alunos e às necessidades curriculares. Mesmo não tendo ainda conseguido cumprir todos os seus objectivos e lamentando a fraca participação dos professores, a verdade é que ela se transformou num espaço de eleição para muitos dos que, na escola, gostam de lá passar muito do seu tempo livre. A BE de hoje procura que a si se associem representações muito positivas, contribuindo para que os seus frequentadores deixem de corresponder à imagem estereotipada dos alunos «ratos de bibliotecas» e não fica mal, com toda a certeza, dizer que é um lugar onde se gosta de estar. Pegando no entusiasmo da entrevistada C, “Uma das coisas aliciantes que eu tenho é ver os alunos estarem a trabalhar e de repente pararem aquilo e vão buscar uma revista ou um jornal e estarem a ler e voltar outra vez ao trabalho, como se estivessem em casa…”. Actualmente, por princípio, os alunos não devem ter tempos vazios e, de acordo com a legislação em vigor, deverão ter ocupado o tempo que resulta das ausências dos professores, implementando-se as tão contestadas aulas de Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 85 substituição. Em muitas das escolas, a adequação a esta nova solicitação foi o funcionamento de actividades na biblioteca; ela foi o espaço escolhido pelos órgãos de gestão e a própria forma de se relacionar com a escola sofre alterações. Atentemos no que a este respeito connosco partilhou a entrevistada C: “Quando começaram as aulas de substituição, essas coisas, achavam que era a biblioteca… era e acabou… Porque aí nessa altura eu, quando eu era coordenadora, impus-me; não, a biblioteca não é para dar aulas a vinte alunos. O professor do 7º ano chegava lá com vinte alunos para a biblioteca, nem pensar! Então e os outros que lá estão a trabalhar?! Lá arranjaram uma sala em que eles podiam ir!” A biblioteca procura, neste sentido, cumprir novas funções, respondendo aos desafios que lhe são colocados. Os seus recursos passam a estar disponíveis, também para cumprir esta função, mas tal nem sempre é do agrado das equipas responsáveis pela sua gestão/dinamização por considerarem desvirtuados os objectivos que as movem. vii) Colocar todas as escolas na Rede - Entre tantos aspectos fundamentais que temos vindo a referir, um grande objectivo que se continua a procurar atingir passa por conseguir ter na Rede todas as BEs. Não tem sido tarefa fácil tecer os fios dessa enorme rede que é desejável. Já em 2003 (Dagge, 2004: 131), Teresa Calçada afirmava que estariam incluídas na Rede cerca de mil bibliotecas mas que este número se situava longe do que deveria ser e ainda com um universo imenso de escolas por tocar, o que considerava ser, de facto, mau. Na entrevista que realizámos à colaboradora do Gabinete da RBE, entrevistada D, esta confirmou-nos que, para além das 1800 bibliotecas já incluídas na Rede, em 2007, “(…) temos concelhos que não têm nenhuma biblioteca integrada na Rede… Aqui… aqui no Alentejo, estão seis escolas não integradas na Rede, principalmente E.B.2,3/Secundárias, as outras estão todas! Curiosamente, só temos seis escolas do 1º ciclo integradas na Rede, seis!” Esta situação acontece, segundo nos foi explicado, ao nível do 1º ciclo, porque as suas candidaturas têm de ter um grande apoio por parte da autarquia, no que concerne ao orçamento a disponibilizar para as obras, embora comparticipadas pelas Direcções Regionais e pelo Gabinete. Coloca-se, assim, como meta, conseguir apoiar mais bibliotecas. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 86 vii) Melhorar os processos de avaliação - Em termos futuros sobressai também a preocupação em conseguir, no terreno, um acompanhamento e avaliação da realidade mais eficazes. Até aqui, a forma como foram conduzidos os questionários sobre o funcionamento das BEs, no que se refere ao tempo de resposta e tratamento da informação revelou falhas que, a partir de 2002/2003, o Gabinete procurou resolver. De acordo com a entrevistada C, ao longo do tempo, deveria ter vindo a ser exercida uma acção mais próxima das escolas: “É necessário que as pessoas vejam como é que se gasta o dinheiro mas também como é que as coisas são feitas. (…) Não chega mandar para lá os relatórios a dizer que fez! Porque essa história... eu pego no computador, faço aquilo, meto mais uma coisa, menos uma coisa… não interessa nada. (…) Não é como chegar cá e ver como é que as coisas funcionam.” A propósito da acção que o Gabinete desenvolve junto das escolas a entrevistada D esclarece que, de acordo com a legislação em vigor, todas as bibliotecas integradas na Rede desde 1999 têm, em cada final de ano lectivo, de elaborar um relatório sobre o desenvolvimento das actividades e enviá-lo para o Gabinete e para a Direcção Regional. Este tem de reflectir sobre a dinamização, organização e gestão da BE, tendo subjacente a articulação entre o Plano de Actividades e o Projecto Educativo. E continua: “É o único meio de avaliação, neste momento… o que estou neste momento a fazer entender às pessoas, é que esse relatório deve ser verdadeiro, porque dele dependem actuações futuras que podem melhorar o funcionamento da biblioteca (…) a par disso, portanto, o que eu tenho dado também às escolas são alguns materiais de apoio para estatística da situação global e diferenciada da BE, portanto, isso também irá ajudar a equipa da biblioteca a avaliar o modo como ela é utilizada tanto pelos alunos como pelos docentes e comunidade educativa.” ix)1 800 Bibliotecas depois… - De acordo com a resolução do conselho de Ministros nº 86/2006, o Plano Nacional de Leitura (adiante designado por PNL), constiuindo uma iniciativa do XVIII Governo Constitucional, pretende constituir uma resposta institucional à preocupação pelos níveis de literacia da população portuguesa, na generalidade e, em particular, dos jovens, que se apresenta muito inferior à média europeia. Ao determinar a criação de uma comissão interministerial de apoio à execução do PNL, estabelece que esta desenvolverá o seu trabalho em estreita articulação com a RBE. Assim, a coordenação do PNL é da Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 87 responsabilidade deste Gabinete, para além de outros serviços e organismos como o Instituto Português do Livro e das Bibliotecas (IPLB), na área da cultura; o Instituto da Comunicação Social (ICS), na área da comunicação social e do Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo do Ministério da Educação (GIASE), ao qual compete a coordenação de estudos, incluindo a avaliação do Plano 25. Nas palavras da entrevistada D: “A relação entre o Gabinete de BEs e o PNL é estreita, inclusivamente estão sedeados no mesmo edifício. Há uma grande parceria. As últimas reuniões que temos tido no Gabinete, com as «andorinhas» têm sido sempre com a participação da Drª Isabel Alçada, a coordenadora do PNL. Está-nos incumbida também essa tarefa, (…) que nós abraçamos como nossa e que acreditamos nela, apesar de haver alguma contestação por parte de algum público (…). O PNL vem trazer uma lufada de ar fresco e tem tido um empenho bastante grande na dinamização de algumas actividades com a comunidade.” De entre os objectivos do PNL, saliente-se a necessidade de consolidar e ampliar o papel da Rede de Bibliotecas Públicas e da RBE no desenvolvimento dos hábitos de leitura, procurando, cada vez mais, que a BE desenvolva actividades que promovam a articulação com a comunidade, para que, como refere a entrevistada D: “(…) ultrapasse as paredes da escola (…) e venha ter com a comunidade e eu acho que aí o papel da... do PNL, é extremamente importante, é muito importante!... O facto de haver... uma grande ligação entre... a leitura, a biblioteca municipal, a comunidade, os parceiros, as entidades locais, os mecenas, eu penso que pode dar uma grande visibilidade àquilo que se faz na BE e na escola em termos de leitura e de literacia.” . 25 - Informação disponível em http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt . Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 88 CAPÍTULO III Um olhar sobre a biblioteca da Escola Secundária Mouzinho da Silveira Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 89 3.1. O Liceu de Portalegre no contexto da história do ensino secundário liceal No sentido de situar a história do Liceu de Portalegre no âmbito do «todo poderoso império do meio» (Nóvoa et al., 2003), não podemos deixar de sublinhar J. Magalhães (2001: 21) quando refere que: “Uma história da educação elaborada a partir de entradas locais e regionais, implica um alargamento das fontes de informação e uma abertura às fontes arquivísticas, museológicas e orais a nível local, mas não pode fazer-se em exclusivo a partir de fontes locais. Por outro lado, as fontes centrais não deixam também de informar sobre história local, como demonstrou Áurea Adão.” Num país em que o ensino esteve tanto tempo a cargo exclusivamente da Igreja, a influência da Companhia de Jesus, desde meados do século XVI aos meados do século XVIII, dominou a vida nacional com o seu ensino escolástico, severo, rígido nas regras que impunha, imbuído de um cego espírito de obediência. Este «projecto educativo explícito e uniforme» (Nóvoa et al., 2003: 23) terá contribuído para afastar decisivamente Portugal do mundo de então. O colégio dos jesuítas é referido por Nóvoa et al. (Idem:23) como “(…) uma organização desconhecida até então, antecipando um ideal de escola que irá modelar algumas das tentativas reformistas que marcaram a evolução do liceu.” Dirá Antero de Quental (Cit. in Freitas, 2006: 46) que: “(...) com o jesuitismo desaparece o sentimento cristão, para dar lugar aos sofismas deploráveis a que jamais desceu a consciência religiosa: métodos de ensino, ao mesmo tempo brutais e requintados, esterilizam as inteligências, dirigindo-se à memória, com o fim de matarem o pensamento inventivo e alcançarem alhear o espírito peninsular do grande movimento da ciência moderna, essencialmente livre e criadora.” Na perspectiva de R. Carvalho (1986: 393), o primeiro sinal de alguma abertura de Portugal a uma actualização cultural ter-se-á feito sentir por acção de D. João V (mais pelo desejo de acompanhar a evolução da sociedade europeia do que pela tomada de consciência do valor próprio dessa evolução), ainda antes das reformas pombalinas. Na verdade, durante os primeiros anos da governação de Pombal (e até ao momento do atentado ao rei D. José I – 3 Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 96 Em termos de estatísticas do ensino liceal oficial, o século XIX terá terminado existindo 24 liceus no Continente e Ilhas Adjacentes27 , com uma frequência de 2848 alunos em 1899-1900, sendo inscritas apenas 59 raparigas. Com Eusébio de Queiroz (Cit in Boto, 2006: 104-105), entramos no século XX com a clara percepção de que Portugal permanecia aquém da Europa e longe da sua vocação original de grandeza, já que: “O povo português encontrava-se num estado aflitivo porque, para viver, um povo precisa também de ar e de luz; a atmosfera que deve respirar é a liberdade, e a luz é a instrução que o coloca em igual latitude à dos outros povos civilizados. O povo português sente-se infeliz porque vê que não pode avançar; porque é analfabeto. Um mal estar a todos inquieta e desassossega, porque lavrando o indiferentismo, atrofia-se o cérebro da nação; a decadência originada da falta de instrução deprime. O espírito nacional congestiona-se pois a tão decantada normalidade parece mais um prenúncio de bancarrota moral e cívica (...).” A 29 de Agosto de 1905, sob a orientação de Eduardo José Coelho, apesar de se reconhecer o valor da reforma de Jaime Moniz, procede-se a novas alterações. É determinado o fim do livro único sendo os compêndios utilizados nos liceus aprovados por uma comissão nomeada pelo Governo e é agora introduzido o caderno escolar no sentido de promover as relações entre o liceu e a família, aí se registando os incidentes da vida académica do aluno, assiduidade e aproveitamento escolar, classificações, prémios e castigos. Com o advento da República e a intensa actividade legislativa sobre as questões do ensino, preconiza-se a reformulação do ensino primário que permitiria moldar um novo ser humano uma vez que as crianças seriam os homens e mulheres do futuro, esperando-se deles a consolidação do projecto republicano. Também o ensino secundário não será esquecido de todo e a 26 de Junho de 1911, uma comissão presidida por Adolfo Coelho é responsável pela organização de um projecto de reforma, projecto este que nunca verá a luz do dia. Em Portalegre, o ano de 1911 seria o da satisfação da vontade dos portalegrenses, uma vez que, desde finais do século XIX que a solicitação para que este pudesse ser elevado a Liceu Nacional Central vinha sendo dirigida ao governo, pois só assim poderia ser leccionado todo o ensino liceal. Em 27 de 27 Amarante, Aveiro, Beja, Braga, Bragança, Castelo Branco, Coimbra, Évora, Faro, Guarda, Guimarães, Lamego, Leiria, Lisboa, Portalegre, Porto, Santarém, Viana do Castelo, Vila Real, Viseu, Angra do Heroísmo, Funchal, Horta, e Ponta Delgada. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 97 Novembro de 1915 António José Lourinho, com a concordância do restante corpo docente, sugere que o liceu passe a denominar-se de Mouzinho da Silveira, vindo tal pedido a ser ratificado pelo decreto de 21 de Janeiro de 1916. Passará a ser o «Liceu Central de Mouzinho da Silveira». Só o Decreto de 17 de Abril de 1917, assinado por Joaquim Pedro Martins, procurará organizar o que sobre o ensino secundário se encontrava disperso em diferentes diplomas (leis, decretos, regulamentos e portarias) pois a legislação em vigor remontava já a 1905, à reforma de Eduardo José Coelho. Mesmo sob a presidência de Sidónio Pais, o Decreto de 8 de Setembro de 1918, que regulamenta a Instrução Secundária, mantém a divisão dos liceus em «centrais» e «nacionais». As sucessivas reformas nada trazem de novo no que sobre o ensino secundário se legislou, nem mesmo a Proposta de Lei de João Camoesas (1923), elogiada por Jaime Cortesão e apoiada por António Sérgio, conseguem sobrepor-se à instabilidade governativa característica da I República. Em 1924, em diferentes números do periódico O Districto de Portalegre instala-se a polémica que atesta o descontentamento dos portalegrenses perante a iminência de o seu liceu regressar à categoria de nacional. Refere-se a 18 de Maio de 1924 que sete liceus do país foram escolhidos para se fazer a «retenção de custos», e entre eles o de Portalegre, que deixará de ser «central» para passar a ser «nacional»; em 01 de Junho de 1924, nova referência que esclarece a necessidade de apoio monetário para que a categoria do liceu se possa manter e a 08 de Junho de 1924, numa carta sobre o liceu, o leitor mostra-se revoltado com o facto de que para se fazer economia tenha de ser à custa de um estabelecimento indispensável, do ensino secundário; a 29 do mesmo mês de Junho, são louvadas as manifestações levadas a cabo noutros distritos, como o de Bragança, por terem conseguido manter os seus liceus «centrais». A 31 de Agosto é noticiado que o Parlamento encerrou as portas, e nada mais se fez, o liceu de Portalegre passará a «nacional», o que virá a gerar indignação nos portalegrenses e, mais uma vez, a 14 de Setembro, o lamento pela falta de mobilização da população para evitar a descida de categoria. A 12 de Outubro surge-nos a notícia de abertura oficial do novo ano lectivo no liceu com referência para o facto de que, apesar de «nacional» ter muitos alunos matriculados. O ano de 1925 implicou um Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 98 retrocesso no posicionamento do liceu e, a 18 de Janeiro, é possível ler a notícia de que, caso paguem uma diferença de trinta contos anuais, os liceus poderão voltar a ser «centrais». Trata-se de uma questão que demorará a ser resolvida e de acordo com notícia de 6 de Setembro de 1925, a Junta Geral do Distrito resolveu responsabilizar-se pelas despesas, voltando a ser leccionados os cursos complementares, no liceu. A 13 de Setembro é dada a notícia da assinatura do decreto que repõe o Liceu Mouzinho da Silveira na categoria de «Liceu Central». Mas tal reposicionamento será por pouco tempo, pois o esquema em que se organizava o ensino liceal durante estes anos vai ser alterado com a ditadura. “A partir de 1926, a ditadura militar e depois o Estado Novo impuseram a repressão, a censura e o autoritarismo, perseguindo, prendendo e silenciando os pedagogos renovadores e progressistas” (Mogarro, 2006: 234)28. Na perspectiva de que a instrução mínima deve prevalecer, reduzida ao ler, escrever e contar, também a instrução liceal vê diminuir o número de anos do curso e as matérias a ensinar, sendo dificultado aos estudantes o acesso aos liceus. De acordo com Nóvoa et al (2003: 37-38): “A partir de finais dos anos 20, culminando o ciclo de crescimento do ensino secundário oficial iniciado por Jaime Moniz, o Ministério da Instrução Pública desenvolve uma estratégia de contenção da população escolar liceal. A abertura incontrolada dos liceus era vista como um perigo, difundindo-se um argumento que irá percorrer todo o século XX: a quantidade é inimiga da qualidade. São inúmeros os discursos que insistem neste ponto para justificar uma forte restrição no acesso aos liceus. (…).” Neste contexto, (Idem: 38) “Logo em 1928 é nomeada por Salazar uma Comissão de Reforma Orçamental para se debruçar sobre a rede escolar e, a 12 de Abril do mesmo ano, Alfredo de Magalhães planeia a extinção de diversos estabelecimentos escolares e a revisão das categorias atribuídas aos liceus, como providências indispensáveis à redução das despesas do Estado.“ 28 Salientamos, de entre os pedagogos, o nome de António Sérgio, anteriormente referido a propósito do apoio dado à Proposta-de-Lei de João Camoesas (1923). Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 99 Neste mesmo ano, em definitivo, Portalegre é confrontada com a descida de categoria do liceu, que passará a ser «nacional» designando-se Liceu Mouzinho da Silveira, “ (...) o que, na prática, significava retirar da cidade o ensino de nível complementar” (Mogarro, 2003: 562). “O facto agitou a população, uma vez que com tal medida todos vinham a perder. Eram os alunos que tinham de se afastar das suas famílias, ou ficar impossibilitados de continuar os estudos, era o comércio local que via diminuir os seus rendimentos e asfixiava com impostos levantados pelo governo” (Garraio, 1990: 35). Apesar das movimentações, que incluíram mesmo a organização de um álbum fotográfico29, a categoria perdida não foi reposta. O liceu beneficiará, entretanto, de obras de conservação e ampliação nas décadas de 20 e 30 (posteriormente também das décadas de 50/60), vindo a ser inauguradas em 12 de Junho de 1932 e devidamente assinaladas por uma placa comemorativa colocada na frontaria: “EDIFÍCIO AMPLIADO sob o governo da DITADURA NACIONAL. Ano de 1932” o que, nas palavras de Mogarro (2003: 566), “ (…) expressava o esforço de propaganda para enaltecer e difundir a política de reconstrução nacional assumida pelo novo regime, por oposição à chamada anarquia do período republicano”. De acordo com dados publicados na revista Labor no seu nº 38 (1931: 545-546), no ano lectivo de 1931/32 o liceu contava com 9 professores efectivos, 1 professor agregado e 1 professor provisório. Quanto aos alunos, eles seriam, à mesma data, 201 rapazes e 61 raparigas. Aproveitando o ensejo da visita do Ministro da Instrução Pública, no ano de 1934 é reivindicado mais uma vez o reposicionamento do liceu como «central». Esforço vão! Passará a designar-se, depois de 1947, «Liceu Nacional de Portalegre» conseguindo-se que, no ano lectivo de 1958/59, viesse a ser autorizada a componente de Ciências do Curso Complementar (a partir da década de 60, passam a funcionar as várias alíneas). A reposição do Curso Complementar no Liceu Nacional de Portalegre acontece num momento em que se começa a notar a preocupação de inserção da escola portuguesa num esquema moderno de relações entre a educação e a economia. 29 - De que são exemplo algumas fotografias, entre elas esta onde figura o edifício do liceu, no anexo XVI. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 100 Decorrida mais de uma década sobre o fim da 2ª Guerra Mundial, Leite Pinto, na altura Ministro da Educação de Salazar, reconhece o atraso de Portugal em relação aos países ocidentais. Assim, em 1959, projecta a elaboração do Plano de Fomento Cultural (Carvalho, 1986: 795), estabelecendo conversações com organismos internacionais e sugerindo à OCDE um trabalho em comum. Nesta linha se enquadram as transformações provocadas no sistema de ensino pelos diplomas legislativos de Galvão Teles. De referir, para concluir, o inegável progresso que a obra de Veiga Simão representou na educação nacional, convicto de que a transformação social, em Portugal, seria possível pela via da educação e, mais precisamente, da democratização do ensino. A partir do ano lectivo de 1959/60 é criado o terceiro ciclo, correspondente aos 6º e 7º anos liceais, só com duas alíneas. A partir de 1960/61, quando António Luís Chichorro Marcão toma posse como Reitor (será o último reitor do liceu), são então criadas as restantes alíneas, de a) a h), o que explica a maior afluência ao liceu. Ele é ainda hoje uma referência de gerações de alunos, como professor de matemática e nas suas palavras, “Os alunos da terra que chegavam ao 5º ano, depois queriam continuar os estudos, tinham que ir para fora, a partir daquela altura passam a ficar aqui, em Portalegre. Depois aqui das redondezas também, evidentemente, começam a frequentar o liceu aqui de Portalegre, portanto, o liceu passa a ter uma frequência bastante maior. Fechar a porta, que era o que inicialmente estava previsto, transformou-se, antes pelo contrário, num aumento da população escolar muitíssimo grande (…).” O palácio Achaioli começa a revelar-se muito pequeno para o número de alunos que acolhe. Foram feitas obras com vista à sua ampliação, é criada uma secção no Convento de S. Francisco, como atesta o entrevistado A, “ (…) conseguiu-se reabilitar aqui o edifício mas mesmo assim, estávamos em condições péssimas, o liceu não tinha condições, quer dizer, era um bonito palácio, mas como liceu, como escola, não tinha grandes condições. De maneira que… procura arranjar-se as condições para se criar um liceu novo.” Começa, então, a ser frontalmente assumida a necessidade de construção de um edifício novo para o Liceu Nacional de Portalegre, já que a população liceal aumentara extraordinariamente e passara de cerca de 300 alunos, que tinha em 1960, para mais dos mil alunos, em 1974. Nesse sentido, Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 101 foi dirigida uma exposição ao Ministro da Educação Nacional, redigida por José Maria dos Reis Pereira, e assinada por todos os professores deste estabelecimento de ensino (Mogarro, 2003: 567 e Garraio, 1990:40/41): “Reuniram então os professores efectivos e em petição redigida pelo professor deste estabelecimento de ensino, José Régio, e assinada por todos os docentes, a situação descrita mostra-nos a urgente necessidade de construção de um novo edifício.” Tal apelo, entregue pessoalmente pelo reitor do liceu, só em 1967 encontraria resposta positiva. Como sinal de agradecimento, organizou-se um cortejo do liceu em direcção à Câmara e Governo Civil. É tomada, finalmente, a decisão de construir um edifício de raiz: “Digamos que, na minha reitoria, todo esse processo é elaborado, com a colaboração do Governador Civil e do Presidente da Câmara, concebe-se, então, a construção do novo edifício que está, actualmente, no Bonfim, que entra em funcionamento precisamente no ano de 1975/76.” (Entrevistado A) Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 102 3.2. A biblioteca escolar – do Liceu Nacional de Portalegre à Escola Secundária Mouzinho da Silveira Na investigação que fomos desenvolvendo, nem sempre nos foi possível encontrar as peças a figurar na composição que queremos pintar, e que ilustre a vida deste espaço fundamental reservado ao saber. Pudemos, é certo, desde a sua criação e até 1953, ensaiar uma ou outra pincelada que nos facultou a aproximação possível. Mas foi, em especial a partir da década de 50, que pudemos dar maior nitidez aos contornos das personalidades que desempenharam o cargo de professor bibliotecário. A biblioteca “(...) incorporou, ao longo dos anos, espólios que incluíam, em alguns casos, obras de grande valor” (Mogarro, 2003 : 567). A julgar pela documentação existente, de que se sublinha o «Livro da Correspondência Expedida» (1861/187630), os responsáveis pelo liceu pedem, em 1863, autorização ao Governo Civil, no sentido de “(...) escolher alguns livros restantes dos pertencentes aos conventos de Santo António, Santo Agostinho, fazendo ver quão útil seria pôr-se à disposição do liceu a livraria episcopal.”31 Saliente-se, a este respeito, como já antes referimos, citando Barata ( 2003: 232), que a década de 60 marca o período em que ocorreram as transferências mais significativas de livros dos conventos, para as bibliotecas de diferentes liceus. De acordo com o mesmo «Livro da Correspondência Expedida» (1861/1876), encontramos referência ao orçamento do liceu para o ano de 1872/73, onde é dito, a propósito da falta de livros que “(…) é provável que em alguma livraria do Estado ou nos depósitos das livrarias dos extintos conventos haja exemplares d’alguns dos livros, que neste orçamento se mencionão (…)”32. Tendo ainda presente a mesma fonte, numa acta de sessão do conselho do liceu de 16 de Novembro de 1875, é referida a necessidade de o liceu 30 Existente no Arquivo da Escola Secundária Mouzinho da Silveira. 31 - Anexo VII. 32 - Anexo VIII. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 103 contar com um bibliotecário e um oficial, o que se justifica perante o considerável número de volumes de que já dispõe 33. “(…) o professor António Luís Telles da Silva Meneses deo conta da commissão de que por mim havia sido encarregado de fazer o catálogo dos livros existentes neste Lyceo para o serviço das aulas e auxiliares d’ensino, que achou serem mil e settenta e cinco volumes, o conselho foi da opinião como consta da respectiva acta que se torna necessário um bibliothecário que tivesse responsabilidade deste já avultado numero de volumes e vigiasse pela sua conservação e necessário augmento bem como um official para fazer o serviço della debaixo da direcção do bibliothecario e que por isso se propusesse a sua criação ao governo de S. M. e que propunha para bibliothecario o (…) professor António Luís Telles da Silva Meneses e para official da bibliotheca interinamente, enquanto não tem definitivamente provido este lugar, Joaquim Pedro Maduro.” Pouco tempo depois, a 22 de Fevereiro de 1876, António Luís Telles da Silva Meneses virá a ser nomeado Secretário do liceu, era então Reitor António José Marinho da Cruz e há necessidade de substituir o bibliotecário34: “(…) fica interinamente exercendo o referido cargo de bibliothecário, o professor provisório Francisco Jorge de Almeida Castanho (…)” que, entretanto, já era professor no Liceu de Portalegre desde 1862 e sê-lo-á até 1901. A 11 de Maio de 1887, no periódico O Districto de Portalegre, podemos ler que: “Em Portalegre há um lyceu nacional, que tem uma biblioteca. Não é rica essa biblioteca, mas alguns livros tem já, de valor. A câmara municipal não pode, pelo estado pouco feliz das suas finanças, distrair da sua receita a quantia precisa para crear uma biblioteca com a riqueza e explendor devido a tais focos de luz intelectual. A pouco e pouco, pode, sem custo, realisar esta obra moral de valor imenso, de repente é-lhe impossível.” Nos Anuários existentes no arquivo da Escola Secundária Mouzinho da Silveira35, as informações relativas à biblioteca são muito vagas. Apenas atestam que foram feitas aquisições, mas não esclarecem o seu tipo ou número de publicações/ volumes adquiridos ou tão pouco o nome do professor responsável pela biblioteca. De acordo com o Anuário do Liceu Nacional de Portalegre (1913-1914: 7), apenas nos é dito: “ (...) durante o ano lectivo findo adquiriu este Liceu livros para a biblioteca e para as aulas e continuou as assinaturas de publicações de valor literário e artístico.” 33 - Anexos X e XI. 34 - Anexo XII. 35 - Referentes aos anos lectivos de 1895/96; 1897/98 a 1900/1901; 1907/08; 1908/09; 1912/13 e 1913/14 Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 104 Podemos ler no Livro de Termos de Posse nº 1 (1860 – 1921)36: “No dia sete de Janeiro de mil novecentos e dezasseis, na reitoria do Liceu Nacional de Portalegre, perante o Exmo Sr. Reitor do mesmo Liceu, Dr, Adolfo Ernesto Mota, compareceu o professor efectivo José Cerqueira Moreirinhas que, por despacho de (23) vinte e três de Dezembro de mil novecentos e quinze, publicado no Diário do governo de cinco de Janeiro de mil novecentos e dezasseis, número quatro, segunda série, foi nomeado bibliotecário bibliotecário do mesmo Liceu, nos termos do artigo décimo do decreto número mil duzentos e doze de vinte e três de Dezembro de mil novecentos e catorze (…).” Sabemos, de acordo com a mesma fonte, que foi reconduzido no cargo de bibliotecário do liceu a 19 de Janeiro de 1917 , 37sendo reitor, à data, Alberto Augusto Felgueiras. Também a imprensa local faz eco da vida do liceu e por ela passa a notícia no periódico O Districto de Portalegre de 21 de Janeiro de 1917, segundo a qual “Foi reconduzido o professor Sr. Dr. José Cerqueira Moreirinhas, no lugar de bibliotecário do Liceu Mouzinho da Silveira.” Ainda a 11 de Novembro de 1918, ele será novamente nomeado bibliotecário e, com a mesma data, encontramos o Auto de Posse do auxiliar da biblioteca, Alberto Carlos Martins Maduro38. Refere Pinheiro (cit. in Mogarro, 2003: 574) que o professor Moreirinhas “(...) destacou-se pela actividade cultural que promoveu, nomeadamente entre os alunos e pelas peças de teatro que escreveu, traduziu e levou à cena.” Passará mais de uma década até que a investigação que conduzimos nos permita escrever mais algumas curtas linhas na história da biblioteca. Finda a I República e já em período da Ditadura Militar, será seu responsável o professor Galiano Tavares39 , de acordo com o seu registo biográfico40, nos anos lectivos de 1929/30, 1930/31 e 1931/3241. No ano de 1930, a biblioteca de António José Lourinho (falecido em 1916), virá a integrar a biblioteca do liceu na sequência da doação feita pela 36 - Anexo XIII. 37 - Anexo XIV. 38 - Anexo XV. 39 - António Raul Galiano Tavares foi professor do Liceu de Portalegre, desempenhou cargos públicos de relevo e a actividade jornalistica em diferentes periódicos da região o que contribuiu para ganhar a simpatia dos portalegrenses. Republicano, viria depois a aderir ao Estado Novo e foi presidente da Comissão Municipal de Turismo. Publicou textos nas revistas Educação Social e Labor, entre o nº 2 (Ano I-1927) o nº 92 (Ano XII1938). 40 Existente no arquivo da secretaria da escola Secundária Mouzinho da Silveira. 41 Anexo XVIII. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 105 sua viúva42. Esta referência é-nos dada pela revista Labor, através do texto do professor Galiano Tavares, que era também o seu colaborador em Portalegre, como já referimos em nota anterior, e no nº 32, de Abril de 1931, escreve: “No dia 23 do mês findo realizou-se neste Liceu uma sessão de homenagem à memória do falecido professor António José Lourinho, que, durante alguns anos, prestou serviço naquele estabelecimento de ensino. A homenagem deveu-se ao facto de a viúva ter oferecido ao liceu a biblioteca do falecido, que consta de cerca de mil volumes. (…) Em nome do Conselho Escolar, o Sr. Reitor [Dr. Estêvão Pinto] agradeceu à viúva a oferta da biblioteca que pertenceu ao professor Lourinho, que é valiosa e contém grandes elementos sobre a monografia de Portalegre. Apontou o homenageado como um trabalhador incansável e grande professor, afirmando que os seus livros ficarão lembrando aos vindouros o nome de António José Lourinho. Usou em seguida da palavra o professor Galiano Tavares, antigo aluno do homenageado, que pôs em destaque a figura do professor Lourinho como professor, como político e como jornalista e escritor (…).” No início dos anos 50, o Liceu Nacional de Portalegre funcionava ainda – e até meados da década de 70 – no palácio Achaioli, objecto de sucessivas obras de conservação e ampliação desde 1887. Detenhamo-nos sobre o que nos diz Mogarro (2003: 571) a propósito da localização da biblioteca, por esta altura, neste edifício: “Ainda a partir do átrio, subíamos a ampla escadaria de granito que ao cimo se bifurca à maneira barroca, sob uma cúpula decorada com elementos naturalistas em trabalho de gesso pintado, terminando numa galeria que dá acesso ao salão nobre (então reservado para sala de professores e reuniões do Conselho). Nas paredes da escadaria e do salão, azulejos do século XVIII ainda hoje apresentam paisagens e cenas campestres, em estilo barroco. De frente para a entrada deste salão, virávamos à esquerda e encontrávamos a biblioteca, a reitoria e duas salas de aula, conhecidas, na gíria estudantil, pelo «comboio» e a «estação».” Sobre o ensino, a legislação que se mantinha em vigor era o Decreto-Lei de 17 de Dezembro de 1947, que no seu capítulo V «Biblioteca, Laboratórios e outras Instalações» reúne um conjunto de disposições que regulamentam o funcionamento da biblioteca. Determina que o director da biblioteca passe a ser nomeado pelo ministro, sob proposta do reitor, de entre os professores. Esta função era de aceitação obrigatória, o que não isenta o professor de outras atribuições que lhe possam competir. Lembremos que desde o Decreto-Lei de 18 de Dezembro de 1931, os directores de instalações, continuando a ser 42 - Uma sua fotografia nas paredes da bibloteca, passou a fazer parte das memórias dos que utilizavam aquele espaço, até há pouco tempo atrás, conforme o anexo XIX. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 112 actividade lectiva (como atestam os documentos constantes do seu processo individual)51. Anotemos que, entre os anos lectivos de 1979/80 e 1991/92 foi directora das instalações da biblioteca, a nossa entrevistada B52 . Licenciada também em Filologia Clássica, tal como o seu antecessor, desempenhou funções docentes no liceu, entre 1951/52 e 1991/92, ano em que se aposentou. Elucida-nos o entrevistado A: “(...) praticamente ao princípio da minha reitoria acabou por ser o Dr. Alexandre Carvalho Costa. Era professor eventual, tem uma série de livros publicados, são livros com muito interesse sobre os termos alentejanos, lendas alentejanas, tem uma biblioteca muito grande, tem muitos livros publicados através da Junta Distrital. Ele é que foi o último professor bibliotecário que ali tive, porque... realmente, era uma pessoa que já tinha sido director da biblioteca de Elvas, antes de ser professor do liceu. Foi director da biblioteca de Elvas, portanto, era a pessoa aconselhada para dirigir aqui uma minúscula biblioteca, não é?” De entre as suas competências, como a legislação aponta, o director será responsável pelo desenvolvimento da biblioteca, catalogação e conservação dos livros. A questão do desenvolvimento será a de mais difícil resolução atendendo à contingência de ter de funcionar como sala de aula. Quanto à catalogação a tarefa também não se revelava muito fácil, pelos mesmos motivos, pois implicava “ (…) organizar tudo aquilo... por prateleira, por estante... tinha que se fazer a organização! (…) O professor bibliotecário, que era o Dr. Carvalho Costa, que era uma pessoa dedicadíssima, não se importava nada de ir para lá, depois das aulas terminadas, estar ali a organizar a biblioteca. E fez ali um trabalho bastante bom.” A auxiliar designada para o serviço da biblioteca já ali se encontrava antes de o entrevistado iniciar a sua reitoria, portanto, já antes de o Dr. Alexandre Carvalho Costa ser o director da biblioteca e continuará durante o período em que a entrevistada B foi também directora. Ambos os entrevistados sublinham a sua elevada competência : “Era ela que fazia as fichas, tratava dos registos dos livros que entravam, tudo... Era uma funcionária muito eficiente, ainda é viva. No fim do ano tinha que fazer sempre relatório das actividades, 51 - Existente no arquivo da secretaria da Escola Secundária Mouzinho da Silveira. 52 - De acordo com o seu Registo Biográfico, existente no arquivo da secretaria da Escola Secundária Mouzinho da Silveira. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 113 das consultas e tal. A Mariana ajudava-me, via quantos era aqui, quantos era ali para a gente pôr mas aquilo era uma coisa muito sucinta... “(Entrevistada B) Ao procurar analisar esta biblioteca dos anos 60, do ponto de vista pedagógico, numa perspectiva da utilização que dela fazem os alunos, os professores, de que forma se relaciona com a sala de aula, os entrevistados fazem questão de sublinhar que este espaço existia sempre enquanto referência fundamental na vida do liceu, “A biblioteca era a biblioteca… talvez encontre este livro na biblioteca… ora vá para a biblioteca estudar… era sempre um apoio na vida do liceu!” (Entrevistado A) ainda que muitas vezes ela fosse o local escolhido para o cumprimento de pena pelos que assumiam comportamentos menos correctos: “E às vezes um aluno era expulso da aula, estava-se a portar mal... e muitas vezes acontecia, «Olha! És expulso e vais ter com o Sr. Reitor!» E o aluno ia ter comigo, sim, porque muitas vezes havia alunos que queriam era vir cá para fora para o pátio, para a brincadeira, queriam era um pretexto qualquer para se virem embora da aula. O aluno primeiro passava pela reitoria... «Então vais ali para a biblioteca e vais ler este livro assim-assim... ou vais fazer exercícios de matemática! … (risos)». (Entrevistado A) Em relação ao que se passava uns anos mais tarde, já no novo liceu, a entrevistada B sublinha esta ideia, “Oiça, eu acho que a minha biblioteca não tem nada a ver com as bibliotecas de agora porque não tem nada, nem jogos, nem... nem computadores, nem nada disso!...o que é que acontecia? A biblioteca servia apenas para duas coisas muito importantes! Os alunos que eram bons, que eram interessados iam a biblioteca fazer... fazer consultas e havia outra parte que era menos simpática (…) Era o castigo! Iam muitos de castigo, bastava portarem-se assim mal, isto de a gente pôr um aluno fora da aula porque se está a portar mal, ele fica todo contente, vai para fora brincar um bocadinho com os... então, agora vais para a biblioteca, vais ler, vais fazer isto, vais fazer... E os miúdos iam, muitos deles iam de castigo.” Em termos de utilização autónoma pelos alunos, considera o entrevistado A que ela sempre foi pouco procurada, excepção para um episódio que este fez questão de relatar, com humor: “(…) Nessa remodelação que o Dr. Carvalho Costa fez, às tantas aparece um livro, que passou a ser utilizadíssimo pelos alunos. Iam lá porque gozavam imenso com aquilo... Não sei se era uma bíblia, mas uma bíblia cómica, uma bíblia de fazer troça, com coisas anedóticas... há um aluno qualquer que descobre aquilo (risos!) o livro passa a ter uma consulta extraordinária! E eu estranhei precisamente isso, ora a reitoria ficava ali, mesmo frente à porta da biblioteca, às tantas começo a ver um movimento muito grande para a biblioteca, que não era normal... fui ver que livro é que Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 114 eles estavam a consultar e lá descobri que era um livro digamos...(….)...(risos). O livro estaria para lá esquecido, não sei... “ A entrevistada B confirma que os bons alunos, “ (…) Iam lá fazer consultas e tirar apontamentos, e não se fazia fotocópias... já se fazia fotocópias mas não era como agora!... Os alunos estavam ali!...alguns interessados estavam ali a estudar e a tirar apontamentos e tudo...os bons alunos! Havia outros que nunca... (…) a pouco e pouco foram-se desinteressando muito da biblioteca porque estão-se a perder hábitos de leitura, como sabe....” Mas será que existia, nos professores e alunos, o hábito da consulta domiciliária? A entrevistada B esclarece-nos: “(…) na altura eles [professores] podiam requisitar um livro e levavam mas os alunos não, a gente aos alunos não deixava levar para casa porque era um perigo!...” No que concerne aos professores, alguns iriam à biblioteca mas o entrevistado A atribui a baixa utilização ao facto de os livros serem pouco actuais. Já a entrevistada B acrescenta que “(…) os professores iam muito pouco à biblioteca. (…) alguns deles estavam interessados, conheciam alguns livros importantes e iam lá buscar, (…) Não, nem me lembro de os professores irem com os alunos, não me lembro”. Conta esta entrevistada que, de entre as actividades desenvolvidas na biblioteca, como sensibilização para a sua utilização, “(…) nós tínhamos umas fichas, os miúdos que frequentavam... preenchiam a ficha, escolhiam o livro. Por que prefere este livro? E eles lá diziam, porque sim… por isto… por aquilo… lá escolhiam, se não sabiam… inventavam... Pronto. E depois no fim dos meses, e era engraçado porque eles gostavam daquilo, contava-se e punha-se numa vitrina, os alunos que mais frequentaram a biblioteca este mês foi o fulano tal e tal. E os miúdos achavam graça àquilo.” A década de 90 constituiu um marco importante na viragem da história das BEs e desta biblioteca, objecto do nosso estudo, em particular. Após a aposentação da entrevistada B, a sua sucessora no cargo, com formação em Filologia Românica, desempenhou o cargo por apenas dois anos lectivos (1992/93 e 1993/94). Seguiu-se-lhe a entrevistada C. A partir dos contactos estabelecidos com ambas as coordenadoras, e com a sua concordância, optámos por entrevistar apenas a anterior, por nos permitir compreender a realidade desta biblioteca desde há dez anos para cá. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 115 A biblioteca da Escola Secundária Mouzinho da Silveira possui um considerável fundo documental, com cerca de 25 000 títulos. Guarda, como temos vindo a referir, um fundo documental antigo, proveniente dos extintos conventos da cidade de Portalegre, que se encontra todo registado, num total de 551 títulos (não incluídos no computo geral), mas que aguarda ainda pela classificação e catalogação. Para além do livro antigo, dispõe de uma secção de reservados onde as obras apenas se encontram classificadas. Refere a entrevistada C que “(…) havia uma pseudo-catalogação antiga que foi feita sem qualquer tipo de normas, como as pessoas achavam melhor... e não nos podemos guiar por aí... os livros de registo mais antigos registam juntamente livros, revistas ...Isto é um trabalho muito moroso, para muitas pessoas”. Referindo-se ao tempo em que começou a estar ligada à biblioteca e frequentou a primeira formação, embora ainda não como coordenadora, em 1993, a entrevistada C lembra que “ (…) naquela altura a biblioteca era assim um mundo à parte!”. É de forma entusiástica que a mesma nos relata o ponto de viragem da biblioteca da sua escola, onde formação e acção se conjugaram e permitiram pôr em prática uma nova filosofia: “ (…) eu lembro-me que depois da primeira formação que fiz, foi em 95, foi de uns dois meses... e apanhou a mudança de ano lectivo...eu, com várias pessoas resolvemos mudar a biblioteca! Toda a gente dizia... é impossível!... Porque a biblioteca tinha aqueles móveis de madeira com as portas fechadas e tudo e a primeira coisa que nós fizemos foi despejar os livros todos em cima das mesas, naquelas mesas enormes, pesadíssimas... põe aquilo tudo ali e organizar... tirar as portas, tirar os vidros, as que tinham vidros, claro!..., as portas todas, e utilizar os mesmos móveis, porque não havia dinheiro, não é?... Porque tirar tudo, classificar aqueles livros... tirar aquelas mesas enormes e colocar lá mesas das aulas... pronto, não tínhamos dinheiro...não podiam ser outras... e conseguimos. Nós no conselho, directivo na altura, não acreditava... Quando começámos as aulas tínhamos tudo pronto, completamente! E conseguimos, claro! Foi um grande trabalho!...” Desde então, até à actualidade, ainda nas palavras da entrevistada C, o alargamento do espaço foi sempre uma questão adiada. Esta professora foi coordenadora desde 1994-1995 e a biblioteca da escola virá a integrar a Rede Nacional de BEs, via candidatura nacional, em 1998. Inicialmente formanda, passou pouco depois a ser também formadora. Desenvolveu várias acções no distrito de Portalegre e considera a motivação do coordenador e o seu perfil dinâmico como principais factores-chave para o Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 116 sucesso da biblioteca. A suportar o trabalho da entrevistada C como coordenadora, a auxiliar de acção educativa que há já vários anos se mantém no desempenho destas funções, garante estabilidade ao trabalho diário, tendo adquirido formação na área da gestão documental. Mesmo existindo um Projecto Educativo, aprovado há dois anos no conselho pedagógico, torna-se difícil operacionalizá-lo. A biblioteca define o seu plano de actividades em função deste projecto educativo mas transparece do discurso da entrevistada C a dificuldade em motivar os professores: “Aderem mais os alunos e conforme as actividades. Porque por exemplo, há actividades que a biblioteca, já tem acontecido, actividades que a biblioteca concebe que têm de ser feitas com os professores, porque nós não temos alunos ou temos muito poucos alunos, o coordenador tem uma turma, normalmente e, portanto, muitas vezes não se consegue. E depois é sempre a desculpa, «não temos tempo» e muitas vezes aquilo não é ter tempo. “ Quando é no grupo dos professores que procuramos os utilizadores: “Aí... Aí... o caso é muito mais complicado!... Aí é que é!... Aliás é um dos grandes problemas que eu encontro sempre... quando faço relatórios, quando faço avaliações, quando faço balanços... é a ligação da biblioteca aos professores e, necessariamente, à sala de aula.” E a entrevistada C continua: “Estou a falar da minha escola, não sei das outras! Se calhar há escolas onde esta ligação é conseguida facilmente, porque são escolas novas... porque são mais pequenas... Numa escola como esta é... é difícil...É difícil, quer dizer, por todas as razões! (…) Por exemplo, eu lembro-me de uma actividade que eu fiz durante uns anos, mas depois deixei de fazer, que era... visitas à biblioteca. Fazia aquilo à 4ª feira, acho eu, que eles não tinham aulas, ou tinham menos aulas... e, portanto, uma semana era para a história...por grupos disciplinares... e lembro-me que, normalmente, nessas visitas, só iam aqueles que já conheciam a biblioteca! Raramente iam os outros porque tinham isto, porque tinham aquilo, tinham sempre qualquer coisa, portanto, nunca vinham dizer, antes, que não podiam, mas depois não apareciam! Portanto, há uma certa dificuldade em chegar às pessoas, por isso é que eu acho que é fundamental que a biblioteca esteja representada no pedagógico.” Quando falamos de frequência e modalidades de utilização pelos alunos a resposta é clara: “ (…) Junto dos alunos eu acho que é um êxito, não sei se é junto de todos, se calhar não é, mas a biblioteca está cheia e a palavra também se passa e realmente eu isso noto que há uma vontade, há um interesse muito grande. Eles sentem-se à vontade. (…) Há uns que gostam de estar e vão, há outros que vão até para investigar para fazer trabalhos e depois gostam.” Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 117 A relação que se veio estabelecendo com a Biblioteca Municipal, através do SABE, não corresponderá exactamente ao espírito com que estes serviços foram criados: “ (…) existe articulação mas não formal. Havia articulação em actividades, mas por razões pessoais, digamos assim, eu penso que sempre que as pessoas pedem eles tentam apoiar. Há um esboço de SABE...há... mas isso não está assim propriamente a funcionar. Há alguma ligação é com as escolas do 1º ciclo, aí é que eles têm que dar apoio técnico mesmo” (entrevistada C). No que concerne ao trabalho que foi desenvolvido pelo Gabinete de BEs, junto das escolas, até ao ano lectivo anterior, refere a então coordenadora (entrevistada C) que, “(…) A partir de certa altura começou a haver uma certa ligação. Começaram a vir cá pessoas que estavam da Rede mas, quer dizer, (…) eu sempre insisti directamente junto da Drª Tersa Calçada. Eu acho que a Rede devia exercer uma acção fiscalizadora porque dão imenso dinheiro, não dão da melhor forma; porque eu acho que não deram da melhor forma, porque tinha que se gastar tudo por atacado, o que é um disparate. Devia ser dado para gastar em X anos, até porque as pessoas não compram tudo de uma vez, mas tem que se gastar porque para lá não vai um tostão, comigo não vai. Uma vez dado, o trabalho não está feito e agora é que eles estão a começar a fazer essas fiscalizações, não é?” Nas palavras da entrevistada C, desde o momento em que a escola entrou para a Rede de Museus Escolares, houve uma preocupação, por parte da equipa da biblioteca, pelo menos em tentar classificar algum daquele fundo. “Quando a Rede dos Museus começou com este projecto conseguimos que a biblioteca sugerisse a criação de uma equipa que entre outras coisas tratasse disso (…) mas, a parte que funcionou foi essencialmente a dos papéis avulso, agora já se está a fazer a catalogação, não é do livro antigo porque o livro antigo implica uma catalogação diferente para a qual é preciso fazer formação, mas o livro reservado está a ser catalogado neste momento. Há uma equipe de pessoas que tiveram uma orientação e que agora estão a fazê-lo até informaticamente. Esse projecto agrega também a parte museológica, é a supervisão da biblioteca mas é outras pessoas que fazem (…) tudo isto caminha a um ritmo muito lento... Mesmo depois de tudo catalogado, é de muito difícil acesso!... Se a biblioteca aumentar, haverá espaço para os reservados... “ A forma de a biblioteca se integrar na vida na escola veio recentemente a articular-se com um projecto nascido em 2003, a Rede de Museus Escolares de Portalegre. De acordo com Mª J. Mogarro (2006: 83), responsável pelo projecto, Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 118 “A “Rede de Museus Escolares de Portalegre” instituiu-se com a assinatura de um protocolo entre as instituições fundadoras, estatuto que decorre da posição de cada uma no sistema educativo, a nível local: as escolas são as detentoras dos respectivos fundos históricos, outros organismos tutelam essas mesmas escolas ou desenvolvem projectos de investigação e intervenção, neste âmbito. O protocolo foi assinado pela Câmara Municipal de Portalegre, a Direcção Regional de Educação do Alentejo (DREA), a Escola Secundária Mouzinho da Silveira, a Escola Secundária de S. Lourenço, os Agrupamentos de Escolas n.º 1 e n.º 2 de Portalegre, o Instituto Politécnico de Portalegre e a Escola Superior de Educação. A constituição desta rede permite enraizar institucional e socialmente o projecto, envolvendo o governo autárquico, as escolas e os decisores educativos, a nível local e regional. (…) é constituída por núcleos escolares, que funcionam de forma articulada entre si, segundo as actuais concepções que defendem que o passado e os seus testemunhos materiais pertencem às comunidades herdeiras dos produtores desses mesmos materiais. Foram assim constituídos núcleos na Escola Secundária Mouzinho da Silveira (antigo Liceu), na Escola Secundária de S. Lourenço (antiga escola técnica) e estuda-se a constituição do núcleo da escola primária, a partir das equipas que desenvolvem trabalho nos dois Agrupamentos de Escolas da cidade de Portalegre; a viabilidade de outros núcleos também está a ser analisada, como o da antiga Escola do Magistério Primário, já extinta e cujo arquivo se encontra à guarda do Instituto Politécnico local. Estes núcleos são constituídos por equipas de professores das próprias escolas, que se propõem fazer o levantamento e a organização dos respectivos espólios e desenvolver actividades com base nos seus documentos, nomeadamente envolvendo os alunos de cada instituição.” E o futuro? Nas palavras da sua anterior coordenadora, será importante manter esta dinâmica criada! A actual coordenadora, com formação em História, iniciou as suas funções neste ano lectivo, há escassos meses. Com a atribuição de um crédito horário de onze horas, conforme a actual legislação estabelece, partilha as suas funções com outras três docentes desta escola (cujas áreas de formação são a História, a Geografia e Português), que para tal beneficiam de redução da componente lectiva, num total de 14 horas (6+5+3). Dão continuidade a um projecto com objectivos claramente definidos e a que podemos aceder através da página da BE, no sítio da Escola Secundária Mouzinho da Silveira: «Contribuir para uma gestão mais eficiente da Biblioteca escolar», com o objectivo de «Conservar, actualizar e difundir os recursos da BE», articulando as suas actividades com o desenvolvimento curricular, visando «Apoiar as actividades lectivas de Ensino-aprendizagem». O desenvolvimento de competências no domínio do uso da informação, constitui mais um objectivo, «Desenvolver competências ao nível da utilização da Informação», assim como no domínio da leitura «Promover e animar a leitura», da literacia «Reforçar e ampliar o papel formativo da BE», e da memória da escola « Promover o conhecimento e divulgação do património da escola». Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 119 Em síntese deste capítulo poderemos dizer que a criação das bibliotecas nos liceus se relaciona directamente com o início de vida dos estabelecimentos de ensino. No caso específico que constitui o nosso objecto de estudo, a biblioteca da Escola Secundária Mouzinho da Silveira, a sua criação está indissoluvelmente ligada à história do liceu mas também à história da própria cidade. Pela investigação que pudemos desenvolver, considerando em especial os professores que se relacionaram mais directamente com biblioteca do, concluímos que desempenharam papéis determinantes neste contexto social, cultural e educativo. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 120 CONCLUSÃO Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 121 CONCLUSÃO À guisa de reflexão/conclusão, reflectimos, agora, sobre o trabalho desenvolvido e sistematizamos o nosso pensamento em torno de três grandes eixos, a saber: i) Bibliotecas: um novo papel, numa nova ordem?; ii) Percursos de ontem e hoje; iii) Um olhar sobre a biblioteca da Escola Secundária Mouzinho da Silveira. i) Bibliotecas: um novo papel, numa nova ordem? - Antecedendo a própria história do livro, as bibliotecas minerais, vegetais e animais guardaram o conhecimento e, ao longo dos séculos, ele foi resistindo a inúmeros ataques. Com os árabes, nascem as bibliotecas de papel mas terão de se refugiar nos mosteiros – realidade que Umberto Eco transpôs para O Nome da Rosa – para que mais tarde possam renascer, qual Fénix. Tratando-se de um conceito que perdurou ao longo de séculos, as bibliotecas deixaram de ser os tradicionais templos do saber e com a Revolução Francesa, assistimos à evolução do sentido de espaço fechado, privilegiado, a serviço público colectivo. Com o final da 2ª Guerra Mundial, a ciência e a tecnologia aceleram o seu avanço, é a «explosão da informação». Simultaneamente, o livro, enquanto suporte dominante, perdeu importância e a própria predominância do documento impresso é posta em causa. Será licito falar do fim do livro, da morte do leitor e, consequentemente, do desaparecimento da leitura como consequência do triunfo dos ecrans? A este propósito, Chartier (2001) considera que o novo suporte apenas alerta para a concorrência entre diferentes suportes do discurso pressupondo uma nova relação com o mundo dos textos. Cada vez mais centros de informação e menos lugares de meditação, as bibliotecas inscrevem-se numa nova ordem onde assistimos a mudanças tanto no uso dos recursos de que dispõem, como no entendimento que os utilizadores e os bibliotecários têm a seu respeito. E que dizer do papel das bibliotecas nas escolas ? A escola não pode manter-se à margem de tão grandes transformações. O acesso ao saber implica a aquisição de métodos de trabalho e de ferramentas intelectuais que possibilitem uma aprendizagem ao longo da vida («life long learning»). O Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 128 Decreto-lei de 31 de Dezembro de 1868, Diário do Governo, nº 11, de 15 de Janeiro de 1869. Decreto-lei de 23 de Setembro de 1872, Diário do Governo, nº 216, de 25 de Setembro. Decreto-lei de 31 de Março de 1873, Diário do Governo, nº 77, de 5 de Abril. Lei de 14 de Junho de 1880, Diário do Governo, nº 138, de 21 de Junho. 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Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 144 ANEXOS Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 145 ÍNDICE DE ANEXOS ANEXO I - Guião de entrevista…………………………………………………..147 ANEXO II - Entrevistado A – O último Reitor do Liceu Nacional de Portalegre……………………………………………………………………………148 ANEXO III - Entrevistada BA primeira professroa-bibliotecária no novo edifício do Liceu Nacional de Portalegre…………………………………………………154 ANEXO IV– Entrevistada C - Coordenadora da biblioteca da Escola Secundária Mouzinho da Silveira entre 1994/95 e 2005/06…………………………………159 ANEXO V - Entrevistada D - Responsável do Gabinete da RBE, na região do Alto Alentejo, pelo apoio às escolas……………………………………………...170 ANEXO VI - Figura 1 - Livro de registo da Correspondência Expedida (18611876)…………………………………………………………………………………181 ANEXO VII - Figura 2 - Livro de registo da Correspondência Expedida (18611876)…………………………………………………………………………………182 ANEXO VIII - Figura 3 - Livro de registo da Correspondência Expedida (18611876)…………………………………………………………………………………183 ANEXO IX - Figura 4 - Livro de registo da Correspondência Expedida (18611876)………………………………………………………………………………. 184 ANEXO X - Figura 5 - Livro de registo da Correspondência Expedida (18611876)…………………………………………………………………………………185 ANEXO XI - Figura 6 - Livro de registo da Correspondência Expedida (18611876)………………………………………………………………………………....186 ANEXO XII - Figura 7 - Livro de registo da Correspondência Expedida (18611876)……………………………………………………………………………..…..187 ANEXO XIII - Figura 8 - Livro de Autos de PosseNº 1 (1860-1921) Existente no Arquivo da Escola Secundária Mouzinho da Silveira – Portalegre………..188 ANEXO XIV - Figura 9 - Livro de Autos de Posse - Nº 1 (1860-1921) Existente no Arquivo da Escola Secundária Mouzinho da Silveira – Portalegre……….189 ANEXO XV - Figura 10 - Livro de Autos de PosseNº 1 (1860-1921) Existente no Arquivo da Escola Secundária Mouzinho da Silveira – Portalegre……….190 ANEXO XVI - Figura 1 1 – Edifício do Liceu e do Governo Civil, em 1928...191 Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 146 ANEXO XVII - Figura 12 – Professores e alunos do Liceu Mouzinho da Silveira, em 1943……………………………………………………………………………..192 ANEXO XVIII - Figura 13 - Biblioteca do Liceu M. da Silveira, em 1928………………………………………………………..……………………......193 ANEXO XIX - Figura 14 – Biblioteca do Liceu, em 1956……………………...194 Figura 15 – Pormenor (ampliação de um armário com rede).194 ANEXO XX - Grelha de análise dos diplomas legais sobre o funcionamento de bibliotecas nos liceus - 1836 a 1948……………………………………………..195 Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 147 ANEXO I Guião de entrevista I – Tema O lugar da biblioteca no estabelecimento de ensino, ontem e hoje. II– Objectivo Enquadrar a BE no sistema educativo, estabelecendo um diálogo entre as soluções que vão sendo encontradas hoje e aquelas que foram as realidades do passado: a BE na Escola Secundária Mouzinho da Silveira, ontem e hoje. Os professores e as suas representações. III – Blocos temáticos Dimensão organizacional (organização do espaço, horário estabelecido, mobiliário e equipamento, fundo documental, tomada de decisões, documentos reguladores do funcionamento da biblioteca.) Dimensão humana (tipo de gestão; estabilidade da equipa responsável; recursos humanos.) Dimensão pedagógica (Frequência de utilização; modalidades de utilização; tempo de permanência; período de utilização; relação com a sala de aula; resposta às actividades de carácter não-formal; relação com o projecto educativo; cumprimento do plano de actividades da biblioteca.) Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 148 ANEXO II Entrevistado A O último reitor do Liceu Nacional de Portalegre Entre 1960/61 e 1974/75 O Dr. Marcão passa a desempenhar as funções de Reitor do Liceu de Portalegre, num período muito significativo para esta instituição. De acordo com as palavras da Drª Mª João Mogarro, nomeado para fechar as portas do Liceu, acaba por abrir um novo ciclo da sua história, não é verdade? De facto. A partir de 1959/60 é criado o 3º ciclo aqui no liceu de Portalegre, só com duas alíneas, dantes aquilo funcionava por alíneas; havia desde a alínea a) até à alínea h), se não estou em erro, davam depois acesso aos diferentes cursos, de maneira que inicialmente é quando são criadas duas alíneas e quando eu tomo posse em 1960, reitor, portanto, do ano lectivo 60/61, já consigo eu, então, que sejam criadas todas as alíneas, que o encargo que havia era mínimo, era diminuto, e portanto, são criadas todas as alíneas. Há uma afluência maior ao liceu, evidentemente. Os alunos da terra que chegavam ao 5º ano, depois queriam continuar os estudos, tinham que ir para fora, a partir daquela altura passam a ficar aqui, em Portalegre. Depois aqui das redondezas também, evidentemente, começam a frequentar o liceu aqui de Portalegre, portanto, o liceu passa a ter uma frequência bastante maior. Fechar a porta, que era o que inicialmente estava previsto, transformou-se, antes pelo contrário, num aumento da população escolar muitíssimo grande, nos primeiros anos. A partir daí, pois o liceu com o 6º e o 7º ano a funcionar em pleno e com a explosão escolar que se deu, aliás, em todo o país, a população liceal aumenta extraordinariamente e passa de 301 ou 304 alunos, que tinha em 1960, para, quando chega a 1974, mais dos mil alunos. Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 149 Foi consigo também que decorreu todo o processo de construção do novo edifício para o liceu ... Sim, quer dizer, com a frequência a aumentar o liceu cada vez se torna mais pequeno. Fizeram-se aqui umas ampliações, mas as ampliações tornaram-se insuficientes, inclusivamente arranjámos aqui, em S. Francisco… vai-se criar uma secção, conseguiu-se reabilitar aqui o edifício mas mesmo assim, estávamos em condições péssimas, o liceu não tinha condições, quer dizer, era um bonito palácio, mas como liceu, como escola, não tinha grandes condições. De maneira que… procura-se arranjar as condições para se criar um liceu novo. Digamos que, na minha reitoria, todo esse processo é elaborado, com a colaboração do Governador Civil e do Presidente da Câmara, concebe-se, então, a construção do novo edifício que está, actualmente, no Bonfim, que entra em funcionamento, precisamente, no ano de 1975/76. E a biblioteca que tínhamos aqui, como era esta biblioteca? Embora tivesse bastantes livros, as pessoas cá da terra doavam livros para a biblioteca do liceu, a verba que nós tínhamos para comprar livros era diminuta, era a verba destinada ao orçamento do liceu em que havia, precisamente, uma alínea que era destinada, precisamente, verba para compra de livros. Mas que era diminuta… tínhamos a obrigação de comprar umas determinadas revistas, já não sei quais eram, essa verba era por duodécimos, todos os meses recebíamos esse dinheiro, depois íamos acumulando o dinheiro, chegávamos ao fim do ano, ou quase ao fim do ano, em que havia mais dinheiro, nessa altura comprávamos então uns tantos livros, mas nunca poderíamos estar actualizados. A decisão de adquirir obras para a biblioteca partia só do reitor ou do acordo entre o reitor e o bibliotecário? Havia o Conselho Administrativo, quem era presidente do conselho administrativo era o Vice-Reitor embora o Reitor pudesse tomar parte nas reuniões sempre que quisesse e pudesse, podia até dar a sua opinião, enfim, mas a responsabilidade cabia ao Conselho Administrativo que era constituído pelo Presidente, que era o Vice-Reitor, era o professor secretário, era o chefe da secretaria, e acho que havia um outro professor... director de ciclo mais Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 150 antigo, ou coisa asssim... é que dirigiam a parte do dinheiro, a parte administrativa do liceu, não é? Portanto, eles é que dispunham das verbas, de resto trabalhava-se sempre em colaboração com o Reitor. Perguntava-se aos professores das diferentes disciplinas se tinham sugestões de livros a adquirir? Perguntava-se sempre... algum livro, assim mais importante, vamos a ver se temos dinheiro para comprar esse livro... Era o que nós fazíamos, consultavam-se as diferentes disciplinas, os professores das diferentes disciplinas, vejam lá de que livro é que precisam... depois dentro da verba que havia,... comprava-se ...ou não se comprava! Lembra-se de ter alguma interferência, digamos assim, enquanto reitor, na forma como era conduzida a biblioteca? O Reitor é que tinha de fazer a escolha, tinha de escolher o director das instalações, portanto, o professor bibliotecário, que... era nomeado... a biblioteca era uma instalação... tinha gratificação... portanto, o Reitor é que era responsável pela escolha do bibliotecário, evidentemente, aqui nunca houve problemas, nesse aspecto. Creio que ainda chegou a ser bibliotecário o Dr. José Régio, foi bibliotecário mas depois não lhe interessava, os livros eram poucos... ele também não tinha tempo...e para estar a catalogar... não lhe agradava... ele era sim um frequentador assíduo da biblioteca porque havia lá livros antigos que ele tinha interesse em consultar. Quando a sala estava disponível, evidentemente... sentava-se lá numa mesa, a trabalhar com o João Tavares.... O João Tavares, o aguarelista... quando tinha que fazer uma tapeçaria com carácter histórico, eles tinham que repescar… iam rebuscar livros e livros lá na biblioteca que encontravam lá, à procura dos elementos de que o João Tavares precisava para as figuras... eram figuras antigas, a forma como estariam vestidas, lembro-me que tinham ali um trabalho de investigação muito grande... os dois, iam… iam para ali os dois para a biblioteca consultar livros. E depois… não sei se houve um outro! Comigo, ele ainda foi Director de ciclo, portanto, os cargos não eram acumuláveis... já não era bibliotecário... mas mais tarde, praticamente ao princípio da minha reitoria acabou por ser o Dr. Alexandre Carvalho Costa. Era professor eventual, tem uma série de livros Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 151 publicados, são livros com muito interesse sobre os termos alentejanos, lendas alentejanas, tem uma biblioteca muito grande, tem muitos livros publicados através da Junta Distrital. Ele é que foi o último professor bibliotecário que ali tive, porque... realmente, era uma pessoa que já tinha sido director da biblioteca de Elvas, antes de ser professor do liceu. Foi director da biblioteca de Elvas, portanto, era a pessoa aconselhada para dirigir aqui uma minúscula biblioteca, não é? Para se orientar nos últimos anos, foi nos últimos anos ... pôr a biblioteca como devia ser, a biblioteca teria que estar fechada, porque, tínhamos que tirar os livros todos das prateleiras, tínhamos que organizar tudo aquilo... por prateleira, por estante... tinha que se fazer a organização! Agora, mas o problema... com a falta de instalações, portanto, a biblioteca, às tantas, transforma-se em sala de aula... a biblioteca estava todo o dia... o que nós chamávamos biblioteca, que eram aquelas duas salas em frente à reitoria, onde os alunos iam, tinham umas mesas grandes, desde o momento em que começa a funcionar como sala de aula está praticamente todo o dia fechada... ocupada! O professor bibliotecário, que era o Dr. Carvalho Costa, que era uma pessoa dedicadíssima, não se importava nada de ir para lá, depois das aulas terminadas, estar ali a organizar a biblioteca. E fez ali um trabalho bastante bom. Depois é claro, há a mudança lá para baixo, para o liceu novo... A partir dessa altura, a biblioteca passa a ser orientada... creio que é a Professora Mª Amélia Moreira, que é nomeada bibliotecária inicialmente, mas eu já não tenho interferência nisso. Lá em baixo creio que já havia uma sala própria para biblioteca, enfim... tornou-se com certeza mais fácil, com os elementos que já iam daqui, organizar a biblioteca lá em baixo. Lembra-se se existia um regulamento de funcionamento da biblioteca? Sim, sim, claro. Existia um conjunto de normas, um regulamento, em função da legislação em vigor... E à hora do almoço? A biblioteca mantinha-se em funcionamento? Não. Não podia ser. Nessa altura tinha de fechar para a funcionária poder ir almoçar. Chegámos a um ponto em que estava mesmo fechada aos Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 152 alunos porque acabou por funcionar como sala de aula, devido às dificuldades por que passámos, em termos de instalações, como disse há pouco. A biblioteca era muito frequentada pelos alunos? Os professores sugeriam aos alunos a sua utilização? Havia um ou outro livro que era o próprio professor que aconselhava. Agora, Estava-me a lembrar disso (risos!) agora que, nessa remodelação que o Dr. Carvalho Costa fez, às tantas aparece um livro, que passou a ser utilizadíssimo pelos alunos. Iam lá porque gozavam imenso com aquilo... Não sei se era uma bíblia, mas uma bíblia cómica, uma bíblia de fazer troça, com coisas anedóticas... há um aluno qualquer que descobre aquilo (risos!) o livro passa a ter uma consulta extraordinária! E eu estranhei precisamente isso, ora a reitoria ficava ali, mesmo frente à porta da biblioteca, às tantas começo a ver um movimento muito grande para a biblioteca, que não era normal... fui ver que livro é que eles estavam a consultar e lá descobri que era um livro digamos ... erótico...(risos). O livro estaria para lá esquecido, não sei... O Dr. Marcão também foi aluno do liceu de Portalegre? Não, não, eu fui aluno do liceu Pedro Nunes. Esse sim, tinha uma biblioteca muito boa, tinham dinheiro, era um liceu Normal... enfim... eu fui aluno no Pedro Nunes e depois fiz o estágio de professor também no Pedro Nunes... mas como aluno, não me lembro de alguma vez ter ido à biblioteca do liceu Pedro Nunes... (risos), até porque, para se ir para a biblioteca, tínhamos que passar pela sala dos professores e nós, é claro, tínhamos medo, aquele medo, aquele receio... não me lembro de ir à biblioteca como aluno, depois como estagiário frequentei muito a biblioteca... Então, que relevo poderíamos atribuir à biblioteca na vida do liceu? Tínhamos sempre uma referência. A biblioteca era a biblioteca ... talvez encontre este livro na biblioteca... ora, vai para a biblioteca estudar. ..era sempre um apoio na vida do liceu. E às vezes um aluno era expulso da aula, estava-se a portar mal... e muitas vezes acontecia, «Olha! És expulso e vais ter com o sr. Reitor!» E o aluno ia ter comigo, sim, porque muitas vezes havia alunos que queriam era vir cá para fora para o pátio, para a brincadeira, Universidade do Porto - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Bibliotecas escolares: história e actualidade 153 queriam era um pretexto qualquer para se virem embora da aula. O aluno primeiro passava pela reitoria ... «Então vais ali para a biblioteca e vais ler este livro assim assim... ou vais fazer exercícios de matemática!… (risos)». E os professores? Eram utilizadores da biblioteca. Os professores aderiam à biblioteca... mas os livros eram pouco actuais. Era uma dificuldade para comprar livros!... Um livro, praticamente, levava o dinheiro todo da biblioteca, era muito pouco... e nós tínhamos, obrigatoriamente, que comprar um certo número de revistas! Muitas vezes, compradas essas revistas, o dinheiro que sobrava era muito pouco, de maneira que, o que é que fazíamos? Acumulávamos… e chegados a Outubro, ou Novembro, antes de acabar o ano administrativo, nós íamos acumulando aquilo, depois ao fim do ano gastava-se a verba toda. A não ser que oferecessem! Estou agora a lembrar-me... dos livros do Régio, é interessante, foi uma zanga que tive com o José Régio! Ele nunca deu um livro, nunca ofereceu um livro dele à biblioteca, foi uma coisa... uma desgraça... e eu, um dia, chamei-lhe a atenção, em conversa, disse-lhe «Ó S’otôr, não percebo, o S’otôr tem os seus livros publicados, porque é que não dá, oferece um livro para a biblioteca... o S’otôr sabe... a biblioteca... as condições em que está, para se actualizar, tínhamos todo o interesse em ter um livro seu, ter os seus livros, aqui na biblioteca», «Uma coisa é o José Régio, outra coisa é o José Maria Reis Pereira! Eu aqui sou o José Maria Reis Pereira, não sou o José Régio, não tenho nada que dar livros!» Toda a vida! Sempre o conheci assim! Fazia a distinção entre o José Maria Reis Pereira e o José Régio. Às vezes vinha alguém perguntar pelo Dr. José Régio, «Está ali um senhor à procura do Dr. José Régio», e ele dizia: «Diga a esse senhor que eu não sei quem é, quem está aqui no liceu é o José Maria Reis Pereira» !