A Aprendizagem Cooperativa nas Disciplinas de História e Geografia

Susana Maria da Silva Santos A Aprendizagem Cooperativa nas Disciplinas de História e Geografia Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História e Geografia do 3.º Ciclo e Ensino Secundário, orientada pela Professora Douta Maria Felisbela de Sousa Martins Coorientada pelo Professor Doutor Paulo Jorge Santos Orientadores de Estágio, Dr. Joaquim Castro e Dr. Carlos Mendonça Supervisor de Estágio, Professora Doutora Felisbela Sousa Martins e Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro Faculdade de Letras da Universidade do Porto Setembro de 2015 2 3 A Aprendizagem Cooperativa nas Disciplinas de História e Geografia Susana Maria da Silva Santos Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História e Geografia do 3.º Ciclo e Ensino Secundário, orientada pela Professora Douta Maria Felisbela de Sousa Martins Coorientada pelo Professor Doutor Paulo Jorge Santos Orientadores de Estágio, Dr. Joaquim Castro e Dr. Carlos Mendonça Supervisor de Estágio, Professora Doutora Felisbela Sousa Martins e Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro Membros do Júri Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves, Professor Associado com agregação da Faculdade de Letras da Universidade do Porto Professora Doutora Cláudia Sofia Pinto Ribeiro, Professora Auxiliar da Faculdade de Letras da Universidade do Porto Professor Doutor Paulo Jorge de Sousa Oliveira Santos, Professor Auxiliar da Faculdade de Letras da Universidade do Porto Classificação obtida: ___ Valores 4 5 Sumário Agradecimentos 8 Resumo 9 Abstract 10 Índice de Gráficos 11 Introdução 12 1. Capítulo 1 – Enquadramento Teórico 15 1.1. A Aprendizagem cooperativa 15 1.1.1. Aprendizagem cooperativa: conceito e características 15 1.1.2. Os métodos da aprendizagem cooperativa 19 1.1.3. Vantagens da aprendizagem cooperativa 22 1.1.4. Formação de grupos na aprendizagem cooperativa 23 1.1.5. Papel do professor na aprendizagem cooperativa 25 1.1.6. A avaliação dos trabalhos de grupo segundo aprendizagem cooperativa 27 2. Capítulo 2 – Enquadramento Metodológico 30 2.1. Características da escola 30 2.2. Característica da amostra 32 2.2.1 Característica da turma de História 33 2.2.2 Características da turma de Geografia 34 3. Capítulo 3 – Procedimentos Metodológicos 35 3.1. Instrumentos de recolha de dados 35 3.1.1 Grelhas de avaliação 35 3.1.2. Documentos de auto e hétero avaliação 38 3.1.3. Questionário 40 3.2. Seleção dos temas e opções programáticas 40 3.2.1. Na disciplina de História 41 3.2.2. Na disciplina de Geografia 42 3.3. Constituição dos grupos de trabalho cooperativo 44 6 3.3.1 Na disciplina de História 45 3.3.2. Na disciplina de Geografia 46 3.4. Aplicação dos trabalhos de grupo 47 3.4.1 Orientação dos trabalhos de grupo 49 3.4.2 As aulas de trabalho de grupo em História 49 3.4.3. As aulas de trabalho de grupo em Geografia 51 4. Capítulo 4 – Interpretação e análise dos resultados 4.1. Na disciplina de História: 54 54 4.1.1. Análise das grelhas de avaliação 54 4.1.2. Análise da auto e heteroavaliação 60 4.1.3. Análise dos questionários 61 4.2. Na disciplina de Geografia 70 4.2.1. Análise das grelhas de avaliação 70 4.2.2. Análise da auto e heteroavaliação 72 4.2.3 Análise dos questionários 74 Considerações finais 82 Referências Bibliografia 86 Anexos 88 Anexo 1 – Questionário sociométrico 89 Anexo 2 – Plano de orientações e regras do trabalho cooperativo em História 91 Anexo 3 – Planos de Aula: História 96 Anexo 4 – Documentos escritos: História 112 Anexo 5 – Avaliação do trabalho cooperativo em História: grelhas de avaliação 115 Anexo 6 – Ficha de auto e heteroavaliação do trabalho cooperativo em História 120 Anexo 7 – Questionário 123 7 Anexo 8 – Análise dor resultados dos questionários aplicados à turma de História 126 Anexo 9 – Plano de orientações e regras do trabalho cooperativo em Geografia 134 Anexo 10 – Planos de Aula: Geografia 138 Anexo 11 – Documento escrito: Geografia 149 Anexo 12 – Avaliação do trabalho cooperativo em Geografia: grelhas de avaliação 151 Anexo 13 – Ficha de auto e heteroavaliação do trabalho cooperativo em Geografia 156 Anexo 14 – Análise dos resultados do questionário aplicado em Geografia 159 8 Agradecimentos É com muita satisfação que expresso aqui o mais profundo agradecimento a todos aqueles que tornaram a realização deste relatório possível. Gostaria antes de mais de agradecer à Professora Doutora Felisbela Martins e ao Professor Doutor Paulo Santos, pelo apoio, conselhos, orientações e disponibilidade demonstrada nas diversas fases de concretização deste trabalho. Aos Orientadores da Escolha Coelho e Castro em Fiães, Joaquim Castro e Carlos Mendonça por terem acreditado neste projeto, participando ativamente com orientações e disponibilidade. Aos colegas de mestrado com quem partilhem bons momentos. A todos os alunos que participaram neste estudo e sem os quais a investigação não teria sido possível. Por fim, um agradecimento especial à Mélanie Gonçalves e um enorme obrigada aos meus pais por contribuírem para que tudo isto fosse possível. 9 Resumo Atualmente, a sociedade exige jovens ativos e aptos para responder às inúmeras dificuldades que vão surgindo. Neste âmbito, a escola assume um papel fulcral perante a sociedade moderna e globalizada. Juntamente com os professores, deve promover novas estratégias de ensino-aprendizagem que preparem os jovens para a vida profissional e social. Para tal, devem criar um conjunto de métodos e técnicas que possibilitem ao aluno a investigação e a intervenção em atividades que promovam a negociação, cooperação e valores humanos assentes na reciprocidade e solidariedade. Partindo destes pressupostos, e tendo em conta o ano de estágio, achamos por bem desenvolver uma atividade pedagógica que proporcionasse aos estudantes todos os aspetos atrás referidos de forma a prepará-los para a sociedade que vão ter que enfrentar. A aprendizagem cooperativa surge aqui como uma metodologia que favorece não só a aquisição de conteúdos curriculares, mas também como uma atividade de potencial, impondo oportunidades de reflexão, relação com os outros, saberes e respeito pelas opiniões. É acima de tudo uma componente indispensável numa metodologia que vise a aprendizagem, ao lado do desenvolvimento pessoal. Contudo, não podemos esquecer que o trabalho de grupo requer, por parte do professor, estudo, preparação, reflexão e responsabilidade, nomeadamente no caminho para o sucesso escolar dos seus alunos. Pretendemos com este trabalho refletir sobre a implementação da aprendizagem cooperativa, verificando se houve vantagens na sua aplicação e se proporcionou ou não melhorias nos resultados escolares dos alunos envolvidos nesta investigação. Palavras-chave: Aprendizagem cooperativa, trabalho de grupo, cooperação, educação, sucesso escolar. 16 Atualmente, os programas de ensino contemplam finalidades e objetivos de forma a promover o desenvolvimento de atitudes, capacidades e a aquisição de conhecimentos, colocando o aluno como agente ativo da sua própria aprendizagem. Contudo, de turma para turma variam as motivações e os saberes dos alunos. É neste contexto que o professor deve recorrer a pedagogias diferenciadas que proporcionem ao aluno progressos, num contexto educativo e sociocultural frequentemente heterogéneo. Segundo Maria Pato (1995) com o trabalho de grupo é possível, numa turma, ter em conta diferentes estádios de desenvolvimento cognitivo e afetivo dos alunos, respeitar ritmos diferenciados de pensamento e de ação, valorizar processos complexos de pensamento e melhorar aquisições de saber. Logo, concluímos que o trabalho de grupo é uma componente indispensável numa postura metodológica que vise aprendizagem ao lado do desenvolvimento pessoal. Nas últimas décadas, numerosos trabalhos de investigação têm demonstrando a eficácia da aprendizagem cooperativa na aquisição, pelos alunos de todos os níveis de ensino, de competências sociais. A aprendizagem cooperativa tem ganho uma notória importância enquanto estratégia alternativa no processo ensino-aprendizagem (Bessa & Fontaine, 2002). O movimento que está na base da aprendizagem cooperativa teve a sua origem nos Estados Unidos da América, país multicultural, com escolas repletas de alunos com diferentes culturas e etnias, onde o desenvolvimento de estratégias assentes na cooperação eram uma preocupação. Embora a aprendizagem cooperativa tenha tido as suas origens nos Estados Unidos, segundo Freitas e Freitas (2002), as vantagens do trabalho de grupo já eram reconhecidas por grandes pedagogos europeus do século XIX (Herbart, Foebel, Pestalozzi). John Dewey 1 filósofo e pedagogo norte-americano incorporou no seu projeto de ensino a utilização de grupos cooperativos. Para Dewey era indispensável que o ensino assentasse nos interesses reais da sociedade. Nos seus trabalhos realçou aspetos sociais implicados em todo o processo de ensino-aprendizagem, considerando a necessidade do ser humano experimentar, já na escola, as bases cooperativas sobre as quais se constrói a vida democrática (Lopes & Silva, 2009). Porém, o modelo proposto por Dewey fracassou 1 John Dewey (29 de outubro de 1859 – 1 de junho de 1952) foi um filósofo, pedagogo e pedagogista norteamericano. É considerado o expoente máximo da escola progressiva americana. É reconhecido como um dos fundadores da escola filosófica de Pragmatismo, um pioneiro em psicologia funcional, e representante principal do movimento da educação progressiva norte-americana. 17 devido às condicionantes sociopolíticas da época. Vivia-se num período em que se enalteciam características como a competição e o sucesso individual (Freitas & Freitas, 2002). A investigação sobre aprendizagem cooperativa desenvolveu-se nos finais dos anos 60, inícios dos anos 70, do século XX, momento em que verifica um desenvolvimento da investigação da aprendizagem cooperativa. Segundo Johnson, Johnson e Stanne (2000), como citado em Lopes e Silva (2009), referem que nesta época a aprendizagem cooperativa se tornou uma das áreas mais férteis no que se refere à investigação em educação. Nos Estados Unidos distinguiram-se promotores como os irmãos Johnson, da Universidade do Minnesota, e Robert Slavin da Universidade John Hopkins. Com o desenvolvimento da sociedade, o estudo sobre a aprendizagem cooperativa tem vindo a crescer. Os trabalhos e as atividades dentro da sala de aula começam a pouco e pouco a aparecer. No entanto, ainda hoje, a maioria dos alunos trabalha individualmente estando em constante competição. Os professores, por vezes, dentro da sala de aula têm a tendência para destacar aqueles que melhor e mais rápido respondem a uma questão, realçando os bons alunos dos menos bons, acabando por desincentivar os discentes que não apresentam bons resultados. Porém, as condições sociais têm acentuado a importância das competências sociais. Segundo Bessa e Fontaine (2002:47), o facto de “sermos capazes de aprender a relacionar-nos com os outros, aparece cada vez mais como uma das dimensões axiais numa sociedade multirracional e multicultural, que oferece o mesmo estatuto a ambos os géneros”. Perante isto o facto de estarmos inseridos numa sociedade mais complexa obriga-nos diariamente a enfrentar e a resolver problemas interpessoais e intergrupais. Desta forma, é importante que a escola substitua o tipo de ensino com aprendizagem tradicional, de tipo transmissivo e normativo, assente numa estrutura competitiva. Assim como Schmuck, citado em Bessa e Fontaine (2002), a aprendizagem cooperativa pressupõe metodologias alternativas de ensino-aprendizagem, baseadas no desenvolvimento e competências sociais exercidas em estruturas cooperativas, obrigando à manutenção e satisfação dos objetivos em quadros sociais de interdependência e reciprocidade. Depois de exposta uma breve referência às origens da aprendizagem cooperativa, o período em que se iniciaram os primeiros estudos em sala de aula, queremos agora 18 elucidar que aprendizagem cooperativa não se pode confundir com um simples trabalho grupo, em que se junta alunos em grupo mandando-os trabalharem, sem ter em conta necessidades específicas de organização e motivação para que no fim o processo de ensino-aprendizagem tenha bons resultados. Ou seja, o professor tem de saber como atuar com os discentes, de forma a levá-los a cooperar e para isso os alunos devem ter acesso a formação adequada e a uma prática orientada. O conceito de aprendizagem cooperativa apresenta-nos uma multiplicidade de definições, facilitando a tarefa na clarificação do conceito. Para Johnson; Johnson; Holubec, (1999) como citado em Lopes e Silva (2009), tal aprendizagem é um método de ensino e aprendizagem que se estrutura pela utilização de pequenos grupos de alunos que trabalham em conjunto para maximizar a sua própria aprendizagem e a dos seus colegas. Para os autores, os objetivos finais só serão alcançados se todos conseguirem atingir o objetivo proposto ao mesmo tempo. Maset (2003) sustenta que aprendizagem cooperativa se assenta em dois pilares essenciais: a aprendizagem, que requer a participação direta e ativa de todos os estudantes, visto que nenhum deles pode aprender por ninguém, e pressupõe a existência da interajuda e a ajuda mútua e cooperação, que possibilitam atingir níveis altos de aprendizagem, de melhor qualidade. Para Niquini (como citado em Sheibel, et al., 2009), a aprendizagem cooperativa é uma proposta que vai no sentido de orientar o trabalho de professores que pretendem facultar aos seus alunos uma formação que contemple não só a transmissão de conteúdos, mas também o desenvolvimento de outras habilidades sociais, tais como, a comunicação, cooperação, o trabalho em equipa, o pensar e o avaliar no coletivo. Se observamos o sistema de ensino tradicional em que os alunos estão na sala de aula alinhados em mesas de dois ou individuais, predominando ao centro o professor, com um olhar atento sobre toda a turma, deduzimos desde logo que a cooperação entre os alunos não existe. Neste sentido, para que se desenvolva uma aprendizagem cooperativa, é fundamental que os alunos trabalhem sempre em conjunto, em torno do mesmo problema, de forma a criar um ambiente rico de partilha, descobertas e de entreajuda. Para Slavin (como citado em Ribeiro, 2006), a aprendizagem cooperativa deve ser encarada como um conjunto de métodos de ensino em que os alunos trabalham em pequenos grupos. No entanto, a aprendizagem cooperativa não é a anulação do professor, mas sim de estruturação do trabalho, do estudo e da responsabilidade individual de cada aluno. O professor está entre os alunos, junto de um grupo, em silêncio, observa- 19 os apenas ou colocando questões (Pato, 1995). Isto tudo pode ser surpreendente para os estudantes e por vezes assustador, contudo com a prática os discentes começaram a encarar com naturalidade. São diversos e muito gratificantes os caminhos que se abrem com o trabalho de grupo, em direção ao sucesso escolar (Pato, 1995). Partilhamos a opinião de Helena Pato (1995), quando refere que cabe ao professor a capacidade de alterar o modelo tradicional da aula, ou seja, a forma como organiza a turma, as atividades e os programas, exibindo atitudes e situações de aprendizagem bastantes diferentes daqueles que estamos habituados. Para terminar, a utilização da aprendizagem cooperativa na educação parece-nos fundamental, uma vez que permite aquisição de partilha, prepara os estudantes para situações futuras no ambiente de trabalho e desenvolve a cooperação, fazendo com que eles aprendam a respeitar-se. São vários e diversificados os métodos de aprendizagem cooperativa, sendo uns mais prescritivos e concretos e outros mais conceituais e flexíveis. Essa diversidade contribuiu para a difusão e uso nas escolas e noutros contextos de aprendizagem, dependendo da formação do professor, do tipo de tarefas em que são utilizados e dos alunos que vivenciam a aprendizagem cooperativa (Lopes & Silva 2009). Tendo em conta a frase utilizada como epígrafe no início do capítulo, concluímos que o êxito de cada método depende da interdependência positiva criada entre os elementos do grupo, fazendo-lhes perceber que só trabalhando em grupo se pode alcançar os objetivos inicialmente delineados. 1.2. Os métodos da aprendizagem cooperativa A partir dos finais dos anos 60, início dos anos 70, o desenvolvimento da investigação da aprendizagem cooperativa tem sido considerável. A par deste desenvolvimento podemos encontrar diferentes métodos de aplicação da prática da aprendizagem cooperativa. Freitas e Freitas (2003) afirmam que existe uma grande diversidade de métodos de aprendizagem cooperativa que vão desde os prescritos e concretos aos conceptualizados e flexíveis. Os métodos da aprendizagem cooperativa não 20 apresentam nenhuma ordem o que segundo, Bessa e Fontaine (2002), não pretende refletir qualquer avaliação quanto ao eventual grau de eficácia de cada um deles. Citando Lopes e Silva (2009) quando o professor inicia a utilização desta metodologia deve procurar conhecer muito bem a turma. Dos vários métodos utilizados na aprendizagem cooperativa começamos por destacar o Learning Together. Este método foi desenvolvido por David e Roger Johnson, na Universidade do Minnesota e pode ser aplicado desde o primeiro ciclo (1.º ano) ao fim do terceiro ciclo (9.º ano), em diversas matérias e disciplinas curriculares, como por exemplo: matemática, língua materna, ciências, geografia, entre outros (Bessa & Fontaine, 2002). Citando os mesmos autores, neste método os alunos são distribuídos por grupos heterogéneos de quatro ou cinco elementos, a quem são distribuídas fichas de trabalho e no final a entrega de mais uma ficha para avaliação do grupo. Na realização desta atividade não existe qualquer tipo de recompensa intrínseca. “O objetivo deste método é promover um sentimento de interdependência e reciprocidade face aos objetivos e aos elementos do grupo, o que leva cada um dos elementos a sentir-se compelido a dar o seu melhor de si próprio para o sucesso de grupo” (ibidem, 2002:60). Quando à avaliação, segundo Johnson e Johnson citados em Bessa e Fontaine (2002:60), cabe ao professor “avaliar continuamente o nível de realização de cada aluno, dando assim informação aos indivíduos e aos grupos acerca das contribuições individuais e, com isso, responsabilizando as pessoas ao longo do processo”. O STAD (divisão dos alunos por equipas para o sucesso), segundo Slavin (1986,19965, 1999) e Stevens, Slavin e Famish (1991), citados em Lopes e Silva (2009) engloba cinco componentes principais: 1 – apresentação à turma pelo professor; 2 – trabalho de grupo; 3 – questionários de avaliação individual; 4 – verificação do progresso dos resultados individuais e 5 – reconhecimento/recompensa da equipa. Neste método são utilizadas recompensas, pelo que o sucesso individual só poderá ser alcançado se todos os membros forem igualmente todos bem-sucedidos. Este método tem como objetivo permitir que todos dominem a matéria ou os exercícios que tiverem a realizar. Quanto à avaliação as principais caraterísticas apontam para uma avaliação diferenciada, em que cada um dos elementos é avaliado individualmente (Bessa & Fontaine, 2002). Por último, importa ainda indicar que os grupos devem ser heterogéneos, agrupando quatro a cinco elementos. Os alunos, em grupo, estudam as fichas, discutem os problemas e comparam as respostas. O grupo apoia os seus pares em relação ao desempenho académico, o que 21 tem efeitos importantes na aprendizagem, mas também presta apoio e desenvolve o respeito mútuo, o que é importante para outro tipo de finalidade, como as relações intergrupais, a autoestima e a aceitação da integração dos diferentes tipos de alunos, incluindo os que têm dificuldades de aprendizagem (Lopes &Silva, 2009). Relativamente ao JIGSAW (método de puzzles) o seu principal objetivo é o de criar interdependência entre os elementos do grupo, mediante a divisão das tarefas de aprendizagem. Foi desenvolvido a fim de combater a segregação racial nas escolas do Texas, nos Estados Unidos, em 1971. Este método é utilizado a partir do segundo ciclo (5.º ano), em matérias como as ciências, estudos sociais e a literatura (Bessa & Fontaine, 2002). Os grupos trabalham inicialmente em grupos heterogéneos (grupo base), o professor distribui a cada um dos membros dos diferentes grupos base a matéria que foi dividida no mesmo número de partes, quanto aos elementos de cada grupo. Depois de ler, os alunos que têm a mesma parte da matéria, abandonam os seus grupos de base e formam outros grupos, os chamados grupos de peritos. Aqui, discutem e preparam a sua parte da matéria, de forma a se tornarem peritos no assunto. Por fim, cada um dos elementos regressa ao grupo de base e ensina a matéria que preparou aos restantes colegas, assegurando que todos perceberam (Lopes & Silva, 2009). A avaliação é realizada pelo professor de forma individual a partir da realização de um mini teste. A pontuação obtida por cada aluno é contabilizada para a pontuação do grupo. O Group Investigation (investigação em grupo) é o mais complexo de todos os métodos de aprendizagem cooperativa, ao combinar tarefas individuais por pares e em grupo e oferecendo recompensas ao grupo com bases nas realizações de cada individuo (Bessa & Fontaine, 2002). Um aspeto central do investigando em grupo é a aplicação cooperativa que os alunos fazem, ou seja, o docente começa por colocar a turma perante uma temática, mas são os alunos que acabam por decidir como a vão abordar. Aqui o papel do professor é de um “facilitador do trabalho dos alunos e dos grupos, ajudando a manter normas de conduta cooperativa, uma vez que as tarefas tendem a ser muito alargadas, envolvendo temas e recursos muito extensos” (ibidem, 2002:63). Depois, os alunos avaliam e sintetizam a informação conseguida por cada um dos elementos que integram o grupo para realizar um produto coletivo (Lopes & Silva, 2009). Por último o TGT (método dos torneios em equipa), segundo Slavin (1978, 1995, 1996, 1999) e DeVries e Slavin (1978), citado em Lopes e Silva (2002), a sintaxe do TGT é igual à do STAD, exceto da aplicação de mini teste e do sistema de pontos para a 22 avaliação individual. Desta forma, o TGT recorre a torneios académicos, nos quais os alunos entram em competição, contra elementos de outras equipas que têm um nível de desempenho semelhante. No torneio são feitas questões simples sobre a matéria e, semana após semana, o nível de competências é reavaliado. Tal como acontece com o STAD, a realização dos torneios provoca a alteração da sala, agitação, barulho e excitação nos discentes (Bessa & Fontaine, 2002). 1.3. As vantagens da aprendizagem cooperativa As investigações em torno da aprendizagem cooperativa realizadas ao longo dos tempos “têm demonstrado claramente as vantagens da utilização da aprendizagem cooperativa, nomeadamente através da introdução de melhorias ao nível dos resultados escolares” (Bessa & Fontaine, 2002:83). David W. Johnson (citado por Bessa & Fontaine, 2002) apresenta, segundo um estudo por ele realizado, que a aprendizagem cooperativa em comparação com a aprendizagem individualista leva a atitudes mais positivas por parte dos alunos em relação às suas aprendizagens. Partilhando a opinião de Salvin (como citado em Bessa & Fontaine, 2002) todo o tipo de estudantes, segundo o a estratégia da aprendizagem cooperativa, independentemente do sexo, etnia, competências académicas conseguem alcançar o sucesso escolar, uma vez que o sucesso ganho é semelhante tanto para os alunos mais competentes com para os alunos menos competentes. Ou seja, os alunos mais competentes e com mais conhecimentos científicos são capazes de orientar os colegas com mais dificuldades, de forma a auxiliá-los nas tarefas e a explicar-lhes os conteúdos mais complexos. A aprendizagem cooperativa veio acima de tudo abrir oportunidades perante o mundo globalizado que hoje existe. Como já foi referido a quando da definição do conceito de aprendizagem cooperativa, a criação de grupos heterogéneos nas escolas vem melhorar e facilitar a compreensão, as relações mútuas entre indivíduos com caraterísticas diferentes e mesmo o relacionamento entre géneros. Desta forma, somos da opinião que Johnson e Johnson (como citado em Freitas & Freitas 2002), quando afirmam que há geralmente vantagens na constituição de grupos heterogéneos, aos quais os estudantes 23 chegam de diversos contextos e têm competências, conhecimentos e experiências para partilharem com os restantes elementos. Para além disso, os autores referem que geralmente os estudantes em aprendizagem cooperativa geram mais desequilíbrio cognitivo, o que estimula a aprendizagem, a criatividade e o desenvolvimento cognitivo e social. Por fim, e ainda citando a os autores Johnson e Johnson, os estudantes ao trabalharem em grupo envolvem-se em pensamentos mais elaborados, dão e recebem mais explicações e envolvem-se mais frequentemente na tomada de decisões, aumentando a compreensão, raciocínio e o rigor. Podemos assim concluir segundo Freitas e Freitas (2002:21) “que a aprendizagem cooperativa é um grande chapéu-de-chuva que cobre um número bastante vasto de estratégias, servidas por técnicas adequadas, que podem ser utilizadas em vários níveis de ensino”. Assume-se como uma estratégia poderosa, uma vez que conduz sistematicamente a melhores resultados, quando comparada com estratégias de tipo competitivo ou individualista, independentemente das características individuais dos alunos, do nível de definição da tarefa ou de fatores do ambiente, tais como a localização das escolas ou o nível de ensino (Bessa & Fontaine 2002). 1.4. Formação de grupos na aprendizagem cooperativa A formação dos grupos é um ponto fulcral para os professores que querem implementar a aprendizagem cooperativa nas salas de aula. Muitos professores pensam que estão a pôr em prática o processo de aprendizagem cooperativa, quando na verdade não o estão, pois não basta juntar os alunos à volta de uma mesa, dar-lhes tarefas para resolver e no fim apresentarem os resultados. Trabalhar em grupo exige regras e princípios. Antes de mais, a sugestão para a constituição de grupos pequenos é unânime em todos os autores de referência nesta temática. O professor perante a turma deve formar no máximo grupos de três a cinco alunos por grupo, para que haja uma interação e cooperação. Verifica-se, na prática, que com um número superior a cinco elementos, os grupos tendem a subdividir-se. Por outro lado, Helena Pato (1995) afirma que em média o número de alunos por turma é de vinte cinco a trinta, uma vez que a constituição de 24 grupos com três elementos implicaria um elevado número de grupos, donde, consequentemente seria escasso o acompanhamento em continuidade por parte do professor e pouco significativa a relação entre os grupos. O professor deve começar por criar em cada grupo espirito de grupo. Segundo Freitas e Freitas (2002:38), o espírito de grupo “designa-se pelo sentimento de pertença que cada um dos elementos de um grupo deve possuir e que atua como o cimento necessário para que os fatores tão importantes como a interdependência positiva ou a avaliação sejam interiorizadas e determinem a vida do grupo”. Contudo, é necessário que os membros do grupo se conheçam suficientemente. Embora a formação de um grupo não implique a existência de uma amizade sólida, deve implicar o conhecimento claro do outro. Kagan (como citado em Freitas & Freitas, 2002) afirma que a formação dos grupos deve ser alvo de especial cuidado, nomeadamente para integrar alunos de diferentes etnias ou até mesmo com necessidades educativas especiais. Por outro lado, são colocados desafios aos professores que querem implementar a estratégia da aprendizagem cooperativa. Em primeiro lugar, o professor deve conhecer bem os alunos, as suas capacidades e dificuldades antes da formação dos grupos. Só assim poderá formar grupos heterogéneos (diferentes níveis de aproveitamento) que integram seguramente alunos com diferentes aptidões e atitudes perante a aprendizagem e que permitam uma maior diversidade no que respeita por exemplo a experiências de vida, linguagem, hábitos de trabalho, etc. Neste tipo de grupos todos beneficiam com o confronto. Segundo Helena Pato (1995), muitas vezes o estudante compreende melhor os conteúdos temáticos a partir da explicação de um colega, isto porque há uma lógica de raciocínios e códigos de linguagem, próprios de cada fase etária, que facilitam a comunicação entre alunos e a privilegiam relativamente a interferências dos adultos. Nos grupos heterogéneos, havendo a preocupação de garantir que os mais aptos não abafem a atividade e o pensamento dos outros, todos beneficiam. O espaço de interajuda que se abre nos grupos heterogéneos é, com certeza, o mais favorável ao desenvolvimento de atitudes como a persistência, a confiança em si mesmo, a responsabilidade, a tolerância e a solidariedade. Contudo, por vezes, os professores deparam-se com problemas que têm que ultrapassar aquando da formação dos grupos, ou seja, no início do ano letivo as escolas podem quer constituir turmas homogéneas. Ora este ponto suscita questões relevantes, cujo não há consenso relativamente à atitude a ser adotada. Esta situação constitui uma 25 primeira dificuldade para o professor que quer utilizar a aprendizagem cooperativa (Freitas & Freitas, 2002). Para terminar, existe bibliografia que apresenta várias possibilidades de construir grupos de trabalho. Porém, abordaremos seguidamente uma técnica, por nós usada. Se uma turma vai trabalhar em grupo, os mesmos devem surgir após a apresentação do problema ou tema. O professor promove a formação dos grupos, recorrendo a técnicas sociométricas e depois enuncia os temas. Através do questionário sociométrico podem ser detetadas ou analisadas “aceitações” ou “rejeições” manifestadas pelos alunos da turma, em determinado período escolar, e através do recurso a tabelas ou diagramas, formar grupos de trabalho respeitando os resultados (Pato, 1995). Segundo Bastin (1980), o questionário sociométrico consiste em pedir, a todos os membros de um grupo, que designem, entre os companheiros aqueles com quem desejariam desenvolver um trabalho com sucesso. De igual forma, pede-se para que designem aqueles com quem não preferiam desenvolver o trabalho. “Realizado o teste sociométrico, é preciso examinar as respostas e extrair, do emaranhado das informações obtidas, indicações precisas, suscetíveis de serem interpretadas psicologicamente e sociologicamente” (1980:16). Citando Bastin, mais uma vez (1966:16), “As preferências são muito diferentes entre todos: a maior parte recebe algumas, dois ou três privilegiados dominam os restantes, outros ficam isolados”. Finalmente, observar alunos em pequenos grupos torna-se mais simples do que observá-los no grupo turma. 1.5. Papel do professor na aprendizagem cooperativa Nos modelos de ensino/ aprendizagem apoiados no trabalho de grupo, as funções do professor são diferentes das desempenhadas em outras metodologias que não requerem este tipo de atividades. Além da formação dos grupos e da supervisão do seu funcionamento, a organização da aprendizagem cooperativa exige-lhe particular esforço e imaginação, a concretização impõe-lhe papéis diversificados e o campo da avaliação abre-se em extensão e em profundidade (Helena Pato, 1995). No nosso entender, é necessário que exista uma planificação e intervenções adequadas por parte do professor. O professor tem um papel importante no 32 valorizando atitudes pró-ativas, autónomas, cooperantes e inovadoras. Construir uma comunidade escolar assente no respeito pelas normas de convivência social, através do desenvolvimento da consciência crítica, da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade, do respeito, da cooperação, da autoestima e da confiança e na preservação da saúde e bem-estar Nesta escola a constituição das turmas do 2.º, 3.º ciclos e secundário obedecem ao critério da continuidade do bloco-turma e às propostas dos conselhos de turma constantes nas atas das reuniões do 3.º período. Quantos aos alunos retidos, estes são distribuídos pelas diferentes turmas em número homogéneo, para qualquer ano de escolaridade. Quanto à elaboração dos horários estes são definidos perante características pedagógicas rígidas, onde é de evitar que a mesma disciplina figure em dois dias letivos consecutivos. Por regra, no horário/semanário de cada turma, as manhãs contemplarão dois ou três blocos de aulas de 90 minutos, não se ultrapassando o equivalente a 5 blocos num mesmo dia e em mais de dois dias da semana no secundário. A grande finalidade do Agrupamento é a “valorização do saber, saber ser e saber fazer” 2 de modo a que o quotidiano escolar reflita o desenvolvimento de competências académicas e sociais. 2.2. Caraterização da amostra Neste ponto pretendemos caracterizar a amostra que esteve envolvida no presente estudo de caso. A amostra engloba quarenta e um alunos de duas turmas diferentes e anos de escolaridade dissemelhantes:7.º A de História e 11.º C de Geografia. Consideramos pertinente fazer uma caracterização na íntegra das duas turmas, uma vez que existem aspetos distintos, sendo eles os níveis de idade e escolarização, a postura na sala de aula, ritmos de aprendizagem diferentes, curiosidade e perspicácia na realização de atividades que envolvem novas estratégias. Visto que estamos perante realidades diferentes, os resultados obtidos são por consequência distintos, uma vez que representará, mais à frente, neste estudo a análise individual dos mesmos. 2 Documento normativo: Projeto Educativo Escola 2010-2013 da Escola Coelho e Castro de Fiães. 33 2.2.1. Caraterização da Turma de História A turma do 7ºA de História é constituída por vinte seis alunos, dos quais dezasseis são do género feminino e dez do género masculino, com idades compreendidas entre os doze e os treze anos. Dos vinte seis alunos, apenas dois sofreram durante o seu percurso escolar retenção nos anos anteriores, existindo assim dois alunos mais velhos, um com duas retenções no 7.º ano e outro com três retenções no mesmo ano de escolaridade. Esta turma, salvo raras exceções, mantém a mesma constituição desde do 1.º ano do ensino básico. Os discentes são todos de nacionalidade portuguesa, provenientes da mesma área geográfica e a maior parte deles fora do ambiente escolar participa juntos em atividades, como é o caso da catequese. Relativamente, a questões de saúde que influenciam o processo ensinoaprendizagem, na turma existe um aluno com necessidades educativas especiais, frequentando espontaneamente uma aula semanal de quarenta cinco minutos da disciplina de História. Este aluno, quando não frequenta a aula de História, é acompanhado por docentes especializados onde realiza atividades adequadas às suas capacidades. No geral, estamos perante uma turma com alunos empenhados, criativos, motivados e interessados nas atividades propostas. Através da análise feita às grelhas de avaliação do 1.º período, vinte alunos revelam boas capacidades e bastantes conhecimentos históricos. Contudo, existem alunos com menor rendimento escolar, realçando dificuldades na mobilização e aplicação dos conhecimentos históricos. Quanto aos focos de indisciplina, estes não são visíveis, estando, portanto, perante uma turma com bom relacionamento entre eles e com os docentes. Assim sendo, torna-se apelativo aplicar novas estratégias, motivando-os para a disciplina de História que é vista por muitos discentes como algo maçador, teórico e expositivo. Por fim, apesar de estarmos perante uma turma calma, disciplinada e com bons resultados escolares, houve um aluno que mostrou resistência à realização do trabalho de grupo, destacando que o trabalho individual trazia mais vantagens para o seu sucesso. Em oposição a este discente, toda a turma mostrou interesse e motivação ao facto de trabalhar em grupo, revelando que só tinham realizado uma ou duas vezes um trabalho cooperativo e nunca na disciplina de História. Assim, torna-se mais fácil aplicar estratégias que promovam um ensino dirigido a todos, onde em grupo possam aprender uns com os outros, auxiliando-se, trocando ideias e estabelecendo ao mesmo tempo relações sociais. 34 2.2.2. Caraterização da Turma de Geografia A turma de Geografia do 11ºC é constituída por quinze alunos, dos quais treze alunos são do género feminino e dois do género masculino. É uma turma calma, de estudantes com idades compreendidas entre dezasseis e dezassete anos. Destes discentes, dois no seu percurso académico sofreram uma retenção em anos anteriores. Ao contrário da turma anterior, esta possui o mesmo corpo docente e discente desde o 10.º ano de escolaridade. Este grupo turma está habituado a trabalhar com professores estagiários, e não lhes é totalmente desconhecida a prática destes trabalhos de grupo. Nenhum dos alunos sofre de problemas de saúde, tanto a nível motor como intelectual. Nesta turma os alunos revelam médio a elevado rendimento escolar, obtendo bons resultados nas fichas de avaliação sumativa, fichas de trabalho e em todas as atividades que lhes são propostas. No entanto, existe um aluno que revela mais dificuldades, tendo sido sugerido para apoio, visto que se trata de um ano com exame nacional. Alunos ativos e motivados nas atividades que lhe são propostas, assíduos, pontuais, criativos e com um comportamento disciplinar exímio. Contudo, os discentes desta turma revelam pouca participação nas aulas, intervindo apenas quando o professor se dirige aos mesmos. Estamos perante uma turma que, no geral, demostra respeito pelos colegas, realçando dois alunos que são mais reservados, isolando-se um pouco do grupo turma. Contudo, é de assinalar que estes discentes demonstram curiosidade, empenho, dedicação quando lhe são propostas novas estratégias de aprendizagem que sustentam o ensino lecionado pelo professor. Perante as características da turma, os bons momentos de aprendizagem proporcionam atividades enriquecedoras e motivadoras. 35 Capítulo 3 – Procedimentos Metodológicos Neste capítulo iremos referir os diferentes instrumentos de recolha de dados utilizados para a realização deste estudo de caso, descrevendo como foram implementados. O trabalho cooperativo exige do professor um trabalho preparatório rigoroso, claro e objetivo, para que em contexto sala de aula os alunos encarem este trabalho de grupo com competência, compreendendo o sentido de trabalho de equipa e parceria onde se estabelecem diálogos, esclarecem-se dúvidas e criam-se confrontos de saberes, permitindo melhorar os resultados académicos e as suas relações sociais. O trabalho preparatório do professor inclui a elaboração de um conjunto de procedimentos metodológicos que passamos a descrever neste ponto, sendo eles a elaboração de instrumentos de recolha de dados, a seleção dos temas e opções programáticas, constituição dos grupos e por fim a aplicação e execução do trabalho de grupo. 3.1. Instrumentos de recolha de dados Os instrumentos de recolha de dados incluem um conjunto de tarefas que tem que ser elaborado previamente pelo professor. Desses instrumentos fazem parte as grelhas de avaliação, que permitem ao discente a observação direta sobre os alunos desde o primeiro dia até a apresentação do trabalho de grupo. Seguidamente, a produção de grelhas para a autoavaliação e heteroavaliação, onde os discentes se avaliam a si e aos membros do grupo e, por último, a elaboração de um questionário que tem como objetivo recolher os dados sobre a forma como os estudantes encararam o trabalho de grupo realizado. 3.1.1. Grelhas de avaliação Para que os trabalhos de grupo dos discentes fossem avaliados de forma contínua e precisa, foi elaborado um conjunto de grelhas de avaliação, para que ocorresse o registo de uma avaliação dos conteúdos procedimentais, atitudinais e temáticos dos elementos 36 do grupo. Aquando da entrega do plano de orientações e regras para a elaboração do trabalho de grupo, os estudantes foram alertados para a possível diferenciação de notas dentro do mesmo grupo, sendo possível contornar isso se todos trabalhassem para o mesmo lado, ajudando-se mutuamente, ou seja, em equipa (Anexo 2, p. 89 – Plano de orientações e regras do trabalho cooperativo de História). Só trabalhando em grupo e assumindo responsabilidades no seio do grupo é que todos beneficiariam para que o resultado final fosse favorável. Antes de avançar para a explicação de como elaborámos a avaliação nas duas turmas, achamos pertinente fazer uma breve reflexão sobre os objetivos específicos avaliados (procedimentais, atitudinais e temáticos). Na avaliação procedimental avalia-se o que os estudantes sabem executar, ou seja, o uso correto desse procedimento em situações particulares. Para tal o “saber fazer” é avaliado pelo docente através de uma observação direta onde se recolhem dados e se comprova o grau de eficiência dos discentes a propósito de uma tarefa, ou seja, se sabem ou não manejar os instrumentos, desenvolvendo assim a capacidade de saber fazer. Relativamente às atitudes, a avaliação atitudinal é sempre a mais complicada para o professor. Exige dele uma enorme concentração e capacidade para avaliar e identificar uma série de comportamentos que vão surgindo nos discentes da turma aquando de realização de uma tarefa. Esses comportamentos e ações revelam o “saber ser” do estudante. Para Morissete e Gingras (1999), as atitudes inserem-se no domínio sócio efetivo, ou seja, se o professor quer que os estudantes atinjam uma determinada atitude como a cooperação com os outros a avaliação abrange as componentes afetivas, cognitiva e comportamental. Desta forma, a concentração e observação sistemática do professor são fundamentais para que no final a avaliação atitudinal não contenha imprecisões. No que respeita à avaliação temática, é feita uma observação e registo dos conteúdos temáticos adquiridos pelos estudantes, ou seja, o “saber”, podendo posteriormente tirar conclusões identificando onde estão os erros, refletir sobre eles e procurar soluções. Depois de elucidar os nossos leitores sobre os conteúdos em avaliação, passamos a explicar como efetuámos a avaliação do trabalho de grupo nas duas turmas em estudo. Começando pela turma do 7.º A de História, foram construídas quatro grelhas: uma utilizada para a avaliação procedimental que avaliou as três aulas da realização do trabalho cooperativo, uma para a avaliação atitudinal também usada durante as três aulas 37 de execução do estudo de caso e duas temáticas, uma para a avaliação temática da apresentação do cartaz didático, outra para a avaliação do conteúdo científico do trabalho escrito. Terminando o trabalho cooperativo, todas as grelhas foram objeto de uma análise sistemática e rigorosa. Durante os dias 10, 13, 17 de Março de 2014 em que os elementos do grupo estiveram reunidos a trabalhar foram avaliados vários procedimentos e atitudes. No saber fazer, foram avaliados procedimentos como recolha da informação, organização da informação, sistematização da informação, tratamento e interpretação dos dados. Nestas grelhas podemos observar o desempenho e eficácia dos estudantes perante a execução das estratégias de ensino aprendizagem que lhes foi proposta. (Anexo 5, p.114 – Avaliação do trabalho cooperativo em História – Grelha Procedimental). Quanto às atitudes foram avaliados aspetos como o empenho, a cooperação e o respeito, onde se verifica qualitativamente o desempenho do saber ser do estudante (Anexo 5, p.115 – Grelha de avaliação atitudinal). Para a aula de apresentação dos trabalhos de grupo (20 de março de 2014), foi elaborada mais uma grelha de avaliação temática. Nesta grelha, (Anexo 5, p.116 – Grelha de avaliação temática da apresentação oral), avaliamos indicadores como: indicam corretamente o tema a representar; se descrevem o assunto representado; associam as imagens e, por último, se referem a importância do assunto tratado. Posteriormente, foi elaborada a grelha para avaliar cientificamente o conhecimento e rigor histórico do trabalho escrito. (Anexo 5, p.117 – Grelha de avaliação temática do trabalho escrito). Importa esclarecer que durante as aulas de execução do trabalho cooperativo, bem como aquando da apresentação da docente optou por registar todo o que se passava com os alunos, como por exemplo, atitudes, comportamentos e dúvidas que iam surgindo dentro da sala de aula à medida que iam elaborando o trabalho proposto, para que no fim fosse mais fácil o preenchimento das grelhas de avaliação. Em relação à avaliação dos trabalhos de grupo do 11.º C da disciplina de Geografia, tal como aconteceu com o trabalho de História, foram elaboradas quatro grelhas de avaliação, duas para os três dias (23, 24 e 28 abril de 2014) de execução do trabalho de grupo dividindo uma para a avaliação procidemental (Anexo 12, p. 150 – Avaliação do trabalho cooperativo em Geografia – Grelha Procedimental) e outra para a avaliação atitudinal (Anexo 12, p. 151 – Grelha de avaliação atitudinal). As restantes correspondem à avaliação temática da apresentação do trabalho, (Anexo 12, p. 152 – 38 Grelha de avaliação temática da apresentação oral) e a última à avaliação temática do trabalho escrito (Anexo 12, p.153 – Grelha de Avaliação temática do trabalho escrito). Ao contrário do que aconteceu na turma do 7º ano, os grupos da turma do 11º C no dia da apresentação (30 abril) tinham de exibir um panfleto, onde constasse as características do transporte, vantagens e desvantagens do mesmo. Aqui, a criatividade e o rigor e a comunicabilidade eram os procedimentos fundamentais para cativar atenção dos restantes estudantes face ao trabalho que estavam a apresentar. As atitudes avaliadas nesta turma são as mesmas da turma do 7º A de História, sendo que a grande diferença está presente nos conteúdos temáticos. Também nesta turma, a professora recorreu à observação do trabalho, postura e atitudes dos alunos, registando todos os aspetos para que posteriormente ficassem resumidos nas grelhas de avaliação. Avaliar os alunos torna-se importante quando refletimos sobre os valores atribuídos e a partir daí procurar soluções para corrigir os erros dos estudantes, potenciar acertos e criar novas estratégias no ensino-aprendizagem de forma a evitar que as situações se repitam. Assim, estamos a potencializar informação sobre o caminho dos discentes para o desenvolvimento das suas competências e finalidades em função das bases já construídas. A partir destas atividades, os professores e os alunos retiram conclusões, tomando conhecimento do nível de aquisição dos conteúdos, ou seja, procurase saber se alcançaram os conteúdos e procedimentos exigidos, caso contrário, se não obtiveram ou se ainda estão em processo de obtenção há que trabalhar mais numa fase posterior. 3.1.2. Documentos de autoavaliação e heteroavaliação Para que o trabalho cooperativo se realizasse de forma correta e eficaz foi necessário colocar os estudantes a autoavaliarem-se e por consequência avaliarem os colegas de grupo. A aplicação destes instrumentos serve para promover o sentido de responsabilidade dos estudantes envolvidos para que cada um defronte as tarefas propostas com olhos de encargo e seriedade, desenvolvendo o trabalho com máximo rigor e empenho. A autoavaliação é sempre importante, obrigando o conhecimento de si mesmo, avaliando o que de melhor fez, refletindo sobre as dificuldades que encontrou. 39 Acima de tudo é um trabalho motivador, pois se revelar resultados insatisfatórios, faz com que o estudante trabalhe mais e mais para conseguir chegar ao lugar desejado e superar os erros cometidos. Para tal é necessário que sejam sinceros, com o intuito de melhorar os hábitos de trabalho. A mesma serviu para que todos os elementos num primeiro momento se questionem, desenvolvendo um pensamento crítico, sendo capazes de reconhecer os seus pontos fortes, mas também mais conscientes dos aspetos que têm que mudar para melhorar o seu desempenho. Por outro lado, a obrigatoriedade de avaliarem os colegas de grupo leva que os estudantes incentivem os restantes membros, alertando-os para as consequências avaliativas que poderão ser sujeitos caso não haja partilha e cooperação. A aplicação destes documentos para a turma do 7.º ano de escolaridade acabou por ser algo novo, pois todos divulgaram que nunca tinham avaliado os seus colegas em momento algum. Quanto à turma do 11.º ano, o mesmo não aconteceu, uma vez que em anos anteriores já tinham realizado trabalhos, sendo obrigatório autoavaliarem-se e avaliarem os seus colegas. A heteroavaliação dá a oportunidade dos colegas expressarem os acontecimentos que ocorreram durante o trabalho cooperativo, refletindo sobre quem cooperou e trabalhou mais ou caso contrário, identificarem aqueles que menos se empenharam. Contudo, a sinceridade deve ser tida em conta, para que atribuição dos valores seja a mais correta e precisa para que ninguém seja prejudicado. Os documentos de autoavaliação e de heteroavaliação foram iguais para as disciplinas de História e de Geografia. (Anexo 6, p.118 – Ficha de auto e heteroavaliação em História e Anexo 13, p.154 – Auto e heteroavaliação em Geografia). Os estudantes tiveram de avaliar numa escala de 1 a 5 (1 – Nunca; 2 – Raramente; 3 – Algumas Vezes; 4 – Bastantes Vezes; 5 – Sempre), o trabalho desenvolvido por eles e pelos seus colegas de grupo. Os elementos de cada grupo tinham de refletir sobre os indicadores apresentados, sendo eles, a recolha, a organização, a cooperação, a demonstração, não esquecendo o respeito, a criatividade e o uso do vocabulário científico da disciplina. Depois de refletirem, os estudantes tinham de colocar uma cruz (X) na escala que melhor se adaptasse ao caso pretendido. Por fim, tendo em conta a sua participação e a dos colegas no trabalho de grupo, tinham que atribuir uma avaliação quantitativa a cada elemento do grupo, sendo que no final a soma de todos os elementos deveria ter o total 40 de 100 valores no caso do 7.º ano de História e 200 valores no 11.º ano, visto se tratar do ensino secundário. 3.1.3. Questionário A necessidade de aplicarmos os questionários às turmas que realizaram trabalho cooperativo surgiu com o intuito de obter informações sobre a opinião dos discentes em relação à metodologia de trabalho que desenvolveram, no sentido de refletir sobre as práticas pedagógicas que fazem parte da estudo de caso. Os questionários foram aplicados de igual forma às turmas, ou seja, após a auto e heteroavaliação, contendo equitativamente as mesmas questões. Os questionários que elaboramos foram aplicados diretamente aos alunos. A nível da sua conceção este começa por pedir a identificação dos estudantes, para procedermos à caracterização da nossa amostra. Divide-se em cinco questões, as duas primeiras são questões de resposta aberta e as outras três de resposta fechada (Anexo 7, p.121 – Questionário). Nas perguntas de questão aberta foi pedido aos alunos para indicarem os pontos positivos e negativos da realização do trabalho cooperativo. Neste tipo de questões há uma permissão para que os alunos usem as suas próprias palavras, podem descrever tudo aquilo que achem pertinente. Quanto às questões de resposta fechada pretendia-se que os alunos indicassem se tinham ou não adquirido mais conhecimentos através da aplicação do trabalho de grupo, se gostaram ou não de trabalhar em grupo, se acharam justa a constituição do grupo, posteriormente se o material fornecido foi ou não suficiente e, por último, se consideraram adequado avaliarem os colegas de grupo. A aplicação deste tipo de questionários foi uma novidade para as duas turmas, uma vez que nunca tinham preenchido um questionário após a realização de uma atividade que envolvesse um trabalho de grupo. 3.2. Seleção dos temas e opções programáticas Nesta etapa, apresentamos os temas selecionados para os trabalhos de grupo das disciplinas de História e Geografia. Iremos começar por elucidar os leitores dos temas escolhidos relacionando-os com os conteúdos programáticos de cada uma das disciplinas. 41 Acrescentaremos ainda a justificação pela escolha dos recursos usados que serviram de auxílio e enriqueceram a pesquisa dos estudantes. 3.2.1. Na disciplina de História O assunto escolhido para a realização do trabalho de grupo da disciplina de História foi as Relações Feudo-Vassálicas. Este assunto insere-se no subtema C.2. A sociedade europeia nos séculos IX a XII, do tema C.1. A Europa do século VI ao século IX, lecionado no 7.º ano de escolaridade. A escolha deste assunto como objeto do trabalho cooperativo deve-se ao facto de ser o conteúdo programático a lecionar aquando de realização do trabalho de grupo segundo as planificações anuais elaboradas no início do ano letivo e das planificações de unidade. As relações feudo-vassálicas são um assunto que muitas vezes é encarado pelos estudantes como algo complicado e maçador. Assim, ao aplicarmos uma nova metodologia no processo de ensino-aprendizagem podemos captar atenção dos alunos para o assunto em questão, mostrando-lhes que existem várias formas de aprender História e que a mesma disciplina pode ser divertida e trabalhada em grupo. Para além disso, o trabalho de grupo permite que os estudantes possam partilhar dúvidas, esclarecendo-as e expor novas ideias, facilitando assim a aprendizagem. A aula que antecedeu o trabalho cooperativo serviu para iniciar a unidade C.2. A sociedade europeia nos séculos IX a XII, abordando o assunto da sociedade tripartida e trifuncional. Nesta aula, os estudantes adquiriram conceitos e conhecimentos importantes que lhes iam servir de “bagagem” para a realização do trabalho cooperativo. Serviu essencialmente para compreenderem que a sociedade da época vivia num clima de insegurança o que levou muitas populações a abandonarem as cidades e procurarem refazer as suas vidas nos meios rurais. Esta situação, acompanhada pela dificuldade que os reis tinham em administrar e garantir a sua segurança trouxe muitas mudanças na forma de organização da sociedade. Cada pessoa, de acordo com a sua condição, tinha uma função na sociedade. Depois da introdução à unidade e da abordagem ao primeiro assunto da unidade C.2. os estudantes já se encontravam preparados para que em grupo procedessem à leitura de documentos históricos e a partir daí construírem o trabalho proposto. 48 de todos (Bidegáin, 1999). O incentivo, o respeito e a cooperação foram as palavras-chave usadas para descrever o processo a realizar. Após a constituição dos grupos deu-se início ao trabalho. As disciplinas de História e Geografia iniciaram com a leitura e interpretação dos planos de orientações e regras. Os planos tinham como objetivo clarificar os principais parâmetros do trabalho a desenvolver. Começam por apresentar as tarefas a realizar nas aulas, as regras, segundo as quais, os grupos se deviam reger para a elaboração do trabalho escrito (tipo de índice, tipo e tamanho de letra, número de páginas, normas bibliográficas e anexos). Na parte final do plano surgem os critérios de avaliação a que cada grupo está sujeito, atribuindo maior percentagem à cooperação. De seguida, surgem os conselhos para o bom funcionamento do grupo, finalizando com um calendário que contém as datas do trabalho. A primeira aula do trabalho cooperativo, nas duas disciplinas (História – 6 de março de 2014; Geografia – 2 de abril de 2014) tinha como principal tarefa a leitura e análise dos documentos escritos indicados no plano. A leitura dos documentos escritos contemplam a introdução ao assunto a trabalhar em cada disciplina. Sem a interpretação dos mesmos os discentes não adquiriam bases suficientes para procederem às tarefas seguintes. Relembramos que no caso da disciplina de Geografia foi feito um sorteio dos Modos de Transporte a serem estudados. A cada um dos grupos foi atribuído um modo de transporte diferente, que teria de ser explorado a nível das vantagens, desvantagens, competitividade, complementaridade e distribuição da rede nacional. Realçamos ainda que quando falamos em trabalho cooperativo, o papel principal é atribuído ao aluno. Neste sentido, deve procurar primeiramente os colegas questionando-os sobre as dúvidas que vão surgindo. O papel do professor aparece em segundo plano, ou seja, quando certos aspetos não são claros para todos os membros do grupo. Nomeadamente na disciplina de História, a análise e interpretação contou com o auxílio da professora, de forma a esclarecer algumas dúvidas que iam surgindo no seio do grupo. 3.4.1. Orientação dos trabalhos de grupo As aulas de orientação resultaram num trabalho conjunto entre discentes e docente. No caso da disciplina de História em que todos os grupos trabalhavam o mesmo 49 assunto foi possível a troca de ideias e informações entre grupos. Houve grupos que trocaram informações sobre a temática, chegando a discutir as dúvidas existentes criando entre eles pontos de reflexão. Nesta situação o papel do professor foi ultrapassado, dando valorização à cooperação entre os grupos. Uma vez que a estratégia de aprendizagem cooperativa exige que o trabalho seja desenvolvido para que os grupos possam trabalhar face a face, tivemos que alterar a posição das mesas da sala de aula das duas disciplinas. Cada grupo tinha uma mesa onde os três estudantes se sentavam em volta da mesma. Importa referir que desde o momento que os grupos se formaram nas mesas foi possível verificar alguns comportamentos, nomeadamente, houve elementos que rejeitaram numa primeira fase o grupo atribuído, que na primeira aula não comunicavam o suficiente entre si e no caso da disciplina de História que tentaram negociar com a professora para mudar de grupo. Porém, à medida que o trabalho avançava estas situações diminuíam. O papel do professor nas aulas de orientação e preparação do trabalho era o de auxiliar os discentes e observá-los de forma a registar todos os procedimentos impostos nas grelhas de avaliação. 3.4.2. As aulas de trabalho de grupo em História Neste ponto iremos descrever as aulas do trabalho de grupo na disciplina de História a partir do tratamento e cruzamento da informação, início da redação do trabalho escrito (10 de março de 2014), terminado na apresentação oral dos trabalhos (17 de março de 2014). Na aula de 10 de março, segundo o plano de aula (Anexo 3, p.98 – Planos de Aula de História), os primeiros minutos foram aproveitados pelo docente para verificar em que ponto a interpretação dos documentos se encontrava e se todos os elementos já estavam ou não preparados para iniciar a redação do trabalho escrito. Depois de verificar o ponto de situação, esclareceu-se ao grupo turma algumas dúvidas, nomeadamente dúvidas relacionadas com a estrutura do trabalho. Continuando o processo da realização dos trabalhos, verificou-se em alguns elementos individualismo, principalmente em estudantes com boas notas nos testes de etapa e nas fichas de trabalho, que insistiam em não querer trabalhar com um ou mais elementos do grupo. A identificação dos estudantes e a consequência do mau 50 funcionamento dos grupos vai ser possível de analisar no ponto das análises das grelhas de avaliação. Por outro lado, importa referir que houve grupos que desde o primeiro momento mostraram grande cooperação, revelando no final boas classificações. Ressalvamos que durante a realização dos trabalhos a professora tentou sempre motivar os alunos, relembrando-os constantemente da importância e das vantagens que tinham se trabalhassem em grupo. Motivar os alunos foi uma das tarefas mais complicadas, mas também mais gratificante. Existiram estudantes que afirmaram que tal metodologia lhes estava a proporcionar uma aprendizagem diferente e que compreendiam melhor o assunto, uma vez que os colegas usavam uma linguagem mais simples facilitando o processo de aprendizagem. Na aula de 13 de março, a professora começou por questionar os grupos sobre o trabalho desenvolvido. Cada grupo teve a possibilidade de mostrar o seu trabalho, dando tempo para que cada um expressasse as opiniões e dúvidas que iam surgindo. Nesta aula, os discentes continuavam com a redação do trabalho escrito, sendo que essa deveria ser feita tendo em conta as questões colocadas na tarefa 1. Perante tal exigência, verificamos que um dos grupos se estava a alargar nas respostas, deslocando-se um pouco do que era pedido. A redação do trabalho escrito foi feito na sala de aula da disciplina de História, ou seja, os estudantes faziam a redação em folhas, escritas à mão e numa fase posterior cada elemento passaria a computador. Optamos por aplicar esta metodologia, pois a sala não possuía computadores e as respostas às questões colocadas eram simples, curtas e exatas não exigindo muitos dos alunos do 7.º ano. Verificamos nesta aula a diminuição de atritos entre os elementos dos grupos que na aula anterior se tinham manifestado contra a presença de certos elementos. Esta aula decorreu normalmente, sem grandes acontecimentos a registar. Podemos, no entanto, informar que a maioria dos grupos apresentava nos últimos 45 minutos da aula a conclusão do trabalho escrito, principiando assim a elaboração do cartaz nos últimos minutos da aula. O dia 17 de março foi o dia de conclusão do cartaz para a maioria dos grupos, sendo que três ainda estavam na fase de elaboração. Foi dado indicações a todos os grupos que os últimos minutos da aula deveriam ser reservados para a preparação da apresentação oral. Receberam também orientações, para certos aspetos a ter em conta na apresentação oral, como por exemplo o tempo que cada grupo tinha e a clareza com que cada um devia abordar os assuntos, nunca esquecendo a utilização do vocabulário histórico. Por outro lado, os grupos que se encontravam mais atrasados também tiveram acesso a estas 51 informações, mas também foram chamados à atenção para o cumprimento das datas, uma vez que não seria dada a oportunidade de apresentarem ou entregarem o trabalho nas datas para além das estipuladas. Por último, foi chegado o dia da apresentação oral (20 de março). A professora começou por registar no quadro a ordem dos grupos a apresentar, relembrando que cada um tinha oito minutos para apresentar o trabalho. Findados os oito minutos, os grupos eram questionados tanto pela docente como pelos colegas de turma. Deu-se oportunidade para esclarecer certos aspetos e afinar algumas lacunas cometidas. Dos oito grupos existentes, apenas sete apresentaram o trabalho, pois o primeiro grupo não se fazia acompanhar do cartaz uma vez que não o tinham concluído, acusando-se uns aos outros pela falta de empenho e rigor na realização das tarefas. Para além da apresentação todos os grupos tinham de entregar o trabalho escrito. Finalizadas as apresentações, todos os discentes tiveram de preencher uma grelha de autoavaliação, heteroavaliação e, por último, foram submetidos ao preenchimento de um questionário. A aplicação destes últimos instrumentos foram fundamentais para que numa fase posterior se possa compreender o sucesso ou não da aplicação da metodologia do trabalho cooperativo no processo de ensino-aprendizagem da disciplina de História. 3.4.3 As aulas de trabalho de grupo em Geografia O trabalho de grupo aplicado na disciplina de Geografia ocorreu no 3.º período. No entanto, no dia 2 de abril de 2014 (último dia de aulas do 2.º período) formaram-se os grupos, atribuiu-se o Modo de Transporte, distribuiu-se o plano de regras e orientações, seguindo-se da análise e interpretação do documento escrito e, por fim, a entrega de bibliografia que seria fundamental para adquirir conhecimentos sobre o estudo de caso. Desta forma os discentes partiram para as férias da Páscoa, sabendo que na primeira aula do terceiro período tinham que se organizar novamente em grupo e começar a trabalhar nas tarefas que lhes eram propostas. O trabalho de grupo teve início no dia 23 de Abril (Anexo 10, p. 139 – Planos de aula de Geografia), numa aula de 90 minutos e tal como aconteceu com a turma do 7.º ano de História, tivemos de alterar a organização da sala de aula para que os estudantes pudessem trabalhar face a face. Nesta aula todos os grupos faziam-se acompanhar do 52 plano de regras e orientações, bem como das referências bibliográficas entregues na última aula. Isto revela competência por parte dos alunos. Contudo, a professora ocupou os primeiros dez minutos da aula para relembrar as tarefas, prazos a cumprir e a importância de todos trabalharem em equipa, potencializando relações interpessoais, contribuindo para o sucesso de todos. Os grupos começaram desde logo a trabalhar, sem registos de discórdia entre os elementos do grupo. Porém, houve um grupo que se mostrou pouco empenhado na realização das tarefas. O resto da aula decorreu normalmente, os estudantes mostravam-se dispostos na partilha de tarefas e o professor assumiu um papel de moderador, passando por cada grupo para visualizar e registar nas grelhas de avaliação o cumprimento ou não dos procedimentos. Houve grupos que pediram auxílio ao docente de forma a orientar e esclarecer algumas dúvidas a nível dos conteúdos temáticos. A aula do dia 24 de Abril decorreu da mesma forma que a aula anterior (Anexo 10, p. 141 – Planos de Aula: Geografia). A professora começou por questionar os grupos sobre o trabalho já desenvolvido, alertando para o cumprimento das datas, relembrando que na presente aula deveriam estar a concluir a tarefa dois do plano de regras e orientações. Verificamos que todos os grupos estavam orientados. Porém, no dia 28 de abril, última aula para conclusão do trabalho escrito e redação do panfleto verificamos que um dos grupos não trouxe o material que tinha desenvolvido até então, revelando falta de empenho e poucas expectativas na conclusão do trabalho. Os outros quatro grupos mostravam já a conclusão do trabalho escrito, construção do panfleto e em alguns casos particulares a preparação da apresentação oral. É nesta aula que começam a surgir as grandes dúvidas, uma vez que os estudantes procedem à leitura do trabalho até então desenvolvido e começam a questionar o professor relativamente a aspetos relacionados com a complementaridade do modo de transporte. Outros questionam se a elaboração do panfleto está ou não bem feita. Ao contrário do que aconteceu com a turma de História, aqui os discentes mostraram-se mais autónomos, recorrendo poucas vezes à professora, nomeadamente na elaboração do trabalho escrito e do panfleto. Estamos perante alunos com criatividade, conhecimento e que de certa forma estão habituados a fazer trabalhos de grupo. Os últimos minutos serviram para relembrar que na aula seguinte todos os grupos tinham que entregar o trabalho escrito, o panfleto e que tinham apenas oito minutos para apresentar o trabalho aos colegas. No dia 30 de abril iniciaram-se as apresentações, segundo a ordem estabelecida pela professora. No final de cada apresentação os grupos eram questionados pelo docente 53 bem como pelos colegas, dando tempo para discutir ideias, refletir sobre algumas características e registar alguns conceitos temáticos. Nesta turma os alunos tomaram a iniciativa de questionar os colegas que estavam apresentar e fazer registos no caderno diário. Para além das apresentações, todos os grupos tinham de entregar o trabalho escrito em papel. Contudo, um grupo não o fez, o que constituiu um incumprimento face às regras impostas. Concluídas as apresentações, a professora fez algumas apreciações sobre os trabalhos desenvolvidos realçando o distanciamento de certos aspetos que eram pedidos e por vezes a ausência no cruzamento de informações. Quanto à apreciação do trabalho desenvolvido, os discentes foram informados da importância de se relacionarem uns com os outros, de partilharem opiniões, apontamentos e conhecimentos, pois estavam num ano de exame nacional e o mais importante era que todos comunicassem de forma a aprender e criar algo em grupo. Feitas as apreciações os discentes preencheram individualmente as fichas de auto e de heteroavaliação, seguindo-se um questionário. Aquando do preenchimento dos questionários, houve estudantes que disseram que trabalhar em grupo era mais relevante, pois tornava-se mais atrativo e motivador. Outros afirmaram que trabalhar em grupo era benéfico, no entanto, consideram que atrasa a lecionação de outros conteúdos temáticos. Este tipo de comentários foram fundamentais para perceber o feedback dos estudantes e partir para a análise dos questionários com entusiasmo. 54 Capítulo 4 – Interpretação e análise dos resultados Neste último capítulo apresentamos a interpretação e análise dos dados resultantes da metodologia e aprendizagem cooperativa, aplicada com o objetivo de verificar se esta prática teve sucesso no estudo de caso que nos propomos apresentar. Os resultados aqui expostos resultaram da análise de um conjunto de grelhas de avaliação elaboradas antecipadamente à aplicação do trabalho de grupo, da auto e heteroavaliação aplicadas posteriormente ao trabalho cooperativo das turmas em questão e, por último, a interpretação dos questionários entregues às turmas. Nesta etapa começamos por apresentar a interpretação e análise dos resultados na disciplina de História e seguidamente na disciplina de Geografia. Os instrumentos que sustentam a interpretação dos resultados seguem os mesmos moldes para as duas disciplinas, no entanto, a análise das grelhas de avaliação, auto e hétero avaliação, bem como os questionários, é totalmente distinta, visto estarmos perante duas realidades diferentes. Os resultados consequentes da interpretação e análise elucidam-nos quanto à aplicação da metodologia do trabalho cooperativo no processo de ensino-aprendizagem. 4.1. Na disciplina de História: 4.1.1. Análise das grelhas de avaliação A avaliação de um trabalho de grupo, como já tivemos oportunidade de referir anteriormente, tem que ser rigorosa, contínua e precisa, para que no final a avaliação atribuída a cada estudante não contenha imprecisões correspondendo efetivamente, de forma mais justa, ao trabalho realizado por cada um dos alunos. Para tal, os alunos foram desde logo informados do carácter avaliativo a que iriam ser sujeitos e que se trabalhassem em grupo os resultados obtidos seriam mais satisfatórios. A avaliação feita às turmas do 7. º A de História e 11. º C de Geografia foi uma avaliação contínua de carácter qualitativo, registando em todas as aulas em que ponto o trabalho de grupo se encontrava, ao mesmo tempo que se avaliava o trabalho desenvolvido por cada estudante. Este tipo de avaliação exigiu da professora uma observação direta rigorosa e sistemática, registando nas grelhas de avaliação (atitudinal e procedimental) a qualidade, empenho e 55 esforço dos alunos na realização dos trabalhos propostos. O preenchimento das grelhas de avaliação temática ocorreu numa fase posterior, primeiramente, no dia da apresentação registando todos os pormenores para que futuramente o preenchimento das mesmas não contivesse erros e por último, o preenchimento da grelha referente ao trabalho escrito. A análise das grelhas de avaliação das turmas envolvidas organizou-se de duas formas: leitura horizontal das grelhas onde consta o percurso de cada estudante ao longo do trabalho e uma análise vertical onde é possível analisar quais os critérios quer atitudinais, procedimentais e temáticos que tiveram melhores resultados qualitativos e em que fase da elaboração do trabalho isso ocorreu, isto de acordo com as grelhas atitudinais e procedimentais. Começando pela disciplina de História e tendo em conta a análise das grelhas de avaliação procedimental, atitudinal e temática (trabalho escrito e apresentação oral) constatamos, de uma maneira geral, que alunos ativos, participativos, empenhados em realizar tarefas durante as aulas e com boas notas nos testes de etapa e nas fichas de trabalho, revelaram, em alguns casos, pouco empenho na realização do trabalho de grupo. Por outro lado, alunos que desde os primeiros momentos que souberam que tinham de realizar um trabalho de grupo apresentaram resistência à metodologia implementada. No entanto, acabaram por compreender as suas tarefas e as suas funções, executando-as com rigor, motivação e inteligência, revelando-se em certos momentos os elementos chave dos grupos em questão. Passando agora para uma análise mais pormenorizada começamos por referir individualmente os elementos que revelaram pouco ou não revelaram empenho, cooperativismo, respeito e rigor na concretização do trabalho cooperativo. Começamos por destacar elementos como A1, A2, B3,D3, D4 e F4. Os elementos A1 e A3 formam o grupo I e caracterizam-se por serem alunos com resultados positivos nos testes de etapa, participações ativas, sendo que o A1 intervinha mais frequentemente nas aulas onde expunha questões pertinentes. Contudo, são dois alunos que demonstraram alguma dificuldade em adaptar-se à estratégia da aprendizagem cooperativa, revelando em alguns momentos situações de conflito e individualismo. Poucas vezes estes dois elementos demonstraram ser recetivos na partilha de tarefas, discutindo muito pouco as suas ideias, dificultando o trabalho ao elemento A3. Este elemento (A3) desde cedo procurou diminuir os conflitos dentro do grupo, revelando-se em certos momentos o líder, auxiliando os colegas, procurando desenvolver uma bom trabalho e implementar a união no seio de 56 grupo. A má organização, o pouco empenho que revelavam os dois elementos de grupo acabou por prejudicar o trabalho final, pois no dia da apresentação não tinham o cartaz pronto para expor. Importa referir que durante as aulas este grupo contou com ajuda da professora que lhes explicou que o trabalho era em grupo e que se todos não estivessem orientados para o mesmo, as consequências seriam iguais para todos, independentemente de um revelar mais empenho e cooperativismo que os outros. Apenas o elemento B3 do grupo II se destacou com uma avaliação qualitativa de pouco participativo nas atividades a realizar. Estamos perante um aluno que de uma maneira geral nos testes de etapa teve resultados entre o Não Satisfaz e o Satisfaz, com participações pouco frequentes nas aulas e demostrando grandes dificuldades de concentração. Na primeira aula, segundo a avaliação atitudinal e procedimental revelou pouco interesse e empenho em cooperar com os colegas. Curiosamente, na segunda aula, demonstram algum empenho na realização das tarefas, organizando a informação. Cooperativamente continua a revelar pouco empenho, tal como na organização e tratamento de dados. Na apresentação oral, divulgou estar pouco ou nada preparado com um discurso pouco estruturado, não conseguindo descrever corretamente os assuntos abordados e revelando ausência de vocabulário histórico. Por sua vez, os outros elementos do grupo em que estava inserido revelaram desempenho regular, lógico e coerente. Demonstraram facilidade em integrar-se no grupo de trabalho e ambição na realização do trabalho escrito. Na participação oral, mostraram estar minimamente preparadas, com um discurso estruturado, mas com uma abordagem histórica simplista e com pouco vocabulário histórico. No final da apresentação, o grupo em questão reconheceu que houve falhas durante a realização do trabalho cooperativo, pois se tivessem trabalhado todos em prol do sucesso teriam tido êxito. Relativamente aos elementos D3 e D4 que fazem parte do grupo IV revelaram ausência de cooperação. O discente D3 não demonstra ser cooperativo com os restantes elementos do grupo, é muito individualista e não partilha opiniões nem discute ideias com os colegas. Estamos perante um aluno com grandes dificuldades intelectuais sendo acompanhado por professores do ensino especial, justificando as ausências na maior parte das aulas de História. A avaliação atribuída a este elemento é de “Não observável”, uma vez que apesar de inserido no grupo nunca deixou que os colegas partilhassem consigo as suas ideias e jamais demonstrou qualquer atitude ou procedimento face ao trabalho proposto. 57 O elemento D4 é um aluno com resultados nos testes de avaliação que maioritariamente ronda o Não Satisfaz, com poucas participações na sala de aula, demostrando dificuldades em abordar alguns assuntos e registando um número considerável de faltas à disciplina de História. Este mesmo aluno encontra-se a repetir o 7.º ano de escolaridade. Como é visível nas grelhas de avaliação atitudinal, procedimental e temática, este aluno não regista nenhuma observação visto nunca ter frequentado uma aula no decurso do trabalho cooperativo. Contrastando com esta situação no dia da apresentação o estudante esteve presente, alegando que estava preparado para apresentação do trabalho visto ter perguntado aos restantes elementos do grupo em aulas que não as de História como estava o trabalho. Argumentamos que o facto de ter perguntado aos colegas como decorria o trabalho não fazia parte da metodologia implementada para a realização do trabalho de grupo e, assim sendo, não seria sujeito a nenhuma avaliação. Por último, tal como é visível, o elemento F4 nunca compareceu nas aulas onde o trabalho cooperativo foi implementado, de tal forma que não foi sujeito a nenhuma avaliação. Por outro lado, há que evidenciar elementos que apesar de bons alunos, com participações ativas e perspicazes, mostraram oposição à realização deste tipo de metodologia. O elemento E1 do grupo V, aluno com resultados excelentes nos testes, com participações ativas e frequentes nas aulas, mostrou resistência, num primeiro momento, à realização do trabalho cooperativo. Porém, quando colocado em grupo, não descartou as suas responsabilidades, integrando-se no grupo cooperando, executando com rigor, empenho e respeitando as opiniões dos seus colegas de grupo. Estamos certos que esta atitude e postura terá contribuído para a recolha, organização e tratamento adequado da informação relevante para o trabalho a desenvolver. Aquando da apresentação do trabalho o grupo V revelava-se bem preparado, dinâmico e coerente, no entanto o elemento E1 destaca-se pela qualidade da sua oratória utilizando vocabulário histórico exímio. Resta-nos ainda proceder à apresentação de elementos que se apresentaram ser verdadeiros líderes, auxiliando os colegas de grupo com mais dificuldades, estabelecendo união no seio do grupo, realizando um trabalho organizado, bem estruturado e lógico refletindo o sucesso na apresentação e no trabalho escrito. Desta forma, apresentamos os elementos B1, D1, D2 e F2. O elemento B1 faz parte do grupo II, é um estudante com bons resultados nos testes de etapa, com participações na sala de aula exemplares. Assumiu durante a realização do trabalho de grupo uma posição de líder, motivando os 64 56% 20% 4% 20% Questão 2. Quais os aspetos que consideraste negativos na realização do trabalho de grupo? Desorganização Irresponsabilidade Nenhum aspeto negativo Sem resposta Por outro lado, de igual forma à categoria do conhecimento, cinco estudantes identificaram em simultâneo a cooperação, o relacionamento agradável que existiu dentro do grupo e o conhecimento histórico adquirido (outros) como um dos aspetos mais importantes: - “ (…) aprendi a trabalhar em grupo, pois dividíamos as tarefas, permitindo grande harmonia entre os elementos e aprendi a matéria do trabalho”; - “(…) aprendi a colaborar mesmo não simpatizando com alguns elementos e aprendi melhor a matéria”. Por último, apenas um aluno não respondeu à primeira questão e apenas um estudante indicou o relacionamento como aspeto positivo: - “Melhorei a minha relação com os meus colegas de grupo”. Agora, relativamente à segunda questão, em que era pedido aos alunos para referirem os aspetos negativos na realização do trabalho de grupo (Quais os aspetos que consideraste negativos na realização do trabalho de grupo?) optamos de igual forma por agrupar as respostas dos discentes por categorias: desorganização, irresponsabilidade; nenhum aspeto negativo e sem resposta. Gráfico 2. Resultados da Turma de História à questão 2 do questionário. A partir da análise do gráfico 2 podemos concluir que a categoria da desorganização aparece como o aspeto negativo mais referido (56%). Os alunos indicam 65 83% 17% Questão 3. Após a realização do trabalho de grupo, consideras que esta metodologia foi importante para adquirires mais conhecimentos? Sim Não que a má organização do trabalho de grupo acabou por prejudicar a qualidade do trabalho final, e em alguns casos contribuiu para a não conclusão do mesmo: - “Não conseguimos trabalhar em grupo. Houve uma má distribuição das tarefas e não concluímos as tarefas”; - “Não trabalhamos em grupo. A distribuição das tarefas foi desequilibrada” A irresponsabilidade (20%) é a segunda categoria que mais se destaca nos aspetos negativos referidos pelos estudantes. Para eles, o trabalho cooperativo foi encarado como uma brincadeira nas duas primeiras aulas o que os prejudicou, nomeadamente na qualidade do trabalho e nas notas atribuídas: - “Os elementos do grupo não trabalharam de forma igual, e levaram o trabalho na brincadeira”. Efetivamente, os alunos do 7ºano não sabem como agir perante um trabalho de grupo. Este facto deve-se à inexperiência na realização de trabalhos de grupo, uma vez que desconhecem as regras da metodologia. Com a mesma percentagem da categoria da irresponsabilidade (20%), verificamos a ausência de respostas. Por último com 4% os alunos consideram que o trabalho cooperativo não representou nenhum aspeto negativo. A resposta foi sobretudo de estudantes cujo funcionamento dentro do grupo nas quatro aulas de trabalho de cooperativo decorreu pacificamente, sem rejeições aos elementos de grupo e à metodologia implementada. Por último, apenas um estudante não respondeu à questão. Relativamente à questão 3. Após a realização do trabalho de grupo, consideras que esta metodologia foi importante para adquirires mais conhecimentos? obtivemos uma resposta positiva de 83%. Gráfico 3. Resultados da Turma de História à questão 3 do questionário 66 Mais de metade dos alunos da turma consideram que no trabalho de grupo aprende-se mais. Este resultado acabou por ser um pouco esperado, devido à análise das grelhas de avaliação temática. Dada a complexidade do tema escolhido para a realização do trabalho cooperativo, verificamos que os alunos foram capazes de em grupo adquirirem conhecimentos. No que respeita à questão 4. Das seguintes opções assinala a que corresponde à tua opinião sobre o trabalho de grupo: a) Não gostei nada de trabalhar em grupo desta forma. b) Não gostei de trabalhar em grupo desta forma. c) Foi-me indiferente trabalhar desta forma. d) Gostei de trabalhar em grupo desta forma. e) Gostei muito de trabalhar desta forma. Nesta questão, os estudantes dispunham de cinco alternativas de resposta, que variam entre o não gostei nada de trabalhar desta forma e o gostei muito de trabalhar desta forma. Perante isto, pretendíamos saber qual a opinião dos alunos sobre o trabalho de grupo realizado. Após o tratamento de dados, verificamos os seguintes resultados: Gráfico 4. Resultados da Turma de História à questão 4 do questionário. A partir da análise do gráfico 4, verificamos que mais de metade gostou de realizar o trabalho de cooperativo, sendo que 48% são atribuídos ao Gostei Muito e 35% ao Gostei. Num total de 17%, 13% dos estudantes consideram que trabalhar em grupo é 4%0% 13% 35% 48% Questão 4. Das seguintes opções assinala a que corresponde à tua opinião sobre o trabalho de grupo? Não gostei nada de trabalhar em grupo desta forma. Não gostei de trabalhar em grupo desta forma. Foi-me indiferente trabalhar desta forma Gostei de trabalhar em grupo desta forma Gostei muito de trabalhar desta forma 67 indiferente e 4% não gostou nada do trabalho em grupo. Este resultado já era esperado, uma vez que a professora já se tinha apercebido dos comentários que os alunos iam fazendo à medida que realizavam o trabalho de grupo. O empenho e a motivação são duas palavras que caracterizam os elementos da turma do 7.º ano de História na realização do trabalho cooperativo. Na questão 5 questionámos os estudantes sobre vários aspetos. Na alínea a) perguntamos se consideraram equilibrada a constituição dos grupos em que estavam inseridos (Em relação ao grupo de trabalho do qual fizeste parte, consideraste que foi equilibrada a constituição do teu grupo?). Gráfico 5. Resultados da Turma de História à questão 5 a) do questionário. Nesta questão verificamos que 83% dos estudantes consideraram equilibrada a distribuição dos elementos pelo grupo em que estavam inseridos. Na alínea b) abordamos a seguinte questão: Voltarias a realizar de forma autónoma um trabalho com os mesmos elementos que constituíram o teu grupo? 83% 17% Questão 5 a) . Em relação ao grupo de trabalho do qual fizeste parte, consideraste que foi equilibrada a constituição do teu grupo? Sim Não 68 Sim 100% Não 0% Questão 5 c). Consideraste útil o material de apoio que recebeste para orientar o teu trabalho, nomeadamente a bibliografia distribuída pela professora? Sim Não Gráfico 6. Resultados da Turma de História à questão 5 b) do questionário. Aqui, tal como aconteceu com a questão anterior, mais de metade dos discentes, 83% voltariam a realizar um trabalho cooperativo com os mesmos elementos. Mais uma vez esta situação não suscitou grande admiração dado os comentários dos discentes na sala de aula. Na alínea c) da questão 5, elaboramos uma questão sobre o material de apoio fornecido, nomeadamente o plano de orientações e regras e o material de apoio bibliográfico (Consideraste útil o material de apoio que recebeste para orientar o teu trabalho, nomeadamente a bibliografia distribuída pela professora?) Gráfico 7. Resultados da turma de História à questão 5c) do questionário. Todos os alunos responderam positivamente, o que mostra a importância que este material representa, pois são instrumentos de trabalho onde se pode esclarecer dúvidas, 83% 17% Questão 5 b). Voltarias a realizar de forma autónoma um trabalho com os mesmos elemetos que cosntituiram o teu grupo de trabalho? Sim Não 69 100% 0% Questão 5 d). Consideraste adequado que os alunos avaliassem no final a sua participação assim como a dos seus colegas? Sim Não orientar os discentes nos momentos em que o docente não pode acompanhar o trabalho que elaboram. Os parâmetros de avaliação foram também objeto de análise no questionário aplicado. Deste modo, questionámo-los (Questão 5 d) se consideraram adequado avaliarem a sua participação nas grelhas de autoavaliação e a participação dos seus colegas de grupo na elaboração do trabalho (Consideraste adequado que os alunos avaliassem no final a sua participação assim como a dos seus colegas?) Gráfico 8. Resultados da Turma de História à questão 5 d) do questionário. Perante a análise do gráfico 8 verificamos que todos os estudantes do 7.ºA de História consideram adequado e justo a auto e heteroavaliação. Viram neste momento a possibilidade de atribuírem uma nota justa ao seu trabalho e identificar, por outro lado, os elementos que menos contribuíram para o trabalho cooperativo. Para terminar, dos dados recolhidos podemos concluir que os alunos do 7.º ano de História gostaram de realizar o trabalho de grupo segundo as orientações e regras impostas. Tiveram consciência que para atingir o sucesso é necessário partilhar informação e cooperar com os restantes. Partilhar saberes proporciona o desenvolvimento do relacionamento interpessoal que por consequência interfere no melhoramento do desempenho escolar. Assim sendo, podemos concluir que a aprendizagem cooperativa na disciplina de História permite de igual forma aprendizagens significativas, proporcionando momentos de interação e integração social. 70 4.2. Na disciplina de Geografia: 4.2.1. Análise das grelhas de avaliação Com base no Anexo 12, p. 149, os alunos do 11.º C de Geografia foram sujeitos a uma avaliação contínua de carácter qualitativo, registando em todas as aulas os procedimentos e atitudes, de cada elemento do grupo, à medida que realizavam as tarefas. Este tipo de avaliação exigiu da professora uma observação direta rigorosa e sistemática, registando nas grelhas de avaliação (atitudinal, procedimental e tamática) a qualidade, rigor, empenho e esforço dos alunos na realização do trabalho proposto. A análise das grelhas de avaliação das turmas envolvidas, tal como aconteceu com a disciplina de História, organiza-se de duas formas: leitura horizontal das grelhas onde consta o percurso de cada estudante ao longo do trabalho e uma análise vertical onde é possível analisar quais os critérios quer atitudinais, procedimentais e temáticos que tiveram melhores resultados qualitativos e em que fase da elaboração do trabalho isso ocorreu, isto de acordo com as grelhas atitudinais e procedimentais. Começando por fazer uma análise geral da aplicação do trabalho de grupo, concluímos que as expectativas foram superadas, os grupos atingiram facilmente os objetivos da aprendizagem cooperativa. Na disciplina de Geografia, visto estarmos perante discentes que já estão habituados a realizarem trabalho de grupo, verificamos a inexistência de conflitos entre os elementos, compreendendo desde logo os objetivos, começando pela partilha das tarefas de forma a organizar, sistematizar e tratar os dados. Houve grupos cujos elementos tiveram comportamentos excelentes, compreenderam desde logo as suas tarefas, desenvolvendo um trabalho exemplar. Por outro lado, existiram grupos em que os estudantes registaram comportamentos diferentes um dos outros, chegando mesmo a haver em alguns casos falta de cooperação, partilha e divisão de tarefas. Transpondo agora para uma análise mais pormenorizada e objetiva, começamos por referir o grupo que revelou pouco empenho e cooperação na concretização do trabalho cooperativo, segundo análise das grelhas de avaliação procedimental e atitudinal (Anexo 12, pp. 150-151). Sendo ele o grupo II, podemos verificar que desde a primeira aula (23 abril de 2014), os elementos B1, B2 e B3, que apesar de serem estudantes com resultados positivos nas fichas de avaliação e com participações razoáveis, demonstraram pouco entusiamo na elaboração das tarefas. Porém, chamamos a atenção para o estudante B2, 71 que ao contrário dos seus colegas revela pouco empenho em participar no grupo e a partir daí desenvolver o trabalho de equipa (Anexo 12, p. 150 – Grelha de avaliação procedimental). No entanto, na aula de 24 de abril, começou a revelar empenho, cooperação e respeito; contudo, já na aula de 28 de abril, voltou a relevar pouco empenho e cooperação relativamente aos procedimentos expostos na grelha de avaliação procedimental e atitudinal. A falta de organização, sistematização, tratamento e interpretação de dados acabou por se refletir no trabalho desenvolvido (grelhas de avaliação atitudinal, Anexo 12, pp. 152-153), uma vez que não entregaram o trabalho escrito e a sua apresentação oral ficou muito aquém do exigido para os alunos de 11.º ano, ou seja, estavam pouco preparados, demonstravam ausência de conhecimento científico sobre o tema, não eram comunicativos e faziam leituras integrais do PowerPoint usado para a apresentação. Importa referir que este grupo contou com chamadas de atenção feitas pela professora que lhes explicou quais as vantagens do trabalho em grupo e que se todos não estivessem orientados para o mesmo, as consequências seriam iguais para todos. Quanto aos elementos D1, D2, e D3, do grupo IV, destacámo-los como estudantes com resultados positivos nas fichas de avaliação e com participações pontuais mas pertinentes, como quase todos os discentes do 11.º C. Aquando da realização do trabalho de grupo verificou-se que atingiam facilmente todos os objetivos da aprendizagem cooperativa. Demonstraram um desempenho constante ao longo da realização das tarefas, comunicavam entre si, partilhavam, dividiam tarefas e discutiam dúvidas. Todas as tarefas foram feitas em conjunto, com rigor e empenho, onde tratavam ao pormenor toda a informação recolhida, revelando-se excecionais na sistematização e tratamento de dados. Os elementos que constituíam o grupo IV têm todos a mesma avaliação quer nas grelhas atitudinais e procedimentais, pois durante as aulas de realização do trabalho de grupo conseguiam atingir facilmente os procedimentos e atitudes impostos. O bom funcionamento do grupo resultou na elaboração de um trabalho final estruturado numa apresentação com qualidade, bem preparada, com um discurso espontâneo e com um vocabulário específico. Perante estes estudantes podemos concluir que alguns objetivos como a cooperação foram atingidos facilmente. Comparativamente os elementos dos grupos I, II e IV também revelaram um desempenho notável e um comportamento exímio em grupo, conseguindo desenvolver um trabalho com qualidade, como é possível visualizar segundo as grelhas de avaliação 72 atitudinal, procedimental e temática (Anexo 12). No entanto, de todos estes elementos, destacamos o elemento A3 que no grupo I se assumiu com um verdadeiro líder, impulsionando e dinamizando o grupo, justificando assim a melhor classificação qualitativa atribuída nas grelhas de avaliação procedimental. Os trabalhos de grupo nesta turma caracterizam-se pela presença de relações de camaradagem e parceria. Os elementos inseriram-se facilmente no grupo atribuído, verificando-se assim a inexistência de situações de isolamento. Tudo isto está relacionado com o facto de estarmos perante uma turma pequena (15 elementos) que convivem regularmente com este tipo de aprendizagem, habituado a trabalhar com professores estagiários, que trazem para as aulas novos métodos e estratégias no processo de ensinoaprendizagem. Todos os elementos são alunos com boas notas, participações pertinentes, embora só o façam quando solicitados pelo docente. Acima de tudo, conseguiram estabelecer união com os membros do grupo, o que contribuiu para que os resultados finais fossem favoráveis. Em suma, podemos verificar que não houve uma grande dissemelhança de comportamentos e resultados. Tal como aconteceu com a análise das grelhas de avaliação na disciplina de História, passamos agora à análise vertical das grelhas de avaliação. Começamos por apresentar os conteúdos que revelaram mais dificuldades aos alunos, nas grelhas de avaliação procedimental. O empenho demonstrado na elaboração das tarefas, a cooperação com os elementos do grupo, partilhando harmoniosamente as tarefas, foram aquelas em que os discentes menos revelaram competências. Esta situação ocorreu sobretudo nas duas primeiras aulas: 23 e 24 de abril de 2014. Os melhores resultados verificam-se no respeito que cada elemento tinha pelos colegas de grupo, sendo sempre capazes de respeitá-los e escutá-los. Nas grelhas de avaliação atitudinal, os discentes mostram dinâmica e rigor em todos os conteúdos atitudinais, diminuindo um pouco o rigor na última aula dia 28 de abril, relativamente à sistematização dos dados para o panfleto. Depois de analisadas as grelhas dos conteúdos procedimentais e atitudinais, analisamos agora as grelhas da apresentação oral. Antes de mais todos os indicadores expostos foram atingidos com sucesso, verificando-se apenas algumas falhas no que respeita às vantagens do modo de transporte selecionado. De um modo geral, os elementos tiveram dificuldade neste ponto, uma vez que inseriam as vantagens do modo de transporte em apresentação nas características do mesmo. Sem dúvida que o melhor 73 resultado diz respeito à apresentação do tema, uma vez que todos os discentes sabiam muito bem os assuntos a tratar. Por último, falta abordar a análise das grelhas de avaliação temática do trabalho escrito. Da análise concluímos que todos os grupos desempenharam um bom trabalho escrito, com a exceção do grupo II que não entregou o trabalho pedido. Este grupo ao longo das aulas em que se desenvolveu o trabalho, registou um desempenho e rigor irregular e pouca vontade de trabalhar para a disciplina de Geografia. A nível vertical, podemos concluir que a estrutura imposta não acarretou problemas para os estudantes uma vez que em quase todos os parâmetros foi atribuída uma avaliação de revela bastante. Em suma, concluímos que o trabalho cooperativo na disciplina de Geografia decorreu pacificamente, os estudantes aceitaram os elementos do grupo onde estavam inseridos, realizaram as tarefas propostas segundo as datas impostas e, acima de tudo, souberam aproveitar as vantagens do trabalho cooperativo relativamente à partilha de tarefas, esclarecimento de dúvidas, o que permitiu a aquisição de conteúdos temáticos de forma mais dinâmica e ativa. 4.2.2. Análise da auto e heteroavaliação Na disciplina de Geografia os estudantes, após realizarem a apresentação oral, fizeram uma autoavaliação do seu trabalho de forma a refletir sobre os procedimentos realizados, promovendo-lhes assim o sentido de responsabilidade individual sobre o trabalho por eles desenvolvido. Contudo, como o trabalho cooperativo não foi realizado individualmente, na mesma folha tinham que avaliar os colegas de grupo, atribuindo-lhes uma avaliação de acordo com o trabalho desempenhado. Mais uma vez, e tal como aconteceu na disciplina de História, também na turma do 11.º C as fichas de autoavaliação e de heteroavaliação (Anexo 13, p. 154) coincidiam com os parâmetros de avaliação estabelecidos no plano de regras e orientações. Os discentes para avaliarem o seu trabalho e dos colegas dispunham de uma escala: 1 – Nunca; 2Raramente, 3Algumas vezes, 4Bastantes Vezes e 5 – Sempre (Anexo 13). Em Geografia, a maioria dos alunos atribuiu o item 5 – Sempre em quase todos os indicadores, sendo que houve dois que se destacaram, nomeadamente: Cooperei com os 80 100% 0% Questão 5 c) Consideraste útil o material de apoio que recebeste para orientar o teu trabalho, nomeadamente a bibliografia distribuída pela professora? Sim Não Na primeira questão do grupo 5 doze alunos (80%) consideram equilibrada a constituição dos grupos. Algo que não admira, pois desde o primeiro momento os discentes aceitaram os colegas com quem iam trabalhar. No entanto, na alínea b) do grupo 5 questionámo-los se voltariam, de forma autónoma, a realizar um trabalho de grupo com os mesmos elementos que constituíram o grupo de trabalho: Voltarias a realizar de forma autónoma um trabalho de grupo com os mesmos elementos que constituíram o teu grupo de trabalho? Gráfico 14. Resultados da Turma de Geografia à questão 5 b). Perante a análise do gráfico 13, apenas 60%, ou seja, nove alunos, voltariam a fazer o trabalho com os mesmos elementos. Isto pressupõe que a constituição dos grupos na disciplina de Geografia foi menos conseguida. Contudo, este aspeto suscita alguma admiração, pois inicialmente a metodologia foi bem aceite e compreendida pela turma. Quanto à questão 5 c) Consideraste útil o material de apoio que recebeste para orientar o teu trabalho, nomeadamente a bibliografia distribuída pela professora? Gráfico 15. Resultados da Turma de Geografia à questão 5c) 60% 40% Questão 5 b). Voltarias a realizar de forma autónoma um trabalho de grupo com os mesmos elementos que constituíram o teu grupo de trabalho? Sim Não 81 100% 0% Questão 5 d) Consideraste adequado que os alunos avaliassem no final a sua participação, assim como a dos colegas? Sim Não Todos os alunos, segundo o gráfico 15, responderam positivamente (Anexo 14), o que mostra a importância que estes materiais representam, pois são instrumentos de trabalho onde se pode esclarecer dúvidas, orientar os discentes nos momentos em que o docente não pode acompanhar o trabalho que estão a elaborar. Por fim, a última questão diz respeito aos parâmetros de avaliação. Solicitámos aos discentes a sua opinião sobre o processo de auto e heteroavaliação: 5 d) Consideraste adequado que os alunos avaliassem no final a sua participação, assim como a dos colegas? Gráfico 16. Resultados da Turma de Geografia à questão 5 d) do questionário. Segundo o gráfico 16 verificamos que todos os estudantes considerarem adequado o processo de auto e heteroavaliação. Viram neste momento a possibilidade de atribuírem uma avaliação a cada elemento, refletirem sobre os parâmetros e verificarem as falhas cometidas para que numa fase posterior não viessem a cometer os mesmos erros. Depois de verificar todos os dados, concluímos que a turma do 11.º C aceitou a metodologia imposta. Compreenderam de uma maneira geral a importância de todas as regras e orientações, bem como os materiais fornecidos e utilizados ao longo das aulas. Acima de tudo, aprenderam como funciona um grupo e que apesar de estarmos a trabalhar com pessoas com quem não nos identificamos, temos de ser capazes de ultrapassar tais barreiras para atingir o sucesso. Contudo, os estudantes do 11.º ano acabaram por ficar cativados pela metodologia imposta, vendo no trabalho de grupo uma metodologia didática dinâmica. 82 Considerações finais Neste ponto do relatório de estágio, apresentamos as principais conclusões a partir da análise e interpretação dos dados obtidos e anunciados nos capítulos anteriores. Para além disto, serão também mencionados os contributos, as limitações e ainda serão apresentadas algumas sugestões para futuros trabalhos no âmbito da aprendizagem cooperativa. É importante relembrar que o principal objetivo deste trabalho foi refletir sobre a avaliação das qualidades dos estudantes segundo um modelo de ensino assente na aprendizagem cooperativa. Também, foi nosso propósito identificar as principais vantagens que esta estratégia de ensino aprendizagem trouxe para os estudantes das duas disciplinas envolvidas no estudo. Como tal, recorremos a uma avaliação qualitativa dos resultados obtidos perante o trabalho desenvolvido. A aplicação desta metodologia só foi possível com o auxílio de suportes teóricos, que nos elucidaram sobre as principais regras e objetivos do trabalho de grupo. Com este trabalho conseguimos colocar o aluno num espaço privilegiado para o conhecimento, cooperação, comunicação, responsabilidade e solidariedade. Fomos ao encontro dos princípios básicos da cidadania, pois a escola juntamente com os professores deve privilegiar estratégias diversificadas de forma a preparar o estudante para a sociedade. O sistema educacional pode não promover a cooperação no processo da aprendizagem, no entanto, com esta metodologia, conseguimos, de alguma forma, que os nossos alunos trabalhassem juntos e conseguissem partilhar o seu conhecimento. Podemos desde já alegar que os estudantes envolvidos perceberam as vantagens de compartilharem o que sabem e adotarem uma visão social do processo de aprendizagem. Conseguimos promover um papel mais ativo dos alunos, nomeadamente na procura de soluções para as dificuldades que iam surgindo. É importante salientar que esta metodologia, no início, fez surgir algumas dúvidas e inseguranças. O trabalho de grupo exige do professor uma preparação rigorosa e cuidada. Esta realidade, juntamente com a inexperiência do professor, fez com que alguns procedimentos fossem sujeitos a reflexões e alterações, para que aquando de aplicação do trabalho de grupo existisse uma planificação rigorosa de forma a proporcionar um trabalho gratificante quer para o professor, como para o discente. 83 Antes de partir para uma análise mais objetiva sobre aplicação do trabalho de grupo, podemos desde já concluir que a aplicação da aprendizagem cooperativa nas turmas envolvidas no estudo de caso, reconheceram a estratégia como um instrumento importante que promove o diálogo, contacto real, convívio, diminui o preconceito e leva à formação de novas amizades. A aplicação desta metodologia levou os estudantes a conhecerem melhor os seus colegas de turma, levando-os a discutir interesses e objetivos em comum. Perante isto, acreditamos que para além de ter promovido benefícios na aprendizagem, contribuiu para a criação de novos laços de sociabilização. Em geral, os alunos, tanto em História como em Geografia, demonstraram algum entusiasmo, comunicação na divisão das tarefas e tentaram resolver pequenos conflitos no seio do grupo. De forma geral e da análise conjunta dos dados obtidos, concluímos que os estudantes das duas turmas conseguiram adquirir conhecimentos sobre os temas em estudo. Desde o primeiro momento que todos os alunos foram alertados para a necessidade de trabalharem em conjunto, de maneira a atingirem o sucesso (aspeto que ia sendo relembrado pela professora ao longo das aulas do trabalho de grupo). Contudo, começando por uma análise mais pormenorizada da aplicação da aprendizagem cooperativa na disciplina de História, consideramos pertinente evidenciar os aspetos que foram menos conseguidos. Primeiramente, a formação dos grupos despertou na primeira aula do trabalho de grupo alguma agitação, uma vez que os discentes não possuíam hábitos de trabalho em grupo. No dia em que foram atribuídos os grupos, houve estudantes que demonstraram desagrado, pois alguns viam nos seus colegas de grupo pouco empenho e participação. Porém, a situação de desconforto e individualismo foi se alterando à medida que as aulas avançavam. A compreensão pelo desenvolvimento de tarefas em equipa, a existência de verdadeiros líderes em alguns grupos, alterou toda a conjuntura de insatisfações com que o trabalho de grupo começou. Assim, conseguiram dar a volta às primeiras dificuldades e conflitos, conseguindo posteriormente compreender os objetivos da aprendizagem cooperativa e desenvolver um espaço de tranquilidade, cooperação e partilha. No entanto, o trabalho de grupo na turma do 7.º ano de História demonstra algumas dissemelhanças no comportamento e nos resultados obtidos. Não conseguimos afirmar que toda a turma tenha conseguido atingir todos os objetivos da aprendizagem cooperativa, pois tais aspetos são visíveis aquando da auto e heteroavaliação. Os discentes 84 não conseguiram atribuir uma avaliação justa aos colegas, provavelmente com medo de sanções sociais. A falta de prática, a idade dos alunos e o medo de se afirmarem foram fatores que acabaram por influenciar o resultado final. Os alunos consideraram que a cooperação e partilha de ideias são importantes para a aquisição de conhecimentos, no entanto, reconhecem que têm dificuldades no estabelecimento de relações interpessoais e na resolução de pequenos conflitos. Depois de refletir sobre os aspetos da turma de História, verificamos que no 11.º ano de Geografia os discentes encararam o trabalho de grupo com agrado, não demonstrando descontentamento face aos elementos com quem tinham que trabalhar. O facto de estes alunos serem mais velhos, de terem hábitos de trabalho de grupo, de lidarem com professores estagiários já há alguns anos que implementam estratégias inovadoras e o facto de se afirmarem mais no que respeita às suas opções e opiniões terá contribuído para o sucesso da aplicação da metodologia. Desde a primeira aula que os alunos em grupo discutiam as suas ideias, partilhavam opiniões e esclareciam dúvidas que iam surgindo. Os trabalhos de grupo nesta turma caracterizam-se pela presença de relações de camaradagem e parceria. Julgamos que o sucesso que o trabalho de grupo teve na disciplina de Geografia também se deve à vontade que os elementos demonstram em trabalhar no grupo. Importa também relembrar que no contexto da aplicação da aprendizagem cooperativa o professor desempenha um papel fundamental, desde a preparação e a planificação de todas as tarefas à orientação dos grupos, assegurando uma participação de todos os membros, criando oportunidades que estimulem o diálogo e a cooperação entre os estudantes e, por último, desenvolver a autonomia do aluno. O aluno, ao assumir um papel mais ativo, ao trabalhar em grupo, desenvolve relações interpessoais, dominando competências sociais e cognitivas que irão serem úteis para o seu futuro tanto a nível social, como profissional. A implementação desta estratégia no processo de ensino-aprendizagem acarretou algumas dificuldades e limitações. Em primeiro lugar, uma das dificuldades foi encontrar bibliografia que nos auxiliasse na construção de instrumentos no que se refere à avaliação contínua e rigorosa dos procedimentos temáticos, procedimentais e atitudinais dos discentes. O facto de amostra envolvida neste estudo de caso ser reduzida, impossibilita a generalização dos resultados, vendo-nos assim limitados a retirar grandes conclusões 85 sobre o sucesso da aprendizagem cooperativa. Por outro lado, a existência de blocos de aulas com 45 minutos na disciplina de História acabou por dificultar a gestão, tendo obrigado os discentes a acelerar o processo na análise e interpretação dos dados recolhidos. A juntar a todos estes aspetos, temos ainda a impossibilidade de alterar a organização da sala de computadores da escola envolvida neste estudo de caso, pois se tal aspeto fosse possível, teria facilitado alguma pesquisa a nível bibliográfico enriquecendo o trabalho dos discentes. A concretização deste tipo de atividades exige do professor uma grande preparação e um trabalho prévio e uma grande disponibilidade de tempo, que nem sempre é possível e compatível com o calendário apertado das regências. Quanto a trabalhos futuros, no âmbito da aprendizagem cooperativa, indicamos uma planificação prévia onde conste todas as datas e tarefas a realizar de forma a não se perder no tempo, nomeadamente aquando das outras regências. Não menos importante seria desenvolver uma investigação que decorresse num período de tempo mais alargado. Outro aspeto que consideramos importante é o conhecimento consciente das turmas com quem se vai trabalhar, de forma a desenvolver atividades inovadoras que conduzam ao sucesso. Terminando, consideramos que ainda existe um longo caminho a percorrer até conseguir alcançar todas as vantagens da aprendizagem cooperativa. Verificamos que saímos enriquecidos após a realização deste relatório, conseguindo apontar os pontos menos positivos, refletindo em possíveis soluções para o sucesso desta estratégia. Por fim, conclui-se que os alunos só são capazes de trabalhar em grupo, respeitando todos os princípios e regras, se ao mesmo tempo se desenvolverem as condições apropriadas. 86 Referências Bibliográficas Alves, M., Brandão, M., Martin, O. (2001). Programa de Geografia A. Ministério da Educação: Departamento do Ensino Secundário. Bessa, N., & Fontaine, A.M. (2002). Cooperar para aprender: uma introdução à aprendizagem cooperativa. Porto: Edições Asa. Bidegáin, N.U. (Coord.) El aprendizaje cooperativo. Pamplona: Departamento de Educación y Cultura de Navarra, 1999. Disponível em : <http://dpto.educacion.navarra.es/publicaciones/pdf/apr_coop.pdf. Acesso em 06 Agosto 2015. Freitas, L., & Freitas, C. (2002). Aprendizagem cooperativa. Lisboa: Edições Asa. Georges, B. (1966). Les techniques sociométriques. Paris: Presses Universitaires de France. Lopes, J. & Silva, H. S. (2009). A aprendizagem cooperativa na sala de aula – Um guia prático para o professor. Lisboa: LIDEL – Edições Técnicas, Lda. Ludovino, Poliana N. B. (2012). A aprendizagem cooperativa: uma metodologia a aplicar nas disciplinas de História e Geografia. Relatório de Estágio em Ensino de História e Geografia do 3.º ciclo e Ensino Secundário. Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Mendes, Marlene B.S. (2013). A aprendizagem cooperativa ao serviço de uma interação significativa na aula de PLE – nível A1.2. Dissertação de Mestrado em Português Língua Secundária/ Língua Estrangeira. Faculdade de Letras da Universidade do Porto. 87 Ministério da Educação (1991). Programa de História – Plano de organização do Ensino-Aprendizagem do 3º ciclo do Ensino Básico (vol II). Lisboa: Ministério da Educação – Departamento de Educação Básica. Maset, P. P. La escuela inclusiva y el aprendizaje cooperativo. 2003. Disponível em : http://www.deciencias.net/convivir/1.documentacion/D.cooperativo/Escuelainclusiva_A Cooperativo_Pujolas_17p.pdf. Acesso em 06 ago.2015. Pais, A. & Monteiro, M. (2002). Avaliação – Uma prática diária (2.ª ed.). Lisboa: Editorial Presença. Pato, M.H. (1995). Trabalho de grupo em Ensino Básico – guia prático para professores. Lisboa: Texto Editora. Quivy, R. & Campenhoudt, L.V. (1998). Manual de Investigação em Ciências Sociais (2ªed.). Lisboa: Gradiva. Ribeiro, Carla P. F. (2013). O trabalho de grupo cooperativo nas disciplinas de História e Geografia. Relatório de estágio em Ensino de História e Geografia 3ºCiclo e Ensino Secundário. Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Ribeiro, Celeste M. C. (2006). Aprendizagem cooperativa na sala de aula: Uma estratégia para aquisição de algumas competências cognitivas e atitudinais definidas pelo Ministério da Educação. Vila Real: Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. Scheibel, M. R; Silveira, R.M; Resende, L. M; Júnior, G.S. (2009). Aprendizagem cooperativa: Uma opção metodológica para se trabalhar as questões da Ciência e da Tecnologia nos cursos de formação de professores. Anais do I Simpósio Nacional de ensino de Ciência e Tecnologia. Universidade Tecnológica Federal do Panamá. 88 ANEXOS 89 Anexo 1 – Questionário Sociométrico 96 Anexo 3 – Planos de Aula História 97 Agrupamento de Escolas Coelho e Castro Estagiária: Susana Santos História - Ano letivo 2013/2014 Plano de Aula Ano: 7.º Turma: A Lição n.º: 66 e 67 (90 minutos) Data: 06/03/2014 Tema: C. A formação da cristandade ocidental e a expansão islâmica Unidade de Ensino: A sociedade europeia nos séculos IX a XII Contextualização: Os ataques e pilhagem dos Muçulmanos, Normadas e Húngaros nos séculos IX e X provocaram a insegurança das populações na Europa ocidental. Dado, este facto, a população mais indefesa recorreu à proteção dos grandes senhores da nobreza e do clero de quem se tornaram dependentes. Entre os senhores estabeleceram-se laços de dependência, isto é, relações de vassalagem com direitos e deveres mútuos. Sumário (provável): Composição de grupos e indicações para a realização de um trabalho cooperativo. Leitura e análise de vários documentos escritos Situação-problema: “Por todos estes domínios juro homenagem e fidelidade de mãos e boca, a ti, senhor […]” In. W.Cook, A Visão Medieval do Mundo Motivação de Aula: Desenvolvimento de um trabalho de grupo cooperativo. Leitura e exploração de documentos escritos que retratam aspetos da sociedade feudal. . Questões-Orientadoras: 1– Como se desenvolveu o feudalismo na Europa? Assunto Aglutinador: Caracterização do Estado Novo. Questão Orientadora: Como se caracteriza o Estado Novo? 98 Operacionalização das Metas Curriculares Conteúdos Indicadores de aprendizagem Experiências de aprendizagem Recursos Avaliação Domínio: A formação da cristandade ocidental e expansão islâmica Subdomínio: A sociedade europeia nos séculos IX a XII Objetivo Geral: - Compreender as relações entre o clima de insegurança e o predomínio de uma economia ruralizada com a organização da sociedade medieval. Descritor de desempenho: – Identificar o reforço do poder dos grandes senhores (proprietários e lideres militares) perante a incapacidade régia em garantir a defesa das populações Desenvolver as seguintes capacidades: Sociedade Feudal Contratos de vassalagem: Homenagem; Juramento; Fidelidade Relações Feudais A – Explicar o desenvolvimento do sistema feudal Situação Problema: Apresentação da situação-problema e registo no quadro da sala de aula para ser explorada durante a aula. Motivação da aula: Desenvolvimento de um trabalho cooperativo. Leitura e exploração de documentos escritos que retratam aspetos da sociedade feudal. A.1. Registo no quadro da 1ª questão orientadora Como se desenvolveu o feudalismo na Europa? A.2. Constituição dos grupos de trabalho cooperativo A.3. Alteração da posição das mesas da sala, para que os estudantes desenvolvam um trabalho de grupo face a face. A.4. Junção dos elementos em grupo. A.5. Leitura e análise do plano com as orientações e as regras para que os alunos: - compreendam as etapas a desenvolver; - a metodologia a utilizar; - os critérios de avaliação a que estão sujeitos A.6. Análise de um documento escrito sobre o desenvolvimento do sistema feudal a fim de os alunos identificarem: - as razões pelas quais os reis entregavam terras a outros senhores; A.6. Análise de um documento escrito sobre os contratos de vassalagem, com objetivo de os alunos identificarem: - o que deviam os senhores ao rei em troca das terras; - as promessas feitas entre o vassalo e o senhor; (S.P.) Doc. 1,2 e 3 do manual do estudante, pp. 128-129 (Q.O.1.) Plano Orientações e Regras Documento escrito 1 do manual do aluno na página 128 Documento escrito 2 do manual do aluno na página 128 Observação direta dos alunos ao nível: - interesse / atenção - empenho na realização das diversas atividades propostas - comportamento - cooperação Observação do cumprimento de registos O cumprimento na elaboração das atividades do trabalho cooperativo 99 Bibliografia: CIRNE, Joana; HENRIQUES, Marília – Cadernos de História 8. Porto: Areal Editores. MARQUES, Oliveira – Breve História de Portugal. Lisboa: Editorial Presença. 2009 NEVES, Pedro; MAIA, Cristina; AMARAL, Cláudia – Novo Clube de História 8. Porto: Porto Editora. 2003 OLIVERA, Ana; CANTANHEDE, Francisco; TORRÃO, Paula – História 8. Lisboa: Texto Editores. 2007. RAMOS, Rui; SOUSA, Vasconcelos; MONTEIRO, Nuno – História de Portugal. Lisboa: Esfera dos Livros. 2009. - Interpretação das fontes escritas. - Participação oral em situações de diálogo. - Elaboração de registos de sínteses. - Participação nas atividades desenvolvidas no grupo. - Compreender os principais conceitos: Feudos, Vilãos, Servos, Relações de vassalegem, Relações de senhorio, vassalo, suserano, suserano dos suseranos. - Cumprimento das atividades propostas B – Conclusão da Aula A.7. Análise de um documento escrito para que os alunos compreendam os deveres dos senhores e dos vassalos. B.1. Inicio da pesquisa por grupos para dar resposta à questão orientadora B.3. Elaboração do sumário como uma breve síntese da aula . Documento escrito 3 do manual do aluno na página 129 100 Agrupamento de Escolas Coelho e Castro Estagiária: Susana Santos História - Ano letivo 2013/2014 Plano de Aula Ano: 7.º Turma: A Lição n.º: 68 (45 minutos) Data: 10/03/2014 Tema: C. A formação da cristandade ocidental e a expansão islâmica Unidade de Ensino: A sociedade europeia nos séculos IX a XII Contextualização: Os senhores da nobreza e do clero que recebiam terras do rei – feudos -, para além de defenderem essas terras, povoavam-nas e exploravam-nas. Ao receber o feudo que lhes era dado, os senhores tinham um compromisso de fidelidade, obediência e auxilio militar. Os contratos de vassalagem impunham direitos e deveres a ambas as partes. Sumário (provável): Realização de um trabalho cooperativo. Leitura e análise de vários documentos escritos Situação-problema: “Por todos estes domínios juro homenagem e fidelidade de mãos e boca, a ti, senhor […]” In. W.Cook, A Visão Medieval do Mundo Motivação de Aula: Desenvolvimento de um trabalho de grupo cooperativo. Questões-Orientadoras: 1– Como se desenvolveu o feudalismo na Europa? 2 – Qual a importância dos contratos de vassalagem? 3 – Que deveres estavam sujeitos aos senhores e aos vassalos? Assunto Aglutinador: Caracterização do Estado Novo. Questão Orientadora: Como se caracteriza o Estado Novo? 101 Operacionalização das Metas Curriculares Conteúdos Indicadores de aprendizagem Experiências de aprendizagem Recursos Avaliação Domínio: A formação da cristandade ocidental e expansão islâmica Subdomínio: A sociedade europeia nos séculos IX a XII Objetivo Geral: - Compreender as relações entre o clima de insegurança e o predomínio de uma economia ruralizada com a organização da sociedade medieval. Descritor de desempenho: Caraterizar as relações de dependência entre as ordens privilegiadas. Desenvolver as seguintes capacidades: - Interpretação das fontes escritas. - Cruzamento de informação.- Elaboração de registos de sínteses. - Participação nas atividades desenvolvidas no grupo. - Compreender os principais conceitos: Feudos, Vilãos, Servos, Relações de vassalegem, Relações de senhorio, vassalo, suserano, suserano dos suseranos. Sistema feudal Contratos de vassalagem: Homenagem; Juramento; Fidelidade Relações Feudais Recuperação e consolidação das aprendizagens anteriores, significativas para o assunto desta aula A – Explicar as relações feudovassálicas B – Síntese da Aula Feedback: o feedback será realizado em diálogo entre os elementos dos grupos, ao qual a professora questiona os grupos sobre os assuntos tratados, tendo por base a análise dos documentos escritos. Situação Problema: Apresentação da situação-problema e registo no quadro da sala de aula. Motivação da aula: Desenvolvimento de um trabalho cooperativo. A.1. Registo no quadro das questões orientadoras Como se desenvolveu o feudalismo na Europa? Qual a importância dos contratos de vassalagem? Que deveres estavam sujeitos aos senhores e aos vassalos? A.2. Orientação dos grupos de trabalho de forma a esclarecer dúvidas sobre a interpretação dos documentos escritos A.3. Cruzamento da informação pesquisada na bibliografia entregue aos alunos com a informação retirada dos documentos escritos. B.1. Inicio da redação do trabalho escrito, de forma a dar resposta às questões orientadoras B.3. Elaboração do sumário (S.P.) (Q.O.) -Bibliografia entregue aos estudantes -Documento escrito 1 do manual do aluno na página 128 -Documento escrito 2 do manual do aluno na página 128 -Documento escrito 3 do manual do aluno na página 129 Observação direta dos alunos ao nível: - interesse / atenção - empenho na realização das diversas atividades propostas - comportamento - cooperação Observação do cumprimento de registos O cumprimento na elaboração das atividades do trabalho cooperativo 102 Bibliografia: CIRNE, Joana; HENRIQUES, Marília – Cadernos de História 8. Porto: Areal Editores. NEVES, Pedro; MAIA, Cristina; AMARAL, Cláudia – Novo Clube de História 8. Porto: Porto Editora. 2003 RAMOS, Rui; SOUSA, Vasconcelos; MONTEIRO, Nuno – História de Portugal. Lisboa: Esfera dos Livros. 2009 AMARAL, Claúdia; ALVES, Eliseu; JESUS, Elisabete-, Pinto, MªHelena – Missão: História. Porto: Porto Editora.2012. BALARD, Michel; GENET, Jean; ROUCHE, Michel – A Idade Média no Ocidente dos Bárbaros ao Renascomento. Lisboa: Publicações Dom Quixote. 1994. BARREIRA, Aníbal; MORREIRA, Mendes – Página da História 7. Lisboa: Asa Editores. 2012. BARREIRA, Aníbal; MORREIRA, Mendes – Sinais da História. Lisboa: Asa Editores. 2010. NEVES, Pedro; MAIA, Cristina; BAPTISTA, Dalila; AMARAL, Cláudia – Novo clube de História 7. Porto: Porto Editora. 2002. PÉREZ, Alicia; VIDARIL, Marta (coord) – História Universal: A Idade Média. Editorial Salvat. 2005. SABBAGH, Antoine – A História dos Homens: A Europa da Idade Média. Lello e Irmão. 1986. - Cumprimento das atividades propostas 103 Agrupamento de Escolas Coelho e Castro Estagiária: Susana Santos História - Ano letivo 2013/2014 Plano de Aula Ano: 7.º Turma: A Lição n.º: 69 e 70 (90 minutos) Data: 13/03/2014 Tema: C. A formação da cristandade ocidental e a expansão islâmica Unidade de Ensino: A sociedade europeia nos séculos IX a XII Contextualização: Os senhores da nobreza e do clero que recebiam terras do rei – feudos -, para além de defenderem essas terras, povoavam-nas e exploravam-nas. Ao receber o feudo que lhes era dado, os senhores tinham um compromisso de fidelidade, obediência e auxilio militar. Os contratos de vassalagem impunham direitos e deveres a ambas as partes. Sumário (provável): Continuação da realização do trabalho cooperativo. Orientação e esclarecimento de dúvidas. Situação-problema: “Por todos estes domínios juro homenagem e fidelidade de mãos e boca, a ti, senhor […]” In. W.Cook, A Visão Medieval do Mundo Motivação de Aula: Desenvolvimento de um trabalho de grupo cooperativo. Questões-Orientadoras: 1– Como se desenvolveu o feudalismo na Europa? 2 – Qual a importância dos contratos de vassalagem? 3 – Que deveres estavam sujeitos aos senhores e aos vassalos? Assunto Aglutinador: Caracterização do Estado Novo. Questão Orientadora: Como se caracteriza o Estado Novo? 104 Operacionalização das Metas Curriculares Conteúdos Indicadores de aprendizagem Experiências de aprendizagem Recursos Avaliação Domínio: A formação da cristandade ocidental e expansão islâmica Subdomínio: A sociedade europeia nos séculos IX a XII Objetivo Geral: - Compreender as relações entre o clima de insegurança e o predomínio de uma economia ruralizada com a organização da sociedade medieval. Descritor de desempenho: Caraterizar as relações de dependência entre as ordens privilegiadas. Desenvolver as seguintes capacidades: - Interpretação das fontes escritas. - Cruzamento de informação. - Participação nas atividades desenvolvidas no grupo. - Criatividade no processo de elaboração de um cartaz - Compreender os principais conceitos: Feudos, Vilãos, Servos, Relações de vassalegem, Relações de senhorio, vassalo, suserano, suserano dos suseranos. Sistema feudal Contratos de vassalagem: Homenagem; Juramento; Fidelidade Relações Feudais A – Explicar as relações feudovassálicas B – Síntese da Aula Situação Problema: Apresentação da situação-problema e registo no quadro da sala de aula. Motivação da aula: Desenvolvimento de um trabalho cooperativo. A.1. Registo no quadro das questões orientadoras Como se desenvolveu o feudalismo na Europa? Qual a importância dos contratos de vassalagem? Que deveres estavam sujeitos aos senhores e aos vassalos? A.2. Visualização do trabalho já elaborado pelos grupos, a fim de fazer chamadas de atenção, caso os grupos se encontrem atrasados e revelem falta de cooperação entre si. A.3. Orientação dos grupos de trabalho de forma a esclarecer dúvidas sobre a interpretação dos documentos escritos A.4. Conclusão das respostas às questões orientadoras B.1. Início da elaboração do cartaz didático sobre uma questão orientadora a escolher pelos grupos. B.2. Elaboração do sumário (S.P.) (Q.O.) Bibliografia entregue aos estudantes -Documento escrito 1 do manual do aluno na página 128 -Documento escrito 2 do manual do aluno na página 128 -Documento escrito 3 do manual do aluno na página 129 Cartolinas Observação direta dos alunos ao nível: - interesse / atenção - empenho na realização das diversas atividades propostas - comportamento - cooperação - criatividade Observação do cumprimento de registos O cumprimento na elaboração das atividades do trabalho cooperativo 105 Bibliografia: CIRNE, Joana; HENRIQUES, Marília – Cadernos de História 8. Porto: Areal Editores. NEVES, Pedro; MAIA, Cristina; AMARAL, Cláudia – Novo Clube de História 8. Porto: Porto Editora. 2003 RAMOS, Rui; SOUSA, Vasconcelos; MONTEIRO, Nuno – História de Portugal. Lisboa: Esfera dos Livros. 2009 AMARAL, Claúdia; ALVES, Eliseu; JESUS, Elisabete-, Pinto, MªHelena – Missão: História. Porto: Porto Editora.2012. BALARD, Michel; GENET, Jean; ROUCHE, Michel – A Idade Média no Ocidente dos Bárbaros ao Renascomento. Lisboa: Publicações Dom Quixote. 1994. BARREIRA, Aníbal; MORREIRA, Mendes – Página da História 7. Lisboa: Asa Editores. 2012. BARREIRA, Aníbal; MORREIRA, Mendes – Sinais da História. Lisboa: Asa Editores. 2010. NEVES, Pedro; MAIA, Cristina; BAPTISTA, Dalila; AMARAL, Cláudia – Novo clube de História 7. Porto: Porto Editora. 2002. PÉREZ, Alicia; VIDARIL, Marta (coord) – História Universal: A Idade Média. Editorial Salvat. 2005. SABBAGH, Antoine – A História dos Homens: A Europa da Idade Média. Lello e Irmão. 1986. - Cumprimento das atividades propostas 112 Anexo 4 – Documentos escritos História 113 Documento 1. O desenvolvimento do sistema feudal Os reis não conseguiam suportar a despesa de um exército permanente mas precisavam de garantir que teriam um exército quando dele precisassem. O sistema feudal foi o modo que os reis, como Guilherme [rei de Inglaterra] e os seus sucessores, arranjaram para resolver este problema. Guilherme tinha-se tornado rei ao conquistar o território, por isso considerava que todas as terras lhes pertenciam. Eram parte do seu prémio por ter ganho as batalhas. O rei guardava uma parte da terra para si. O resto era dividido pelos seus protegidos [frequentemente eram os senhores que tinham ajudado a conquistar os território]. Mas o rei não dava as terras a estes condes, duques ou marqueses, fazia uma espécie de “arrendamento”. […] Em troca da terra, cada senhor devia ao rei vassalagem e ajuda militar. Teria de disponibilizar um determinado número de cavaleiros para protegerem o rei por um determinado tempo, todos os anos […] Assim, condes, duques e marqueses tinham de arranjar cavaleiros […]. Os cavaleiros recebem uma parte das terras do senhor e, em troca, deviam-lhe vassalagem e prestavam-lhe serviço militar. Paul Shuter e John Child, History Changes, Heinemann, 1990. Documento 2. Contrato de vassalagem Eles fizeram homenagem assim: o conde perguntou ao futuro vassalo se queria tornar-se seu [vassalo] sem reserva, e este respondeu: “quero”; depois, com as suas mãos apertadas entre as do conde, aliaram-se por um beijo. Em segundo lugar, aquele que tinha feito homenagem empenhou a sua fé […] nestes termos: “prometo, por minha fé, ser, a partir Agrupamento de Escolas Coelho e Castro História _ 7ºA Trabalho de grupo Unidade de Ensino: C. A formação da cristandade ocidental e a expansão islâmica. Subunidade: C.2. A sociedade europeia nos séculos IX a XII. Assunto: As relações feudo-vassálicas 114 deste instante, fiel ao conde Guilherme e guarda-lhe contra todos e inteiramente a minha homenagem, de boa fé e sem engano”: e, em terceiro lugar, ele jurou isto sobre as relíquias dos santos. Em seguida, com a vara que tinha na mão, o conde deu-lhe a investidura [a posse simbólica do feudo], a todos que acabavam de prestar-lhe homenagem, prometerlhe fidelidade e prestar-lhe juramento. Galberto de Bruges, História da Morte de Carlos, O Bom, conde de Flandres, séc. IX Documento 3. Deveres dos senhores e dos vassalos O primeiro dever do vassalo é ser fiel ao senhor e ajudá-lo na guerra. Deve igualmente participar mas assembleias organizadas por este e sentar-se junto dele quando faz justiça. Para além disso pode ter de participar nas despesas de uma cruzada ou pagar o resgate se o seu senhor for feito prisioneiro. Por seu lado, o senhor protege o vassalo, ajuda-o em caso de conflito e educa-lhe geralmente os filhos no seu castelo. Brigitte Coppin e Dominique Joly, A idade média, Fleurus, 2004 115 Anexo 5 – Avaliação do trabalho cooperativo em História: grelhas de avaliação 116 Aula: 10 de março de 2014 Aula: 13 de março de 2014 Aula: 17 de março de 2014 TOTAIS Número dos Grupos Nome dos elementos do grupo Organiza a informação Sistematiza a informação Recolhe informação Trata e interpreta os dados Organiza a informação Sistematiza a informação Trata e interpreta os dados Organiza a informação do trabalho escrito Sistematiza os dados do cartaz I A1 + + + + ± ± ± - - + 4; ±3;-2 A2 + + + + ± ± ± - - + 4; ±3;-2 A3 + + + + ± ± ± ± ± +4; ±5 II B1 + + + + + + + + + +9 B2 + + + + + + + + + +9 B3 ± ± ± ± + ± ± + ± +2;±7 III C1 + + + + ++ + + + + ++1; +8 C2 + + + + ++ + + ++ + ++2; +7 C3 + + + + + + + + + +9 IV D1 ++ + ++ + ++ ++ + ++ ++ ++6; +3 D2 ++ + ++ + ++ ++ + ++ ++ ++6; +3 D3 X X X X X X X X X X9 D4 N.O. N.O. N.O. N.O. X X X N.O. N.O. N.O.6; X 3 V E1 + + + + + + + + + +9 E2 + + + + + + + + + +9 E3 + + + + + + + ++ + ++1; +8 VI F1 + + + + + + + + ± +8; ±1 F2 ++ ++ + + ++ + + ++ + ++4; +5 F3 ++ + + + ++ + + + ++ ++3; +6 F4 X X X X X X X X X X9 VII G1 + + + + + + + ± ± +7; ±2 G2 + + + ± + ± ± - - +4;±3;-2 G3 + + + + + + + + ± +8; ±1 VIII H1 + + + + + + + + + +9 H2 + + + + + + + + ± +8; ±1 H3 + + + + ± + ± ± ± ±4; +5 TOTAIS ++4 +18 ±1 N.O. 1 X2 ++1 +21 ±1 N.O.1 X2 ++ 2 + 20 ± 1 N.O. 1 X2 + 21 ±2 N.O. 1 X 2 ++ 6 + 13 ±4 X 3 ++ 2 + 16 ± 5 X 3 + 17 ± 6 X 3 ++ 5 + 12 ± 3 - 3 N.O. 1 X 2 ++ 3 + 10 ± 7 - 3 N.O.1 X 2 Legenda: ++ Revela bastante; + Revela; ± Revela Pouco; - Não Revela; 0 Não Observável; X Faltou Agrupamento de Escolas Coelho e Castro História _ 7ºA Grelha de avaliação Procedimental/ Trabalho de grupo Unidade de Ensino: C. A formação da cristandade ocidental e a expansão islâmica. Subunidade: C.2. A sociedade europeia nos séculos IX a XII. Assunto: As relações feudo-vassálicas. 117 Aula: 10 de março de 2014 Aula: 13 de março de 2014 Aula: 17 de março de 2014 Número dos Grupos Nome dos elementos do grupo Empenho Cooperação Respeito Empenho Cooperação Respeito Empenho Cooperação Respeito Revela empenho em desenvolver o trabalho em equipa Demonstra empenho na elaboração das respostas Coopera com os elementos do grupo, partilhando harmoniosam ente as tarefas Coopera com os restantes membros do grupo, dando o seu contributo na recolha de informação para a elaboração das respostas Demonstra respeito pelos restantes membros do grupo, escutando-os. Revela empenho em desenvolver o trabalho em equipa Coopera com os elementos do grupo, partilhando harmoniosame nte as tarefas Coopera com os restantes membros do grupo, dando o seu contributo na redação do trabalho escrito Coopera com os elementos do grupo, dando sugestões para a elaboração do cartaz Demonstra respeito pelos restantes membros do grupo, escutando-os. Revela empenho em desenvolver o trabalho em equipa Coopera com os elementos do grupo, partilhando harmoniosament e as tarefas Coopera com os restantes membros do grupo, dando o seu contributo na conclusão das tarefas Demonstra respeito pelos restantes membros do grupo, escutando-os. TOTAIS I A1 + + + + + + ± ± ± + ± ± ± ± +7;±7 A2 + + + + + + + ± ± + ± ± ± ± +8:±6 A3 + + + ++ ++ + + + + + + + + + ++2;+12 II B1 + + + + ++ + ± + + ++ + + + ++ ++3;+10;±1 B2 + + + + + + ± + + ++ + + + ++ ++2:+11;±1 B3 ± ± + ± + + ± ± ± + + + + + +8:±6 III C1 + + + + ++ + + ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++8; +6 C2 + + + + ++ + + ++ ++ ++ + ++ ++ ++ ++7;+7 C3 + + + + ++ + + + + ++ + + + ++ ++3:+ 11 IV D1 ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++14 D2 ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++14 D3 X X X X X X X X X X X X X X X14 D4 N.O. N.O. N.O N.O. N.O. X X X X X N.O N.O N.O N.O N.O.9; X5 V E1 + + + + + + + + + + + + + + +14 E2 + + + + + + + + ± + + + + + +13; ±1 E3 + + + + + + + + + + + + + + +14 VI F1 + + + + + + + ± ± + + + + + +12±2 F2 + + ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++12;+2 F3 + + + + + + + + + + + + + + +14 F4 X X X X X X X X X X X X X X X14 VII G1 + + + + + + ± ± ± + ± ± ± + +8; ±6 G2 + ± ± ± + ± ± - - + + ± ± + +5;±7;-2 G3 + + + + + + + ± + + + + + + +13;±1 VIII H1 + + + + ++ + + + + ++ ++ ++ ++ ++ ++6;+8 H2 + + + + ++ + + + + ++ ++ ++ ++ ++ ++6;+8 H3 + + + ± ++ + + ± ± ++ ++ + + ++ ++4:+7;±3 TOTAIS ++2 +20 ±1 N.O.1 X 2 ++2 +19 ±2 N.O. 1 X 2 ++3 + 19 ± 1 N.0. 1 X 2 ++ 4 + 16 ±3 N.O. 1 X 2 ++ 11 + 12 N.0 1 X 2 ++ 3 + 19 ± 1 X 3 ++ 3 + 14 ±6 X 3 ++ 5 + 10 ± 7 - 1 X 3 ++ 5 + 9 ± 7 - 1 X 3 ++ 11 + 12 X 3 ++ 7 + 13 ± 3 N.O. 1 X 2 ++ 7 + 12 ± 4 N.O. 1 X 2 ++ 7 + 12 ± 4 N.O. 1 X 2 ++ 11 + 10 ± 2 N.O. 1 X 2 Legenda: ++ Revela bastante; + Revela; ± Revela Pouco; - Não Revela; 0 Não Observável; X Faltou Agrupamento de Escolas Coelho e Castro História _ 7ºA Grelha de avaliação Atitudinal/ Trabalho de grupo Unidade de Ensino: C. A formação da cristandade ocidental e a expansão islâmica. Subunidade: C.2. A sociedade europeia nos séculos IX a XII. Assunto: As relações feudo-vassálicas. 118 Indicadores TOTAIS Número dos Grupos Nome dos Elementos do grupo Refere os conteúdos do trabalho apresentar tais como…. Indica corretamente o tema apresentar Descreve sucintamente o assunto representado no cartaz Associa as imagens ao texto presente no cartaz Refere a importância do assunto tratado no contexto histórico I A1 A2 NÃO APRESENTOU A3 II B1 +- - - +- ±2,-2 B2 + + - +- ±1,+2,-1 B3 + + - +- ±1,+2,-1 III C1 + + + + +4 C2 +- +- + +- ±3,+1 C3 + + + +- +3, ±1 IV D1 ++ ++ + ++ ++3, +1 D2 + + + + +4 D3 N.O. N.O. N.O. N.O. - D4 X X X X - V E1 ++ ++ ++ ++ ++4 E2 + + + ++ ++1,+3 E3 + + + + +4 VI F1 + +- +- +- +1,±3 F2 + +- +- +- ±3,+1 F3 + +- +- +- +1,±3 F4 X X X X - VII G1 +- +- - - ±2,-1 G2 - +- +- - ±2,-1 G3 +- +- +- +- ±4 VIII H1 + + + +- +3,±1 H2 + + + +- +3,±1 H3 +- +- + +- +1,±3 TOTAIS ++2 +12 ±5 -1 N.O. 1 X 2 ++2 +9 ±8 -1 N.O.1 X2 ++1 +10 ±5 -4 N.O. 1 X2 ++3 +3 ±12 -2 N.O. 1 X2 Legenda: ++ Revela bastante; + Revela; ± Revela Pouco; - Não Revela; N.O. Não Observável; X Faltou Agrupamento de Escolas Coelho e Castro História _ 7ºA Grelha de avaliação Temática - Apresentação Unidade de Ensino: C. A formação da cristandade ocidental e a expansão islâmica. Subunidade: C.2. A sociedade europeia nos séculos IX a XII. Assunto: As relações feudo-vassálicas. 119 Indicadores TOTAIS Número dos Grupos Nome dos Elementos do grupo Como se desenvolveu o feudalismo na Europa. Qual a importância dos contratos de vassalagem. Deveres dos senhores e dos vassalos. Insegurança e medo que se vivia na Europa entre o século IX e XII. Fragilidade dos reis em suportar as despesas de um exército. Atribuição de feudos como forma de cotonar as elevadas despesas dos reis. Estrutura lógica e coerente Estabelecimento das relações feudo-vassálicas através de um contrato Defesa de um compromisso de fidelidade, obediência e auxílio militar, pelo vassalo ao suserano. Estrutura lógica e coerente Vassalo tinha os deveres de fidelidade, conselho, ajuda financeira e auxilio militar ao suserano. Suserano assumia os deveres de proteção, justiça e ajuda material aos vassalos (quando necessário). Estrutura lógica e coerente I A1 +- - +- +- + +- +- +- +- +- +1±8-1 A2 A3 II B1 +- +- +- + +- + + +- +- +- +3±7 B2 B3 III C1 ++ + + ++ ++ ++ ++ + + + ++5+5 C2 C3 IV D1 + + +- + + - +- + + + +7±2-1 D2 D3 D4 V E1 + + - ++ + + ++ + + ++ ++3+6-1 E2 E3 VI F1 +- + + + + +- + - +- +- +5±4-1 F2 F3 F4 VII G1 +- - - +- +- - +- +- +- +- ±7-3 G2 G3 VIII H1 - +- N.O. +- + - +- ++ ++ + ++2+2 ±3 -2 N.O. 1 H2 H3 TOTAIS ++ 1; +2; ±4-1 +4; ±2: -2 +2; ±3; -2; N.O.1 ++2; +3; ±3 ++ 1; +5; ±2 ++1; +2; ±2; -3 ++2: +2; ±4 ++1;+3;±3;-1 ++1; +3; ±4 ++1;+3;±4 Legenda: ++ Revela bastante; + Revela; ± Revela Pouco; - Não Revela; N.O. Não Observável; X Falto Agrupamento de Escolas Coelho e Castro História _ 7ºA Grelha de avaliação Temática – Trabalho escrito Unidade de Ensino: C. A formação da cristandade ocidental e a expansão islâmica. Subunidade: C.2. A sociedade europeia nos séculos IX a XII. Assunto: As relações feudo-vassálicas. 120 Anexo 6 – Ficha de auto e heteroavaliação do trabalho cooperativo em História 121 Auto Avaliação Auto avaliação Após teres realizado o trabalho proposto, faz uma avaliação do teu trabalho. Avalia numa escala de 1 a 5 o teu trabalho de acordo com os aspetos abaixo indicados. Escala Indicadores 1 2 3 4 5 Recolhi a informação científica de forma coerente e lógica. Organizei a informação científica de forma coerente e lógica. Cooperei com os membros do trabalho de grupo na realização das tarefas. Demonstrei disponibilidade para apresentar ideias e soluções. Respeitei as opiniões e tarefas dos outros elementos do grupo. Mostrei criatividade para a realização do mural didático. Usei vocabulário científico e especifico da disciplina Nome: __________________________________________Nº.____ Ano ___Turma ___ Idade: __________Disciplina________________________ Data___________________ Escala: 1 - Nunca; 2 - Raramente; 3 - Algumas vezes; 4 – Bastantes vezes; 5 – Sempre 128 Questão 2. Quais os aspetos que considerastes negativos na realização do trabalho de grupo. Categorias Respostas Nº de Alunos Percentagem Desorganização 14 56% Irresponsabilidade 5 20% Nenhum aspeto negativo 1 4% Sem resposta 5 20% Total 23 100% 56% 20% 4% 20% Desorganização Irresponsabilidade Nenhum aspeto negativo Sem resposta 129 Questão 3. Após a realização do trabalho de grupo, consideras que esta metodologia foi importante para adquirires mais conhecimentos? Questão 4. Das seguintes opções assinala a que corresponde à tua opinião sobre o trabalho de grupo: f) Não gostei nada de trabalhar em grupo desta forma. g) Não gostei de trabalhar em grupo desta forma. h) Foi-me indiferente trabalhar desta forma. i) Gostei de trabalhar em grupo desta forma. j) Gostei muito de trabalhar desta forma. Opções Respostas Nº de Alunos Percentagem Sim 20 83% Não 3 17% Total 23 100% 83% 17% Sim Não 130 Questão 5. O trabalho de grupo que realizaste organizou-se segundo caraterísticas específicas. Assinala a opção que melhor corresponde à tua opinião. a) Em relação ao grupo de trabalho do qual fizeste parte, consideraste que foi justa a constituição do teu grupo? Sim ____ Não_____ 4%0% 13% 35% 48% Não gostei nada de trabalhar em grupo desta forma. Não gostei de trabalhar em grupo desta forma. Foi-me indiferente trabalhar desta forma Gostei de trabalhar em grupo desta forma Gostei muito de trabalhar desta forma Opções Respostas Nº de Alunos Percentagem Não gostei nada de trabalhar em grupo desta forma. 1 4% Não gostei de trabalhar em grupo desta forma. 0 0% Foi-me indiferente trabalhar desta forma 3 13% Gostei de trabalhar em grupo desta forma 8 35% Gostei muito de trabalhar desta forma 11 48% Total 23 100% 131 b) Voltarias a realizar de forma autónoma um trabalho com os mesmos elementos que constituíram o teu grupo? Sim ____ Não _____ 83% 17% Sim Não Opções Respostas Nº de Alunos Percentagem Sim 19 83% Não 4 17% Total 23 100% Opções Respostas Nº de Alunos Percentagem Sim 19 83% Não 4 17% Total 23 100% 132 Sim 100% Não 0% Sim Não c) Consideraste útil o material de apoio que recebeste para orientar o teu trabalho, nomeadamente a bibliografia distribuída pela professora? Sim ____ Não _____ 83% 17% Sim Não Opções Respostas Nº de Alunos Percentagem Sim 23 100% Não 0 0% Total 23 100% 133 Sim 100% Não 0% Sim Não d) Consideraste adequado que os alunos avaliassem no final a sua participação, assim como as dos seus colegas? Sim _____ Não ______ Opções Respostas Nº de Alunos Percentagem Sim 23 100% Não 0 0% Total 23 100% 134 Anexo 9 – Plano de orientações e regras do trabalho cooperativo em Geografia 135 Tema/ Unidade de Ensino: Tema: A população: como se movimenta e comunica Unidade: Modos de transporte: diversidade e desigualdade espacial das redes Apresentação: Trabalho escrito e panfleto I – Orientações 1ª. Tarefa Em grupo procede-se à leitura e análise do documento escrito “Os transportes e o espaço geográfico”, In Diogo de Abreu. Depois de analisar o documento escrito, independentemente do meio de transporte a trabalhar, devem responder às seguintes questões: -Principais caraterísticas do transporte selecionado. -Em que situações o transporte, selecionado é o mais competitivo. -Que complementaridade existe entre o transporte a trabalhar e os diversos modos de transporte. -Como se carateriza e se distribuí a rede do vosso transporte em Portugal. 2ª. Tarefa Em grupo, depois da interpretação da informação devem: - Resumir as ideias fundamentais abordadas; - Cruzar a informação presente no documento escrito fornecido com a informação pesquisada pelo grupo e fornecida pela professora. - Produzir em trabalho escrito com toda a informação recolhida ao longo da tarefa um e dois; - Elaborar um panfleto que aborde as características do transporte selecionado, as vantagens e desvantagens do mesmo. 3ª. Tarefa Mais uma vez, em grupo, depois de realizado as etapas atrás mencionadas devem agora elaborar as seguintes tarefas: - Proceder à entrega do trabalho escrito e do panfleto na data indicada na página 4. - Fazer auto e hétero avaliação do trabalho desenvolvido. II – Regras 6. Trabalho escrito. A quando à elaboração de um trabalho de grupo existe regras que devem ser respeitadas. Um trabalho escrito deve respeitar a seguinte estrutura: g) Capa h) Índice i) Introdução j) Desenvolvimento k) Bibliografia l) Anexos (facultativo) Orientações e regras para a elaboração do trabalho cooperativo Geografia – 11º.Ano Ano Letivo: 2013/2014 136 Para que um trabalho seja desenvolvido o primeiro passo a dar é a identificação do tema ou assunto. Desta forma, o vosso trabalho será desenvolvido em torno do assunto dos diferentes modos de transporte. 7. Regras para a elaboração de um trabalho escrito. h) Capa A capa de um trabalho deve ser simples, no entanto, há elementos que são indispensáveis: - Identificação da escola; - Disciplina a que se destina; - Título; - Identificação dos autores, - Nome do Professor; - Data da elaboração. Pode conter gravuras ou fotografias simples de fácil leitura e interpretação. i) Índice No índice devem indicar as partes em que se divide o trabalho. Do lado esquerdo da folha deve conter o nome das partes que constituem o trabalho e na mesma linha, mas do lado direito a página que corresponde. j) Introdução Na introdução, devem incluir aquilo a que se propõem tratar no trabalho escrito. Esta deve ser simples e direta, para que o leitor indique facilmente o assunto a tratar. k) Desenvolvimento O desenvolvimento é a parte central e fundamental do trabalho. Nesta fase devem redigir o assunto trabalhado na análise do documento escrito cruzando com a informação recolhida. Podem inserir algumas ilustrações, que devem ser previamente selecionadas, com qualidade e devidamente legendadas, se possível identificar o assunto, local e o ano. Poderão ainda recorrer a citações, ou seja, transcrever frases de outros autores, presentes em obras literárias ou no próprio manual. Contudo, estas devem ser curtas e devidamente identificada entre aspas. Deves referir antes da citação o autor e a obra de onde é retirada a transcrição. l) Conclusão Na conclusão, devem fazer uma síntese do assunto que desenvolveram. m) Bibliografia A bibliografia, diz respeito a todas as obras, sites que consultastes para a realização do trabalho. Caso se trate de uma obra deves indicar primeiro o último nome (apelido) do autor em maiúsculas, seguindo-se de vírgula e do primeiro nome, data, nome da obra. volume (caso exista), local da edição: editora. Exemplo da bibliografia do manual do aluno: Rodrigues, A. (2013). Geografia A 11ºANO. Lisboa: Texto Editora n) Anexos 137 Nos anexos deves incluir, mapas, gravuras, gráficos (…). Todo aquilo que aches pertinente para completar e fundamentar as afirmações feitas ao longo do desenvolvimento. 8. Critérios de Avaliação Trabalho escrito - Recolha da informação - Organização da informação - Sistematização da informação - Tratamento e interpretação dos dados Cooperação entre os membros do grupo: - Cooperação com os elementos do grupo, partilhando harmoniosamente as tarefas - Cooperação com os restantes membros do grupo, dando o seu contributo na recolha de informação para a elaboração das respostas Apresentação do trabalho: - Responsabilidade ao trazer a informação necessária para a realização da apresentação - Comunicabilidade: utilização de vocabulário adequado na abordagem do assunto - Criatividade na forma como abordam os conteúdos do trabalho - Rigor na aplicação do vocabulário específico da disciplina - Respeito pelos colegas, escutando-os e intervindo na sua vez Atitudes - Empenho na elaboração das respostas - Respeito pelos restantes membros do grupo, escutandoos. 9. Conselhos para o bom funcionamento do grupo: A quando à formação do grupo devem dividir logo as tarefas por todos os elementos. Ao longo do trabalho, deves escutar, respeita opiniões de todos os elementos do grupo. Caso tenhas dúvidas deves primeiro tirar com os teus colegas de grupo e depois chamar pelo professor. Chamo atenção para a possibilidade de dissemelhança de notas entre os diferentes elementos do grupo, em função do empenho e do esforço individual. Desta forma, ao trabalharem em grupo, revelando esforço coletivo terão todos a ganhar nas classificações finais. 10. Calendário Notas: O trabalho escrito deve ter pelo menos 5 páginas a 17 páginas no máximo. Deves utilizar a letra tamanho 12, tipo Times New Roman, com 1,5 de espaço entre linhas e justificado. 2 de Abril – Composição dos grupos de trabalho. - Atribuição do meio de transporte aos diferentes grupos. - Leitura do plano das regras e orientações. 23 de Abril – Inicio do trabalho de pesquisa. Respostas às questões colocadas nas tarefa um. Início da elaboração da tarefa dois. 24 de Abril – Continuação da tarefa dois. Esclarecimento de dúvidas. 28 de Abril – Conclusão da tarefa 2. - Esclarecimento de dúvidas para a apresentação do panfleto. 30 de Abril – Entrega do trabalho escrito. - Apresentação oral do panfleto. Nota: O vosso trabalho deve respeitar as datas indicadas. Não será dado a oportunidade de entregarem ou apresentarem nas datas além estipuladas. 144 Momentos Didáticos 1º Momento Didático: A professora desloca-se a cada grupo e questiona os estudantes sobre o trabalho até então desenvolvido. Momento de orientação dos trabalhos de grupo e de esclarecimento de dúvidas, bem como de chamadas de atenção para o cumprimento dos prazos estipulados. 2º Momento Didático: Conclusão da redação das respostas iniciadas às questões na aula de 23 de abril. 3º Momento Didático: Início da elaboração do panfleto sobre o meio de transporte. Esclarecimento de dúvidas sobre a elaboração do mesmo. 4ºMomento Didático: Elaboração do sumário juntamente com os alunos resultando numa síntese da aula Recursos Plano de regras e orientações Documento escrito: Modos de transporte e a sua diversidade. Manual do aluno Material bibliográfico fornecido Avaliação (observação livre ou sistemática) Avaliação de Processo:  Avaliação Procedimental  Avaliação Atitudinal Justificação das escolhas: Nesta aula os alunos em grupo continuam a desenvolver o trabalho de pesquisa em grupo. As orientações dos grupos assume um papel importante para alertar os estudantes de procedimentos incorretos que estejam a ser utilizados, bem como para o cumprimento dos prazos estabelecidos. Pretende-se com esta planificação que os estudantes desenvolvam atitudes como o respeito e cooperação que são fundamentais para a vivência em sociedade. Bibliografia: Alves, M., Brandão, M., Martin, O. (2001). Programa de Geografia A. Ministério da Educação: Departamento do Ensino Secundário. Mota, R., Atanásio, J. (2006). Geo 11.Liaboa:Plátano Editora Rodrigues, A. (2013). Geografia A 11ºANO. Lisboa: Texto Editora 145 Plano de Aula de Geografia – 11.ºAno Estagiária: Susana Santos Agrupamento de Escolas Coelho e Castro Unidade Temática: A população: como se movimenta e comunica Ano: 11º Turma: C Aula (90 minutos) Data: 28.04.14 Intenções Específicas Sumário (provável): Conclusão da redação do trabalho escrito e do panfleto. Objetivos Específicos SABER – FAZER Interpretar corretamente a informação pesquisada Organizar e tratar corretamente os dados adquiridos Usar adequadamente o vocabulário geográfico e expressão oral e escrita SABER-SER  Estar atento  Mostrar interesse  Ser cooperativo  Mostrar respeito  Ser comunicativo Demonstrar objetividade.  Demonstrar-se reflexivo  Demonstrar sensibilidade  Ser empenhado SABER Os modos de transporte: caraterísticas, vantagens, inconveniente; competitividade, complementaridade e distribuição espacial das redes de transporte em Portugal. TEMÁTICOS  Distância tempo  Distância custo  Estrutura do trafego de passageiros  Estrutura modal do trafego de mercadorias  Capacidade de carga  Deslocações  Congestionamento PROCEDIMENTAIS Interpretação de documentos escritos Organização de informação  Utilização de vocabulário geográfico Expressão oral e escrita ATITUDINAIS Atenção Interesse Cooperação Respeito Comunicabilidade Reflexão Sensibilidade Empenho 146 Momentos Didáticos 1º Momento Didático: Orientação do trabalho desenvolvido pelos grupos sobre a temática em estudo. 2º Momento Didático: Conclusão de todas as tarefas iniciadas nas aulas anteriores (redação do trabalho escrito e do panfleto). 3º Momento Didático: Esclarecimento de dúvidas sobre o trabalho realizado. 4ºMomento Didático: Preparação e orientação para apresentação oral. 5ºMomento Didático: Elaboração do sumário juntamente com os alunos resultando numa síntese da aula Recursos Plano de regras e orientações Documento escrito: Modos de transporte e a sua diversidade. Manual do aluno Material bibliográfico fornecido Imagens de transportes Avaliação (observação livre ou sistemática) Avaliação de Processo:  Avaliação Procedimental  Avaliação Atitudinal Justificação das escolhas: A aula permite diálogos horizontais e verticais entre os alunos e professora com o objetivo de promover momentos de partilha e esclarecimento de dúvidas. Como a aula se desenrola em torno de um trabalho cooperativo os discentes tem a possibilidade de discutir opiniões e estratégias sobre o tema em estudo. Bibliografia: Alves, M., Brandão, M., Martin, O. (2001). Programa de Geografia A. Ministério da Educação: Departamento do Ensino Secundário. Mota, R., Atanásio, J. (2006). Geo 11.Liaboa:Plátano Editora 147 Plano de Aula de Geografia – 11.ºAno Estagiária: Susana Santos Agrupamento de Escolas Coelho e Castro Unidade Temática: A população: como se movimenta e comunica Ano: 11º Turma: C Aula (90 minutos) Data: 30.04.14 Intenções Específicas Sumário (provável): Apresentação dos trabalhos de grupo. Objetivos Específicos SABER – FAZER Expressar-se corretamente na oralidade Descrever corretamente as caraterísticas do modo de transporte em estudo Utilizar vocabulário geografia Selecionar a informação mais pertinente a transmitir SABER-SER  Estar atento  Mostrar interesse  Ser cooperativo  Mostrar respeito  Ser comunicativo Demonstrar objetividade.  Demonstrar-se reflexivo SABER Os modos de transporte: caraterísticas, vantagens, inconveniente; competitividade, complementaridade e distribuição espacial das redes de transporte em Portugal. TEMÁTICOS  Distância tempo  Distância custo  Estrutura do trafego de passageiros  Estrutura modal do trafego de mercadorias  Capacidade de carga  Deslocações  Congestionamento PROCEDIMENTAIS Expressão oral  Utilização de vocabulário geográfico Sintetização da informação ATITUDINAIS Atenção Interesse Cooperação Respeito Comunicabilidade Reflexão 148 Momentos Didáticos 1º Momento Didático: Registo no quadro da ordem dos grupos a apresentar os panfletos 2º Momento Didático: Apresentação dos trabalhos elaborados pelos estudantes. 3º Momento Didático: Diálogo com os discentes e registos no quadro de conceitos temáticos abordados nos trabalhos, fundamentais para o estudo dos discentes. 4ºMomento Didático: Entrega do trabalho escrito elaborado pelos grupos formados na primeira aula de realização do trabalho cooperativo. 5ºMomento Didático: Preenchimento das fichas de auto e heteroavaliação por parte dos alunos, a fim de se expressarem sobre os acontecimentos ocorridos durante a realização do trabalho. Entrega e preenchimento do questionário. 5ºMomento Didático: Elaboração do sumário juntamente com os alunos resultando numa síntese da aula Recursos Panfletos elaborados pelos estudantes Trabalho escritos dos estudantes Avaliação (observação livre ou sistemática) Avaliação de Processo:  Avaliação temática Justificação das escolhas: Nesta aula é dada a possibilidade dos estudantes apresentarem o seu trabalho e de transmitir aos restantes colegas os conhecimentos adquiridos. A realização de trabalhos de grupo permite a troca e partilha de conhecimentos e conteúdos temáticos. Por último os alunos têm a possibilidade de se expressarem sobre os acontecimentos ocorridos durante a realização do trabalho cooperativo e de se autoavaliarem e de avaliarem os seus colegas. Bibliografia: Alves, M., Brandão, M., Martin, O. (2001). Programa de Geografia A. Ministério da Educação: Departamento do Ensino Secundário. Mota, R., Atanásio, J. (2006). Geo 11.Liaboa:Plátano Editora Rodrigues, A. (2013). Geografia A 11ºANO. Lisboa: Texto Editora 149 Anexo 11 – Documento escrito Geografia 150 Documento1. Modos de transporte e a sua diversidade. Como em qualquer país, os transportes em Portugal, são um importante fator de organização do espaço económico, cuja importância se tem vindo a acentuar com a passagem do tempo. A organização das sociedades nos espaços ocupam é, em grande parte, consequência das capacidades e possibilidades dos sistemas de transporte de que dispõem e do modo como os utilizam. Os transportes são, por isso, elementos fundamentais na estruturação da forma como os indivíduos e as sociedades se organizam no território. As diversas atividades humanas dispõem-se pelo território, segundo lógicas de relação e proximidade quer absoluta quer relativa (…). O papel dos transportes é pois o de refazer o espaço geográfico, tronando-o mais complexo e mais estruturado. A localização das atividades económicas e sociais e as diversas utilizações do território não se organizam em função do espaço, mas em termos das diversas opções resultantes da capacidade diferencial da satisfação das necessidades de transporte. Requisito básico para o desenvolvimento económico e social, que acompanham de perto, são os sistemas de transporte que permitem tanto os movimentos de pessoas como os de mercadorias, duma forma que é cada vez mais complexa. Nas sociedades atuais as relações entre os indivíduos e as suas instituições, tanto nas suas posições de produtores e de consumidores, como nas relações sociais de trabalho, de convívio e de lazer, são uma consequência direta das suas proximidades, acessibilidades e mobilidades. Diogo de Abreu “Considerações Gerais”. Geografia de Portugal. Atividades económicas e Espaço Geográfico. Vol. III: Lisboa. Círculo de Leitores. 2006. [Adaptado] Agrupamento de Escolas Coelho e Castro Geografia _ 11ºC Trabalho de grupo Tema: A população: como se movimenta e comunica Unidade: Modos de transporte: diversidade e desigualdade espacial das redes 151 Anexo 12 – Avaliação do trabalho cooperativo em Geografia: grelhas de avaliação 152 Aula: 23 de abril de 2014 Aula: 24 de abril de 2014 Aula: 28 de abril de 2014 TOTAIS Número dos Grupos Nome dos elementos do grupo Organiza a informação Sistematiza a informação Recolhe informação Trata e interpreta os dados Organiza a informação Sistematiza a informação Trata e interpreta os dados Organiza a informação do trabalho escrito Sistematiza os dados do panfleto I A1 ± ± ± ± + + + + + + 5; ±4; A2 ± ± ± ± + + + + + + 5; ±4; A3 ± ± ± ± + + + + + + 5; ±4; II B1 ± ± ± ± + + + ± - +3;±5;-1 B2 ± ± ± ± + + + ± - +3;±5;-1 B3 ± ± ± ± + + + ± - +3;±5;-1 III C1 + + + + ++ + + ++ + ++2; +7 C2 ++ ++ ++ ++ ++ + + ++ + ++2; +7 C3 ++ ++ ++ ++ ++ + + ++ + ++2; +7 IV D1 ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++9 D2 ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++9 D3 ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++9 V E1 ++ ++ ++ ++ + ± ± ± ± ++4;+1;±4 E2 ++ ++ ++ ++ + ± ± ± ± ++4;+1;±4 E3 ++ ++ ++ ++ + ± ± ± ± ++4;+1;±4 TOTAIS ++8 +1 ±6 ++8 +1 ±6 ++8 +1 ±6 ++8 +1 ±6 ++ 6 + 9 ++ 6 ++ 6 ++ 6 + 3 ± 3 ++ 3 + 6 ± 3 - 3 Agrupamento de Escolas Coelho e Castro Geografia _ 11ºC Grelha de avaliação Procedimental/ Trabalho de grupo Modos de transporte: diversidade e desigualdade espacial das redes Legenda: ++ Revela bastante; + Revela; ± Revela Pouco; - Não Revela; 0 Não Observável; X Faltou 153 Aula: 23 de abril de 2014 Aula: 24 de abril de 2014 Aula: 28 de abril de 2014 Número dos Grupos Nome dos elementos do grupo Empenho Cooperação Respeito Empenho Cooperação Respeito Empenho Cooperação Respeito Revela empenho em desenvolver o trabalho em equipa Demonstra empenho na elaboração das respostas Coopera com os elementos do grupo, partilhando harmoniosa mente as tarefas Coopera com os restantes membros do grupo, dando o seu contributo na recolha de informação para a elaboração das respostas Demonstra respeito pelos restantes membros do grupo, escutando-os. Revela empenho em desenvolver o trabalho em equipa Coopera com os elementos do grupo, partilhando harmoniosame nte as tarefas Coopera com os restantes membros do grupo, dando o seu contributo na redação do trabalho escrito Coopera com os elementos do grupo, dando sugestões para a elaboração do panfleto Demonstra respeito pelos restantes membros do grupo, escutando-os. Revela empenho em desenvolver o trabalho em equipa Coopera com os elementos do grupo, partilhando harmoniosament e as tarefas Coopera com os restantes membros do grupo, dando o seu contributo na conclusão das tarefas Demonstra respeito pelos restantes membros do grupo, escutando-os. TOTAIS I A1 + + + + ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++10;+4 A2 + + + + ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++10;+4 A3 + + + ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++11;+3 II B1 + + + + ++ + + + + ++ ± ± ± ++ ++3;+8;±3 B2 ± ± + + ++ + + + + ++ ± ± ± ++ ++3;+6;±5 B3 + ± + + ++ + + + + ++ ± ± ± ++ ++3;+7;±4 III C1 ++ + + + ++ ++ + + + ++ ++ ++ ++ ++ ++8; +6 C2 ++ + + + ++ ++ + + + ++ ++ ++ ++ ++ ++8;+6 C3 ++ + + + ++ ++ + + + ++ ++ ++ ++ ++ ++8;+6 IV D1 ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++14 D2 ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++14 D3 ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++14 V E1 ++ + + + ++ ++ ++ + + ++ ++ + + ++ ++7;+7 E2 ++ + + + ++ ++ ++ + + ++ ++ + + ++ ++7;+7 E3 ++ + + + ++ ++ ++ + + ++ ++ + + ++ ++7;+7 TOTAIS ++9 +5 ±1 ++3 +10 ±2 ++3 + 12 ++ 4 + 11 ++ 15 ++ 12 + 3 ++ 6 + 9 ++ 6 + 9 ++ 6 + 9 ++ 15 ++ 12 ± 3 ++ 9 + 3 ± 3 ++ 9 + 3 ± 3 ++ 15 Agrupamento de Escolas Coelho e Castro Geografia _ 11ºC Grelha de avaliação Atitudinal/ Trabalho de grupo Modos de transporte: diversidade e desigualdade espacial das redes Legenda: ++ Revela bastante; + Revela; ± Revela Pouco; - Não Revela; 0 Não Observável; X Faltou