Marcadores conversacionais e ensino-aprendizagem do português como língua estrangeira: um estudo de caso

[1] Edição: Centro de Estudos de Comunicação e Cultura Data: abril de 2014 ISBN: 978-989-98248-2-9 Centro de Estudos de Comunicação e Cultura Faculdade de Ciências Humanas – UCP Palma de Cima, 1649-023 Lisboa http://cecc.fch.lisboa.ucp.pt/en/ Ana Pimentel & Fátima Silva [164] Marcadores conversacionais e ensino-aprendizagem do português como língua estrangeira: um estudo de caso Ana Pimentel (Universidade do Porto) Fátima Silva (Universidade do Porto) Este trabalho apresenta o processo e os resultados decorrentes da implementação de um estudo de caso 1 , centrado na aplicação de um plano de intervenção pedagógico-didática para o ensinoaprendizagem dos marcadores conversacionais (MC), numa turma de PLE (Português Língua Estrangeira), nível C (Autonomia). O tratamento deste objeto recorre à aplicação de uma pedagogia do oral à planificação da qual está subjacente a questão central: porquê abordar a conversação e, mais especificamente, os marcadores conversacionais na aula de PLE? Em primeiro lugar, sendo amplamente reconhecida a centralidade da conversação enquanto praxis social e socializante (cf. Tusón, 1997:11) e assumindo-se como a modalidade discursiva mais recorrente nas nossas interações sociais e «provavelmente a única da qual nunca abdicamos pela vida afora» (Marcuschi, 2003:14), é indispensável trabalhar em sala de aula esta modalidade do discurso oral. Em segundo lugar, porque é necessário desmistificar a noção imprecisa enraizada nas práticas tradicionais da didática de línguas de que se aprende a conversar conversando, através de um processo puramente mimético. Não subscrevemos essa visão, uma vez que conversar implica interagir, estabelecer uma relação com o outro, e aprender a interagir inclui mais do que aprender a receber e produzir enunciados (QECR, 2001:36). Nesse sentido, conversar exige do falante que o falante atenda a diversos elementos, já que uma interação bem-sucedida em termos de prossecução dos nossos propósitos comunicativos regula-se por um fator-chave: adequação entre o que se diz (sinais linguísticos), para que se diz (objetivos comunicativos), a quem se diz (estatuto funcional e social, sexo, idade, etc…), como se diz (elementos prosódicos e paralinguísticos) e onde se diz (contexto e situação comunicativa concreta) (cf. Moreno, 2002:53). Além do reconhecimento dos Marcadores conversacionais e ensino-aprendizagem do português como LE [165] traços da situação comunicativa concreta, conversar implica identificar e utilizar devidamente diversos mecanismos, entre os quais os MC, que nos permitem iniciar, manter ou cessar uma conversa, determinando os nossos papéis e o rumo da conversação. Atendendo à complexidade da conversação, é fundamental estabelecer uma pedagogia que se centre no reconhecimento e domínio adequado dos seus elementos constitutivos, pois o seu domínio incipiente pode constituir um entrave sério a uma participação eficaz e adequada em interações quotidianas por parte dos aprendentes de PLE. Para além das duas razões já apontadas, há uma terceira razão, que se constitui como motivação deste trabalho e que é de natureza mais funcional: dada a escassez de investigação de estudos teóricos e pedagógico-didáticos e de material didático especificamente concebido para o tratamento sistemático e consistente da conversação em PLE, consideramos que este estudo de caso pode contribuir para um tratamento rigoroso e produtivo da componente conversacional em aula. Tendo em consideração os motivos subjacentes à sua realização, delineou-se um projeto de investigação-ação, que parte de três questões: i) Em que medida os aprendentes são capazes de comunicar eficazmente numa conversação? ii) Quais são os elementos de ordem comunicativa que os alunos devem reconhecer e/ou empregar de modo a tornarem-se melhores conversadores?; iii) Como operacionalizar um conjunto de estratégias e atividades visando o desenvolvimento da competência conversacional? No seguimento dessas questões geradoras, foi traçado um conjunto de objetivos que visa globalmente: i) fomentar o desenvolvimento da competência oral, na vertente interacional/conversacional; ii) operacionalizar um modelo taxonómico de MC, ajustado ao nível de aprendizagem e necessidades comunicativas dos aprendentes; iii) promover o reconhecimento da natureza polifuncional dos marcadores conversacionais e a sua utilização adequada em termos de eficácia comunicativa. De forma a atingir esses objetivos delineados, implementou-se um projeto assente numa metodologia de investigação-ação 2 , organizada em dois planos interdependentes, como se pode verificar no esquema 1. Ana Pimentel & Fátima Silva [166] Esquema 1: Fases do projeto de investigação-ação A operacionalização deste projeto está na base da organização deste trabalho, que apresenta a seguinte estrutura. Numa primeira instância e de um ponto de vista teórico-científico, procedemos ao enquadramento e delimitação dos marcadores conversacionais, no que respeita às suas propriedades e funções na modalidade discursiva conversacional, bem como à sua sistematização taxonómica. Esse enquadramento é articulado com uma revisão da literatura relativa aos princípios metodológicos e estratégicos adequados para a implementação de um programa pedagógico-didático orientado para o desenvolvimento da competência conversacional dos estudantes. Após a exposição, definição e discussão dos conceitos e instrumentos operatórios relevantes, descrevemos o plano e a implementação da intervenção pedagógico-didática proposta, finda a qual discutimos os resultados obtidos e avaliamos o grau de adequação do percurso realizado. Assim, no âmbito da linha investigativa, procurou-se delimitar rigorosamente a natureza, propriedades e funcionalidades dos marcadores conversacionais (MC). Quanto à sua natureza, partimos da definição oferecida por Urbano (2003:93), a de que são elementos de variada natureza, estrutura, dimensão, complexidade semântico-sintática, Investigação linguísticodiscursiva e teórico-pedagógica dos marcadores conversacionais Ação Aplicação de um plano de intervenção pedagógicodidática para o ensinoaprendizagem dos MC nas aulas de PLE Marcadores conversacionais e ensino-aprendizagem do português como LE [167] aparentemente supérfluos ou até complicadores, mas de indiscutível significação e importância para qualquer análise de texto oral e para a sua boa e cabal compreensão. Este autor define-os, ainda, como elementos típicos da fala, apresentando «grande recorrência, convencionalidade, idiomaticidade e significação discursivo-interacional» (Urbano, 2003:98) 3 . Para além disso, é a sua natureza interacional que distingue os marcadores conversacionais de outros elementos discursivos, já que ocorrem de forma mais significativa na oralidade e «se usan profusamente en la conversación […]» ( Llorente & Prieto de los Mozos apud Borreguero & López, 2010:420). A par disso, Marcuschi (2003) e Chagas (2009) afirmam que os MC são integrados por uma diversidade de elementos, entre os quais, se incluem sinais verbais que podem ser lexicalizados, como por exemplo, «pois; olhe; não é…» ou não lexicalizados (por exemplo, «ahã, hmm»), sinais não-verbais (gestos, olhar, sorriso ou meneios da cabeça) e sinais de natureza prosódica (entoação e ritmo discursivo). Sob a designação de marcador conversacional encaixa, deste modo, uma alargada gama de sinais, que, no plano verbal, pode ainda englobar diferentes categorias gramaticais como advérbios, locuções adverbiais, interjeições, conjunções, verbos, nomes ou locuções interjetivas ou adverbais. Sendo formas estereotipadas e fixas na oralidade, estes sinais no plano verbal são igualmente dotados de «pouca ou nenhuma variação fonológica, flexional ou sintática», [como por exemplo] «né-não é; olha-olhe; entende-entendeu» (Urbano, 2002:266), constituindo formas cristalizadas e prontas a serem utilizadas pelos interlocutores. Genericamente, trata-se de um grupo heterogéneo composto por sinais de versatilidade posicional – podendo ocupar a posição inicial, medial ou final num turno ou enunciado. Conforme a posição assumida num enunciado, podem adquirir valores distintos, nomeadamente, sinalização de trocas entre falantes, mudanças de tópico na conversação ou a marcação de início ou cessação de um turno 4 . Dotados de versatilidade combinatória, os MC podem surgir repetidos ou mesmo concatenados num mesmo enunciado 5 , sendo tipicamente acompanhados por traços prosódicos distintivos. Visto «serem realizados, na maior parte das vezes, com o acompanhamento de uma pausa prosódica demarcativa» (Urbano, 2002: 266), que, conforme a sua intensidade, confere diferentes valores aos marcadores copresentes no discurso conversacional (por exemplo, hesitação, dúvida ou atribuição de tempo ao falante para organizar o seu pensamento). Entre os vários elementos presentes na interação conversacional, os marcadores conversacionais afirmam-se como um dos sinais centrais na organização e gestão da interação verbal entre falantes, cumprindo, em termos muito genéricos, funções fundamentais na troca comunicativa, para a existência da qual, segundo Kerbrat-Orechioni (2006:8), Ana Pimentel & Fátima Silva [168] não basta que dois falantes (ou mais) falem alternadamente; é ainda preciso que eles se falem, ou seja, que estejam, ambos, “engajados” na troca e que deem sinais desse engajamento mútuo. Deste modo, denota-se o papel dos MC como elementos embraiadores da interação pessoal entre os intervenientes na dinâmica conversacional, favorecendo a construção do texto conversacional a dois (ou mais falantes), pelo que todo o discurso produzido é «inteiramente “coproduzido” e resultado de um “ trabalho colaborativo incessante» (Kerbrat-Orechioni, 2006:11). Llorente & Prieto de los Mozos, apud Borreguero & López (2010:420), reforçam o caráter cooperativo inerente aos MC, considerando-os como elementos (señales), destinados a favorecer la cooperación: la coparticipación (la coautoría) de los interlocutores[…]. Los operadores sirven como guías y refuerzos que convierten actividades originalmente distintas en una actividad común. Enquanto elementos acionadores da dinâmica discursiva, os MC monitorizam e operacionalizam a construção progressiva da atividade conversacional, oferecendo «coesão e coerência ao texto falado, especialmente dentro do enfoque conversacional» (Urbano, 2003:98). Assim, os marcadores conversacionais possuem como principal finalidade estruturar o discurso conversacional gerado entre, pelo menos, dois interlocutores na construção de cada turno produzido por cada interlocutor em dois níveis distintos, especificamente, como afirma (Marcuschi, 2003:61), no estabelecimento de relações estruturais e linguísticas entre a organização da conversação em turnos (marcados pela troca de falantes) e a ligação interna em unidades constitutivas de turno. Embora sejam elementos «aparentemente supérfluos ou complicadores» (Urbano, 2003:93), imprimem ao discurso conversacional um ritmo dinâmico e interativo no que concerne à distribuição constante dos papéis ouvinte/falante, já que oferecem como possibilidade aos interlocutores desempenharam diversos papéis discursivos (por exemplo, tomada, manutenção ou reclamação de vez) assumindo a gestão e organização de todo o processo comunicativo. Ainda, sendo formas cristalizadas, os MC caracterizam-se tendencialmente por possuírem independência sintática, ou seja, «no afectan al contenido proposicional o las relaciones sintácticas de un enunciado» (Borreguero & López, 2010:436). A ausência destes elementos não altera, por isso, o conteúdo da mensagem nem impede a compreensão do tópico entre interlocutores. Apesar de não acrescentarem informação sintática ou semântica 6 , operacionalizam, de facto, a progressão discursiva e interativa entre falantes. Em resultado da independência sintática e subsequente esvaziamento semântico, estes marcadores assumem diferentes funções, consoante o contexto comunicativo. Podemos, por isso, considerar os marcadores conversacionais como favoráveis à polifuncionalidade, ou seja, à «capacidad de asumir Marcadores conversacionais e ensino-aprendizagem do português como LE [169] más de una función de naturaleza pragmática en el discurso en que aparecen» (Borreguero & López, 2010:444). Assumindo uma funcionalidade imanentemente pragmática, os MC são interpretados tendo em conta o seu uso no contexto, as características dos falantes e os objetivos comunicativos de cada situação comunicativa. Este cariz polifuncional é extremamente relevante na conversação, uma vez que o mesmo marcador, acompanhado por elementos prosódicos, pode apresentar diferentes funções comunicativas, de acordo com a situação comunicativa. Entre as funções mais elementares desempenhadas, os MC podem acionar a tomada, manutenção, reclamação, cessação e cedência de vez. Descritas as suas propriedades e funções, apresentamos de seguida uma proposta taxonómica dos MC, adequada à turma-alvo do projeto de intervenção pedagógico-didática. Nesse contexto foram consideradas as propostas tipológicas de Rodrigues (1998), Marcushi (2003) e Borreguero & López (2010). Apesar de existirem outras propostas válidas para a classificação dos MC, consideramos as três propostas referidas relevantes, na medida em que tratam estes elementos como instituidores da interação entre falantes e da progressão discursiva, tornando a «língua falada [sobretudo, a conversação] dinâmica e expressiva» (Kodic, 2008:2). A nossa proposta taxonómica recupera dados das três propostas indicadas, nomeadamente no que se refere aos princípios seguidos para a classificação dos marcadores conversacionais e respetivas funções. Por outras palavras e a título exemplificativo, adotamos a distinção entre dois grupos nucleares de MC, conforme o utilizador: sinais emitidos pelo falante e sinais emitidos pelo ouvinte. Um critério central para a seleção dos marcadores a tratar assentou na maior ocorrência e recorrência de alguns marcadores conversacionais em detrimento de outros na conversação, tendo esse levantamento sido realizado a partir da análise de material oral autêntico – programas radiofónicos, televisivos e cinematográficos, entre outros – previamente à planificação e execução das propostas pedagógicas a implementar. O corpus assim constituído e os resultados da tarefa de diagnóstico determinaram o enfoque pedagógico sobre esses marcadores que, como já foi referido, são fundamentais na estruturação lógica e negociação do jogo conversacional. Para além disso, nessa categoria interacional, é traço comum dos marcadores conversacionais a assunção de uma maior variedade de valores, conforme a situação comunicativa, o que se coaduna com uma das finalidades centrais desta intervenção pedagógico-didática: desenvolver a competência conversacional dos Ana Pimentel & Fátima Silva [170] aprendentes, através do reconhecimento e utilização apropriada dos valores discursivos dos marcadores conversacionais. Em suma, a seleção dos elementos a serem integrados no nosso quadro operativo para o ensinoaprendizagem das funcionalidades dos MC obedeceu a três parâmetros: i) ocorrência e recorrência dos MC no material analisado; ii) preponderância dos MC de natureza interacional; iii) riqueza polifuncional distintiva desses MC. Apresentamos, no quadro 1, uma proposta de sistematização dos marcadores conversacionais, adaptados dos modelos taxonómicos referidos, que se revelaram mais produtivos no estudo realizado. Funções interacionais Formas Funções interacionais Formas FALANTE Tomada de vez “Ouve/Ouça lá” “Olha/Olhe” “Ora/Ora, bem” “ É assim” “Bom” “ Bem” “ Pois “ Pá/ É pá” “Então” “Pois” OUVINTE Reclamação de vez “Já agora…” “Espera aí” “ É só uma palavrinha/ um minutinho” “Desculpe/ Desculpa lá..” “ Deixe-me só…” Manutenção de vez “entendes?/percebes?/ tás a ver?” “sabes? “certo?” “tá?” “não é?/né?” “ pois, não? “ ai é? “e…e” “ou seja” “quer dizer” Concordância total “ Pois é” “ Claro/Pois, claro” “ Lá está” “ Sim” “ Okay” “Boa!” “ Brutal!” “Exato” “Exatamente” “Realmente” “Com certeza” Marcadores conversacionais e ensino-aprendizagem do português como LE [177] Gráfico 2: Dificuldades na Compreensão Oral Gráfico 3: Dificuldades na Produção Oral Assim, i) na compreensão oral, são apontados como problemas a linguagem humorística e os discursos marcados por calão e expressões idiomáticas, bem como a conversa espontânea entre falantes nativos; ii) na produção, representam dificuldades a descrição de assuntos complexos e a capacidade de expressão com a naturalidade próxima à de um falante nativo; e, por último, na interação oral, as conversas espontâneas com nativos e as mudanças adequadas no uso de registos linguísticos são apontadas como fragilidades. Por sua vez, os resultados da atividade realizada, que consistiu, na sequência de uma atividade relacionada com o Fantasporto e a audição de uma entrevista não formal a um fã incondicional deste festival, a gravação de uma conversa acerca dos hábitos e gostos cinéfilos do estudante e dos seus amigos, a realizar fora da sala de aula mediante gravação áudio, permitiu-nos concluir que os seus usos de MC e expressões coloquiais, mesmo em contexto de imersão, eram pouco flexíveis ou mesmo desajustados às interações mais informais e espontâneas, sendo notório ainda a sua escassez no caso dos MC. Na segunda etapa, implementámos um projeto, a partir da formulação de objetivos, estratégias metodológicas, planificação e produção de atividades, tarefas e materiais, tendo por base a seleção 40% 10% 10% 40% Dificuldades na Compreensão Oral Linguagem humorística Avisos Públicos Filmes com linguagem marcada por calão e expressões idiomáticas 29% 22% 21% 7% 21% Dificuldades na Produção Oral Descrição de assuntos complexos Apresentações orais Relato de situações Ana Pimentel & Fátima Silva [178] de um corpus de material autêntico. O tratamento desse corpus foi mediado por atividades de receção e produção orais de forma faseada e com crescente grau de complexificação. Dado que o falante, na interação, ocupa alternadamente o papel de ouvinte e falante, consideramos que o aprendente deve ser capaz de compreender e produzir enunciados adequados a variadas situações conversacionais. Deste modo, todas as atividades propostas assentam numa abordagem comunicativa, partindo de um período recetivo em que se confronta o aprendente com a observação e receção – audição, reconhecimento e compreensão dos elementos conversacionais, devidamente contextualizados – com um período em que se privilegiam as atividades de produção ou interação orais (vide Porroche, 2009). Foram, neste contexto, implementadas duas unidades didáticas. A primeira, constituída por três atividades, teve como finalidades o reconhecimento geral das características da conversação – espontaneidade ou informalidade – e o levantamento de alguns dos seus elementos constitutivos: léxico marcadamente coloquial e expressões que podem funcionar como marcadores conversacionais. Na sequência desta primeira abordagem didática, cuja meta global consistia no reconhecimento e apropriação adequada de expressões coloquiais na conversação, a segunda centrou-se no reconhecimento do valor polifuncional e na utilização adequada dos MC conversacionais em interações orais várias. Houve, assim, preocupação em estabelecer um fio condutor entre as duas propostas, pelo que os valores pragmático-discursivos das expressões coloquiais são retomados na segunda abordagem, centrada essencialmente na operacionalização de um conjunto de quatro atividades destinadas ao reconhecimento, focalização e apropriação dos marcadores conversacionais pelos aprendentes. De forma a ilustrar a aplicação deste projeto de pedagogia do oral, apresentamos, de seguida, uma das propostas realizadas, mais concretamente, a última. A sua seleção decorre do facto de articular compreensão e produção orais e de servir como meio de sistematização e consolidação de todo o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido. Como essa atividade foi desenvolvida segundo os princípios da gramática comunicativa, consideramos fundamental enquadrá-la no plano de atividades executadas na sala de aula, que consta do quadro 2 16 . Marcadores conversacionais e ensino-aprendizagem do português como LE [179] Quadro 2: Guião da Atividade “Cascata de São João” Esta atividade operacionalizou-se seguindo os três momentos definidos por Gélabert, Benítez & Bueso (2002:39) 17 , descritos no quadro 3. Atividade “Cascata de São João ” Objetivos comunicativos Consolidar o domínio dos marcadores conversacionais Substituir marcadores conversacionais com a mesma funcionalidade por outros equivalentes Interagir espontaneamente de forma adequada à situação comunicativa Utilizar adequadamente marcadores conversacionais em atividades orais socioculturais Aprofundar conhecimentos socioculturais acerca da celebração dos santos populares portugueses Pressupostos/ pré-requisitos Identificação taxonómica dos marcadores conversacionais Organização do trabalho Trabalho individual e de pares e em grupo Recursos pedagógicos Quadro e canetas, projetor, colunas, gravador e fichas de trabalho Tempo previsto 60 min Avaliação Observação direta e formativa do desempenho dos alunos Auto e heteroavaliação oral Ana Pimentel & Fátima Silva [180] Sequencialização da atividade “Cascata de São João ” 1. Pré-atividade(s) Motivação - Audição de uma canção popular “São João Bonito”: - exercício de levantamento do vocabulário conhecido pelos aprendentes - distribuição da letra da canção - exibição de imagens (em formato ppt) relativas ao tema 2. Atividade(s) Visionamento da reportagem: “ Cascata de São João do Clube dos Fenianos” (00:06:00’):- - preenchimento de um exercício de compreensão: escolha múltipla (primeiro visionamento) - deteção de marcadores conversacionais – trabalho de pares (segundo visionamento) - substituição dos marcadores detetados por outros com sentido equivalente - preenchimento de uma tabela de sistematização taxonómica dos marcadores conversacionais 3. Pós-atividade(s) Conversa em grupo: “As festas populares do meu país”: - realização da tarefa e gravação - auto e heteroavaliação oral da atividade Quadro 3: Sequencialização da atividade “Cascata de São João” A pré-atividade ou motivação consistiu na audição de uma canção - «São João Bonito»- com o intuito de os alunos anotarem numa grelha todo o vocabulário reconhecido. Num segundo momento, os alunos compararam os seus registos com os de um colega e, no final da atividade, a letra da canção foi distribuída para os alunos aferirem da sua capacidade de compreensão oral. A partir do conteúdo semântico da canção em causa, testaram-se os conhecimentos socioculturais dos alunos relativamente aos Santos Populares, exibindo-se ainda imagens alusivas a essas celebrações, no sentido de funcionarem como um glossário visual do tema da atividade. A exploração minuciosa da imagem de uma cascata e respetivo levantamento lexical serve de ponto de partida para a etapa seguinte da atividade. A atividade seguinte consistiu no visionamento de uma reportagem, tendo os alunos como tarefa um exercício de escolha múltipla de compreensão. Forneceu-se, portanto, um input oral autêntico em que os alunos foram confrontados com o reconhecimento contextualizado dos MC. Posteriormente, o Marcadores conversacionais e ensino-aprendizagem do português como LE [181] vídeo foi analisado do ponto de vista situacional e linguístico, através da realização de três exercícios. Nesse contexto, forneceu-se um guião com os excertos relevantes da reportagem, no âmbito do qual foram realizados três exercícios, correspondentes a três fases: 1) sublinhar os marcadores conversacionais e identificar os seus valores discursivo-pragmáticos (fase de compreensão - reconhecimento contextualizado das funções dos MC – cf. quadro 4); 2) substituir esses marcadores sublinhados por outros com a mesma função comunicativa (fase de análise - manipulação dos diversos matizes polifuncionais – cf. quadro 4); 3) identificar, numa tabela parcialmente preenchida, os valores dos marcadores e completar os espaços em branco dessa tabela com outros marcadores conversacionais (fase de análise e sistematização: descrição das propriedades e funções dos MC e discriminação dos seus múltiplos valores polifuncionais – cf. quadro 5). Ana Pimentel & Fátima Silva [182] Quadro 4: exercício 1 Marcadores conversacionais e ensino-aprendizagem do português como LE [183] Quadro 5: Exercício 2 As pós-atividades consistiram numa conversa em grupo, com o objetivo principal de partilhar tradições festivas populares nos países de cada um dos aprendentes e dos docentes presentes na aula. Tratou-se da fase de produção no sentido de ativação do input fornecido após a aplicação do plano de intervenção. Esta atividade, além de permitir a partilha intercultural de conhecimentos e experiências constituiu uma situação comunicativa muito próxima das interações reais, promovendo a interação da forma mais natural e espontânea possível dentro da sala de aula (vide Ambjoern, 2008). Criaram-se, assim, as condições necessárias para os aprendentes cooperarem e recorrerem a estratégias interativas, nomeadamente em termos de estratégias discursivas - tomar a vez de falar, Ana Pimentel & Fátima Silva [184] ceder, reclamar ou cessar um turno – utilizando os mecanismos linguísticos adequados a essa interação, como é o caso específico dos MC. Na execução da atividade, o professor interveio apenas de forma a estimular a conversação e participação dos alunos, lançando pontualmente questões. Após a realização da atividade, que foi gravada, e como tarefa a realizar fora da sala de aula 18 , procedeu-se à sua avaliação global por parte dos estudantes e do docente, procurando-se refletir sobre as aprendizagens feitas e as dificuldades encontradas após a intervenção pedagógico-didática. Esta etapa foi apoiada por fichas de auto e heteroavaliação, tendo em consideração os seguintes critérios: capacidade de interação, espontaneidade e fluência no uso do discurso e a adequação sociocomunicativa no uso dos MC. Este processo de avaliação formativa corresponde a uma fase de reflexão crítica sobre a produção, essencial para a sensibilização e consciencialização dos aprendentes. A discussão dos resultados obtidos na aplicação deste projeto pedagógico-didático funda-se na articulação de três questões centrais: i) como avaliar rigorosamente o incremento ou possíveis progressos dos estudantes?; ii) como aferir se os aprendentes alvo deste projeto se tornaram conversadores mais proficientes e eficazes, nomeadamente pelo uso adequado dos MC?; iii) em que medida as opções por estratégias, atividades e materiais distintos dos que foram considerados contribuiriam para um desenvolvimento mais eficaz dessa competência conversacional? Ao nível da receção, a avaliação formativa decorrente do tratamento do corpus e dos exercícios realizados indicia o desenvolvimento progressivo da competência dos estudantes neste domínio. No domínio da produção, a análise das transcrições orais realizadas evidencia um uso mais abundante e adequado dos MC, com a discriminação presente no quadro 6. Os mais recorrentes são os de concordância total, concordância parcial e cedência de vez, com as funções de gestão dos tópicos conversacionais, cedência do tempo discursivo a outro falante e manifestação de apoio ou desacordo parcial face à opinião de outro interlocutor, destacando-se, em termos de recursividade e polifuncionalidade, o marcador ‘pronto’. Face aos resultados alcançados, atestamos a validação fundamentada da metodologia seguida, assente na compreensão, análise (reconhecimento, regulação e sistematização dos MC) e posterior produção em situações de interação oral. Marcadores conversacionais e ensino-aprendizagem do português como LE [185] Produções orais dos estudantes Classificação Taxonómica Marcadores Conversacionais Tomada de vez olha ó pá olha, olha pois pronto Manutenção de vez né? e…e… pronto Cedência de vez né? então? tás a perceber? tá bem? não é? Concordância total pois é pois é, pois é pois, pois sim, sim tá bem, tá bem Concordância parcial exatamente, mas sim, mas pois é, mas sim, sim pois, pois Discordância não Ana Pimentel & Fátima Silva [186] ai, não mas não, não Reclamação de vez mas, espera aí espera aí mas, olha, olha Cessação de vez pronto Quadro 6: Quadro síntese da utilização dos MC pelos aprendentes Com efeito, consideramos que este estudo oferece uma descrição fundamentada dos princípios teórico-metodológicos da conversação e dos marcadores conversacionais, constituindo uma proposta de pedagogia do oral assente na fixação de um quadro taxonómico especificamente concebido para as necessidades reais dos aprendentes-alvo da intervenção pedagógica-didática descrita, preenchendo uma lacuna no tratamento cuidado e sistematizado dos marcadores conversacionais, tanto no panorama académico-investigativo como nos recursos disponíveis para o ensinoaprendizagem do Português para estrangeiros. Apesar destes aspetos positivos, o presente estudo deparou-se também com algumas limitações, externas e internas, que condicionaram, pelo menos parcialmente, as condições da sua realização e, consequentemente, os resultados obtidos, sem que isso signifique, contudo, qualquer cedência no que se refere ao rigor e adequação da sua realização. Entre essas limitações salientam-se o número reduzido de unidades didáticas implementadas, o número restrito de estudantes considerados e a abordagem parcelar das questões inerentes ao objeto de estudo selecionado. Torna-se, assim, pertinente, em trabalhos futuros, usar uma abordagem metodológica mais experimental e alargar o grupo alvo e as condições de operacionalização do projeto, com ampliação do espectro dos estímulos fornecidos aos aprendentes em atividades centradas no uso dos MC noutros contextos de utilização e dos níveis de análise considerados, para integrar o sintático e o prosódico.