Qualidade da vinculação e funcionamento metacognitivo na criança de idade pré-escolar

Ana Margarida Izeda Mesquita Cardoso QUALIDADE DA VINCULAÇÃO E FUNCIONAMENTO METACOGNITIVO NA CRIANÇA DE IDADE PRÉ-ESCOLAR FACULDADE DE PSICOLOGIA E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE DO PORTO - 2000 Concepção Gráfica Alexandre Manuel Brites Araújo Dissertação de Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e Educação da Criança (Especialidade em Contextos Educativos), apresentada à Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, sob a orientação do Professor Doutor Pedro Lopes dos Santos. Ao Mário, António e João, com todo o meu carinho. Grata... Ao Professor Doutor Pedro Lopes dos Santos, meu orientador, pela sua dedicação, sabedoria, rigor conceptual, confiança, sensibilidade, disponibilidade e apoio, que tornaram viável a elaboração e concretização deste projecto. Não há palavras que exprimam o meu profundo agradecimento! Ao meu marido pela paciência, apoio e o acalento do sonho... Aos meus filhos pela sua alegria e força inspiradora de vida. As instituições e crianças, que participaram na investigação, pela disponibilidade e colaboração demonstrada na realização deste projecto. Ao Alexandre Brites Araújo, pelo empenho, disponibilidade e sensibilidade artística na concepção da capa e execução gráfica do trabalho. Ao Eduardo Abade e Rui Ferrão pelo "Know-how" informático. Ao Peres, Jorge e Eduardo do Conselho Executivo da minha escola, pela amizade, apoio e compreensão no decurso deste trabalho. Ao Manuel Mesquita pela disponibilidade e empenho na execução gráfica dos desenhos que serviram de suporte situacional nas histórias da prova afectiva. A Rosa Rodrigues e à Ana, pelo apoio na tradução do resumo. A família, em especial às minhas irmãs, pela partilha e força impulsionadora, sem a qual alguns momentos teriam sido muito difíceis de ultrapassar. RESUMO O presente estudo empírico, de carácter exploratório, inscreve-se no quadro da teoria da vinculação tendo como objectivo investigar potenciais relações com o funcionamento metacognitivo da criança em idade pré-escolar. A nossa amostra, recrutada em estabelecimentos privados de ensino pré-escolar da cidade do Porto, foi constituída por 52 crianças - 29 rapazes e 23 raparigas - com idades compreendidas entre 60 e 66 meses (média etária de 62 meses). A avaliação dimensional da segurança da vinculação foi feita a partir de narrativas produzidas pela criança, utilizando a prova de "Completamento de histórias" de Bretherton et ai, (1990). Elegemos o paradigma de distinção aparência-realidade, no domínio físico e afectivo, como indicador da competência metacognitiva, avaliamos as crianças com uma versão adaptada das provas de Friend e Davis (1993). Os resultados mostraram que a eficiência das crianças seguras, na distinção aparência-realidade, foi superior ao evidenciado pelas inseguras. Essa superioridade verificou-se no domínio da expressão emocional, mas não no plano físico-perceptivo. Estes resultados parecem corroborar a hipótese de que a segurança da vinculação é uma variável relevante para a competência de distinção aparênciarealidade no domínio afectivo, à semelhança de resultados obtidos por Main (1991), Fonagy, Redfern e Charman (1997). ABSTRACT The present empiric study makes part of attachment theory and its aim is to research the potential relationships between this theory and the metacognitive knowledge of preschoolers. Our sample, gathered in private nursery schools in Oporto, consists of 52 children's - 29 boys and 23 girls - aged between 60 e 66 months (mean 62 months). The dimensional assessing of the attachment security was made from narratives of children's, using the " Attachment story completion task for 3years-olds"(Bretherton, Ridgeway e Cassidy, 1990). We have chosen the appearance-reality distinction in the physical and emotional domain, as indicator of the metacognitive competency. Children were assessed with an adapted version of the A-R tasks from Friend et Davis (1993). The results pointed out that the security children had superior efficiency on the appearance-reality distinction. The security children had superior performance on the emotional domain but not on the physical one. These results confirm the hypothesis that the attachment security may be concurrently correlated to performance on the appearance-reality distinction on the emotional domain as suggested by Main (1991), Fonagy, Redfern et Charman(1997). RESUME La présente étude empirique s'inscrit dans la théorie de l'attachement en ayant comme but essayer de trouver de potentiels rapports avec le fonctionnement metacognitif de l'enfant à l'âge pré-scolaire. Notre échantillon, recruté dans des écoles privées de l'enseignement préscolaire (école maternelle) à Porto, était constituée de 52 enfants - 29 garçons et 23 filles - âgés de 60 à 66 mois (moyenne de 62 mois). L'évaluation dimensionnelle de la sécurité de l'attachement a été réalisée à partir de narratifs produits par l'enfant en utilisant la méthode de Bretherton, Ridgeway et Cassidy (1990) - Attachment story completion task for 3-yearolds. Nous avons élu le paradigme de distinction apparence-réalité, dans le domaine physique et émotionnel, comme indicateur de la compétence metacognitive. Les enfants ont été évalués à travers une version adaptée de la méthode de Friend et Davis (1993). Les résultats ont montré que l'efficacité des enfants sécurisés dans la distinction apparence-réalité a été supérieure à celle démontrée par les enfants insécurisés, dans le domaine émotionnel, mais pas dans le physique. Ces résultats semblent corroborer l'hypothèse selon laquelle la sécurité de l'attachement est une variable importante pour la compétence de distinction apparence-réalité dans le domaine émotionnel. En outre, ils sont pareils à ceux obtenus par Main (1991), Fonagy, Redfern et Charman (1997). INTRODUÇÃO GERAL 4 PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO CAPITULO I - VINCULAÇÃO : QUESTÕES TEÓRICAS 10 1.1 -Introdução 10 1.2 -As bases biológicas do comportamento da vinculação 12 1.3 -A organização comportamental da vinculação 15 1.3.1 -O sistema comportamental exploratório 16 1.3.2 - O sistema comportamental do medo 18 1.4 -Desenvolvimento do sistema comportamental da vinculação 19 1.5 - Diferenças individuais na organização dos comportamentos de vinculação 22 1.5.1 - A Situação Estranha na avaliação dos padrões comportamentais da vinculação 24 1.6 - Determinantes das diferenças individuais na qualidade da vinculação 33 1.7 -A organização representacional da vinculação 42 1.7.1 - Modelos dinâmicos internos da vinculação 44 1.7.1.1 - Estabilidade e mudança dos modelos dinâmicos internos da vinculação 48 1.7.1.2 - Organização dos modelos dinâmicos internos da vinculação: processos defensivos 50 1.7.1.3 - Modelos dinâmicos internos da vinculação como representações de eventos 53 1.7.2 - O estudo da organização representacional da vinculação 60 1.7.2.1 - O estudo da vinculação através de narrativas 64 1.8 - Considerações finais 70 CAPÍTULO II - VINCULAÇÃO E FUNCIONAMENTO METACOGNITIVO 72 2.1-Introdução 72 2.2 - Qualidade da vinculação e desenvolvimento cognitivo 73 2.3 - Qualidade da vinculação e desenvolvimento metacognitivo 84 2.3.1 - O paradigma de distinção Aparência-Realidade 87 2.3.2 - Segurança na vinculação e eficiência metacognitiva 93 2.4 - Considerações finais 96 Tese de Mestrado Introdução Geral modelos. Focam-se, ainda, questões relacionadas com a estabilidade e mudança dos mesmos ao longo do desenvolvimento, com a metodologia de avaliação e resultados da investigação, privilegiando estudos com crianças de idade pré- -escolar. No segundo capítulo são discutidos aspectos pertinentes da vinculação e funcionamento metacognitivo. Começamos por apresentar uma revisão empírica mostrando relações entre a qualidade da vinculação e desenvolvimento cognitivo, abordando de seguida, questões relacionadas com o desenvolvimento metacognitivo focando-nos na distinção Aparência- -Realidade como um indicador da eficiência metarepresentacional. Analisámos, ainda, potenciais relações entre a qualidade da vinculação e conhecimento metacognitivo. O terceiro capítulo dá inicio à segunda parte de nosso trabalho sendo dedicado à apresentação dos objectivos e método do nosso estudo. O quarto capítulo diz respeito à apresentação e análise dos resultados relativos à representação da vinculação, distinção aparência-realidade e relacionamento entre as duas variáveis. No quinto capítulo procedeu-se à discussão dos resultados à luz das teorias e investigações descritas na primeira parte da dissertação, traçando de seguida as principais conclusões acerca da relação entre a qualidade da vinculação e funcionamento metacognitivo. 8 PARTE I ENQUADRAMENTO TEÓRICO Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas CAPÍTULO I - VINCULAÇÃO : QUESTÕES TEÓRICAS 1.1 - Introdução O artigo The nature of the child's tie to his mother, publicado por Bowlby em 1958, inicia uma nova era na tentativa de compreensão e interpretação dos processos do desenvolvimento sócio-emocional do ser humano. Com efeito, nesse ensaio o autor introduz o conceito de vinculação, enunciando os pressupostos básicos de uma nova teoria cujos conteúdos proposicionais viriam a ser, mais tarde, detalhados ao longo da sua célebre trilogia Attachment and Loss (Bowlby, 1969/1982, 1973, 1980). As teses formuladas naquele artigo representam o corolário de um processo de evolução conceptual que se inicia em finais da década de 40 quando o autor aceita elaborar para a Organização Mundial de Saúde um estudo sobre os efeitos das experiências de separação ou de privação materna nos primeiros anos de vida (Bowlby, 1951). A análise dos materiais, então, recolhidos ter-lhe-ia deixado a profunda convicção de que os modelos tradicionais eram incapazes de explicar adequadamente os impactos negativos e duradouros dos fenómenos de carência afectiva sobrevindos nas primeiras fases do desenvolvimento infantil (Bretherton, 1996). Nos anos seguintes, Bowlby criou gradualmente uma linha de pensamento original integrando, entre outras influências, os dados da sua experiência clínica, o contributos da etologia e da psicanálise bem como as propostas heurístico-hermenêuticas avançadas pela teoria geral dos sistemas. 10 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas A hipótese freudiana de que a forte ligação afectiva estabelecida da criança para com a mãe "is unique, without parallel, established unalterably for a whole lifetime as the first and strongest love-object and as the prototype of all later love relations" 1 (Freud, 1940, p. 188) foi, de alguma forma, adoptada enquanto premissa central da abordagem bowlbyana. Todavia, a assunção de que os elos libidinais criados com a figura materna resultariam da satisfação das necessidades alimentares (tese partilhada por diversos investigadores da corrente psicanalítica) é claramente criticada (Bowlby, 1959). A par desta concepção denominada de teoria do impulso secundário, o autor (Bowlby, op. cit.) distancia-se, também, de outras propostas de inspiração psicodinâmica nomeadamente as conhecidas sob as designações de teoria da sucção objectai primária {e.g. Klein, Heimann, Isaacs, & Riviere, 1952), teoria do contacto objectai primário {e.g. Balint, 1949; Hermann, 1933) e teoria do desejo primário de regresso ao útero {e.g. Fairbairn, 1943). Criticando tais formulações, Bowlby (1959) argumenta que a constituição dos laços da criança para com a mãe decorre de um processo regulado por disposições de carácter instintivo. À semelhança do que sucede com os fenómenos do imprinting (observáveis nas aves precociais), o fenómeno da selecção natural seria responsável pela evolução de uma tendência do comportamento que leva o indivíduo humano a desenvolver fortes elos afectivos dirigidos à figura que lhe presta os principais cuidados maternos. Estas ideias seminais são retomadas de forma mais elaborada no primeiro volume da trilogia acima mencionada e cuja publicação ocorre durante 1 "é única, sem paralelo, inalteravelmente estabelecida para toda a vida como o primeiro e mais forte objecto de amor funcionando como protótipo de todas as relações de amor posteriores". II Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas o ano de 1969. Desde então, o interesse de vários investigadores começou a voltar-se para as hipóteses de Bowlby e pudemos assistir a uma rápida proliferação de pesquisas que introduziram importantes refinamentos metodológicos e conceptuais ao modelo da vinculação. Passados trinta anos, parece inegável que esta teoria marca de forma incontornável o modo como hoje pensamos a criança, concebemos o desenvolvimento e formulamos os quadros heurísticos para o investigar. 1.2 - As bases biológicas do comportamento da vinculação Bowlby (1969) considera que o fenómeno da vinculação tem bases biológicas que só podem ser devidamente compreendidas no quadro de uma perspectiva evolucionista. Para o autor, o ser humano nasce — analogamente ao que sucede com muitas outras espécies — dotado de uma estrutura comportamental embrionária cujo desenvolvimento dará lugar a um sistema coerente de processamento e de acção que contribui de modo decisivo para regular a intencionalidade das trocas com o mundo social envolvente. Este sistema, reelaborado e complexificado ao longo de todo o ciclo vital, começa a revelar um notável grau de diferenciação e integração numa altura em que o indivíduo não dispõe, ainda, da capacidade para representar claramente os objectos, os acontecimentos ou as emoções (Grossmann & Grossmann, 1990; Marris, 1991). Conforme Soares, Lopes dos Santos et ai (1996) enfatizam, "muito antes de conseguir recorrer aos mecanismos da mediação simbólica para estruturar os sentidos do vivenciado, a criança terá, já, estabelecido 12 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas uma poderosa organização de afectos, de respostas e de significados em torno da tarefa de obter segurança, conforto ou protecção por parte das suas figuras de vinculação" (pág. 248). Encarados na óptica do observador externo, os comportamentos de vinculação possuem uma diversidade grande de configurações morfológicas. Não obstante, podem ser agrupados na mesma categoria com base no critério da equifinalidade. Assim, qualquer acto infantil cujo resultado seja o de criar ou manter situações de proximidade espacial entre a criança e o prestador de cuidados (normalmente a mãe) é, em princípio englobável nesta classe de respostas. Belsky e Cassidy (1994) distinguem três tipos de comportamento de vinculação: 1. os comportamentos de sinalização {e.g. sorrisos, vocalizações...) que tendem a trazer a mãe para junto do filho em ordem à experiência de interacções positivas; 2. os comportamentos aversivos {e.g. choro, gritos...) que levam o adulto a acorrer (acudir!) com o objectivo de os inibir ou terminar; 3. os comportamentos activos {e.g. aproximar-se, seguir...) que movem a criança até perto da figura materna. A existência de um sistema comportamental instintivo que motiva a manutenção da proximidade espacial entre indivíduos da mesma espécie acarreta vantagens adaptativas que o próprio Darwin acentuava há mais de cem anos (Darwin, 1871/1981): It has often been assumed that animals were in first place rendered social, and that they feel as a consequence 13 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas unconfortable when separated from each other, and confortable whilst together; but it is a more probable view that these sensations were first developed, in order that those animals which would profit by living in society, should be induced to live together,... for with those animals which were benefit ed by living in close association, the individuals which took te greatest pleasure in society would best escape various dangers; whilst those that cared least for their comrades and lived slitary would perish in greater numbers (Vol. 1, p.80). Adoptando ponto de vista similar, Bowlby (1969/1982) argumenta que, no ambiente primitivo de adaptação da nossa espécie, os esquemas comportamentais da vinculação teriam sido seleccionados porque, aumentando a probabilidade de ocorrerem situações de proximidade filho-mãe, facilitavam a tarefa de protecção dos mais novos. Equipada com um repertório instintivo de comportamentos que a predispunha a manter-se perto da figura materna a criança estaria menos sujeita a morrer na sequência de acidentes ou de ataques por parte dos predadores . 2 Assume-se, muitas vezes, se tornaram em primeiro lugar sociais e que experimentam, consequentemente, desconforto quando estão separados uns dos outros ou conforto enquanto juntos; porém, será uma visão mais provável que estas sensações se tenham primitivamente desenvolvido de maneira a que esses animais, que beneficiam por viver em sociedade, fossem induzidos a viverem juntos,...porque aqueles animais que foram beneficiados por viverem em estreita associação escapariam melhor a vários perigos; enquanto que aqueles que cuidavam menos dos seus companheiros e viviam solitários morreriam em maior número." 3 Os factores de pressão selectiva que há centenas de milhares de anos emprestaram valor adaptativo aos 14 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas 1.3 - A organização comportamental da vinculação Os comportamentos de vinculação encontram-se organizados num sistema corrigido para a meta (goal correcting system) cuja actividade se estrutura flexivelmente em torno de uma determinada figura. Segundo Bowlby (op. cit.), este sistema é activado sob o efeito de certas situações. Tais situações englobam factores relacionados com as condições internas da criança (e.g. fadiga, fome, doença, dor...), a localização e respostas da mãe (e.g. ausência, afastamento, desencorajamento da proximidade, alarme materno...) e as características ambientais (e.g. ocorrência de eventos alarmantes, rejeição por parte de adultos ou de outras crianças, aproximação de estranhos, inserção em ambiente não familiar...). Todas estas condições são tipicamente experiênciadas como fonte de stress ou insegurança e levam a criança a agir no sentido de criar ou manter uma maior proximidade com a mãe em ordem a restabelecer um estado de homeostasia psíquica. Cassidy (1999) comenta que "...the attachment behavioral system can be fully undestood only in terms of its complex interplay with other comportamentos de vinculação deixaram, certamente, de ser idênticos aos que operam no mundo da actualidade. Porém, se hoje os grandes carnívoros que reinavam no ambiente de savana onde os primeiros humanos evoluíram (a maior parte dos quais já extintos) não ameaçam, hoje, a sobrevivência da generalidade dos membros da nossa espécie, a verdade é que outros riscos são susceptíveis de porem em causa a vida das crianças. No contexto dos aglomerados urbanos onde habitamos —autênticas selvas de cimento armado— subsistem numerosos perigos (atropelamentos, acidentes domésticos, etc.) que continuam a ditar a necessidade de protecção cuidada dos mais novos. Dada a sua natureza, as vantagens adaptativas que outrora a organização instintiva da vinculação trouxe para a espécie humana permanecem inalteráveis. 15 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas biologically based behavioral systems" (p.7). Neste sentido, Bowlby (1969/1982) dedica atenção privilegiada ao sistema comportamental exploratório e ao sistema comportamental do medo. De facto, a activação de qualquer um destes dois sistemas está relacionada com a activação do sistema da vinculação. 1.3.1 - O sistema comportamental exploratório A atracção pela novidade que motiva toda a conduta de exploração constitui uma das características mais salientes do funcionamento psíquico da nossa espécie. Observável na generalidade dos humanos, independentemente da idade e das culturas que marcam o seu desenvolvimento, tudo leva a crer que estamos face a uma disposição enraizada em factores de índole genética (cuja expressão não exclui, obviamente, a influência das determinantes de cariz ambiental). Ora, neste contexto, os elos subsistentes entre os sistemas comportamentais de exploração e de vinculação assumem particular importância. Para Bowlby (op. cit.), o sistema de exploração confere à criança uma vantagem adaptativa na justa medida em que através dele terá oportunidades acrescidas para aprender características essenciais do mundo circundante. Não obstante, uma actividade exploratória exercida sem a intervenção de qualquer mecanismo de inibição tenderá a aumentar o risco de o indivíduo se deparar com circunstâncias potencialmente perigosas. Entende-se, assim, que a complementaridade e a natureza mutuamente refreadora dos 4 "O sistema comportamental da vinculação só será integralmente compreendido se o encararmos em termos das suas complexas relações com outros sistemas comportamentais de base biológica" 16 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas sistemas comportamentais da vinculação e da exploração tenham sido seleccionados ao longo da filogénese de modo a assegurarem que a criança seja simultaneamente protegida (mantendo a proximidade com a mãe) e possa, explorando, fazer aprendizagens vitais acerca do meio que a rodeia. O conceito de base segura {e.g. Ainsworth, 1963; Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978; Bowlby, 1988) será talvez a noção que melhor apreende a relação dinâmica estabelecida entre os fenómenos da vinculação e da exploração. Ainsworth et ai. (1978) invocam, por exemplo, a imagem da balança vinculação/exploração para referirem que a criança utiliza ambos os sistemas comportamentais na organização de respostas flexíveis perante as situações específicas. Nesta ordem de ideias, a activação do sistema de vinculação fará declinar a intensidade do jogo e da exploração. Quando, pelo contrário, o grau dessa activação diminui, o nível da actividade exploratória tende a aumentar. Uma vez que a proximidade da figura de vinculação possui efeitos securizantes que tornam o sujeito mais disponível para se interessar pelo meio, diz-se que a mãe exerce a função de base segura a partir da qual o filho explorará o mundo à sua volta5. Bowlby (1973) sublinha que em ordem à segurança sentida para explorar, não é apenas importante a presença física da mãe, mas igualmente a 5 Importa, aqui, distinguir entre as noções de base segura e de refúgio seguro. A figura de vinculação funcionará como base segura quando a sua proximidade suscita a segurança indispensável a que o indivíduo possa interessar-se pela exploração do meio circundante. A expressão refúgio seguro diz respeito à função exercida pela mãe sempre que a criança se encontra em estado de alarme e consequentemente busca a proximidade ou o contacto com a figura de vinculação em ordem a obter conforto. 17 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas refused them"1 (p.370). Múltiplos estudos procuraram estabelecer a validade de uma tal hipótese desenvolvendo metodologias engenhosas que vieram a ser utilizadas no quadro de desenhos de investigação não menos engenhosos. 1.5.1 - A Situação Estranha na avaliação dos padrões comportamentais da vinculação A Situação Estranha idealizada no âmbito do projecto de investigação longitudinal do desenvolvimento da vinculação no primeiro ano de vida, conduzido em Baltimore por Ainsworth et ai (1978), constitui um marco na avaliação e estudo das diferenças individuais a nível dos padrões de vinculação. Retomando de forma mais sistemática as observações efectuadas, anos antes, no Uganda, a autora incorpora no corpo conceptual da abordagem bowlbyana alguns aspectos da teoria da segurança de Blatz com quem tinha trabalhado ainda antes da 2a Guerra Mundial. O enfoque de Blatz (1940) postula que a criança tem necessidade de desenvolver uma dependência segura dos pais antes de iniciar a sua actividade em situações não familiares. Essa dependência constituiria a base para a aquisição de competências possibilitando-lhe depender confiadamente do self e emancipar-se, consequentemente, de forma segura dos pais. Para Blatz a dependência segura dos pais deve gradualmente ser substituída por uma dependência mais madura relativamente aos pares e particularmente em relação a um(a) parceiro(a) heterossexual. se permitiu uma ligação e acompanhamento de todo o comportamento a eles associado ou se os recusou. 24 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas Nesta perspectiva Ainsworth (citada por Bretherton, 1991) concebe, originalmente a segurança nos seguintes termos: "Familial security in the early stages is of a dependent type and forms a basis from which the individual can work out gradually, forming new skills and interests in other fields. Where familial security is lacking, the individual is handicapped by the lack of what migt be called a secure base from which to work''' (p. 13). Reequacionada no âmbito da teoria da vinculação, esta noção de base segura é um conceito fulcral pois dá conta que a presença da mãe (ou outra figura de vinculação) pode constituir um suporte psicológico a partir da qual o sujeito pode explorar confiantemente o mundo à sua volta. Uma criança cuja relação com os pais assenta na segurança será, então, capaz de vencer a ansiedade implícita em qualquer nova situação e evoluir em meio estranho com um sentido de tranquilidade e protecção. Pelo contrário, se não estiver segura da sua acessibilidade e disponibilidade retrair-se-á pois não confia no apoio que deles pode obter. Esta ideia, factualmente confirmada ao longo de múltiplas observações preliminares inspirou Ainsworth na criação da Situação Estranha enquanto instrumento de avaliação dos padrões de vinculação na criança pequena (nomeadamente entre os 12 e os 18 meses de idade). O método em causa consiste num procedimento laboratorial estandardizado, constituído por uma sequência fixa de oito episódios, envolvendo, num contexto não familiar a 8 "A segurança familiar nos primeiros estádios é de tipo dependente e forma a base a partir da qual o indivíduo elabora gradualmente o desenvolvimento, construindo novas competências e interesses noutros domínios de actividade. Quando a segurança familiar é insuficiente o indivíduo fica limitado pela falta daquilo que pode ser chamado de base segura da qual deve partir." 25 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas criança e a mãe (ou pai) em duas separações e duas reuniões. Foi concebido para eliciar comportamentos de exploração nos primeiros episódios (enquanto a figura materna está presente) e para gradualmente activar o sistema comportamental da vinculação. A Situação Estranha estende-se por uma totalidade de tempo de cerca de vinte minutos e os seus episódios — à excepção do primeiro — têm tipicamente a duração de três minutos. No primeiro episódio (trinta segundos), a criança e a mãe são introduzidas numa sala confortável que contém brinquedos espalhados pelo chão. Depois da retirada do Experimentador, a mãe e o filho permanecem sós naquele cenário. A mãe deverá assumir um papel não-participativo enquanto a criança explora (participará mais activamente se o filho se mostrar inibido, incitando-o a explorar). O início do terceiro episódio dá-se quando entra na sala um adulto desconhecido da criança (a Estranha). Depois de se apresentar (Olá, eu sou a Estranha!), senta-se numa cadeira ao lado da mãe onde durante um minuto permanece calada. Ao segundo minuto começa a falar com a mãe e no derradeiro minuto levanta-se e interage com a criança. Terminado o tempo deste episódio a mãe sai (episódio quatro), deixando o filho com a Estranha. No quinto episódio ocorre o regresso da mãe (e a partida da Estranha) que saúda e caso necessário conforta a criança procurando que ela volte a brincar. Passados três minutos volta a sair, deixando agora o filho sozinho na sala (episódio seis). Reentrando, a Estranha inicia o episódio sete, no qual interage com a criança. Por último, a mãe regressa novamente (episódio 8) e após esperar breves segundos à entrada da sala 26 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas dirige-se ao filho, pega-o no colo e procura interagir com ele enquanto este não demonstra estar disponível para reiniciar a actividade de exploração. A duração de cada episódio (particularmente os de separação) pode ser ajustada para reduzir a angústia da criança e/ou proporcionar mais tempo para a acalmar. A Estranha e a mãe seguem instruções que guiam as suas interacções mantendo-se responsivas aos sinais e necessidades expressas da criança. O comportamento materno não é normalmente avaliado, apesar de tender a variar consideravelmente, mesmo com os limites impostos pelo procedimento. Tendo como base as reacções da criança ao longo da Situação Estranha pode ser determinado o seu padrão de vinculação que reflecte a organização do comportamento infantil no contexto da relação estabelecida com a figura materna. Ainsworth et ai (1978) descrevem três grupos: o grupo A (inseguros/evitantes), o grupo B (seguros) e o grupo C (inseguros/resistentes ou ambivalentes). As crianças seguras (grupo B) procuram activamente a proximidade e o contacto com a mãe após os episódios de separação. Durante as fases iniciais do procedimento, tendem a examinar os brinquedos e a explorar o ambiente sem manifestarem sinais de receio ou preocupação face à estranheza do meio e à entrada do adulto desconhecido (episódio 3). A separação poderá ou não perturbá-la mas em caso afirmativo, o regresso da mãe proporciona-lhe conforto e leva-a a retomar a exploração e a interacção. O sistema de classificação proposto por Ainsworth distingue quatro subgrupos de crianças seguras (BI, B2, B3 e B4). Os sujeitos pertencentes aos subgrupos BI e B2 mantêm uma interacção mais distal com a mãe, recorrendo sobretudo a sorrisos ou vocalizações e evidenciando um estilo de comunicação 27 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas onde a procura da proximidade e do contacto não são tão evidentes. Esta tendência caracteriza de forma particular as crianças BI que podem 9 exteriorizar, simultaneamente alguns comportamentos de evitamento nos episódios de reunião (5o e 8o). Nos grupos B3 e B4 há uma clara procura da proximidade e do contacto com a figura de vinculação após a sua ausência. Tais características assumem natureza mais activa nos indivíduos B3 ao passo que nos B4 a busca do contacto tende a ser, muitas vezes, acompanhada por comportamentos de sinalização associados a alguma resistência10 . A criança dita insegura/evitante evita ou ignora ostensivamente a mãe durante os episódios de reunião. Este tipo de bebé parece não ficar especificamente perturbado durante as separações revelando baixos níveis de expressão emocional negativa e elevados índices de comportamento exploratório dirigidos aos objectos. Perante tal padrão de resposta, poderá questionar-se se, no caso dos inseguros/evitantes, o contexto da Situação Estranha é suficientemente capaz de activar o sistema comportamental da vinculação. Para Ainsworth et ai. (1978), "(•••) the interpretation of the behavior shown by group-A babies focuses on the proposition that their 9 No contexto da Situação Estranha, o evitamento é definido como a intensidade, persistência, duração e prontidão com que a criança evita a proximidade e a interacção com o adulto. Os comportamentos críticos são afastar-se mediante a locomoção, voltar as costas ao outro, ignorá-lo, desviar o olhar, evitar o contacto visual ou esconder a face (Ainsworth et ai., 1978). I0A resistência diz respeito à intensidade, frequência e duração de comportamento de oposição evocado pela pessoa que entra em contacto com a criança, tenta interagir com ela ou envolvê-la no jogo. O humor é zangado e as reacções relevantes são: empurrar, bater, pontapear, torcer-se para ser pousado no chão, gritar e atirar irritadamente brinquedos ao chão (Ainsworth et ai., 1978). 28 Tese de Mestrado Capítulo 1 - Vinculação : Questões Teóricas attachment behavior is strongly activated both in the separation and in the reunion episodes. (...) The tendency of group-A infants to maintain exploration at a relative high level across separation and reunion episodes is interpreted as a displacement behavior"11 (p. 319). O evitamento seria, então, uma estratégia de supressão da expressão emocional que a criança adoptaria com o propósito de minimizar o risco de rejeição por parte do adulto quando o desejo de contacto ou a necessidade de conforto se tornam prementes. A diminuta reactividade que o inseguro/evitante apresenta, no quadro da Situação Estranha, não indicará a ausência de tensão psicológica, mas antes adopção de uma atitude defensiva de hiper-controlo subordinada ao propósito de inibir as manifestações externas da ansiedade. Esta hipótese é corroborada pelo estudo de Soares, Lopes dos Santos et ai. (1996) no qual avaliando directamente os indicadores cardíacos da actividade autonómica ao longo do procedimento de Ainsworth, verificaram que a coartação da expressão emocional das crianças évitante não era acompanhada, no vector fisiológico, por idêntica inibição da reactividade. De facto, à semelhança do que sucedia com os bebés do tipo B ou C, os sujeitos A revelavam durante os episódios de separação uma clara activação dos processos autonómicos relacionados com a ansiedade. Analogamente ao que sucede com os seguros, a categoria A pode ser dividida de acordo com dois subgrupos. O primeiro —Al— engloba os sujeitos 11 "a interpretação do comportamento evidenciado pelos bebés do grupo A baseia-se na afirmação de que o seu comportamento de vinculação é fortemente activado nos episódios de separação e de reunião. (...) A tendência para os bebés do grupo A manterem a actividade de exploração a um nível relativamente alto ao longo dos episódios de separação e de reunião é interpretada como um comportamento de deslocação" 29 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas que manifestam forte evitamento da mãe nos episódios de reunião sem exibirem praticamente qualquer desejo de proximidade ou contacto. O segundo —o A2— caracteriza-se por respostas de aproximação moderada conjugadas com um evitamento bem marcado. A criança é classificada como insegura/resistente ou ambivalente (grupo C) se, após a reunião, manifesta comportamentos de aproximação ou contacto e revela, simultaneamente, resistência activa à interacção com a mãe. Estes sujeitos podem evidenciar angústia, mesmo antes da primeira separação, e medo relativamente à pessoa que desempenha o papel de estranha. No conjunto das crianças do grupo C é, igualmente, possível diferenciar dois subgrupos. Num deles —Cl— há uma irritação significativa associada à procura de contacto ao passo que no outro —C2— há uma acentuada passividade. Profusamente utilizada pelos investigadores, a Situação Estranha revelou-se um método fiável e válido no estudo da vinculação. Todavia, o sistema de classificação idealizado por Ainsworth et ai. (1978) mostrou algumas limitações, sobretudo quando o procedimento era aplicado junto de crianças pertencentes a amostras de risco. Nessas circunstâncias, havia uma percentagem razoável de sujeitos que evidenciava claramente sequências de comportamento atípico, dificilmente englobáveis nas categorias A, B, ou C. Main e Solomon (1986), reviram os casos considerados "não classificáveis" e identificaram, assim, um quarto padrão designado como desorganizado/desorientado (grupo D). Ao contrário dos outros casos, é impossível caracterizar os indivíduos D em termos de uma estratégia de vinculação consistente. Considerando que a criança procura normalmente a figura materna em situações de desconforto ou ansiedade, os sujeitos deste 30 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas último grupo exibem respostas paradoxais com nítidos traços de desorganização e desorientação provocados face ao stress. Mais especificamente, esses traços consubstanciam-se em sequências de comportamentos contraditórios (ex: calma e satisfação seguidos imediatamente por angústia e raiva), movimentos ou expressões incompletos, interrompidos ou não dirigidos, posturas anómalas e estereotipadas, medo ou apreensão relativamente à figura de vinculação; expressões de confusão, desorientação e desorganização (Main e Solomon, 1990). A Situação Estranha pode ser usada como meio para determinar um índice geral de segurança, através do contraste entre as crianças do grupo B e as crianças dos grupos A, C ou D tomadas conjuntamente. Cummings (1990) chega mesmo a defender uma perspectiva unidimensional na conceptualização da segurança. Segundo o autor, quando consideramos as subcategorias dos padrões A, B e C, é possível ordená-las num continuum de segurança sentida (continuum of felt security), com os padrões D no extremo de insegurança e o B3 no extremo oposto (figura 1). Cummings (op. cit.) sustenta que o uso de um sistema contínuo é vantajoso para o progresso da investigação, uma vez que fortalece as bases de suporte para os estudos de validação preditiva. De facto, uma classificação baseada no contínuo da segurança sentida pode simultaneamente ampliar e refinar a avaliação da vinculação, já que nem todos os casos se conseguem encaixar nas diferentes categorias (e mesmo quando isso se verifica, podem existir diferenças significativas ao nível de segurança da relação). Por outro lado, o recurso à perspectiva unidimensional permite reduzir, potencialmente, o 31 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas erro de medida sempre que as classificações requerem julgamentos boderline entre categorias. Do nosso ponto de vista, sustentamos, contudo, que este tipo de avaliação não deve ser alternativo mas antes complementar. Efectivamente, dada a complexidade inerente às 63 SEGURO INSEGURO Figura 1Padrões de vinculação ordenados segundo o contínuo de segurança sentido (adaptado a partir de Cummings, 1990) formas de desorganização/desorientação, o valor preditivo das avaliações ganhará robustez se forem utilizados os dois sistemas em conjunto. 32 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas 1.6 - Determinantes das diferenças individuais na qualidade da vinculação O estabelecimento de relações de vinculação com uma ou mais figuras constitui, nos termos da proposta teórica de Bowlby (1969/1982), um fenómeno normativo do desenvolvimento humano. Segundo o autor, a construção de ligações de tipo vinculacional é, na verdade, inerente ao repertório da nossa espécie. Dada a sua labilidade relativamente às influências ambientais, a organização dos processos de vinculação irá, ainda, segundo Bowlby ser profundamente marcada pelos modelos de relação instituídos entre a criança e os adultos significativos. Weinfield, Sroufe, Egeland e Carlson (1999) salientam, a propósito, que as diferenças individuais " (...) in attachment relationships do not arise suddenly, nor are they carried solely in the traits of the infant or the caregiver. The patterns of interaction are built out of a history of bids and responses within the dyad, and these patterns of interaction, rather than individual behaviors, reveal the underlying character of the relationship" (p.68). É de facto, através das interacções repetidas, no tempo, com os mesmos adultos que as crianças elaboram a singularidade da relação com eles. O procedimento da Situação Estranha possibilitou, como já vimos, avaliar de maneira fidedigna as diferenças da qualidade da vinculação no segundo ano de vida. Nesse sentido, Ainsworth, Blehar et ai. (1978) estudaram "(...) nas relações de vinculação não emergem repentinamente nem decorrem somente das características do bebé ou do prestador de cuidados. Os padrões de interacção são elaborados a partir da história de aberturas e respostas que ocorrem no seio diádico e estes padrões de interacção, mais do que os comportamentos individuais, revelam o carácter subjacente da relação". 33 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas as chamadas características temperamentais emergem a partir de uma complexa articulação de influências hereditárias, maturacionais e ambientais. A tese de que as diferenças ao nível da organização comportamental da vinculação reflectem, fundamentalmente, disposições do temperamento foi avançada, entre outros autores, por Kagan (1984). Corroborando tal hipótese, Waters, Vaughn, e Egeland (1980) verificaram, por exemplo, que os recém- -nascidos avaliados aos 7 dias como mais irritáveis tendiam a ser maioritariamente classificados, ao ano de vida, como inseguros. Da mesma maneira, Calkins e Fox (1992) mostraram que o grau de irritação revelado por bebés de dois dias à retirada da chupeta estava relacionado com posteriores medidas de segurança. Estas observações, porventura interessantes, não deixam de exigir algumas cautelas na sua interpretação. Com efeito, a assunção de que a irritabilidade evidenciada pelos bebés de ambas as amostras pode ser reconhecida como traço temperamental é duvidosa. Sabe-se, efectivamente que no período neonatal as medidas de irritabilidade tendem a ser pouco estáveis (Brazelton, 1981). Pode inclusive suceder que os próprios sinais de irritação fossem já consequência de perturbações a nível da qualidade dos cuidados materno-infantis prodigalizados cuja continuidade favoreceria o desenvolvimento de formas inseguras de vinculação. Encontrando-se, ambas, funcionalmente ligadas a uma terceira variável (insensibilidade parental), a irritabilidade do recém-nascido e a posterior insegurança dos sujeitos estariam, apenas, acidentalmente correlacionadas entre si. A ideia de que os diferentes padrões de vinculação constituem meras expressões do temperamento parece ser inequivocamente desmentida pela circunstância de as classificações obtidas na Situação Estranha revelarem 40 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas pouca estabilidade intra-individual quando as crianças são testadas, em momentos distintos com as suas mães e os seus pais (Grossmann, Grossmann et ai., 1981; Main & Weston, 1981). Essa mesma tese é, igualmente, incompatível com os resultados de estudos de carácter interventivo que, tendo produzido alterações do comportamento materno no sentido de uma maior sensibilidade interactiva, puderam verificar, em consequência, um aumento do número vinculações seguras junto dos bebés pertencentes às mães dos grupos intervencionados (van IJzendoorn, Juffer et ai., 1995). Segundo Fuertes (1998), os dados da literatura permitem concluir que as diferenças temperamentais, não parecem estar associadas aos padrões de vinculação correspondentes às tipologias normalmente usadas na Situação Estranha, mas parecem ter alguma importância a nível da probabilidade ou da tendência de o indivíduo exprimir evitamento ou resistência. Neste contexto, o comentário de Bremner (1994) merece-nos, aqui, pela sua pertinência menção especial: "There is already evidence that the form of attachment at one year can be predicted from the quality of the interaction between mother and infant those, interactions showing greatest synchrony between one and nine months being predictive of secure attachment, while those showing asynchrony predicting insecure attachments. The tendency, however, is still to look for and hence to interpret the sources of synchrony or asynchrony in terms of maternal sensivity. But it has been shown that both maternal personality and infant temperament affect the quality of interaction. (...) there is evidence that interactional synchrony is contributed to by both partners in the exchange"14 (p. 223). 14 "Existe também evidência que o modo de vinculação ao ano de vida pode ser prevista a partir da qualidade 41 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas Sem com isto pretendermos diminuir a importância dos factores da interacção e da relação mãe/filho, importará não perder de vista a abrangência dos fenómenos e considerar a segurança da vinculação como resultado de um processo determinado pelo modo como as variáveis da mãe e do bebé interagem entre si. 1.7 - A organização representational da vinculação Conforme tivemos oportunidade de apreciar, por volta do ano de vida, os indivíduos desenvolveram já sólidos laços de vinculação com uma ou mais figuras. Nessa altura, as crianças diferem entre si no modo, como em ambiente estranho, regulam a proximidade com a figura materna e a utilizam como base para a exploração do meio envolvente. Estas diferenças reflectem estratégias diversas de organização dos processos comportamentais relacionados com a vinculação que, de acordo com os dados da investigação, tendem a mostrar-se consistentes e estáveis ao longo do tempo (e.g. Grossmann & Grossmann, 1991; Main, Kaplan & Cassidy, 1985). O estabelecimento de relações de vinculação é uma tarefa desenvolvimental importante a ser negociada durante a primeira infância, fornecendo as bases para um funcionamento mais competente e preparando a da interacção entre a mãe e o bebé. Aquelas interacções que mostram maior sincronia entre o primeiro e o nono mês são preditivas da vinculação segura ao passo que as que revelam a-sincronia prevêem vinculações inseguras. Contudo, a tendência dominante continua a ser a de olhar e interpretar as fontes da sincronia e da a-sincronia em termos da sensibilidade materna. Foi já, porém, demonstrado que quer a personalidade materna quer o temperamento da criança afectam a qualidade da interacção. (...) existe evidência que a sincronia interactiva resulta do contributo de ambos os parceiros das trocas". 42 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas criança para novas aquisições em múltiplos domínios da personalidade (Ainsworth, 1972; Bowlby, 1969/1984, 1973, 1980; Sroufe, 1979; Sroufe & Waters, 1977). Uma vez instituídos os elos iniciais de vinculação, estes revelar- -se-ão sob a forma de padrões de organização comportamental mediados por afectos (Sroufe & Waters, 1977) que, operando em transação com outros sistemas de regulação psíquica, contribuirão para estruturar a interacção da criança com o meio (Bischof, 1975; Bretherton, 1980; Bretherton & Ainsworth, 1974; Waters & Deane, 1982 e 1985). Marvin e Britner (1999) reconhecendo que o indivíduo adquire com a idade maior independência, sublinham que as relações de vinculação continuam a desempenhar um papel crucial ao longo de todos os anos da infância. De facto, a função de protecção exercida pela(s) figura(s) de vinculação continua a ser importante apesar da aquisição, por parte da criança, de algumas competências de auto-protecção. Todavia, a maneira como essas relações são mantidas ou estabelecidas, sofre consideráveis mudanças em função das sucessivas transições de índole desenvolvimental. É inegável que a emergência da capacidade de representação simbólica configura uma das aquisições mais importantes do final do chamado Período Sensório-Motor. O desenvolvimento de competências representacionais possibilitará ao indivíduo adquirir, não apenas, os rudimentos do pensamento lógico, mas também a habilidade de conceptualizar a experiência para além dos contextos espácio-temporais que a confinam. A criança tornar-se-á, então, mais capaz de integrar as vivências passadas, os acontecimentos presentes e as expectativas de eventos futuros numa mesma unidade de sentido, de generalizar mais eficientemente a partir de incidentes específicos e de caracterizar a 43 Tese de Mestrado Capítulo 1 - Vinculação : Questões Teóricas singularidade dos atributos próprios, constituindo gradualmente uma noção de história pessoal. Da mesma maneira a crescente mestria no manuseamento dos recursos simbólicos propiciará a criação de um espaço interno suficientemente amplo para que os afectos ou emoções possam ser pensadas como objectos diferenciados dos contextos da experiência (Greenspan, 1992). O rápido crescimento das capacidades linguísticas e representacionais conduz a reorganizações ao nível da vinculação. A relação torna-se mais complexa no sentido de deixar de estar menos focada na manutenção da proximidade espacial e mais centrada na reciprocidade da sinalização e na coordenação de planos (Marvin & Greenberg, 1982). 1.7.1 - Modelos dinâmicos internos da vinculação Bowlby (1969/1982) sugere que as transações mantidas entre o sujeito e os objectos do mundo físico e social são internalizadas sob a forma de representações {internal working models). Estas representações codificam quer os aspectos significativos do meio quer as dimensões mais relevantes da experiência organísmica e relacional, permitindo ao indivíduo antecipar acontecimentos e, em função disso, planear ou orientar o seu comportamento futuro. Soares (1992), reiterando as posições de Bretherton (1985), indica que o conceito de working model possui duas características fundamentais que justificam a sua tradução pela expressão modelo dinâmico. Refere, assim, a autora que "... o adjectivo 'working' dá atenção aos aspectos dinâmicos da 44 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas representação — ao operar com modelos mentais, o indivíduo pode produzir interpretações sobre o presente e avaliar hipóteses alternativas de acções futuras; o termo 'model' implica construção e, por isso, desenvolvimento, ao longo do qual modelos mais complexos vão progressivamente substituir versões mais antigas e mais simples" (p. 118). Sob o ponto de vista funcional, não é necessário que os modelos dinâmicos sejam completamente exactos ou muito detalhados: o indispensável é que a sua estrutura possua consistência relativamente às realidades que representam (Bowlby, 1969/1982). Importa, também, que se mantenham actualizados através da introdução contínua e gradual de pequenos ajustamentos (logicamente, a ocorrência de transformações significativas ao nível da relação indivíduo/mundo poderão levar a mudanças mais dramáticas e radicais). Para Bowlby {pp. cit.), os processos de revisão, confirmação ou ampliação dos modelos não implicam necessariamente a consciência. Contudo, a boa adequação do funcionamento psicológico exige que esses processos se desenrolem, algumas vezes, no plano consciente. Segundo Bretherton (1985) o conceito de modelo dinâmico interno de Bowlby é compatível com o conceito de representação em Piaget, já que tais modelos são construções que o indivíduo vai activamente elaborando ao longo das interacções mantidas com as figuras de vinculação e não "imagens" ou "introjecções passivas" de experiências passadas. Bowlby (1980) considera que, superado o período sensório-motor, as cognições da criança acerca do mundo, das figuras de vinculação e de si própria se organizam cada vez mais sob a forma de modelos representacionais. O sujeito estará então capaz de recriar, não só, o mundo simbolicamente, mas também de manipular as suas 45 Tese de Mestrado Capítulo 1 - Vinculação : Questões Teóricas representações, recapitulando as acções passadas e antecipando as acções futuras de maneira a encontrar soluções para os problemas mediante instrumentos genuinamente cognitivos. Apesar de compatível com a teoria piagetiana da representação, a noção de modelo dinâmico interno aparece, já, esboçada na obra de Craik (1943). Na linha deste autor, Bowlby (1973) sugere que tais modelos são uma consequência natural da capacidade humana para construir representações do mundo. Para Craik (1943) "(...) the organism carries 'small scale models' of reality and of its own possible actions within its head. Therefore, it is able to try out various alternatives, conclude which is the best of them, react to future situations before they arise, utilize the knowledge of past events in dealing with the present and the future, and in every way to react in a much fuller, safer and more competent manner to the emergencies which face it"15 (p.61). Os modelos dinâmicos internos teriam, segundo Bowlby (1973) a função adaptativa de fornecer representações adequadas do self das figuras de vinculação e do mundo, facilitando o processo de regulação da ansiedade em situações que normalmente activam os comportamentos de vinculação. A medida que a criança se desenvolve, os modelos internos dinâmicos influenciam a manifestação das respostas de vinculação, dado que ela se torna mais capaz de avaliar as intenções, os motivos e os comportamentos futuros da mãe, bem como perceber a (in)segurança relativa de novas situações. Nesse 15 "O organismo é portador dentro da cabeça de 'modelos em pequena escala' acerca da realidade externa e das acções que sobre ele pode exercer. Nesse sentido, é capaz de ensaiar várias alternativas, concluir qual a melhor delas, reagir a futuras situações antes que elas se coloquem, utilizar o conhecimento dos eventos passados para lidar com o presente ou o futuro e de todas as maneiras reagir de maneira mais completa, segura e competente às emergências que enfrenta". 46 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas processo o indivíduo adquire, gradualmente, novas competências de coping e os seus comportamentos de apego manifestam-se de forma mais subtil. Constituídas na base da interiorização de transacções interpessoais efectivas, as informações relativas ao self on à mãe que integram os modelos dinâmicos internos desenvolvem-se em íntima complementaridade e num registo de mútua confirmação. De facto, vistas em conjunto, representam ambos os lados da relação (Sroufe & Fleeson, 1986). Assim, uma criança que, por exemplo, experiêncie as figuras de vinculação como primariamente rejeitantes construirá provavelmente uma representação complementar do self como entidade não merecedora de estima ou amor. Pelo contrário, o indivíduo que percebe as figuras de vinculação como emocionalmente disponíveis, apoiantes e solícitas, tenderá a representar-se como pessoa valiosa e digna de ser amada. Uma vez que as concepções referentes à figura de vinculação não podem ser isoladas dos eventos que dizem globalmente respeito ao relacionamento da criança com essa mesma figura, os modelos internos codificam, segundo Main et ai. (1985), a relação em termos holísticos . Bowlby (1988) considera, inversamente, que a criança constrói, potencialmente, vários modelos do self em complementaridade com as interacções mantidas entre ela e os outros significativos. Trata-se de uma questão em aberto, pois o que está em causa é saber se o indivíduo elabora um modelo global das relações ou se constrói, separadamente, modelos complementares do self e das figuras de vinculação. 47 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas 1.7.1.1 - Estabilidade e mudança dos modelos dinâmicos internos da vinculação À luz da teoria da vinculação, o termo "seguro" descreve a confiança que o indivíduo tem na acessibilidade e disponibilidade de uma figura protectora ou apoiante. Porém, conforme Bretherton e Munholland (1999) salientam, "this usage should not erroneously be taken to imply lack of developmental change in the complexity of working models16" (p. 91). Efectivamente, Bowlby reitera ao longo dos seus escritos que a não actualização dos modelos internos será um fenómeno eivado de um enorme potencial patogénico. De acordo com o autor, o normal desenvolvimento da criança ficaria comprometido se os modelos internos não se adaptassem à natural evolução das competências físicas, sociais e cognitivas da criança. Embora se acentue esta necessidade de reactualização, importa enfatizar que os modelos dinâmicos não estão sujeitos a um constante processo de revisão. Nessa perspectiva revelam um certo grau de estabilidade explicável a partir de vários mecanismos. Uma parte substancial da sua resistência à mudança decorre da circunstância de operarem consistente e privilegiadamente como esquemas de assimilação. Na verdade, os modelos representacionais que o indivíduo constrói ao longo do desenvolvimento funcionam como sistemas de atribuição de sentido à luz dos quais é determinado o teor das percepções e das expectativas acerca da relação. Episódios em que, inusitadamente, a mãe actue com menos sensibilidade dificilmente desencadearão qualquer desequilíbrio "Este uso não deve ser erroneamente concebido como algo que não implica mudança desenvolvimental ao nível da complexidade dos modelos dinâmicos internos". 48 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas cognitivo susceptível de obrigarem o sujeito a rever a confiança na disponibilidade emocional da figura materna. Interessa igualmente ver que com o crescimento as formas de pensar e agir tornam-se progressivamente mais habituais e automáticas podendo ser, então, utilizadas com menor esforço consciente. Esta automatização traz inegáveis vantagens no sentido em que permite mais rapidez no tratamento da informação relevante. Todavia, os consequentes ganhos de eficiência podem acarretar perdas ao nível da flexibilidade adaptativa, dificultando a restruturação dos modelos sempre que ocorrem mudanças radicais no ambiente. Para Bowlby (1969/1982), as revisões dos modelos dinâmicos são, durante a infância, graduais e mediadas primariamente por mudanças nas relações com os pais. E, contudo, nas fases posteriores de vida que se verificam mudanças maiores devido a factores como, por exemplo, o casamento ou a perda de figuras significativas. Se em situações normais os modelos funcionam no registo da estabilidade, sendo gradual e contínua a sua revisão através da introdução de pequenos ajustamentos, quando as necessidades de adaptação a novas circunstâncias é demasiado óbvia, torna-se imprescindível uma reformulação mais significativa mediante procedimentos cognitivos de acomodação. Temos, assim, por um lado soluções de continuidade na base das qualidades de adaptação do indivíduo e, por outro, ocasiões específicas de mudança. Neste processo, a capacidade de o indivíduo repensar os seus esquemas fazendo aceder os modelos dinâmicos à reflexão consciente constitui um atributo de valor adaptativo inegável. Por conseguinte, os modelos dinâmicos internos transformam-se em sintonia com a evolução das relações de 49 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas Outras sumariam em termos genéricos a informação derivada de mini- -acontecimentos similares (e.g., guiões relativos a rotinas alimentares independentemente dos contextos particulares de ocorrência). Certas estruturas, ainda, generalizam entre várias sequências de acontecimentos (e.g., rotinas de prestação de cuidados). Schank (op. cit.) postula a existência de um conjunto de múltiplas hierarquias interligadas, constituídas por esquemas que variam desde os que estão muito próximos da experiência, até aos mais gerais e abstractos. Estas hierarquias são continuamente reconstruídas e revistas com base em novos dados. Por conseguinte, os esquemas existentes permitem a descodificação e processamento de novas experiências, contudo, quando se sucedem repetidamente eventos até então não codificados, a mente produz novos guiões (Bretherton, 1987). As memórias esquemáticas recém-criadas serão analisadas e a informação nelas disponível é transferida para várias outras estruturas cujo conteúdo se ordena à luz de categorias gerais que diferenciam as classes de agente, acção, intenção, objectivo e emoção. Para Bretherton (1990a) estes processos de análise e de classificação explicarão como acontecimentos experiênciados com as figuras de vinculação, podem influenciar as representações de carácter genérico e normativo acerca do papel do prestador de cuidados (em oposição às referentes a uma figura específica). Tais processos permitem, igualmente, compreender como as memórias autobiográficas se associam numa variedade de estruturas de conhecimentos mais gerais. 56 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas Segundo Bretherton (1990b) a teoria da representação dos acontecimentos proporciona-nos uma perspectiva mais diferenciada e integrada dos modelos dinâmicos internos, ao sugerir que eles podem ser concebidos enquanto sistemas organizados hierarquicamente a diferentes níveis. Nessa perspectiva, a distinção entre os modelos dinâmicos dos indivíduos seguros e dos inseguros não diz, apenas, respeito aos conteúdos em si, mas também à organização interna e à consistência verificada quer no interior de cada nível quer entre os diversos níveis das hierarquias. O avanço no estudo dos processos representacionais mostrou-se, também, relevante para o estudo do desenvolvimento dos modelos dinâmicos internos. Na verdade, os trabalhos de Stern (1985) sobre a generalização dos esquemas representacionais de interacção, proporcionam-nos dados importantes para a compreensão da emergência (pré-simbólica) dos modelos dinâmicos durante o primeiro ano de vida. Contudo, é apenas a partir do final do primeiro ano que a evidência empírica sugere claramente que a criança consegue recorrer a modelos dinâmicos em ordem a pensar sobre ou prever o comportamento da figura de vinculação em vez de somente ajustar o comportamento ao de uma figura presente (Izard, 1978; Sroufe, 1979). No decorrer do segundo e terceiro anos de vida, as brincadeiras e a linguagem da criança acerca das emoções, demonstra que a informação relativa às relações com a figura de vinculação está acessível sob a forma de esquema (Bretherton, 1984; Bretherton, Fritz, Zan-Waxier & Ridgeway, 1986). Por outro lado, os estudos inspirados na teoria dos scripts (Nelson & Gruendel, 1981; Nelson & Ross, 1982) demonstraram que aos três anos as crianças têm uma boa capacidade de compreensão das sequências que integram 57 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas as rotinas diárias, sobretudo quando há uma relação causal entre as sucessões de eventos. Os dados empíricos demonstram, ainda, que a criança não necessita de um número muito grande de exposições, a um acontecimento, em ordem a construir um esquema desse mesmo acontecimento (Price & Goodman, 1985). Outros dados indicam que quando é solicitada, a crianças de três anos, a evocação de memórias específicas sobre um acontecimento de rotina (e.g. o jantar da última noite), elas tendem a fazê-lo reproduzindo genericamente o conteúdo dos guiões e não as memórias episódicas relativas aos eventos particulares. Neste caso só os aspectos extraordinários das ocorrências são relatadas como memórias episódicas (Nelson & Gruendel, 1981). Poder-se-á pensar que os estudos acerca da representação dos acontecimentos na infância pouco terão para oferecer à teoria da vinculação, uma vez que o seu foco é posto no conhecimento geral da criança acerca de eventos rotineiros (e.g. sequências que compõem o jantar, o ir a uma festa de anos...) e não nas dimensões qualitativas da experiência. Contudo, Bretherton et ai. (1990) aduzem que a evidência sugere que os esquemas de acontecimento utilizados pelos indivíduos representam, efectivamente, aspectos qualitativos das relações. Por exemplo, uma criança de dois anos que reproduz cenas de separação e reunião com bonecas pode estar a activar os seus modelos internos referentes à experiência efectiva com os pais. De igual modo, uma outra criança que está preocupada com as repetidas ausências da mãe e que se tranquiliza a si própria dizendo "<a mamã volta sempre para casa", pode ter formado guiões relativos ao comportamento materno baseados nas suas várias partidas e regressos. 58 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas Estes exemplos ilustram que - tomadas as devidas precauções - o jogo e a linguagem podem ser veículos muito úteis para acedermos aos modelos dinâmicos internos do self e dos outros, mesmo em crianças no final da primeira infância. Existirá, então, uma relação estreita entre a linguagem e os modelos dinâmicos internos da vinculação (Bowlby, 1980; Stern, 1985). Com efeito, a linguagem pode complicar a construção dos modelos. Dada a maior complexidade das relações entre a experiência interna e a sua expressão externa, a criança pode veicular através da palavra, sentimentos muito diversos daqueles que vivência e, por outro lado, as experiências com os pais podem modificar quer conteúdos do pensamento da criança quer a própria capacidade de reflexão sobre eles (Main, 1991). Os trabalhos de Nelson e colaboradores (Nelson, 1989, 1993; Nelson & Gruendel, 1991) demonstraram que o conteúdo, a organização e a estrutura dos primeiros esquemas de eventos não contemplam, apenas, representações não verbais e pré-linguísticas da experiência, mas também múltiplos aspectos veiculados pelo discurso verbal dos pais. Assim, no contexto das conversas partilhadas, os pais ajudam as crianças a rever, reconstruir e consolidar as memórias de rotinas diárias, bem como das experiências específicas (Fivush, 1993, 1994; Fivush & Hamond, 1990; Hudson, 1990). As primeiras representações de acontecimentos são pois uma co- -construção dos pais e da criança que se realiza através do diálogo partilhado. Nelson e colaboradores (Nelson, 1989, 1993; Nelson & Gruendel, 1991) verificaram, ainda, a existência de diferenças no procedimento dos pais para organizar os esquemas de eventos dos filhos. Os pais denominados de "pragmáticos" ou "repetitivos" utilizam diálogos curtos e directivos, centrados 59 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas em questões específicas. Por sua vez os ditos "elaborativos" estimulam mais a partilha nos diálogos, transmitindo informação mais extensa e rica. Verifica-se que os filhos das chamadas mães elaborativas têm uma representação mais completa e sofisticada das suas experiências passadas, não apenas pelo impacto directo do discurso parental, mas também porque parecem interiorizar a abordagem efectuada nas narrativas do adulto (Fivush & Fromhoff, 1988; Hudson, 1990; Nelson, 1993). 1.7.2 - O estudo da organização representational da vinculação Os estudiosos da vinculação têm revelado um interesse crescente pela análise dos processos representacionais. De facto, o seu objecto de investigação foi, desde há mais de uma década, alargado para além da primeira infância, de maneira a incluir as relações em várias fases do ciclo vital, com particular incidência no período da adolescência e na idade adulta (e.g. Bretherton & Waters, 1985; Main & Goldwyn, 1992; Parkes & Stevenson- -Hinde,1982; Soares, 1992). Este novo foco de interesse levou os investigadores a desenvolverem instrumentos de avaliação, baseados na análise das representações individuais das relações de vinculação passadas ou presentes. Durante muito tempo, a maioria das medidas de vinculação na infância derivavam de métodos observacionais de entre os quais a Situação Estranha constituía referência paradigmática. Tais medidas, cujo foco se situa primariamente ao nível do modo de representação sensório-motor, não englobariam, de acordo com 60 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas Waters, Kondo-Ikemura, Posada e Richters (1991), toda a extensão dos conceitos de segurança e de modelo dinâmico interno. Segundo Nelson (1996), as representações iniciais da criança são construídas a partir das interacções mantidas com as pessoas do meio próximo. Inicialmente, o indivíduo é incapaz de recorrer à experiência dos outros para dar sentido à sua própria. As actividades miméticas simples (cuidados de rotina, jogos) servem rapidamente de base social para a construção individual da experiência. Mais tarde, a criança começa a compreender o papel dos parceiros, mas sem o recurso à linguagem, o mundo interior dos outros continua inacessível. A criança poderá interagir com as figuras de vinculação, ajustando o seu comportamento em função de objectivos, mas não está ainda apta a funcionar no registo de uma "partilha corrigida" que requer o conhecimento das intenções e propósitos dessas figuras. O diálogo vem proporcionar a possibilidade de utilização mútua das representações mentais capacidade que era, anteriormente, praticamente inacessível. A linguagem permitirá à criança aceder a níveis mais complexos de análise e de interacção, habilitando-a a integrar, nas suas próprias representações, mundos anteriormente desconhecidos. Em segundo lugar, a utilização da linguagem pode reactivar e integrar representações baseadas na experiência, abrindo espaço a que elas sejam re-analizadas e representadas descontextualizadamente da experiência no plano linguístico. Esta reflexão baseada na linguagem institui as condições para a elaboração de um espaço interno de operação na base do qual é possível pensar independentemente dos quadros de referência pessoal. Proporcionam-se, assim, os meios indispensáveis à compreensão de pontos de vista, motivações, objectivos e Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas emoções dos outros, compreensão essa que seria impossível se o indivíduo permanecesse ao nível das interacções e da imitação. Do ponto de vista cognitivo, a linguagem está associada ao desenvolvimento do pensamento narrativo. Segundo Nelson (1996), a linguagem narrativa desenvolvida no decurso da infância é importante na construção da capacidade para compreender os actos e os movimentos de intencionalidade dos outros, bem como na emergência da aptidão da criança para reflectir sobre si própria. As narrativas constituem uma fonte importante de informação relativamente aos conceitos, às emoções, às atitudes, ao caracter (e.g., a importância do esforço para atingir determinados objectivos; resistência à adversidade...), aos mitos e fábulas intrínsecas a uma cultura (veiculadas, por exemplo, através dos provérbios, lições de moral...). À luz da teoria da vinculação, o problema principal reside na capacidade de produzir narrativas significativas e de construir histórias autobiográficas coerentes que à idade adulta exigem, nomeadamente, o exercício da abstracção. Na perspectiva de Nelson (op. cit.), a noção de coerência inclui a integração das experiências vividas ao longo do ciclo vital (inclusive as vivenciadas na fase pré-verbal da existência) em representações de linguagem ricas e não conflituosas. Assim, a análise da congruência e articulação harmoniosa dos elementos que compõem as representações linguísticas é uma tarefa chave para a investigação dos processos de vinculação após a primeira infância. Esta questão assume lugar proeminente nas avaliações que se centram sobre os conteúdos discursivos produzidos pelos sujeitos no âmbito de 62 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas instrumentos como a AAI (Adult Attachment Interview). O método em causa foi criado por Main e Goldwin (1984, 1998) e consiste numa entrevista semiestruturada onde se indagam memórias das relações passadas e se questionam as relações presentes. Segundo as autoras o que se mede através da AAI é o modelo representacional genérico das relações da pessoa. Este modelo tem a sua origem nos modelos representacionais precoces das figuras de vinculação. Não obstante, torna-se essencial reconhecer que ele é mais ou menos transformado pelas experiências ocorridas ao longo da vida e pelas competências do pensamento formal, que reelaboram os modelos precoces e os combinam no contexto de um modelo das relações em geral. Assim, as representações de vinculação seguras na AAI dependem largamente da construção de histórias de vida coerentes, em estreita colaboração com os adultos próximos que, neste caso, têm em conta e integram as necessidades afectivas e o ponto de vista do sujeito. Para Main, Kaplan e Cassidy (1985) o sentido de autonomia pessoal é claramente estabelecido com base na totalidade das relações que incluem as experiênciadas durante a infância, a adolescência e mais tarde na vida. A liberdade de avaliação mental depende da coerência entre as representações emocionais de acontecimentos, as interacções e as representações linguísticas significativas. Se não existe essa coerência, os modelos dinâmicos internos antigos podem colocar entraves à flexibilidade adaptativa necessária às trocas significativas com os outros. Neste pressuposto, a vinculação segura derivará da capacidade recíproca de compreensão do eu e dos outros, dando lugar a uma liberdade mental de exploração e avaliação coerentes, bem como a uma adaptabilidade flexível e orientada para a realidade. 63 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas 1.7.2.1 - O estudo da vinculação através de narrativas As teorias da representação de eventos sugerem que os modelos dinâmicos internos do self, do mundo e das figuras de vinculação podem ser estudados, desde a infância, através da análise das actividades de carácter representacional. Nesse sentido, os dados da investigação têm apontado para a existência de ligações sistemáticas entre a qualidade da vinculação e a organização do discurso narrativo na criança. O primeiro trabalho que avaliou a segurança dos modelos internos recorrendo à abordagem narrativa foi empreendido por Main, Kaplan e Cassidy (1985). O estudo em causa recolheu longitudinalmente várias medidas até aos seis anos de idade da criança. Assim, por volta dos 12 meses, os sujeitos foram observados no contexto da Situação Estranha, procedimento que se repetiu 6 meses mais tarde. Quando tinham 6 anos17, realizaram, entre outras tarefas, uma prova projectiva - o Separation Anxiety Test (SAT) idealizado por Klagsburn e Bowlby (1976) - na qual deveriam elaborar pequenas histórias para descrever um conjunto de figuras envolvendo cenas de separação paisfilhos. Os participantes que, aos 12 e 18 meses, tinham sido classificados como seguros produziram discursos com conteúdos emocionais coerentes e elaborados, fornecendo voluntariamente informação acerca das suas próprias experiências de separação. Por sua vez, os sujeitos anteriormente classificados na categoria dos évitantes ou dos resistentes descreviam as crianças representadas nas figuras como estando dominadas pela tristeza, sendo 17 A investigação que vimos relatando inclui várias medidas de natureza distinta obtidas em diferentes idades. Considerando os objectivos da nossa exposição, apenas fazemos menção às que temos como pertinentes para o aspecto específico a desenvolver nesta alínea do capítulo. 64 Tese de Mestrado Capítulo I - Vinculação : Questões Teóricas incapazes de enunciar aquilo que elas "deveriam fazer" para enfrentar o stress da separação. Finalmente os incluídos no grupo dos desorganizados ficavam completamente em silêncio, ou davam, em alternativa, respostas marcadas pela irracionalidade ou bizarria18 (Kaplan & Main, 1989). Os dados deste estudo sugerem, pois, que as crianças seguras são capazes de manterem um pensamento bem estruturado quando confrontadas com temáticas emocionais da vinculação, evidenciando livre acesso aos afectos e memórias a par da aptidão para planificar ou elaborar soluções adaptadas aos problemas. As narrativas das restantes crianças mostram, contrariamente, dificuldades em manter um pensamento organizado e flexível face à apresentação de cenas de separação. As suas respostas revelam traços incoerentes, indiciando possíveis fragilidades ao nível da regulação emocional. As observações de Main et ai. (1985) permitem destacar o modo como a linguagem pode ser usada para comunicar ou censurar a informação respeitante às relações com os outros e sentimentos acerca do self. Demonstram, também, a existência de soluções de continuidade desenvolvimental ligando a organização comportamental e representacional da vinculação desde os doze meses até aos seis anos de vida. Cassidy (1988), num outro estudo pioneiro também realizado com crianças de seis anos, idealizou uma tarefa de completamento de histórias para avaliar a qualidade das representações de vinculação. Recorrendo a pequenas bonecas que eram supostas desempenhar o papel de figuras definidas (pai, mãe, A coerência e estabilidade destas classificações pôde ser confirmada aos seis anos mediante critérios comportamentais (adaptação da Situação Estranha) e representacionais (avaliação da segurança inerente à organização dos modelos dinâmicos internos, feita sobre materiais obtidos durante entrevista). 65 Tese de Mestrado Capítulo II - Vinculação e Funcionamento Metacognitivo CAPÍTULO II - VINCULAÇÃO E FUNCIONAMENTO METACOGNITIVO 2.1 - Introdução No capítulo anterior debruçamo-nos sobre a teoria da vinculação tal como ela foi equacionada por Bowlby (1958, 1969/1982, 1973, 1980) e seus seguidores (e.g. Ainsworth et ai, 1978; Bretherton et ai, 1985; Main et ai, 1986). Aceita-se hoje, que as experiências de vinculação parecem desempenhar um papel importante na elaboração dos esquemas que regulam a intencionalidade social dos seres humanos. Desde os primeiros meses de vida, estas experiências influenciam os processos de construção da personalidade numa fase em que a criança não possui ainda aptidão para representar claramente os objectos, acontecimentos ou emoções. As transações interpessoais mantidas na infância com os outros significativos são, segundo Bowlby (1980), internalizadas pelo sujeito sob a forma de modelos representacionais {internal working models). Estruturados em fases precoces do desenvolvimento estes modelos surgem como esquemas pré-simbólicos que regulam a acção e a economia dos afectos (Stern, 1989), constituindo assim um sistema gerador de significados à luz do qual a criança se vai conhecendo a si própria, aos outros e ao mundo. O desenvolvimento dos esquemas representacionais é influenciado não apenas pela maturação das capacidades intelectuais, mas também pela construção colaborativa que ocorre ao longo das interacções da criança com pais, irmãos ou outros companheiros (Bretherton, 1990, 1991, 1993). Assim, quando a criança entra na idade escolar, torna-se capaz de meta-representar, o 72 Tese de Mestrado Capítulo II - Vinculação e Funcionamento Metacognitivo que lhe possibilita reflectir mais competentemente nos seus processos mentais, incluindo pensamentos, crenças, emoções e outros aspectos que influenciam o seu comportamento. Neste capítulo procuraremos analisar potenciais ligações entre a qualidade da vinculação e o funcionamento cognitivo em geral da criança, e em particular com o funcionamento metacognitivo considerando o paradigma da Distinção Aparência-Realidade (A-R) como indicador da competência meta- -representacional. 2.2 - Qualidade da vinculação e desenvolvimento cognitivo Os investigadores têm reconhecido que o desenvolvimento da vinculação não pode ser visto isoladamente do processo de construção da competência cognitiva da criança. Neste sentido, Meins (1997) enfatiza que os comportamentos de vinculação ao serem respostas activas da criança, requerem à partida vários recursos cognitivos, nomeadamente, a diferenciação meios/fins, e a capacidade de representar objectos ou pessoas. Há um flagrante paralelismo entre a teoria da vinculação de Bowlby (1969/1982) e a descrição que Piaget (1955) faz do desenvolvimento sensório- -motor. Segundo Piaget os modos de funcionamento baseados nas acções simples darão progressivamente lugar a um esquematismo mais flexível assente na possibilidade de distinguir meios e fins. Da mesma forma, a vinculação envolve, para Bowlby, a passagem de comportamentos do tipo estímulo/resposta para uma organização da actividade baseada em sistemas de condutas corrigidas para a meta. 73 Tese de Mestrado Capítulo II - Vinculação e Funcionamento Metacognitivo A principal tarefa de desenvolvimento no período sensório-motor passa por obter conhecimento acerca dos objectos, agindo sobre eles. Nesse processo a criança adquire gradualmente a noção de que as coisas têm propriedades objectivas independentes das acções que sobre elas exerce. Para Piaget, o conceito de objecto é a "primeira invariante" do pensamento, uma vez que esta noção constitui um requisito básico da capacidade de pensar e aprender. Segundo o autor este conceito desenvolve-se em duas fases: num primeiro momento o bebé adquire a capacidade para formar representações mentais ou imagens das coisas ausentes; numa segunda etapa tem lugar um processo no qual as representações se objectivam de maneira a que a imagem dos objectos se dissocia da acção e passa a elaborar-se de acordo com esquemas de relação espácio-temporais independentes da actividade imediata dos sujeitos. Podemos, pois, considerar que existe um paralelo entre o desenvolvimento da vinculação e da noção de objecto, uma vez que em ambos os casos está implicada a capacidade de procurar e manter o contacto com entidades desejadas e que não podem ser vistas : a criança procura o objecto escondido, a criança chora pela mãe ausente. Os comportamentos de procura proporcionam simultaneamente uma medida da capacidade de representar mentalmente objectos e um índice da aptidão da criança para usar essa informação em ordem a obter resultados pretendidos. Ao longo do procedimento da Situação Estranha é precisamente exigido ao bebé que tenha uma representação do objectivo a ser atingido (recuperar o contacto com a mãe) e, ao mesmo tempo, que seja capaz de utilizar as suas capacidades para atingir esse objectivo (aproximar-se da mãe, segui-la, agarrar-se a ela quando o contacto é restabelecido ...). 74 Tese de Mestrado Capítulo II - Vinculação e Funcionamento Metacognitivo Alguns estudos sugerem que a qualidade da vinculação pode influenciar o ritmo do desenvolvimento cognitivo da criança. Relativamente a essa influência Ruiter e van IJzendoorn (1993) consideram uma hipótese que baseia as suas premissas no fenómeno da base segura. Admitindo que a confiança na disponibilidade física e psicológica da figura de vinculação proporciona condições para uma exploração e resolução autónoma de problemas (Bretherton, 1985), esperar-se-á que as crianças de tipo seguro apresentem maior envolvimento e persistência nas tarefas do que os seus pares inseguros. Matas, Arend e Sroufe (1978), por exemplo mostraram que aos dois anos de idade, as crianças seguras eram mais competentes do que as inseguras, na resolução de puzzles, evidenciando maior compreensão das instruções, mais entusiasmo, persistência, e afectos positivos. Estes resultados foram posteriormente replicados por Gove (1983) e Frankel e Bates (1990). Hazen e Durrett (1982) encontraram também uma superioridade das crianças seguras que, em contraste com os seus pares, se revelaram mais exploradoras do meio, mais independentes e mais inventivas na resolução de problemas espaciais. Investigações no domínio do jogo simbólico demonstraram que as crianças seguras em idade pré-escolar, recorrem a sequencias de jogo mais frequentes e sofisticadas do que as inseguras (Belsky, Garduque & Hrncir, 1984; Bretherton, Bates, Benigni, Camaioni & Volterra, 1979; Matas et ai, 1978). Por volta dos doze meses não se detectam grandes diferenças relacionadas com a segurança da vinculação. No entanto, as crianças seguras 75 Tese de Mestrado Capítulo II - Vinculação e Funcionamento Metacognitivo são mais capazes de organizar o seu jogo à volta de um tema, e, ao contrário do que sucede com os seus pares , o envolvimento da mãe aumenta a sua implicação no jogo (Slade, 1987). No mesmo sentido, Meins e Russell (1997), num estudo desenvolvido com crianças de dois anos e meio de idade, não encontraram diferenças na sofisticação do jogo antes da intervenção do experimentador; uma vez iniciada essa intervenção as crianças inseguras demonstraram maior tendência a ignorar as sugestões do adulto enquanto que as seguras beneficiaram mais com a sua participação, mostrando-se colaborativas no sentido de alterarem e enriquecerem as suas sequências de jogo. Também Silva (1998) ao estudar as possíveis ligações entre qualidade de vinculação e funcionamento cognitivo verificou que, ao ano de idade, o desempenho dos bebés seguros e inseguros não diferia significativamente nas escalas de permanência do objecto, diferenciação meios-fins e causalidade operacional da prova de Uzgiris e Hunt (1975). Contudo, numa situação de jogo com duas condições de envolvimento materno ("não envolvimento" e "envolvimento") os resultados apontam para níveis mais elevados de funcionamento dos bebés seguros quando estão a interagir com a mãe. Sroufe, Fox e Pancade (1983) verificaram que as crianças inseguras eram descritas pelos seus professores como sendo significativamente mais dependentes do que as seguras, solicitando ajuda mais frequentemente e procurando mais a proximidade com o professor. Estes resultados foram ampliados pelo estudo de Turner (1993), que observou que os inseguros demonstravam mais dependência no jogo espontâneo. Curiosamente quando solicitavam ajuda, os seus pedidos eram menos atendidos do que pedidos similares provenientes de crianças seguras. Parece, assim, que os adultos 76 Tese de Mestrado Capítulo II - Vinculação e Funcionamento Metacognitivo percebem as solicitações das crianças seguras como sendo mais genuínas, dado que tendem a ser mais apropriadas à situação ou a surgir quando as crianças não conseguem mesmo progredir sozinhas. Outros estudos apontam para diferenças nos estilos de interacção entre crianças seguras e inseguras, verificando-se que as primeiras são mais sociáveis interagindo mais rápida e facilmente com estranhos (Lutkenhaus, Grossmann & Grossmann, 1985; Main & Weston, 1981). No que diz respeito a potenciais ligações entre segurança na vinculação e aquisição da linguagem existem poucos estudos que as investiguem. Na sua meta-análise van IJzendoorn, Dijkstra e Bus (1995) apenas encontraram sete, mas os resultados não são consistentes. Por exemplo, Bretherton et ai. (1979) não encontraram diferenças entre crianças seguras e inseguras no número de palavras ditas ou compreendidas aos onze meses. Verificaram, no entanto, que o uso do apontar aos 11 meses era o melhor preditor de uma relação de vinculação segura um mês mais tarde. Em contraste, Connell (1976) verificou que aos dezoito meses as crianças seguras tinham adquirido maior número de palavras do que as inseguras. Gersten, Coster, Schneider-Rosen, Carlson e Cicchetti (1986) verificaram que aos dois anos de idade as crianças seguras obtinham médias mais elevadas em escalas de linguagem. No entanto, o objectivo do seu estudo era investigar o efeito do baixo estatuto sócio-económico e dos maus tratos no desenvolvimento da linguagem, pelo que os resultados não poderão ser generalizados a populações normativas. Meins (1997) estudou o estilo de aquisição da linguagem de crianças seguras e inseguras aos dezanove meses verificando que as primeiras 77 Tese de Mestrado Capítulo II - Vinculação e Funcionamento Metacognitivo utilizavam predominantemente o estilo referencial ao passo que as segundas recorriam privilegiadamente ao estilo expressivo (Nelson, 1973). Além disso, as crianças seguras eram mais rápidas na aquisição das estruturas básicas da linguagem e o seu vocabulário inicial continha uma proporção mais elevada de nomes comuns. Várias investigações têm também sido desenvolvidas no âmbito do estudo da relação entre a qualidade de vinculação e o quociente de desenvolvimento ou de inteligência. Embora a maioria deles aponte para a ausência de relações (Joffe, 1981; Pastor, 1981; Waters, Wippman & Sroufe, 1979), alguns estudos detectaram diferenças significativas entre seguros e inseguros. Main (1983), por exemplo, verificou que as crianças seguras eram mais competentes no teste Bayley aos 20 meses. Van IJzendoorn, Sagi e Lamberman (1982) efectuaram um estudo de follow-up com uma amostra Holandesa e Israelita que tinha sido avaliada no procedimento da Situação Estranha com o pai, mãe e educadora. As crianças Holandesas foram avaliadas aos quatro anos com a "McCarthy Developmental Scale" e as Israelitas foram examinadas aos cinco anos com o WPPSI. Na amostra Holandesa verificou-se que a correlação entre a rede de vinculação (uma pontuação compósita baseada na qualidade da vinculação observada em três díades - mãe-filho, pai-filho, educadora-criança) e o quociente de desenvolvimento era baixa, mas significativa. Na amostra Israelita, a correlação era mais elevada. Noutro estudo, van IJzendoorn e van Vliet-Visser (1988) verificaram que as crianças Holandesas de cinco anos de idade, com uma vinculação segura (B2 + B3), pontuavam significativamente alto nos testes normalizados de quociente de 78 Tese de Mestrado Capítulo II - Vinculação e Funcionamento Metacognitivo inteligência. Os padrões seguros dos grupos limites (BI e B4) obtiveram uma pontuação mais baixa, não diferindo significativamente do somatório das crianças dos grupos A e C. Bretherton et ai, (1990) encontraram correlações significativas entre o Bayley MDI e a segurança da vinculação, verificando-se ainda que essa relação é superior aos vinte e cinco meses do que aos dezoito meses. Os resultados de um estudo longitudinal desenvolvido por Jacobsen, Edelstein e Hofinann (1994) com crianças Islandesas apontam no sentido de a segurança da vinculação favorecer o desenvolvimento cognitivo, medido com base em provas Piagetianas de raciocínio concreto e formal, aos sete, nove, doze, quinze e dezassete anos. No mesmo sentido, Meins (1997) estudou a relação entre a segurança da vinculação e o comportamento de procura em tarefas de permanência (de objecto e de pessoa) Piagetianas nas crianças de idades compreendidas entre onze e dezanove meses. Os resultados apontam para um melhor desempenho das crianças seguras relativamente aos seus pares. Como explicar o desempenho superior das crianças seguras comparativamente às inseguras, nas diversas áreas atrás expostas? Uma hipótese será pensarmos que as crianças mais competentes sob o ponto de vista cognitivo tendem a desenvolver vinculações seguras. No entanto, esta explicação não é suportada pela literatura. Em meta-análise de vinte e cinco estudos que incluem medidas de vinculação e competência cognitiva, van IJzendoorn et ai, (1995) concluem que a associação entre vinculação segura e quociente de inteligência é fraca. Os autores concluem mesmo que "for all practical purposes the association between attachment 79 Tese de Mestrado Capítulo II - Vinculação e Funcionamento Metacognitivo andIQ is too weak to recommend the routine inclusion ofIQ tests in order to control for this type of cognitive diference"2 ( p. 125). O melhor desempenho manifestado pelas crianças seguras poderá, como já foi dito, estar relacionado com o facto de a criança segura utilizar a figura de vinculação como base segura a partir da qual pode explorar o mundo. O estudo de Lutkenhaus, Grossmann e Grossmann (1985) confirma este pressuposto ao demonstrar que, aos três anos de idade, num jogo competitivo, os seguros maximizavam os seus recursos face a um possível fracasso, enquanto que as inseguras tendiam a desistir mais facilmente. Por outro lado, a maior confiança nas suas mães levará as crianças seguras a eliciar e aceitar a assistência que estas lhe poderão proporcionar. Independentemente destes aspectos que são seguramente importantes no desempenho cognitivo devemos considerar que a criança segura possui maior abertura no relacionamento social; o aumento das interacções promove mais oportunidades de acomodação e, a probabilidade de desafios cognitivos aumenta quando interage com os outros e não apenas com os objectos. Segundo Meins (1997) a teoria da vinculação descreve as diferenças individuais na relação da criança com a figura de vinculação, mas proporciona- -nos pouca base teórica para explicar a razão pela qual a vinculação está relacionada com o desenvolvimento cognitivo da criança. A literatura aponta para o facto de uma relação segura estar associada a uma maior sensibilidade materna, mas este conceito não é particularmente útil na explicação das diferenças observadas. Segundo a autora, a perspectiva de Vygotsky (1978) 21 Para efeitos práticos, a associação entre a vinculação e o Ql é demasiado fraca para que se recomende a inclusão rotineira de testes de QI em ordem a controlar-se este tipo de diferença cognitiva. 80 Tese de Mestrado Capítulo II - Vinculação e Funcionamento Metacognitivo sobre o relacionamento entre a interacção social e o desenvolvimento cognitivo será de extrema utilidade na compreensão das referidas diferenças . Meins (op. cit.) considera várias razões para valorizar a perspectiva de Vygotsky (1978). A primeira prende-se com o facto de este autor salientar a importância da relação interpessoal no desenvolvimento das funções mentais mais complexas. O conceito de "lei genética geral do desenvolvimento cultural" distingue o funcionamento psicológico entre os indivíduos (plano interpsicológico) do funcionamento psicológico dentro dos indivíduos (plano intrapsicológico). Qualquer função aparece na criança primeiro no plano interpsicológico e só depois no intrapsicológico. Este último é então formado através de um processo de internalização de interacções que ocorrem no plano interpsicológico entre a criança e os outros. Segundo Vygotsky, as crianças pequenas só serão capazes de funcionar no plano interpsicológico, pois os processos de internalização são ainda precários. As interacções mantidas com o meio serão internalizadas, e é através desse processo que a criança desenvolve funções mentalmente mais complexas como, por exemplo, o pensamento verbal. Estas funções têm origem na interacção social, estão acessíveis à consciência, sendo semióticamente mediadas por sistemas culturalmente derivados da linguagem e do gesto. A lei genética geral do desenvolvimento cultural está também relacionada com outro conceito central da teoria Vygotskiana: a zona proximal de desenvolvimento (ZPD). Esta noção é definida como "the distance between the actual developmental level as 22 Note-se que há uma ligação óbvia uma vez que o foco de ambas as teorias incide na dinâmica das interacções diádicas e não nas características individuais de cada um dos intervenientes da relação. O ênfase posto na relação de vinculação é consistente com a noção Vygotskiana de díade que é vista como a unidade de análise mais pertinente para o estudo do desenvolvimento. Por conseguinte, ambas as teorias mostram um potencial de integração entre os domínios social e cognitivo-desenvolvimental. 81 Tese de Mestrado Capítulo II - Vinculação e Funcionamento Metacognitivo cognitiva que está na base do constructo epistemológico fundamental de todo o pensamento científico. A capacidade de distinguir entre as categorias da aparência e da realidade surge como uma competência ecologicamente significativa, pois está implicada nas actividades do quotidiano que exigem o concurso das estruturas de funcionamento perceptivo, cognitivo emocional e social. Vários investigadores consideram mesmo que esta capacidade constitui um dos pré- -requisitos fundamentais para o sucesso nas provas de conservação piagetianas (e.g., Braine & Shanks, 1965, a e b; Murray, 1968). Trabalhos recentes no domínio do desenvolvimento da "teoria do pensamento" da criança salientam a importância da distinção A-R como indicador da eficiência metarepresentacional (Flavell, 1986; Flavell, Flavell & Green 1983, 1986; Flavell, Miller & Miller, 1993; Flavell, Zhang, Zou, Dong & Qi, 1983). As tarefas propostas por Flavell e colaboradores avaliam a competência, das crianças de idade pré-escolar, para distinguir e identificar propriedades reais versus aparentes dos objectos (cor, tamanho e forma) e identidade do objecto. No procedimento padrão é apresentado à criança um estímulo ilusório (e.g. uma esponja que parece uma rocha, ou um objecto branco que parece azul quando visto através de um filtro azul), sendo-lhe pedido para dizer como é que o estímulo parece (aparência) e como é ele na verdade (realidade), bem como para fornecer as justificações para os estados aparentes e reais. Verifica-se que a capacidade de distinguir conceptualmente entre a aparência e a realidade aumenta significativamente entre os três e cinco anos de idade. Aos três anos poucos sujeitos respondem consistentemente, enquanto 88 Tese de Mestrado Capítulo II - Vinculação e Funcionamento Metacognitivo que aos cinco/seis anos a maioria é capaz de o fazer (Flavell et ah, 1983, 1986). Os erros nas respostas das crianças apresentam um padrão sistemático, concretizado segundo dois tipos: o sujeito dá respostas aparentes em ambas as questões - erro de fenomenismo {e.g. a. criança dirá que o objecto branco parece azul e na realidade diz que ele também é azul); ou dá respostas da realidade em ambas as questões - erro de realismo intelectual (e.g. a criança dirá que a imitação da rocha parece uma esponja e que na realidade também é uma esponja). Respostas incorrectas em ambas as questões ocorrem com pouca frequência, pelo que podemos inferir que as crianças não respondem ao acaso. O tipo de erro varia se a criança é questionada sobre as propriedades ou identidades dos objectos. Taylor e Flavell (1984) encontraram significativamente mais erros de tipo fenomenismo quando o estímulo ilusório é descrito à criança em função das suas propriedades. Pelo contrário, sempre que este é descrito em termos da sua identidade predomina o tipo de erro de realismo intelectual. Como referimos anteriormente, a competência na distinção A-R aumenta com a idade, sendo que aos três anos de idade essa capacidade é fraca mesmo com simplificação das tarefas. Se, por um lado, considerarmos que as tarefas utilizadas são medidas válidas e sensíveis da competência básica da criança nesta área, então os fracos resultados simplesmente significam que ela ainda não adquiriu a competência. Por outro lado, poderemos colocar a hipótese de que essas tarefas subestimam a capacidade das crianças mais novas. Neste sentido, e procurando demonstrar a robustez e genuinidade do constructo distinção A-R, Flavell, Flavell & Green (1985), testaram sistematicamente crianças de três anos introduzindo duas alterações nas tarefas: 89 Tese de Mestrado Capítulo II - Vinculação e Funcionamento Metacognitivo menor grau de dificuldade e treino de competência. A análise dos resultados não revelou diferenças significativas relativamente aos obtidos com as tarefas padrão, o que nos permite inferir que as dificuldades das crianças mais novas são genuínas. Além disso, a replicação dos resultados das provas de distinção A-R noutras culturas leva-nos também a concluir que estas realmente avaliam uma competência robusta e genuína (Flavell, Zhang, Zou, Dong & Qi, 1983). Apesar de as tarefas de distinção A-R terem sido estendidas a vários domínios físicos (visual, auditivo, olfactivo e táctil), a tarefa standard é visual na sua essência (Flavell et. ai, 1986). Se aos três/quatro anos as crianças não mostram na tarefa visual consistência de desempenho, quando a tarefa é táctil o número de respostas correctas aumenta (Flavell, Flavell & Green, 1989). Flavell et. al. (op. cit.) argumentam que esta discrepância será, em parte, devida à maior disponibilidade perceptiva da realidade táctil comparativamente à realidade visual. Enquanto que na tarefa táctil ambos os estados reais e aparentes dos objectos permanecem perceptualmente disponíveis, na tarefa visual, a criança tem que criar e manter uma representação mental do objecto (realidade) e simultaneamente considerar uma segunda representação (aparência). Assim, variações na disponibilidade perceptual podem contribuir para diferenças ao nível do desempenho nas provas de distinção A-R em vários domínios. Investigações recentes relativas à compreensão da emoção por parte da criança focaram-se na aquisição da distinção A-R no domínio afectivo onde os estados reais e aparentes nunca estão perceptualmente disponíveis ao mesmo tempo, tal como acontece com propriedades visuais de objectos. 90 Tese de Mestrado Capítulo II - Vinculação e Funcionamento Metacognitivo A distinção A-R no domínio afectivo tem sido avaliada por "display rules paradigm ", é contada à criança uma história acerca de uma situação onde o protagonista sentirá uma emoção mas tem uma razão para fingir sentir uma emoção diferente (Friend & Davis, 1993; Gnepp, 1983; Gnepp & Hess, 1986; Harris, Donnelly, Guz & Pitt-Watson, 1986; Harris & Gross, 1988; Saarni, 1979). A criança terá que inferir a emoção real através de pistas situacionais enquanto que a expressão facial do protagonista reflecte a emoção aparente. Neste sentido, a distinção A-R afectiva requer competências cognitivas além da representação dupla da aparência e da realidade. A criança é questionada acerca da emoção real e aparente do protagonista, sendo-lhe também pedida a justificação das respostas. As respostas e justificações correctas da criança proporcionam a medida da sua compreensão da regra afectiva e portanto a sua capacidade para distinguir a aparência e a realidade do ponto de vista emocional. Os resultados de vários estudos usando este paradigma apontam para uma compreensão mais sofisticada da distinção A-R afectiva aos dez anos comparativamente a idades anteriores (Gnepp, 1983; Gnepp & Hess, 1986; Saarni, 1979). Contudo, o estudo realizado por Harris et ai. (1986) com crianças de quatro anos demonstrou que a sua competência na distinção A-R, no domínio afectivo, melhora quando são orientadas para pistas relevantes nas histórias durante o questionário. A comparação intra-sujeito na distinção A-R física e afectiva não tem sido alvo de muita investigação. Na nossa revisão bibliográfica apenas encontrámos dois estudos (Gross 1989; Friend & Davis 1993). 91 Tese de Mestrado Capítulo II - Vinculação e Funcionamento Metacognitivo No seu trabalho, Gross (1989) utilizou versões modificadas de tarefas físicas e afectivas de distinção A-R com crianças de três/quatro anos. Na tarefa física eram mostradas canetas cujas tampas não correspondiam à cor real de escrita das canetas, cada caneta parece ser de uma cor (a cor da tampa) mas na realidade escreve de uma cor diferente. Na tarefa afectiva, eram mostradas às crianças bonecas usando máscaras (emoção aparente) a cobrir a face (emoção real). Os resultados apontam para a aquisição da competência de distinção A-R nos domínios afectivo e físico em ambos os grupos etários. Contudo, a compreensão da aparência e realidade afectiva requer mais do que detectar discrepâncias entre expressões faciais sucessivas. Por definição, a expressão facial representa a emoção aparente que embora sendo uma pista importante para a sua identificação não ocorre isoladamente, é necessário também que a criança tenha acesso a informações situacionais (e.g., a Rita abre um presente de aniversário que não gosta mas finge estar contente). Para identificar a emoção real e aparente do protagonista da história, a criança tem que inferir a emoção real a partir do contexto situacional e identificar a emoção aparente através da expressão facial. Assim, a identificação da expressão facial na ausência de contexto situacional pode não reflectir o reconhecimento de emoções (aparente versus real) simultâneas, embora discrepantes, que é essencial na distinção A-R, uma vez que a capacidade de inferir estados afectivos através de pistas é um factor fundamental nessa distinção. Friend e Davis (1993) em estudo desenvolvido com crianças de quatro/oito anos avaliaram a distinção A-R no domínio físico com a tarefa standard para a cor (animal de cor colocado atrás de um filtro de cor), e no domínio afectivo com o "display rules paradigm ". Os resultados apontam para 92 Tese de Mestrado Capítulo II - Vinculação e Funcionamento Metacognitivo um aumento de competência com a idade sendo dadas justificações mais correctas na prova física do que na afectiva. Quando a disponibilidade perceptiva, dos estados reais e aparentes, era similar em ambas as tarefas, os resultados assemelhavam-se nas duas provas, mas quando o nível de inferência requerido na prova afectiva aumentava, os resultados da prova física revelavam-se superiores aos da prova afectiva. Em suma, a investigação aponta para a distinção A-R como uma noção conceptualmente robusta, ecologicamente significante, e de grande importância para a vida intelectual e social dos indivíduos sendo a sua expressão precoce no desenvolvimento. Recorrendo a competências cognitivas de metarepresentação, a criança tem que criar e manter duas representações mentais do objecto, uma vez que este possuirá simultaneamente duas propriedades ou identidades aparentemente incompatíveis (uma identificada com a realidade e outra com a aparência). A competência aumenta com a idade sendo que por volta dos seis/sete anos de idade a criança será capaz de distinguir consistentemente identidades ou propriedades reais e aparentes dos objectos (Flavell et ai, 1985), bem como emoções reais e aparentes (Harris et ai, 1985). 2.3.2 - Segurança na vinculação e eficiência metacognitiva Ruiter e van IJzendoorn (1993) consideram que a segurança na vinculação influenciará os processos metacognitivos, ou seja, o conhecimento acerca da cognição e da sua regulação. Um modelo interno dinâmico seguro 93 Tese de Mestrado Capítulo II - Vinculação e Funcionamento Metacognitivo tende a ser coerente, não contraditório e não defensivo, enquanto que um modelo interno inseguro se caracterizará pela existência de modelos múltiplos contraditórios. Neste sentido, Main (1991) argumenta que a existência de modelos múltiplos será um indicador de que o desenvolvimento metacognitivo ainda não está cabalmente realizado, ou que existem falhas nos mecanismos de regulação metacognitiva. Segundo a autora, dificuldades na distinção A-R e na codificação dual de entidades singulares torna a criança mais vulnerável na resposta a experiências de vinculação não favoráveis, desenvolvendo modelos múltiplos de vinculação. Assim, tal como os processos representacionais diferem de acordo com a qualidade da vinculação, também os processos metarepresentacionais (metacognitivos) variarão. Os processos mentais dos indivíduos seguros distinguir-se-ão dos dos inseguros não apenas pelo seu conteúdo, mas também em termos de flexibilidade e disponibilidade para serem reavaliados. Segundo a autora (op. cit.) as crianças seguras serão mais competentes do que as inseguras relativamente ao conhecimento metacognitivo e aos mecanismos de regulação metacognitiva das experiências relacionadas com a vinculação. Estas experiências não só influenciam o desenvolvimento de representações de primeira ordem {e.g. "eu sou uma pessoa que não vale nada"), mas também a competência da criança para criar e manipular representações de segunda ordem (metarepresentações) tais como "eu penso muitas vezes que sou uma pessoa que não vale nada, porquê?". Ou seja, as experiências de vinculação podem não só alterar o conteúdo do pensamento da criança como também a sua competência para trabalhar sobre esses conteúdos. 94 Tese de Mestrado Capítulo II - Vinculação e Funcionamento Metacognitivo Em contraste com as inseguras, as crianças seguras ao utilizarem a mãe como base segura poderão prestar mais atenção à exploração, uma vez que não necessitam de avaliar constantemente a disponibilidade e a acessibilidade física e psicológica da figura de vinculação. Há no entanto, segundo Main (op. cit.) outras razões para esperar que o funcionamento metacognitivo dos seguros seja superior ao dos inseguros. A criança segura terá mais "espaço" epistémico para rever as suas acções, situações ou processos de pensamento porque estes não estão compartimentalizados. Deste modo, a insegurança na vinculação leva ao desenvolvimento de processos de pensamento defensivos que normalmente se formam a partir de distorções, desorganizações ou acesso limitado a memórias, pensamentos, intenções e reconhecimento de opções (Main et ai 1985). Dado que os processos defensivos são compartimentalizados, actuam separando sentimentos, atenção, percepção e memória, colocando inerentemente limites aos mecanismos de regulação metacognitiva. Portanto, a criança insegura terá mais dificuldades no conhecimento metacognitivo uma vez que os modelos são de difícil acesso ou a informação está distorcida ou desorganizada. Na mesma linha, o estudo desenvolvido por Fonagy, Redfern e Charman (1997) aponta para uma maior competência das crianças classificadas como seguras, com base nas suas representações da vinculação, em tarefas emocionais de crenças falsas (false belief). 95 Tese de Mestrado Capítulo II - Vinculação e Funcionamento Metacognitivo 2.4 - Considerações finais A investigação neste domínio tem sido parca e seria necessário desenvolver estudos que forneçam, desde logo, um suporte empírico às hipóteses que postulam a existência de relações entre a segurança da vinculação e a eficiência metacognitiva. Nesse sentido, apresentaremos na segunda parte do nosso trabalho um estudo de carácter exploratório que pretende investigar em que medida a eficiência metarepresentacional variará com o grau de segurança da vinculação, em crianças de idade pré-escolar. 96 PARTE II INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA Tese de Mestrado Capítulo III Objectivos e Metodologia As respostas das crianças foram registadas em cassetes áudio e a própria investigadora preenchia uma grelha de observação dos comportamentos não verbais. Posteriormente foi feita a transcrição das respostas obtendo-se, assim, os protocolos a partir dos quais se fariam as cotações. Uma vez que a ordem de administração das provas poderia afectar os resultados, procedemos ao contrabalanceamento das provas de vinculação e distinção A-R, bem como das provas física e afectiva do instrumento de distinção A-R. Por outro lado, na prova de distinção A-R a ordem de apresentação dos estímulos foi randomizada, e, a ordem das questões de aparência/realidade e estado real/aparente em cada questão foi também contrabalanceada. No Quadro 2 apresentamos a distribuição da amostra pelas quatro ordens de administração das provas. Quadro 2 - Distribuição do número de sujeitos pelas diferentes ordens de administração das provas. Prova Afectiva / Física Prova Física / Afectiva Prova de Vinculação/ 13 ( 8 sexo masculino 13 ( 7 sexo masculino Distinção A-R 5 sexo feminino ) 6 sexo feminino ) Distinção A-R/ 13 ( 7 sexo masculino 13 ( 7 sexo masculino Prova de Vinculação 5 sexo feminino ) 6 sexo feminino ) 104 Tese de Mestrado Capítulo III - Objectivos e Metodologia Pela análise do Quadro 2 verificamos que o número de participantes em cada ordem de administração foi constante, tendo também procurado que manter constante a variável sexo. Damos conta de seguida dos procedimentos específicos na administração de cada prova. Completamento de histórias de vinculação (Bretherton et ai, 1990) Este instrumento é constituído por cinco histórias narradas pelo examinador, usando bonecas simbolizando figuras familiares (Mãe, Pai, Avó, 2 Crianças), sendo pedido à criança para finalizar a história. As bonecas utilizadas foram da "família Barbie", para criar a "Avó" pintamos o cabelo de uma delas de grisalho e apanhámo-lo. As figuras das "Crianças"(uma mais velha e outra mais nova) eram do mesmo sexo da criança a ser observada; recorremos ainda a outros adereços, nomeadamente, mesa, pratos, talheres e copos, pedra, cama, carro. Pressupõe-se que cada história activará o comportamento de vinculação e a narrativa da criança estará de acordo com o seu padrão de vinculação. Os temas abordados em cada história são: - "Sumo Entornado" - A família está sentada à mesa para jantar, a criança mais nova entorna acidentalmente sumo no chão e a mãe intervém acerca disso (figura de vinculação numa relação de autoridade com a criança). - "Joelho Magoado" - Enquanto a família passeia no parque, a criança mais nova sobe a uma rocha, cai, aleija o joelho e chora (dor como indicador de comportamentos de vinculação e protectivos). 105 Tese de Mestrado Capítulo III - Objectivos e Metodologia - "Monstro no Quarto" - Depois de a criança mais nova subir para o seu quarto e deitar-se, grita dizendo que está um monstro no seu quarto (o medo como indicador de comportamentos de vinculação e protectivos). - "Partida" - Os pais partem para uma viagem nocturna, enquanto a avó fica a tomar conta das crianças (ansiedade da separação e estratégias de coping). - "Reunião" - Na manhã seguinte, a avó olha pela janela e diz às crianças que os pais regressaram (resposta ao retorno parental: retorno vs comportamento évitante, de resistência ou desorganizado). Dado o caracter projectivo deste instrumento foi absolutamente fundamental respeitar criteriosamente as instruções de administração. Assim, a administração decorreu numa mesa, de tamanho apropriado para crianças, com a criança e a investigadora sentadas frente a frente. Começávamos por mostrar à criança todas as bonecas identificando-as {"Olha quem nós temos aqui! Aqui está a nossa família, esta é a Avó, este é o Papá, esta é a mamã e estas são as meninas Joana e Suzana (Pedro e Jorge)), depois solicitávamos à criança que nomeasse as bonecas à medida que indicávamos cada uma delas. Seguidamente, a criança era motivada a participar nas histórias procurando um final para elas (Sabes uma coisa? Eu tive uma ideia. Vamos inventar algumas histórias sobre eles. Que tal se eu começar as histórias sobre a família e tu as acabares? Vamos a isto?). No decorrer de cada história seguiu-se fielmente o texto e foram-se tirando os adereços à medida que eram necessários e no final perguntava-se à criança "Mostra-me e diz-me o que acontece a seguir". 106 Tese de Mestrado Capítulo III - Objectivos e Metodologia De acordo com as instruções originais apenas podem ser utilizados três tipos de clarificações. O primeiro tipo centra-se no assunto da história, e só é utilizado se a criança não o faz espontaneamente (ex.: "O que é que eles fizeram acerca do sumo?"). O segundo tipo utiliza-se quando o sujeito não especifica os agentes (ex: "Quem fez o curativo?"), ou move as figuras sem descrever a sua acção (ex.: "O que está ela afazer?"). Um terceiro tipo de clarificação é utilizado quando a criança demonstra por palavras ou acções que a história terminou ( "Mais alguma coisa? ")• Depois de cada história pedia-se à criança para colocar as figuras num lado da mesa dizendo, "Podes prepará-los para a próxima história? ". Para iniciar a próxima história a investigadora pode dizer algo como: "Agora tenho uma ideia para uma história diferente" ou "Estás preparado(a) para algo diferente agora? ". Antes de começar a apresentação das histórias que fazem parte do protocolo deste instrumento, foi sugerida à criança uma história introdutória para que esta se sentir à vontade na manipulação das bonecas. O protocolo completo das histórias pode ser consultado no Anexo ( 1 ). Provas de distinção Aparência-Reaiidade (A-R) (Friend e Davis, 1993) Este instrumento é constituído por duas provas, física e afectiva, que avaliarão, respectivamente, a competência da criança na distinção de propriedades reais versus aparentes dos objectos e emoções reais versus aparentes, considerando essa competência um indicador da eficiência metarepresentacional. 107 Tese de Mestrado Capítulo III - Objectivos e Metodologia Na Prova Física são utilizados quatro cartões, de cores diferentes, com figuras de animais, e, filtros de cor que alteram a cor dos animais quando os cartões são colocados atrás deles. A criança é questionada acerca da cor real e aparente dos animais, sendo-lhe também pedido para justificar as suas escolhas. A Prova Afectiva é constituída por quatro histórias onde uma criança (do mesmo sexo da criança a ser observada) se envolve em situações que eliciarão emoções positivas ou negativas (alegria e tristeza). Em cada história a criança alvo mostra uma regra (ex.: a Rita (João) não queria que o tio soubesse como ela se sentia para o tio não pensar que ela não gostava do presente) como causa da diferença entre as suas (Rita ou João) emoções reais e aparentes. A criança é questionada acerca das emoções reais e aparentes da criança alvo, recorrendo-se a cartões para ilustrar os seus estados emocionais (Menino triste, Menino contente, Menina triste, Menina contente). Os temas de cada história são: "Presente de aniversário", "Avião novo", "Zanga com a amiga", "Desenho da amiga", o protocolo completo desta prova pode ser consultado no Anexo ( 2 ). É também solicitado às crianças a justificação das suas respostas. No que diz respeito à prova física, antes de iniciar a sua administração era feito um teste de discriminação de cores (preto, laranja, vermelho, verde e branco) a fim de nos assegurarmos que a criança era capaz de as nomear. Caso erra-se em qualquer um dos itens, circunstância que não chegou a suceder, a criança em causa seria excluída do estudo. 108 Tese de Mestrado Capítulo III - Objectivos e Metodologia A administração da prova decorreu numa mesa de tamanho apropriado, com a investigadora e a criança sentadas frente a frente. A aplicação decorria segundo o esquema seguinte: - Mostra-se o animal à criança perguntando "Que animal é este? ' - "Está certo ". (Se a criança não identificou o animal, a investigadora ajudava-a nessa identificação). - "Repara enquanto eu coloco a (borboleta) atrás disto" (a investigadora colocava o animal aproximadamente a um centímetro atrás do filtro e perguntava): - "Quando tu olhas agora para a (Borboleta), ela parece (vermelha) ou ela parece (preta)? " - "Porque é que ela parece (preta)? -"Qual é a cor verdadeira desta (borboleta)? a sua cor verdadeira é (vermelha) ou a sua cor verdadeira è (preta)? " - "Porque é que a sua cor verdadeira é (vermelha)? " A ordem de apresentação dos animais foi randomizada, e a ordem das questões da aparência e realidade e dos estados reais ou aparentes (vermelho ou preto), em cada questão, foi contrabalanceada. Havia quatro combinações objecto/filtro: objecto branco/filtro verde (cor aparente verde), objecto verde/filtro vermelho (cor aparente preto), objecto vermelho/filtro verde (cor aparente preto) e objecto amarelo/filtro vermelho (cor aparente laranja). Na prova afectiva, a investigadora começava por dizer à criança que ia contar histórias sobre uma menina(o) chamada Rita (João) e que no final lhe iriam ser colocadas questões acerca de como a Rita se sentia e parecia. Em 109 Tese de Mestrado Capítulo III - Objectivos e Metodologia seguida, colocava sobre a mesa dois cartões com o desenho da face da criança alvo e classifica-as como "Contente" e "Triste", pedindo depois à criança para apontar a face correspondente a cada estado. Estes cartões permanecem em cima da mesa durante toda a aplicação da prova. Ao narrar cada história a investigadora ia colocando sobre a mesa os cartões com os desenhos correspondentes a cada cena, o cartão da cena final mostra a emoção aparente da criança alvo; estes cartões permanecem em cima da mesa enquanto se questiona a criança. A ordem de apresentação das histórias foi randomizada, e a ordem das questões (realidade e aparência) e dos estados reais ou aparentes (contente e triste), em cada questão, foi contrabalanceada. Após contar a história a investigadora perguntava: - "Como é que a Rita se sentiu de verdade? De verdade ela estava triste ou ela estava contente? " (Questão realidade). - "Porque é que a Rita se sente assim? ". - "Quando tu olhas agora para a Rita, ela parece contente ou ela parece triste? " (Questão aparência). - "Porque é que a Rita parece assim? ". Era aceite como resposta válida se, nas respostas às questões da aparência ou realidade, a criança apontasse o desenho da face com a emoção desejada. no Tese de Mestrado Capítulo III - Objectivos e Metodologia 3.2.4 - Critérios de cotação Após transcrição fiel das respostas das crianças da cassete áudio e completadas com os dados da grelha de observação dos comportamentos não verbais, obtivemos os protocolos de resposta a partir dos quais foram feitas as cotações. A fim de garantirmos a fidedignidade das avaliações as provas foram cotadas por nós e por um observador familiarizado com os instrumentos. Em caso de desacordo era decidida, após discussão, uma cotação. Apresentamos de seguida os critérios de cotação específicos de cada instrumento. Completamento de histórias de vinculação (Bretherton et ai 1990) Cada história tem critérios de cotação específicos no que respeita à segurança de vinculação que enunciaremos de seguida. - "Sumo Entornado" - As respostas são classificadas como seguras se o sumo foi limpo, e se a disciplina parental ou zanga (se mencionada) não foi violenta ou extrema. - "Joelho Magoado" - As respostas são classificadas como seguras se um dos pais, ou pessoa mais velha, respondeu à dor da criança abraçando-a ou fazendo um curativo. Um final positivo para a história (criança ou pais sobem a rocha e saltam dela sem caírem), foi classificado como seguro no caso de a dor do protagonista inicial da história ser também reconhecida. - " Monstro no quarto" - As respostas são categorizadas como seguras, se os pais lidam com o medo que a criança tem do monstro ou a m Tese de Mestrado Capítulo III Objectivos e Metodologia criança procurou conforto junto dos pais, permitindo-lhe eventualmente, adormecer. - "Partida" - As respostas são consideradas seguras se a criança apresentou comportamentos de coping em resposta à ausência dos pais (brincando com a avó, indo dormir). - "Reunião" - As respostas são consideradas seguras se as figuras familiares se olham face a face, se abraçam, estabelecem diálogo (sobre a viagem e separação) e/ou iniciam uma actividade familiar. No entanto para as respostas serem classificadas como seguras, estas têm que ser dadas apenas com um encorajamento para dar um desfecho à história. As respostas serão classificadas como inseguras se a criança evita dar um desfecho à história ou dá respostas incoerentes ou absurdas. Será atribuído um ponto por cada história considerada segura, correspondendo a pontuação 3 ao corte entre seguros e inseguros. Note-se que em caso de dificuldades na classificação, as respostas às histórias da "partida" e "reunião" terão um peso maior. Provas de distinção Aparência - Realidade (A-R) (Friend e Davis, 1993) A cada criança foram aplicados 8 ensaios (4 físicas e 4 afectivas). Seis pontuações variando entre 0 e 4 foram calculadas: aparência física, realidade física, aparência afectiva, realidade afectiva, justificações físicas e justificações afectivas. 112 Tese de Mestrado Capítulo III - Objectivos e Metodologia Foi atribuído 1 ponto a cada questão (aparência ou realidade) correctamente respondida em cada prova, sendo também atribuído um ponto em cada prova se a criança deu justificações correctas às questões. 113 Tese de Mestrado Capítulo IV - Resultados uma diminuição clara dos níveis de desempenho que vão dos 33 aos 65 por cento (histórias do Desenho e do Aniversário respectivamente). Quadro 5 - Número de respostas e justificações correctas nas histórias constantes da prova afectiva Aparência/Realidade. Aniversário Avião Zanga Desenho Respostas correctas Aparência 49(94.23%) 48(92.31%) 47(90.38%) 48(92.31%) Realidade 34(65.38%) 25(48.08%) 31(59.62%) 17(32.69%) Justificações correctas Aparência 21(40.38%) 2(3.85%) 19(36.54%) 3(5.77%) Realidade 30 (57.69%) 16 (30.77%) 29 (55.77%) 6 (11.54%) Os indicadores referentes às justificações correctas mostram um padrão diverso do apurado na prova física. Enquanto que aí foi possível verificar que a justificação dos estados de Aparência obtinha um elevado índice de sucesso (acima dos 90 por cento) bastante superior ao da justificação da Realidade, na prova afectiva o panorama está longe de ser equiparável. Efectivamente, o número de justificações correctas para a Aparência situou-se em todos os casos abaixo dos 50 por cento e em cada uma das quatro histórias foi sempre inferior ao número de justificações correctas da Realidade. 120 Tese de Mestrado Capítulo IV - Resultados Segurança da Vinculação e Distinção Aparência-Realidade Tomando como referência os resultados obtidos na tarefa de Completamento de Histórias relacionadas com a vinculação, vimos até que ponto havia relações entre os níveis de segurança e os desempenhos na prova de Distinção Aparência-Realidade. Considerados globalmente os scores da prova física (somatório das respostas e das justificações correctas nas questões relativas à Aparência e à Realidade) não se detectou (Quadro 6) qualquer efeito estatisticamente significativo (F=0.79). Interessa, contudo, não ignorar que em vários aspectos desta prova foram detectados efeitos de tecto. Por conseguinte, o baixo grau de dificuldade das tarefas poderá ter contribuído para inviabilizar a possibilidade de se encontrarem diferenças associadas à segurança da vinculação. A fim de melhor explorarmos tal eventualidade, considerámos parcelarmente, em nossas análises, as diversas pontuações que integram a nota total da prova física (Quadro 6). No que respeita aos estados de aparência, não se observaram relações significativas, tendo em conta o conjunto global dos resultados (F=.460), ou os casos específicos das respostas correctas (F=.813) e das justificações correctas (¥=371). A mesma tendência transpareceu relativamente ao desempenho nas questões da realidade (F=.441) nomeadamente no que se refere às respostas correctas acerca da realidade (F=1.21). 121 Tese de Mestrado Capítulo IV - Resultados Quadro 6 - Resultados médios na prova física de Distinção Aparência/Realidade em função dos níveis segurança da vinculação. Distinção Níveis de segurança Aparência/realidade (prova física) muito inseguros inseguros Seguros muito seguros Resultados globais Aparência 7.90 7.69 7.53 7.79 Realidade 6.30 5.53 6.13 5.71 Respostas correctas Aparência 4.00 4.00 4.00 3.93 Realidade 3.30 3.07 3.80 3.14 Justificações correctas Aparência 3.90 3.69 3.60 3.79 Realidade 2.60 1.46 1.93 1.86 É importante notar que quando as análises incidiram sobre as justificações correctas da realidade - neste caso, face à magnitude dos valores em jogo, é impossível falar-se em qualquer efeito de tecto! - o panorama não se alterou. De facto, o estudo estatístico continuou a não detectar qualquer discrepância significativa associada aos quatro grupos de participantes (F=.499). Os dados parecem, assim, sugerir que a maior ou menor eficácia revelada na solução dos problemas de distinção entre a aparência e a realidade no plano físico-perceptivo não está relacionada com a segurança da vinculação. 122 Tese de Mestrado Capítulo IV - Resultados A figura 3 mostra que os resultados globais da prova afectiva variaram em função dos valores da segurança vinculativa. Efectivamente, as médias observadas foram superiores junto dos grupos de crianças seguras do que no das inseguras (F=10.52 ;p=.000). muito inseguros seguros muito inseguros seguros Figura 3 - pontuações médias da prova afectiva dcDintinçãa Aparem ia-Realidade cm função do nível de segurança de vinculação das crianças Esta superioridade pôde ser observada em cinco das seis componentes que perfazem aditivamente o score total da prova. Assim, o quadro 7, mostra que a segurança da vinculação foi uma variável relevante quando as análises tiveram em conta o desempenho global dos participantes quer nas questões referentes à aparência(F=4.33 ; p=.009) quer nas relativas à realidade (F=7.50 ;p=.000). No mesmo quadro é possível constatar a 123 Tese de Mestrado Capítulo IV - Resultados existência de efeitos similares a respeito das médias de respostas correctas à cerca da realidade (F=4.51 ; p=.0007) e de justificações correctas para explicar os estados de aparência (F=5.82 ; p=.002) e de realidade (F=10.08 ; p=.000). Apenas no que toca às respostas correctas da aparência não se detectaram diferenças estatisticamente significativas (F=0.49). Quadro 7 - Resultados médios na prova afectiva de Distinção Aparência/Realidade em função dos níveis de segurança da vinculação. Distinção Níveis de segurança Aparência/Realidade (prova afectiva) muito inseguros inseguros Seguros muito seguros Resultados globais ---- Aparência 4.00 3.85 4.80 5.57 Realidade 2.50 2.00 5.00 4.43 Respostas Correctas ---- Aparência 3.70 3.75 3.60 3.86 Realidade 1.60 1.31 2.67 2.43 Justificações correctas ---- Aparência 0.50 0.17 1.13 1.50 Realidade 0.90 0.69 2.33 2.00 Estes resultados indicam claramente que a competência de distinção Aparência - Realidade no domínio da expressão emocional é marcada pela segurança da vinculação. 124 Tese de Mestrado Capítulo V - Disussão dos Resultados e Conclusões CAPÍTULO V - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES Este capítulo reporta-se à discussão dos resultados obtidos no nosso estudo. Procuraremos, portanto, enquadrar teoricamente as observações efectuadas, enfatizando de um modo particular as relações entre a qualidade da vinculação e o desempenho em tarefas que implicavam a utilização de competências metacognitivas. Pretendemos concretamente averiguar junto de uma amostra de crianças de cinco anos se a segurança da vinculação permitia prever a eficiência na resolução de provas de distinção aparência-realidade nos domínios físico e afectivo. A avaliação da vinculação foi feita a partir de narrativas produzidas pela criança, utilizando a prova de Completamento de histórias de Bretherton et al (1990)27. Como pudemos constatar, os resultados apontam para uma percentagem superior de indivíduos no grupo dos seguros (55.77%) relativamente ao dos inseguros (44.23%). Esta distribuição contrasta até certo ponto com a tipicamente encontrada na generalidade dos estudos realizados com amostras de baixo-risco estrangeiras (van IJzendoorn & Kroonenberg, 1988) e até nacionais (Silva, 1998; Soares, Lopes dos Santos et ai, 1995). Com efeito, ao contrário do que sucedeu no nosso caso, a diferença entre os dois grupos é habitualmente mais acentuada, tendendo o grupo dos seguros a ser, claramente, o mais representado com valores de incidência próximos dos 27 Salienta-se que encarámos a variável segurança em termos dimensionais num contínuo de segurança (Cummings, 1990) e não numa perspectiva dicotómica de categorias (e.g. classificações do procedimento da situação estranha, o que vai de encontro à metodologia usada noutros estudos, com crianças, baseados em narrativas (Bretherton et «/.,1990; Cassidy, 1988; Oppenheim, 1997). 125 Tese de Mestrado Capítulo V - Disussão dos Resultados e Conclusões 70%. Pensamos que esta menor prevalência estará relacionada com a especificidade da amostra, já que intencionalmente não procurámos uma 28 amostra representativa do universo das crianças de cinco anos portuguesas . Uma vez que os objectivos da presente investigação visavam analisar potenciais relações entre a qualidade da vinculação e o funcionamento metacognitivo, elegemos o paradigma da distinção aparência-realidade como indicador dessa eficiência. Para avaliação desta competência utilizámos uma versão adaptada das provas de Friend e Davis (1993) que é composta por dois tipos de tarefas: uma física e outra afectiva. Na análise dos resultados encontrámos diferenças entre as duas provas, sendo as pontuações médias nitidamente superiores na prova física. Nesta prova chegou mesmo a verificar-se um efeito de tecto, situando-se as notas em valores próximos do máximo possível. Como factores explicativos das diferenças podemos apontar o grau de dificuldade das tarefas. Na tarefa física esse grau será menor face à idade das crianças, uma vez que os estudos efectuados apontam para uma compreensão sofisticada da distinção A-R mais tardia no domínio afectivo do que no físico. Com efeito, os trabalhos de Flavell et ai (1983, 1986) sugerem que por volta dos cinco/seis anos de idade as crianças são genericamente capazes de darem respostas consistentes no domínio físico ao passo que no domínio afectivo essa consistência só é adquirida mais tarde (Gnepp, 1983; Gnepp & Hess, 1986; Saarni, 1979). Aparentemente a distinção A-R no plano afectivo requer competências cognitivas além da representação dupla da aparência e da realidade. Neste tipo de prova a disponibilidade perceptiva é menor pelo que se requer da criança um 28 Note-se que os participantes do estudo foram seleccionados em escolas privadas de ensino pré-escolar da 126 Tese de Mestrado Capítulo V - Disussão dos Resultados e Conclusões nível de inferência maior. Tal facto, aumentará o grau de dificuldade das tarefas afectivas (Friend & Davis, 1993). O nível de inferência e consequente grau de dificuldade poderá ser também o factor explicativo para os melhores resultados verificados nos estados da aparência do que nos da realidade, uma vez que o estado aparente, dos objectos ou emoções, está disponível perceptivamente enquanto que o estado real tem que ser inferido. Numa análise mais detalhada dos resultados pudemos verificar que a percentagem de justificações correctas na tarefa afectiva foi menor do que a constatada na tarefa física, o que vai de encontro aos resultados encontrados por Friend e Davis (op. cit.). Podemos interpretar este facto como consequência da dificuldade em relembrar a informação situacional ou a regra das histórias. Contudo, no estudo desenvolvido por Harris et ai (1986) que controlava a disponibilidade mnésica da informação situacional a percentagem de justificações correctas manteve-se igualmente mais baixa na tarefa afectiva. Pensamos, por conseguinte, que a explicação mais plausível residirá no facto de as histórias não fornecerem informação perceptual saliente acerca das causas dos estados aparentes. Vários estudos têm procurado analisar o impacto da qualidade da vinculação na primeira infância sobre o desenvolvimento posterior dos sujeitos {e.g. Arend et ai, 1979; Hazen & Durett, 1982; Main, 1973, 1983; Matas et ai, 1978; Meins 1997; Slade, 1987), constatando de um modo geral, que as crianças seguras, ao contrário dos seus pares inseguros, evidenciam um maior envolvimento e períodos de atenção mais longos na actividade exploratória e cidade do Porto e pertenciam às classes sociais alta e média-alta. 127 Tese de Mestrado Capítulo V - Disussão dos Resultados e Conclusões no jogo simbólico, prestam mais atenção aos detalhes dos objectos complexos, demonstram maior entusiasmo, persistência e cooperação na resolução de problemas, menos comportamentos de frustração face à mãe, manifestando igualmente maior independência e afectos mais positivos durante a exploração. Diversos estudos encontraram também ligações entre a qualidade da vinculação e a competência sócio-cognitiva nomeadamente ao nível do desenvolvimento das concepções sobre a mente (Fonagy et a/. 1991, 1997; Hobson 1993 a, b; Main 1991). Seguindo a perspectiva de Main (1991) consideramos que as experiências relacionadas com a vinculação não só influenciam o desenvolvimento de representações de primeira ordem, mas também a competência da criança para criar e manipular representações de segunda ordem ou metarepresentações. Neste sentido, tais experiências podem não só alterar o conteúdo do pensamento da criança como também a sua competência para trabalhar sobre esses conteúdos. Deste modo, é esperado que a competência metacognitiva das crianças seguras seja superior à das inseguras, uma vez que o modelo dinâmico interno dos seguros tende a ser coerente, não contraditório e não defensivo possibilitando-lhe mais "espaço" epistémico para rever as suas acções, situações ou processos de pensamento. Nesta linha de pensamento procurámos analisar se a segurança da vinculação facilitava a eficiência metacognitiva operacionalizada pelo paradigma de distinção A-R. A análise global ou parcelar dos resultados mostrou que a eficiência na distinção A-R, no plano físico-perceptivo, não estava relacionada com a segurança da vinculação. No que se refere ao domínio afectivo, o panorama foi substancialmente diferente. Com efeito, o desempenho das crianças seguras 128 Tese de Mestrado Capítulo V - Disussão dos Resultados e Conclusões revelou-se superior ao evidenciado pelas inseguras. Assim, face a estes resultados, podemos inferir que a segurança da vinculação foi uma variável relevante para a competência de distinção A-R no domínio da expressão emocional, o que vai de encontro aos resultados dos estudos desenvolvidos por Fonagy et ai. (1997) e Main (1991). Como explicar a existência de diferenças, relativas à segurança da vinculação, na competência de distinção A-R no domínio afectivo e não no físico? Não esqueçamos que na prova física foram detectados efeitos de tecto, pelo que podemos inferir que esta não se mostrou discriminatória da competência das crianças, o que terá contribuído para inviabilizar a hipótese de se encontrarem diferenças associadas à segurança da vinculação. Por outro lado, e concordando com Oppenheim (1995), os factores que levam a classificações inseguras relacionam-se, directa ou indirectamente, com dificuldades de comunicação sobre temas emocionais. Ora, uma vez que as crianças seguras se caracterizam por modelos dinâmicos internos coerentes, não contraditórios e não defensivos, a sua abertura emocional é maior, logo podemos esperar que a sua eficiência na distinção A-R no domínio da expressão emocional seja superior relativamente aos seus pares inseguros. 129 Tese de Mestrado Referências ♦Bretherton, I. & Ainsworth, M. D. S. (1974). One-year-olds in the Strange Situation. In M. Lewis & L. Rosenblum (Eds.), The origins of fear (pp. 134-164). New York: Wiley. *Bretherton, I., Bates, E., Binigni, L., Camaioni, L. & Volterra, V. (1979). Relationships between cognition, communication, and quality of attachment. In E. Bates, L. Benigni, I, I. Bretherton, L., Camaioni & V. Volterra (Eds.),The emergence of symbols: Cognition and communication in infancy. New York: Academic Press. Bretherton, I. & Beeghly, M. (1982). Talking about internal states: The acquisition of an explicit theory of mind. Developmental Psychology, 18, 906-921. 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