Relatório de Estágio Profissional - O Relacionamento Professor-Aluno como Meio da Aprendizagem e do Desenvolvimento Profisisonal

O Relacionamento Professor-Aluno como Meio da Aprendizagem e do Desenvolvimento Profissional Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-Lei nº74/2006 de 24 de março e do Decreto-Lei nº43/2007 de 22 de fevereiro. Profª. Orientadora: Doutora Zélia Matos Prof. Cooperante: Mestre José Soares Cátia Raquel Azevedo Gomes Porto, julho de 2013 II Ficha de Catalogação Gomes, C. R. (2013). O Relacionamento Professor-Aluno como Meio da Aprendizagem e do Desenvolvimento Profissional - Relatório de Estágio Profissional. Porto: C. Gomes. Dissertação apresentada com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-Lei nº74/2006 de 24 de março e do DecretoLei nº43/2007 de 22 de fevereiro. Palavras-Chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA; REFLEXÃO; SER PROFESSOR; GÉNERO. III Agradecimentos Este foi um ano com um enorme significado para mim, e não poderia deixar de agradecer a quem dele fez parte, e de alguma forma, me ajudou a superar as dificuldades encontradas e a ver que para tudo existe uma solução. À Professora Doutora Zélia Matos, que graças à sua competência me deu um acompanhamento e orientação fundamentais, e me fez perceber o valor da reflexão, e consequentemente me ajudou a evoluir. Ao meu Professor Cooperante, José Soares, agradeço toda a disponibilidade e ajuda despendidas ao longo deste ano, assim como todos os conhecimentos e experiências partilhados que foram muitas vezes a base para resolver muitas das dúvidas que iam surgindo. À Professora Manuela Machado, que também se revelou uma pessoa próxima a todos os estudantes estagiários, mesmo com aqueles que não pertenciam ao seu núcleo de estágio. Foi uma pessoa que para mim se sobressaiu neste ano pela sua admirável presença e postura enquanto Professora de Educação Física. Aos meus colegas de estágio Teresa e Tiago (Núcleo 2) e Rita, Rui e Luís (Núcleo 1) por todos os momentos que passamos, por tudo aquilo que enfrentamos juntos, por todas as horas de companheirismo, e por terem sido eles o meu ombro amigo no final de cada aula menos boa. Ao Sr. Dias e à D. Adelaide, que em todos os momentos se demonstraram prestáveis e foram desde o primeiro dia uma ajuda preciosa dentro e fora do pavilhão. Aos meus pais, um especial agradecimento, porque para além de toda a força e dedicação dada, fizeram os possíveis e impossíveis, para que hoje estivesse a acabar a minha formação na área que sonhei. Ao meu irmão, que nunca por um único momento me conseguiu ver triste, e sempre me conseguiu deixar com um sorriso na cara. Aos meus avós, que sempre me apoiaram, e desde o início se preocuparam com o meu bem-estar e percurso académico. IV Ao meu namorado, Miguel, que durante todo este ano aguentou o meu mau humor quando algo não correu bem, que sempre me apoiou e foi a minha grande força para ter coragem para enfrentar um novo dia. A todos eles, o meu muito obrigada! V Índice Índice de Tabelas ........................................................................................... VII Índice de Anexos ............................................................................................. IX Resumo ............................................................................................................ XI Abstract .......................................................................................................... XIII Lista de Abreviaturas .................................................................................... XV 1.Introdução ...................................................................................................... 1 2.Dimensão Pessoal ......................................................................................... 9 2.1.Autobiografia ........................................................................................... 11 2.2.Expectativas Iniciais ................................................................................ 13 3-Enquadramento da Prática Profissional ................................................... 17 3.1-Macrocontexto ........................................................................................ 19 3.1.1-Educação .......................................................................................... 19 3.1.2Ser Professor ................................................................................... 21 3.1.3A Formação Inicial para a Carreira Docente .................................... 24 3.1.4Pertinência da Educação Física ...................................................... 26 3.2-Enquadramento Legal e Institucional ...................................................... 28 3.3-Enquadramento Funcional ...................................................................... 30 3.3.1.A Escola Secundária D. Dinis ........................................................... 30 3.3.2-A minha turma -O 9ºB ....................................................................... 31 3.3.3-Os Núcleos de Estágio ..................................................................... 32 4.Realização da Prática Profissional ............................................................ 35 4.1-Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ........................... 37 4.1.1Enquadramento Concetual do Planeamento ................................... 37 4.1.2-Realização ........................................................................................ 45 4.3. Acerca das reflexões e observações ..................................................... 58 4.3.1-Reflexão da ação .............................................................................. 58 4.3.2-Aulas observadas ............................................................................. 61 4.4Participação na Escola e Relações com a Comunidade ........................ 64 VI 4.4.1-D. Dinis Ativo .................................................................................... 64 4.4.2Workshop “As dificuldades de aprendizagem e o sucesso educativo” ................................................................................................................... 67 4.4.3-Teste Fitnessgram para os docentes ................................................ 68 4.4.4-Participação na Palestra “Violência no Namoro!” ............................. 69 4.4.5-Palestra “Sessões de Nutrição” ........................................................ 70 4.4.6-Apresentação do Fit school .............................................................. 71 4.4.7-Reuniões de departamento, grupo, conselhos de turma e de núcleo de estágio .................................................................................................. 72 4.4.8Ser Diretor de Turma ....................................................................... 75 4.4.9Desporto Escolar ............................................................................. 76 5.Conclusão e Perspetivas Para o Futuro .................................................... 81 6.Projeto Colaborativo ................................................................................... 85 Enquadramento do Estudo ........................................................................... 87 Introdução ..................................................................................................... 90 Notas acerca da evolução do sistema educativo português ...................... 91 Notas acerca da cultura e autonomia da escola ........................................ 95 O Género e a sua manifestação na aula de Educação Física ................... 97 Perceções dos géneros e a influência nas atividades desportivas .......... 100 Material e métodos ...................................................................................... 102 Conclusão ................................................................................................... 103 Referências Bibliográficas ........................................................................... 104 7.Bibliografia ................................................................................................. 107 8.Anexos ...................................................................................................... XVII VII Índice de Tabelas Tabela 1: Planeamento Anual............................................................................39 Tabela 2: Time Line............................................................................................62 VIII IX Índice de Anexos Anexo I: UT de Andebol - Distribuição da Matéria e Justificação.....................XVIII Anexo II: Plano de aula de Andebol (Aula nº44 e 45) ......................................XXIII Anexo III: Reflexão da aula nº43…..................................................................XXV XVI 1 1.Introdução 2 3 O Estágio Profissional entende-se como um projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação entre teoria e prática, contextualizando o conhecimento no espaço escolar. (Matos, 2012) É habitual antes do início do estágio profissional, entendermos o ensino como algo que está ligado essencialmente às aulas, dando-lhe um configuração mais formal. Por termos passado grande parte da nossa vida como estudantes, não conseguimos ver o outro lado do ensino, o que só é possível num contexto real de prática. O estágio é a ponte que nos leva a esse contexto real de trabalho, que nos permite refletir sobre as nossas ações, partindo dos nossos erros para uma possível construção de saberes pedagógicos e didáticos. É necessária a passagem por um contexto real, em que seja possível desenvolvermos a nossa competência profissional, fazendo uso das competências até então adquiridas, assim como, simultaneamente, e através de um processo reflexivo, desenvolver outras competências associadas a ações pedagógicas, científicas e didáticas. Caires (2006, p.89), refere-se ao ano de estágio como o “ último ano da formação inicial dos candidatos a professores, por corresponder ao derradeiro momento da sua passagem pelo contexto académico, e pela qualidade e intensidade dos desafios e vivências que esta transição encerra, o estágio pedagógico é aqui entendido como palco de um dos processos mais ricos e decisivos da capacitação e da integração do jovem professor no mundo da docência e no mundo adulto.” É possível conceber este contexto real de prática pedagógica, como o local onde aprendemos a ter uma atitude crítica face ao nosso desempenho, e acima de tudo a adquirir valores éticos, que serão um suporte para a integração na profissão docente. Atribuiu-se ao estágio profissional o papel fulcral na formação inicial de um futuro professor, cujo seu propósito é, como refere Matos (2012, p.3) a “integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam 4 nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão.”. Como tal, esta prática supervisionada é passada numa escola real, em que os estagiários têm à sua responsabilidade, a lecionação da disciplina de educação física a uma turma, que é da responsabilidade de um dos professores que o acompanha (Professor Cooperante), e que faz parte do quadro de professores da escola em que o aluno estagiário foi colocado. Para além deste professor, também há o acompanhamento por parte do Professor Orientador, da parte da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. O papel destes dois professores é fundamental para uma boa e fundamentada formação inicial, uma vez que como nos refere Alarcão (1996), o supervisor é alguém que surge com o objetivo de ajudar, criar condições de sucesso e desenvolver as capacidades e aptidões do futuro professor, comparando-o a um treinador de um atleta. O estudante estagiário pode, no contexto real em que se encontra, e orientado pelos professores cooperante e orientador, fazer uso das suas competências, adequando-as da melhor forma as situações que surgem da prática, e muitas vezes irá perceber que existem momentos em que as suas competências não são suficientes, o que o obrigará a desenvolvê-las a um nível mais específico, de modo a dar resposta aos problemas encontrados. A passagem pelo estágio centra-se não só nas atividades letivas do professor com a sua turma, como também noutros momentos de carácter não letivo. Fazendo parte do estágio profissional, cabe-nos a tarefa de exercer as funções que um professor tem no decorrer da sua profissão docente, passando pelas quatro seguintes áreas: Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem” Áreas 2 e 3 – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade” Área 4 – “Desenvolvimento Profissional” 5 Todos estes pontos, serão parte integrante do Relatório de Estágio, cujo processo de reflexão será decisivo na construção de novos saberes e competências de um futuro professor de Educação Física. O Relatório de Estágio é um documento de construção pessoal, onde podemos descrever todas as nossas passagens ao longo de um ano de estágio profissional, e refletir sobre as mesmas. É neste reportório de ações que nos é possível ter consciência das dificuldades que passamos, o modo como fazemos para as ultrapassar, o porquê de algo ter corrido bem, assim como pelo contrário, quais as nossas limitações enquanto estagiários. Como ainda não temos experiência prática na área, é natural que ocorram erros, consequência da inexperiência, assim como é possível que ocorram erros, consequência de um défice de conhecimento do conteúdo, ou simplesmente devido a falhas de transição entre a teoria e a prática. Todas estas aprendizagens são fundamentais não só para melhorar a nossa atuação enquanto futuros professores, como para a construção do relatório de estágio, onde nelas, será acrescida a componente crítica e reflexiva, que poderá ou não influenciar o modo como iremos atuar numa próxima situação. Tal como refere Schon (s/d), o professor deve no final de cada aula, pensar no que aconteceu na mesma, e atribuir significados e sentidos àquilo que observou. Não só no final de uma aula, mas também depois de qualquer ação que façamos, devemos posteriormente refletir sobre o que nos levou a agir de determinada forma, e se haverá mais alternativas de ação. Por ser um relato pessoal, devemos centrar-nos naquilo que fazemos, fazendo uma reflexão interior, transcrevendo por palavras, tudo aquilo que nos levou a atuar de determinada forma, o que não nos levaria a realizar a mesma ação, ou se algo correu bem, perceber a razão do sucesso. Tudo tem uma razão, e é muito importante saber a natureza do sucesso ou das falhas, para construirmos bases que fundamentem o nosso desempenho. 6 Sendo o relatório de estágio o documento em que reportamos tudo aquilo que de mais significância teve no decorrer de um ano de prática supervisionada, esta é na minha perspetiva, o culminar de uma etapa de grande importância na nossa formação académica. Neste, irei descrever tudo aquilo que de algum modo me fez refletir, e acima de tudo, me fez acreditar que são as pequenas coisas que distinguem um bom de um mau professor. Para muitos, ser professor é um estado de alma, eu aprendi que, ser professor é um estado de raciocínio! É preciso pensar naquilo que fazemos tendo em conta o objetivo que queremos alcançar para as questões surgirem, e consequentemente evoluirmos com a evolução que surtimos nos nossos alunos. Este relatório vem demonstrar as dificuldades com que me deparei, e de que forma as ultrapassei, tendo como único propósito, o progresso da turma, nas diferentes áreas abordadas pela Vickers (Habilidades motoras, condição física, cultura desportiva e conceitos psicossociais). Para a concretização deste documento, e como já referi anteriormente, sendo este um relato pessoal, começo o mesmo com uma caracterização pessoal, onde relato o que me levou a chegar até aqui, e de que modo o meu passado me influenciou para me tornar Professora de Educação Física. Numa segunda parte, tento clarificar alguns conceitos, de acordo com as minhas vivências, e que me parecem pertinentes na vida de um professor de educação física, como a educação, educação física, ser professor, formação de professores, assim como sobre o enquadramento institucional e legal. A fase seguinte visou a deteção de questões que se destacaram ao longo do ano de Estágio Profissional, havendo em cada uma delas a deteção do problema e a sua resolução. Este ponto é aquele que vejo como ponto fulcral do relatório de estágio, uma vez dizer respeito à realização e ser este o momento principal do ano de estágio. Posteriormente, farei uma breve síntese com os pontos principais que contribuíram em todas as fases para a minha formação, assim como as referências bibliográficas que foram o sustento para todo o meu trabalho. 7 Por fim, apresento um estudo sobre uma temática que me suscita particular interesse, finalizando com os anexos que foram referenciados ao longo de todo o documento. 8 9 2.Dimensão Pessoal 16 Tive o privilégio e a felicidade de ter sido acompanhada por dois professores experientes e com uma bagagem de conhecimentos invejável, e sem eles, todas as dificuldades encontradas não seriam tão eficazmente superadas, e acredito que este estágio me irá proporcionar ganhos significativos ao nível da teoria, e sobretudo ao nível da prática. 17 3-Enquadramento da Prática Profissional 18 19 3.1-Macrocontexto 3.1.1-Educação “A educação é tudo o que nos falta ao nascermos e de que precisamos em adultos” Rousseau A educação, embora seja um conceito comumente usado, raramente é proferido com o seu verdadeiro significado. É de se lamentar que este conceito cheio de riqueza seja por inúmeras vezes mencionado única e exclusivamente para indicar questões relativas a valores e boas maneiras entre pais e filhos. A educação é, segundo Bento (1995), um meio para o Homem se formar como sujeito e como pessoa, construindo a sua autonomia, tendo em conta o entendimento de si próprio, dos outros e do mundo. Este quando nasce, não está definido pela natureza, ele necessita ser formado e aprender o modo de vida humana, uma vez que este não conhece os comportamentos da cultura em que está inserido, os quais terão de ser transmitidos. Para Kant (s/d), cit. por Matos (s/d) o homem só pode tornar-se homem se for educado, dado que tudo o que ele possa vir a ser, à educação se deve. Este pensamento de Kant remete para uma necessidade de disciplinar, moralizar e civilizar o homem. A mesma autora menciona ainda uma definição de Grupe e Kruger (s/d) que caracterizam a educação como “acções e processos que permitem ao homem desenvolver as suas competências e possibilidades e com cuja ajuda o homem pode ser independente e capaz de agir com maturidade.” Ao contrário do que muitos possam pensar, educar não é um processo exclusivo dos pais para os filhos, mas sim, um processo que qualquer um pode dirigir. Savater (1997, p.35) referiu que qualquer pessoa é capaz de ensinar algo, o que não quer dizer que todos sejam capazes de ensinar todas as coisas, contudo acrescenta que “para educar os outros é necessário ter vivido antes deles, isto é, não a simples vivência em geral – é possível, e até frequente, que 20 um jovem ensine coisas a alguém mais velho – mas sim ter vivido antes o conhecimento que deseja transmitir.” A educação acima de tudo orienta-se para o futuro, e como tal acontece dentro e fora das instituições escolares. Estas aparecem, segundo Savater (1997) quando o que há para ensinar é um saber científico, no entanto, a educação também tem como propósito suscitar aprendizagens de padrões de comportamento social e cultural do educando. Quando o professor educa, estamos a assistir a um ato consciente e intencional, ou seja, o bom senso e os juízos de valor estão sempre presentes neste processo, o que não implica que tenha de planear ou a desejar essa ação. Da mesma forma, educar pode não ser um processo unicamente humano. As coisas e a natureza também educam (Bento, 1995). A forma como a educação se orienta, e aquilo que pretende transmitir é definido por Bento (1995), que distingue a educação em dois sentidos: em sentido lato e em sentido restrito. Quando este faz referência à educação em sentido lato, refere-se a uma educação que qualquer um pode orientar, uma educação em qualquer circunstância, que não é intencional, não é planeada e pode ser espontânea. Quando se refere à educação em sentido restrito, já estamos perante um processo com papéis definidos entre educador e educando. O educador orienta o seu conhecimento com a intenção de transformar o sujeito, de lhe provocar efeitos positivos. Ainda no que diz respeito à educação em sentido restrito, a atribuição de papéis aos sujeitos envolventes no processo, constituem uma relação interpessoal, em que aquele que já se encontra “educado” (educador), conscientemente procura formar o outro (educando), capacitando-o para gerir a sua vida (Bento, 1995). Havendo explicitamente a diferença de competências entre ambas as partes do processo educativo, o mesmo autor refere que a educação pretende que esta diferença de competências seja diminuída, assim que o educador partilhe o que sabe com o seu educando. 21 Segundo Mialaret (1981), existe educação quando as mensagens que o professor dirige ao aluno são aceites por este e procuradas. . Desta forma, entendo que o professor deve agir intencionalmente, no sentido de formar os seus alunos, e que estes adquiram todos os conhecimentos e valores transmitidos conscientemente, e ainda que procurem o seu educador, por sentirem que este os preparou para a vida. 3.1.2Ser Professor Toda a “caminhada” que percorri para chegar até aqui foi com o intuito de Ser Professora de educação física. O desejo de marcar positivamente o desenvolvimento de um aluno foi o meu objetivo e motivação que me levaram a trabalhar, a adquirir mais conhecimentos, a querer saber sempre mais, a nunca desistir e a lutar por aquilo que realmente quero e me faz feliz. Foi esta necessidade consciente de provocar efeitos positivos num ser humano que me levou a fazer por ser aquilo no que me estou a tornar hoje. O professor torna-se professor formando um sujeito ativo que aprende a ser professor, isto é, o professor forma-se para formar. Ser professor não está subentendido na vida profissional de cada um. É preciso querer ser professor. É um ato voluntário e consciente, visto que para se poder exercer as funções de docente, se tem que trabalhar, empenhar e dedicar para atingir este patamar. “Ser professor implica saber quem sou, as razões pelas quais faço o que faço e consciencializar-me do lugar que ocupo na sociedade” (Alarcão, 1996, p.177). A mesma autora acrescenta que os professores têm de ser agentes ativos do seu próprio desenvolvimento e nas suas funções educativas, visando a formação dos educandos. A educação só é passível de se concretizar se existir o educador, e o professor é aquele que melhor pode desempenhar essas funções. 22 Porque ser professor é participar no processo de construção do ser humano, a sua formação deve ser enriquecedora, para que o produto final seja de excelência. Embora a definição do bom professor seja difícil, e são inúmeras as características que podemos atribuir ao sujeito que vemos como tal, Nóvoa (s/d), caracteriza o bom professor, a partir de cinco pontos:  Conhecimento – O trabalho de um bom professor é o de construir práticas docentes que conduzam os alunos à aprendizagem.  Cultura Profissional – O bom professor deve integrar-se na profissão, compreender os sentidos da instituição, e aprender através do diálogo e interação com os seus colegas mais experientes.  Tato Pedagógico –Ser um bom professor é ir além da lecionação da matéria da aula. Um bom professor conquista os seus alunos, motivandoos para o trabalho escolar  Trabalho em Equipa – Cada vez mais, ser professor apela às dimensões coletivas e colaborativas, da intervenção conjunta e do trabalho em equipa, de forma a melhorar o processo de ensino-aprendizagem dos seus alunos.  Compromisso socialO bom professor é aquele que além da transmissão de conhecimentos, também transmite valores, que não se fecham no seio da escola. É assegurar que todo e qualquer aluno faz parte do contexto em que está inserido, de modo a que se veja incluído na cultura da escola. A promoção da inclusão social e a diversidade cultural são aspetos relevantes a serem abordados por toda a comunidade educativa. Também Mialaret (1981) refere que a apresentação da noção do bom professor é difícil, se não impossível, acrescentando que o melhor método de caracterizar o bom professor é analisando as funções que este deve preencher. 23  O indivíduo educador – É o elo de união entre os alunos e a sociedade-aluno, e simultaneamente a sociedade-adulto, à qual pertence.  O professor na sua turma – Deve colocar os alunos em situações que os incite a aprender, no entanto, uma vez as funções da educação ultrapassarem as questões relativas à transmissão dos conhecimentos, este deve ter conhecimento das personalidades dos alunos, de modo a conseguir ajudá-los e orientá-los.  O educador num estabelecimento e o membro de uma equipa pedagógica – Uma vez a educação dos alunos não ser única e exclusivamente da responsabilidade do professor, todo o trabalho que é feito no sentido de compreender o jovem, e dar respostas às suas necessidades, deve ser realizado em conjunto pela comunidade educativa que tem contacto com os jovens em questão, incluindo o professor. Estes devem fazer parte de uma equipa pedagógica que em conjunto, trabalham pelos mesmos objetivos.  O membro de um corpo profissional – O professor deve envolver-se com a vida que o rodeia e onde está inserido, e ser um indivíduo completo, com vista a desempenhar e cumprir as suas tarefas educativas. Para desempenhar a profissão docente, é necessário admitir que temos como objetivo último a formação do ser humano, e portanto, cada aluno deverá ser tratado como único e complexo. No entanto, o professor deve assegurar e proporcionar a cada aluno a possibilidade de ser feliz no seu ambiente escolar. Tal como refere Bento (1995, p. 183), “a escola precisa de riso, de entusiasmo, de dinamismo, de palmas, de alegria; precisa que se goste dela.” De facto, e referindo o que já é sabido, ninguém ensina quem não quer ser ensinado, o que me leva a interpretar que se o aluno for feliz na escola, se o professor lhe proporcionar momentos únicos, inesquecíveis, momentos altos e 24 que os façam recordar o professor como “o bom professor”, o ensino é possível, e a probabilidade do seu sucesso é maior. Ao longo do EP fiz por me rever nas características do professor, do bom professor. O caminho a percorrer ainda é longo, o culminar de todos os planos que o professor deve dominar, ainda estão longe, contudo, vivo cada dia com o pensamento de que a formação do aluno é o meu maior objetivo, e que para isso, devo criar condições para ver o meu propósito atingido. 3.1.3A Formação Inicial para a Carreira Docente Os anos pelos quais passamos na nossa instituição académica, complementados pelo ano de EP são a base que necessitamos enquanto futuros professores, no entanto é no último ano que realmente ganhamos noção da realidade e onde podemos fazer uso do conhecimento adquirido ao longo dos anos anteriores. O aluno candidato a professor deve passar por um conjunto de etapas que o irão levar ao seu objetivo, onde irá adquirir conhecimento, competências e valores imanentes à carreira docente. Sem estes assentamentos, tudo o resto pelo que possa passar, é irrelevante. Nóvoa (s/d) descreve que o domínio científico de uma determinada área do conhecimento como absolutamente imprescindível quando se está a falar na formação de professores. Acrescenta ainda que estes alunos que desejam ser professores devem percorrer três momentos de formação:  A licenciatura numa determinada disciplina científica;  O mestrado em ensino, com um forte referencial didático, pedagógico e profissional;  Um período probatório, de indução profissional. Esta formação inicial teórica permite ao aluno além da aquisição de competências, conhecimentos e valores, a realização de uma conceção de ensino mais clara. Porém, é no período de indução profissional que as situações inesperadas acontecem, e onde só a prática e a experiência nos ajudam a 25 resolver os imprevistos. Segundo Alarcão (1996), só na vida prática, é que os futuros profissionais se encontram perante situações que, para eles, se constituem novidades, e às quais procuram soluções nas mais variadas estratégias que o pensamento racionalista técnico lhes ensinou. A formação inicial teórica não nos prepara para estes momentos inesperados, mas dão-nos o conhecimento e as competências necessárias para a sua resolução. Segundo as perspetivas de formação profissional de Schon, Alarcão (1996, p.14), refere “A formação de um profissional dotado de tal competência deve portanto comportar situações onde o formando possa praticar sob a orientação de um profissional, um formador, que, simultaneamente treinador, companheiro, conselheiro, lhe faz a iniciação e o ajuda a compreender a realidade que, pelo seu caráter de novidade, se lhe apresenta de início sob a forma de caos.” Parece-me justo afirmar que o EP é um momento único da formação profissional, pelo qual, qualquer aluno candidato a professor deseja passar. É a oportunidade de se inserir no contexto real da prática, confrontando-se com situações inesperadas, às quais terá de conseguir dar resposta, contudo, privilegiando da supervisão de um formador, que além monitorizar o seu desempenho, lhe transmitirá vivências, conselhos e orientações para que consiga tirar o melhor partido deste momento. O ano de EP permite ao aluno estagiário, desenvolver-se e crescer dentro de um contexto que o poderá formar como um bom professor. Não será um ano de prática, complementado por quatro anos de formação teórica que resultarão num bom professor, mas são esses anos que possibilitam o desenvolvimento de um. Nóvoa (s/d) enumera cinco pontos, os quais destaca como fazendo parte da formação do bom professor:  Práticas – A formação de professores deve ser centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referência o trabalho escolar. 32 Relativamente ao 9ºB, foi desafiante trabalhar com estes alunos, colocaram-me desafios com os quais não estava à espera de lidar, mas a realidade é que, com o tempo, estas questões se foram resolvendo da melhor maneira. Permanentemente tinha dificuldades em transmitir-lhes alguma informação, era difícil controlá-los e senti muitas dificuldades em perceber como poderia mudar este comportamento. Percebi, em reuniões de turma, e em conversas com os alunos, que muitos deles não eram apenas mal comportados. Eram alunos que os seus contextos familiares não eram os mais favoráveis, ou alunos que necessitavam de acompanhamento psicológico, ou até mesmo que se viam acompanhados pela CPCJ (Comissão Nacional de Proteção das Crianças e Jovens em Risco). A minha estratégia foi simples e surgiu naturalmente com a turma em geral, e com estes alunos especificamente. Tentei da melhor forma demonstrarlhes que eu estava ali e que a mim me deviam respeito, mas que também sou uma pessoa próxima com quem poderiam falar e manter uma relação professoraluno bastante agradável. De facto, aproximando-me dos alunos, criando momentos mínimos de descontração, mantendo sempre a distância e diferença de estatuto, era o suficiente para que estes alunos me ouvissem mais, e fossem mais facilmente controlados. No entanto, é sempre necessário ser consciente e racional, e não dar demasiado de nós, para que os alunos não confundam os papéis, e nos vejam sempre como uma pessoa de estatuto superior e a quem devem respeito e consideração. Ao longo do ano fui verificando uma diferença significativa do comportamento da turma, o que acredito ser fruto de uma acomodação minha a esta e vice-versa, como da relação mais próxima que criamos mutuamente. 3.3.3-Os Núcleos de Estágio Fazer parte de um grupo numa fase tão marcante, foi uma mais-valia na minha formação inicial, uma vez que permitiu a partilha de experiências, dúvidas, medos e opiniões, que muitas vezes foram o pilar que me ajudaram na superação de obstáculos que se deparavam no meu caminho. 33 Pertencia ao núcleo 2, juntamente com a Teresa e o Tiago, e apesar de só começar este ano a relacionar-me com eles, mantivemos desde o início uma dinâmica e espirito de grupo invejáveis. Sempre nos demonstramos muito unidos, e acima de tudo, sempre trabalhamos como um grupo coeso. Em todas as aulas, fizemos questão de assistir às aulas uns dos outros, não só para os observarmos e evoluirmos com essas observações, mas também para que pudéssemos dar a nossa opinião sobre a atuação uns dos outros, e assim melhorarmos nas mais pequenas coisas. Para além das aulas observadas, também era feita semanalmente uma reunião de núcleo em conjunto com o Professor Cooperante, em que tirávamos dúvidas, assumíamos erros, refletíamos sobre críticas, dávamos opiniões, debatíamos temas, e sempre com o propósito de melhorar a nossa atuação enquanto futuros professores. O professor Cooperante foi incansável durante todo o ano letivo. Foi quem nos orientou na PES e nos fez evoluir, despertando em nós qualidades que não sabíamos que existiam. Demonstrou-se sempre disponível, partilhando conosco o seu conhecimento, e a sua dedicação aos estagiários é um motivo de orgulho por quem por ele passa. Para além no núcleo 2, também fazia parte da Escola Secundária D. Dinis, o núcleo 1, constituído pela Rita, Rui e Luís. Este foi um grupo excecional, que também conviveu regularmente com o núcleo 2, demonstrando permanentemente um sentimento de partilha e interajuda, tal como foi sempre reforçado pela Professor Orientadora Zélia Matos. No final deste ano letivo, sei que não recordarei estes momentos passados ao lado de colegas de estágio, mas sim ao lado de pessoas que se revelaram mais que simples companheiros, uns verdadeiros amigos. 34 35 4.Realização da Prática Profissional 36 37 4.1-Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem 4.1.1Enquadramento Concetual do Planeamento Grande parte daquilo que fazemos, é realizado de um modo automático, sem termos a necessidade de planearmos a sua concretização, no entanto, assim que nos deparamos com uma situação diferente, e a qual foge a essa rotina, o planeamento é a solução. O planeamento é um procedimento racional, que regula e orienta o nosso comportamento face às circunstâncias com que nos deparamos, o que pressupõe que seja pensado, tendo como propósito a realização das melhores decisões. Segundo Bento (1987), quando um planeamento é realizado, estão intrínsecos a este, as seguintes ideias:  O plano apresenta objetivos e as vias da sua realização.  O plano comporta decisões.  O plano determina meios e operações metodológicas correspondentes aos aspetos anteriores.  O plano visa estabilização, modificação ou reestruturação de relações, sendo, assim, sempre um instrumento de ação. O planeamento é a ponte entre as pretensões e a realização prática, o que presume que sejam feitas estratégias com vista a alcançar determinados objetivos. Quando este planeamento diz respeito ao ensino, estamos a falar de um conjunto de momentos que estão permanentemente interligados, e que se influenciam reciprocamente, o que leva a que a sua concretização seja coerente e lógica. Planear o ensino pressupõe que as componentes do processo de ensino e aprendizagem sejam estruturados nos diferentes níveis. (Bento, 1987). Partindo deste princípio, e tendo como referencial a disciplina de Educação Física, esta além dos objetivos globais do ensino, deve orientar o seu planeamento tendo em conta os seus objetivos específicos. Como tal, elegi o modelo de Vickers para fundamentar os planeamentos que por mim foram realizados, e o qual integra as seguintes áreas: habilidades motoras, condição física, cultura desportiva e conceitos psicossociais. Este é um modelo completo, 38 que se centra não só nos objetivos específicos da disciplina, como nos objetivos transversais a todas as disciplinas de ensino. Para que o ensino seja planeado de um modo progressivo e eficaz, é necessário entende-lo como etapas. Um planeamento é tanto mais fiável, quanto melhor situado for, isto é, tanto a nível das categorias didáticas como a nível do período de ensino e aprendizagem contemplados – planeamento anual, planeamento da unidade temática e o plano de aula, pois a preparação do ensino é específica e difere consoante o nível de planeamento que se pretender. (Bento, 1987). 4.1.1.1-Planeamento Anual Quando nos referimos a um planeamento anual, estamos a falar de perspetiva global que procura situar e concretizar o programa de ensino, tendo em conta o local e pessoas envolvidas. (Bento, 1987). Ainda segundo este autor, este tipo de planeamento visa a determinação dos objetivos ao longo de um ano letivo, com base nos objetivos do programa, distribuindo as matérias e aulas, na globalidade dos ciclos de ensino. No caso da Escola Secundária D. Dinis, o planeamento anual foi elaborado pelo grupo de Educação Física. Partindo do programa nacional de EF, e tendo em conta os espaços físicos disponíveis, o grupo apresentou um plano em que sobressai a distribuição das matérias. Para o presente ano letivo 2012/2013 foram distribuídas as matérias pelos três períodos de aulas, desde o 7º até ao 12º ano, CEF e Profissionais, encadeando os conteúdos de acordo com as planificações anteriores. Este planeamento teve por base o modelo de estrutura do conhecimento, proposto por Vickers (1990), que sintetiza eficazmente o que queremos alcançar com a turma, e de acordo com as variáveis que queremos trabalhar, este também se estende ao planeamento da unidade temática e da aula. O plano anual é um documento que está sujeito a reformulações, uma vez que existem imprevistos que podem influenciar o número de unidades letivas distribuídas por cada uma das matérias, assim como o facto de termos à nossa disposição as instalações do Ginásio Clube de Santo Tirso, tanto a nível do 39 pavilhão gimnodesportivo, como da piscina, poderá determinar a lecionação de mais tempos letivos, ou de outras matérias que não estivessem previstas inicialmente. Como refere Bento (2003), as indicações programáticas do plano anual, podem e devem ser modificadas, reformuladas e concretizadas de acordo com as condições em que o ensino vai decorrer. A distribuição das matérias e o número de aulas por unidade temática previstas para o 3º ciclo, é o que se apresenta na seguinte tabela: Tabela1: Planeamento Anual No caso da turma que me foi atribuída, o 9ºB, verificou-se um cumprimento das unidades temáticas inicialmente previstas. No entanto, o número total de tempos letivos por unidade temática tiveram que ser reajustados, tendo em conta os espaços disponíveis, e outros imprevistos. Da distribuição de matérias prevista, apenas a relativa ao basquetebol é que se cumpriu de acordo com o documento do planeamento anual, tendo as restantes unidades temática sofrido um reajuste, com diminuição dos tempos letivos, exceto a de andebol que teve mais um tempo letivo que o previsto, e a ginástica que teve o dobro dos tempos letivos 7º Ano 8º Ano 9º Ano Apresentação, Autoavaliação, Trabalho e Teste 9 Apresentação, Autoavaliação, Trabalho e Teste 9 Apresentação, Autoavaliação, Trabalho e Teste 9 Aptidão física 8 Aptidão física 8 Aptidão física 8 Atletismo Corrida Resistência 6 Atletismo Corrida Resistência./ Salto em Altura 8 Atletismo Corrida Resistência./ Salto em Altura 8 Ginástico solo (aparelhos – trave, paralelas simétricas e saltos) 18 Ginástico solo (aparelhos – barra fixa, minitrampolim e paralelas assimétricas) / Acrobática 18 Ginástica Solo/Acrobática 16 Andebol 16 Andebol 16 Andebol 14 Voleibol 16 Voleibol 16 Voleibol 14 Basquetebol 16 Futsal 16 Basquetebol 16 Badminton 13 Badminton 11 Futsal 14 TOTAL 102 102 99 40 planeados. Já no que diz respeito à aptidão física, esta unidade temática, diferentemente de todas as outras e dada a sua natureza, foi trabalhada ao longo de todo o ano, integrada em todas as aulas de outras unidades temáticas. Embora não cumprido na sua totalidade, o primeiro nível de planeamento, tal como é designado por Bento, foi um documento que nos ajudou a situar o nosso trabalho e a planear de um modo mais eficaz as unidades temáticas, e consequentemente, os planos de aula. 4.1.1.2-Unidade Temática Após a realização do planeamento anual, e já sabendo o número de unidades letivas destinadas a cada uma das matérias, é possível passar para a etapa seguinte, realizando um planeamento mais específico: planeamento da unidade temática. Este é um planeamento global do ponto de vista didático, uma vez que integra os objetivos das diferentes áreas a que nos propomos a trabalhar. Conjuntamente, neste nível de planeamento, evidenciam-se as funções didáticas de cada aula, de modo a esclarecer as necessidades do processo de aprendizagem dos alunos. “O conteúdo e a estrutura do plano de cada unidade são determinados pelos objectivos, pelas indicações acerca da matéria e pelas linhas metodológicas do programa e programa anual. O planeamento a este nível procura garantir, sobre tudo, a sequência lógica-específica e metodológica da matéria, e organizar as actividades do professor e dos alunos por meio da regulação e orientação da acção pedagógica, endereçando às diferentes aulas um contributo visível e sensível para o desenvolvimento dos alunos.” (Bento, 2003, p.60) Tal como no planeamento anual, também as unidades temáticas por mim elaboradas (ver anexo I) foram todas preparadas de acordo com as áreas do planeamento da Vickers (baseando-me na aula de avaliação diagnóstica), onde organizei o conhecimento adquirido acerca das matérias, tendo em conta o volume e a complexidade das mesmas, o espaço disponível, o historial motor 41 dos alunos e a evolução da aprendizagem destes, com uma esfera de ação e sequência de competências/técnicas, estratégias e conceitos. Segundo Bento (2003, p.76), ”o planeamento da unidade temática não deve dirigir-se preferencialmente para a matéria em «si mesma» - a abordar nela – mas sim para o desenvolvimento da personalidade (habilidades, capacidades, conhecimentos, atitudes) dos alunos, pelo que deve, sobretudo, explicitar as funções principais assumidas naquele sentido por cada aula.” Porém, a elaboração de uma unidade temática não é simples, visto que esta é determinada por múltiplos fatores, e a sua reformulação é quase certa sobretudo para professores com pouca experiência. A qualquer momento, este planeamento poderá ser alterado, o que nos obriga a um novo planeamento, tendo como principal objetivo, a aquisição de competências por parte dos nossos alunos. “ (…) a minha maior dificuldade será planear a extensão de uma matéria, não sabendo em concreto, o tempo que os alunos demorarão a atingir o objetivo previsto. (PFI, p.9) Contudo, e ultrapassadas as dificuldades, encaro o planeamento da unidade temática como um documento fundamental que nos permite fazer uma visualização total dos conteúdos previstos a abordar, facilitando a concretização do nível seguinte: Plano de aula. 4.1.1.3-Plano de aula O plano de aula é o momento da fase de planeamento mais próximo da realização. Uma vez que a realização e sucesso da aula de educação física estão dependentes da sua planificação, assim como dos restantes níveis de planeamento, estes devem ser pensados e concretizados conscientemente e com bom senso por parte do professor. Contudo o plano de aula influencia de um modo mais direto a mesma, pelo que a forma como o concretizamos deve ser pensado ao mais ínfimo pormenor. 48 O equilíbrio entre um bom clima de aula e o controlo da turma não é fácil de se alcançar, nomeadamente quando não temos experiência, pelo que no meu caso, foi uma dificuldade acrescida com a qual tive que lidar. Para ultrapassar esta dificuldade e para que me fosse possível perceber qual a melhor posição a adotar com a turma, primeiramente mantive um afastamento com esta. A postura reservada perante os alunos permitia-me a avaliação dos mesmos, e verificar se seria possível uma maior aproximação à turma. Preservando sempre o lugar de professora, procurei que houvesse um respeito mútuo, simultaneamente com uma maior proximidade minha, tendo sempre como objetivo central a transmissão de aprendizagens aos alunos. Um simples diálogo antes da aula, ou o facto de me meter numa conversa banal, era o suficiente para que me ouvissem e respeitassem. As conversas que mantínhamos dentro e fora das aulas foram fundamentais para estabelecer estas relações favoráveis ao ensino, o que me permitiu no final do ano, já os conhecer relativamente bem. Como sugerem Caritas e Fernandes (1997) cit. por Oliveira (2002), algumas das formas para prevenir as questões disciplinares na sala de aula são o respeito pelas promessas feitas, a não comparação entre os alunos, uma atenção equilibrada a toda a turma, a disponibilidade para ouvir os seus problemas (até mesmos os pessoais), entre muitos outros meios. Na realidade, este bom clima que consegui criar, veio facilitar relativamente, o decorrer da aula, uma vez que a minha preocupação não passava tanto por pensar em estratégias para controlar a turma, mas sim por estratégias de ensino e que os levasse a uma mais rápida e melhor evolução. Embora tivesse passado por uma difícil adaptação à turma, cheguei a um momento em que era realmente um prazer lidar com esta. O comportamento não passou a ser exemplar, mas a mudança foi significativamente positiva, o que no final marcou positivamente a minha passagem pela Escola Secundária D. Dinis. 49 4.1.2.2-Tempo Horário VS Aulas de Educação Física Nenhuma disciplina é tão dependente do tempo de aula como a educação física, e no caso do ensino básico, esta problemática agrava-se quando analisamos a distribuição horária semanal. O facto de a carga horária semanal para o 3º ciclo ter um total de três tempos letivos de 45 minutos, distribuídos em dois dias, sendo que um com a duração de 45 minutos, e o outro 90 minutos, foi um problema para conseguir rentabilizar as aulas. Embora no que respeita ao cumprimento das recomendações da atividade física na promoção da saúde no contexto da saúde pública ao longo da vida, a distribuição da carga horária deveria ser de três aulas semanais de 45 minutos, e preferencialmente, em dias intercalados. Segundo referem Marques, Ferro e Costa (2011) de acordo com um estudo por eles realizado, “Sabendo que tanto as aulas de 45 como as de 90 minutos podem proporcionar níveis de actividade física nos alunos capazes de contribuírem para a promoção do estado de saúde, é conveniente que as aulas passem a ser de 45 minutos, distribuídos ao longo da semana, de preferência em dias não consecutivos, como vem recomendado nos programas oficiais.” (p. 69) Porém, e não negligenciando o facto de a disciplina de educação física ser um potencial contributo para atingir as recomendações da atividade física, os objetivos da disciplina não se esgotam neste sentido. Para se assegurar as aprendizagens de um conjunto de matérias, tirase maior proveito quando as aulas têm uma duração superior aos 45 minutos, neste caso, refiro-me às aulas de 90 minutos. Tal como refere Bento (2003, p.123), a observação da prática escolar demonstra que:  “As aulas de Educação Física duram, em média, muito menos do que as outras disciplinas;”, ou seja, o tempo potencial de aprendizagem é muito inferior.  “Nas aulas de duas horas há também perdas de tempo e, apesar da utilização do intervalo, não vão além dos 70 minutos.”, o que demonstra 50 à partida que aulas com tempo horário inferior, serão ainda mais prejudicadas, verificando-se um tempo útil de aula menor. De facto, quando retiramos ao tempo total letivo de aula, os 5 minutos iniciais para que os alunos se possam equipar, e os 10 minutos finais para tomarem banho, resta-nos um tempo muito reduzido de aula, e que mesmo assim não é a totalidade de tempo em que os alunos se encontram em exercitação. Ao tempo útil de aula, ainda são retirados os tempos de instrução, de gestão e de organização que são muitas vezes inevitáveis devido à natureza das aulas, agravando-se quando existem atrasos de começo de aula, ou quando o espaço disponível era muito reduzido, não permitindo que toda a turma se encontre a exercitar em simultâneo. “No entanto, esta aula apenas tinha a duração de 45 minutos, sendo que apenas 30 minutos são úteis, e nesta aula em específico, os alunos chegaram ainda mais tarde que o habitual, ficando apenas com 25 minutos disponíveis.” (Reflexão do dia 23 de novembro). Bento (2003) refere que devido a estes aspetos, há uma necessidade de lutar contra as perdas de tempo e aproveitar ao máximo o tempo atribuído à aula. Como professores, devemos fazer tudo o que estiver ao nosso alcance para diminuir o máximo possível os tempos de instrução, organização e gestão, de modo a rentabilizar o pouco tempo que resta, e para isso, é necessário criar estratégias. A importância das observações realizadas Ao longo do ano, realizei observações das aulas dos meus colegas, tal como fizeram às minhas, e no final, juntamo-nos para refletir de que forma o tempo útil de aula era gasto, e consequentemente perceber onde teríamos de incidir a nossa preocupação, concluindo de um modo geral que as aulas de 45 minutos comparativamente às aulas de 90 minutos no 3º ciclo, são muito menos 51 aproveitadas, no sentido em que o tempo em que os alunos se encontram em exercitação é muito reduzido. “Podemos constatar que em questões de organização para uma aula de 33 minutos de tempo útil a Cátia geriu bem a aula, no que diz respeito à instrução esta poderá ter sido um pouco excessiva e por fim, o tempo de atividade foi bastante reduzido, 55% da aula, sendo que destes 21% os alunos estiveram em tempo de espera.” (Time-line, p. 3) A natureza da aula também influencia muito o desenrolar da mesma, pelo que devemos fazer para que nas aulas de 45 minutos, a função didática seja a exercitação ou a consolidação, evitando a introdução de novos conteúdos. “Este tempo de instrução revela-se justificável dado terem sido todas aulas onde a função didática integrava a introdução, e por isso, seria de esperar um maior tempo de instrução, dado serem introduzidos novos conteúdos.” (Time-line, p. 10) Inicialmente, rentabilizar as aulas o melhor possível foi um aspeto muito difícil de superar, e penso mesmo que muitas das aulas de 45 minutos foram desperdiçadas por falta de experiência, e estratégias, contudo, e após muitos erros e conversas com os meus colegas de estágio e o professor cooperante, foram surgindo algumas estratégias que ajudaram em muito a que a duração do tempo de aula fosse tempo de empenhamento motor. Preparar em casa aquilo que ia dizer no momento da instrução, criar situações de aprendizagem já realizadas em aulas anteriores, ou criar apenas uma situação de aprendizagem onde fossem acrescidas apenas um ou duas variantes e realizar ativações gerais que fizessem um transfere para a parte fundamental da aula, foram alguns dos meios que utilizei para o cumprimento dos planeamentos. 52 “Como ativação geral, escolhi o jogo dos 10 passes, pois como a aula é de apenas 45 minutos, optei por realizar um exercício que fizesse transferência para a parte fundamental da aula.” (Reflexão do dia 24 de novembro) As aulas de 45 minutos também exigem uma boa gestão do tempo, para rentabilizar ao máximo o tempo útil de aula, visto que este fica diminuído devido a fatores externos e internos à mesma. Com esta perceção mais específica da minha atuação em aula, no que respeita à rentabilização do tempo de aula, e de acordo com as estratégias que fui adotando, melhorarei o tempo útil de aula, e simultaneamente o tempo em que os alunos se encontravam em exercitação, no entanto, não deixo de reforçar que as aulas de 90 minutos são mais proveitosas no que concerne a aprendizagens quando comparadas com aulas de 45 minutos, o que me leva a inferir que existe a necessidade de se preservarem aulas com uma duração superior a 45/50 minutos. 4.1.2.3Avaliação dos Alunos A avaliação foi o momento que mais receei ao longo do ano letivo, uma conceção que tinha, e que se modificou totalmente assim que passei na primeira pessoa por esta situação. A avaliação é, segundo Carrasco (1989) um juízo de valor que se obtém a partir da interpretação de uma medição, quando comparada com uma norma preestabelecida. Sempre pensei na avaliação na perspetiva de aluno, onde seria relativamente simples a atribuição de uma nota, não entendendo por vezes as classificações que os professores atribuíam, achando que estes eram incorretos na medida em que algumas das notas não refletiam a realidade que percecionava. 53 Avaliar é de facto uma situação muito complexa, dado múltiplos fatores poderem influenciar o seu decurso, o que dificulta no final, a atribuição correta da classificação por parte do professor. Segundo García Hoz cit. por Carrasco (1989), a avaliação está associada a duas dificuldades principais: uma referente à dificuldade em avaliar o rendimento dos estudantes em função de objetivos e outra à dificuldade de apreciar a objetividade de um trabalho complexo que integra vários aspetos e uma grande variedade de elementos. Também associado a este aspeto, existe a dificuldade já referida, que pode ser uma consequência, ou não, das dificuldades da avaliação referidas por Carrasco. Ao longo do ano, senti muitas dificuldades em todos os aspetos mencionados, o que me levou a refletir antes, durante e após cada avaliação, minimizando assim as falhas que pudesse cometer. “Quanto à avaliação em si, para mim foi uma tarefa bastante complicada, pois tenho sempre receio de que posso estar a ser injusta com algum aluno…” (Reflexão do dia 28 de novembro) Dependendo do meio utilizado para realizar a avaliação, as minhas dificuldades eram mais ou menos evidentes, o que se verificou nas primeiras aulas. Inicialmente avaliei a turma que me foi atribuída, através do preenchimento das fichas individuais do aluno, pudendo com as mesmas fazer uma caracterização dos alunos com que ia trabalhar ao longo do ano. Como esta avaliação foi feita a partir de um questionário, e a análise das respostas era feita posteriormente à aula, estive sempre tranquila e sem qualquer receio. No entanto, quando a avaliação era realizada por observação, o mesmo não acontecia. Quando realizei a primeira avaliação por observação (avaliação diagnóstica de basquetebol), senti-me desde início muito nervosa, receosa, com 54 um medo tremendo de ser incorreta com algum aluno, e por falta de experiência não conseguir avaliar a totalidade dos alunos da turma. Na realidade, este receio não era necessário, uma vez que não existe a atribuição de uma nota. Contudo, porém menos provável, poderia identificar erradamente o nível do aluno, e desta forma estar a ser incorreta com o mesmo. “Confesso que avaliar diagnosticamente não foi nada fácil por vários motivos… Quanto à avaliação em si, as minhas maiores dificuldades foram em ter que avaliar muitos conteúdos em cada um dos alunos, o facto de serem realmente muitos alunos, é muito complicado ver todos, e acima de tudo, o facto de ainda não saber o nome de todos e me confundir em muitos deles”. (Reflexão de 10 de Outubro) A avaliação em questão foi bem mais difícil do que imaginava. Como referi, não foi fácil avaliar os alunos em diferentes conteúdos, tal como vários alunos ao mesmo tempo, a que acresceu a dificuldade de não saber os nomes dos mesmos. Sabia que a última dificuldade facilmente se eliminaria, mas as restantes não, e precisava de pensar o que poderia fazer para melhorar a avaliação. À medida que o tempo ia passando, fui conhecendo melhor a turma, questionei os meus colegas de estágio, o professor cooperante, identifiquei quais as melhores estratégias para que a avaliação fosse realizada com menos dificuldade, o que lentamente foi ganhando significado. Ultrapassadas razoavelmente as dificuldades associadas à avaliação, ainda restavam as dificuldades e receios referentes à classificação. Este medo acompanhou-me durante todo o ano letivo, tendo diminuído ligeiramente já quase a terminar o mesmo. Atribuindo as classificações com bom senso e acreditando que estava a dar o meu melhor, fui ganhando alguma segurança, verificando que as notas por mim atribuídas assemelhavam-se às notas atribuídas pelo professor cooperante, deixando-me mais descansada e a acreditar que era capaz de ser coerente, imparcial e justa. 55 No entanto, mesmo com alguma confiança nas minhas competências e sabendo que dei o melhor de mim, o receio de não atribuir a nota que refletisse o verdadeiro desempenho do aluno continuava. Fazia por acreditar que era capaz, mas saber que poderia falhar deixava-me desassossegada, o que acredito estar intimamente relacionado como a minha conceção de avaliação enquanto aluna, e por aquilo que vi ao longo desses anos. “Neste momento, já sinto um maior à vontade na realização de avaliações, no entanto, existe sempre aquela sensação de poder não estar a ser correta com algum aluno, e atribuir-lhe uma nota que não seja reflexo da realidade.” (Reflexão do dia 22 de Maio). Penso que é muito importante que a avaliação seja encarada com consideração, uma vez ser uma ferramenta de ensino extremamente essencial no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, e como tal, queremos que no final, a classificação reflita a realidade, no que concerne ao desempenho dos alunos. Quando nos propomos a avaliar, podemos fazê-lo realizando uma avaliação referenciada à norma, ou uma avaliação referenciada ao critério, no entanto, quando o fazemos, avaliamos referenciando ambos os tipos. A primeira refere-se a uma comparação de uma pontuação contra padrões ou normas derivadas de pesquisas realizadas em grandes populações, enquanto a segunda se refere à utilização de padrões estabelecidos, normalmente mais usada na avaliação sumativa. Glaser (1971) cit. por Vickers (1990) define a avaliação referenciada ao critério a partir de níveis de critério que podem ser estabelecidos em qualquer ponto e instrução em que é necessário a adequação do desempenho do indivíduo para obter informação. Este tipo de avaliação é independente de um aluno para o outro, e a informação que nos fornece é sobre o grau de competência que o aluno atingiu. Ao delinear o ensino, é fundamental refletir e decidir conscientemente, se vamos fazer uma avaliação formal, e qual o tipo de avaliação faremos, uma vez 56 que estes são aspetos que podem determinar o modo como os alunos encaram as tarefas propostas. No que diz respeito ao 9ºB, a avaliação formal por mim delineada, contemplou a realização de duas avaliações (diagnóstica e sumativa), no entanto, ao longo de todas as aulas, era feita uma avaliação implícita, possibilitando que nos momentos concretos de avaliação formal ou explícita, já tivesse uma ideia do que ia observar. Ambas são imprescindíveis, dado que nos irão dar a conhecer a evolução que cada aluno teve, contudo, e como dois momentos de avaliação não ditam o trabalho de um aluno ao longo da unidade letiva, é importante que seja feita uma avaliação contínua para diferenciar este aspeto, e no final, classificar o aluno de uma forma mais justa e correta. Das duas avaliações formais que referi, a segunda é aquela que se caracteriza por fornecer um resumo da informação disponível, procedendo a um balanço de resultados no final de uma unidade temática, no entanto, ambas são fundamentais. A avaliação diagnóstica ou avaliação inicial tem uma importância fundamental, uma vez que esta nos permite verificar em que nível os alunos se encontram no início do ano e desta forma nos possibilita o planeamento da unidade temática, a definição dos objetivos, a definição dos conteúdos e respetiva extensão. Pode ser realizada a qualquer altura do ano, no início da unidade temática e sempre que se introduzir uma aprendizagem nova, descobrindo lacunas que existam de aprendizagens anteriores. Segundo Luckesi (2000), a avaliação tem a finalidade de diagnosticar onde o aluno manifesta dificuldade, de modo a que o professor descubra e tome uma atitude para o ajudar. “Ainda relativamente à avaliação, a avaliação inicial é muito importante para projetar o ensino e por isso, esta avaliação e a avaliação final devem avaliar os mesmos conteúdos para verificarmos se houve ou não alguma evolução por 57 parte dos alunos, mas podemos na avaliação final avaliar outros aspetos, pois neste momento, o aluno já terá adquirido certamente mais competências.” (Reflexão do dia 10 de Setembro) No caso da avaliação sumativa, a sua importância centra-se na verificação dos alunos, constatando se estes progrediram em relação à avaliação diagnóstica, e se conseguiram corrigir erros detetados nesse primeiro momento de avaliação. Esta tem como objetivo de avaliação os mesmos objetivos que foram avaliados na avaliação diagnóstica, de modo a verificar possíveis progressões, pois não faria sentido avaliar, por exemplo, a manchete do voleibol na avaliação diagnóstica, e na avaliação sumativa avaliar apenas o remate, uma vez que não nos permite verificar se o aluno melhorou ou não a habilidade ou ação. De acordo com Carrasco (1989) a avaliação final é como que uma resultante de todas as outras avaliações realizadas ao longo do ano, onde se expressa o resultado do processo. Neste tipo de avaliação formal, os resultados obtido são bastante melhores relativamente às avaliações formativas que possam ser feitas, uma vez que os alunos sabendo que estão a ser avaliados naquele momento, esforçamse muito mais que ao longo da unidade letiva. Sabemos que só há evolução, se houver trabalho ao longo da unidade temática, contudo, acredito que o maior esforço por parte dos alunos é no momento final. Isto reflete-se de diferentes formas, uma vez que os alunos não são todos iguais. Existem alunos que no momento da avaliação final por estarem motivados e empenhados têm uma prestação brilhante, e outros, sentindo-se da mesma forma, mas simultaneamente nervosos podem ter uma prestação ainda pior que ao longo do ano. Contudo, existe uma semelhança em ambas as situações: um maior empenho. Com esta situação, parece-me que posso inferir que existe, naturalmente, a necessidade da realização de uma avaliação formativa, para que estes alunos que embora empenhados, têm uma má prestação na sua avaliação final, quando 64 Mais uma vez, o EP demonstrou ser um momento único e enriquecedor para a nossa formação, pois possibilitou que as observações fossem mais um meio de aprendizagem, o qual foi determinante na nossa realidade. 4.4Participação na Escola e Relações com a Comunidade 4.4.1-D. Dinis Ativo A atividade dinamizada por mim e pelos meus colegas de estágio intitulouse de D. Dinis Ativo. Rapidamente chegamos a um consenso sobre aquilo que queríamos promover com a nossa atividade, contudo a escolha do seu nome foi das tarefas mais complicadas que tivemos. Em comum acordo, decidimos que a nossa atividade deveria consistir numa manhã desportiva em que fossem praticadas modalidades que não são comumente realizadas na escola, pelo que a nossa escolha de atividades rapidamente recaiu para a escalada, capoeira, aeróbica e karaté. A escolha de atividades que não fazem parte do programa de educação física foi um meio por nós utilizado para motivar os alunos à prática desportiva. Aliado a este aspeto, também eram objetivos da realização do nosso evento sensibilizar o maior número de alunos à sua prática, promover o convívio entre pessoas com um gosto comum (prática desportiva), promover a Escola Secundária D. Dinis e fomentar a cultura desportiva. “Pensamos em fazer uma manhã desportiva, onde a comunidade educativa poderá experimentar modalidades como escalada, aeróbica, capoeira e karaté” (Reflexão do dia 18 de Outubro) De forma a motivar os alunos a aderirem a esta atividade e nela participarem, surgiu-nos a ideia de convidar profissionais de cada área para lecionarem a sua própria modalidade. 65 Para motivar ainda mais os participantes gostávamos de nos fazer acompanhar por profissionais de cada uma das áreas, encerrando o dia, com uma demonstração dos alunos de ginástica do Ginásio Clube Santo Tirso.” (Reflexão do dia 18 de Outubro) Após aprovação dos professores cooperantes, contactamos com professores de cada uma das modalidades, e obtivemos a confirmação da sua presença. Neste sentido, a aula de aeróbica seria lecionada pela Professora Cátia Costa; a aula de capoeira pelo Mestre Barão; O karaté pelo Mestre Jorge Machado; e a escalada foi a única atividade que seria dirigida pelos estudantes estagiários. Com os aspetos fundamentais definidos, passamos ao planeamento da atividade, onde tivemos alguma dificuldade na sua realização tanto ao nível da organização das atividades, como na redação do regulamento e respetivos documentos. No entanto, sempre juntamos os dois núcleos, de forma a dar resposta a todas as questões e dificuldades que iam surgindo. “Por fim, falamos sobre a nossa atividade anual, a qual o professor não esteve contra, dizendo apenas que as nossas atividades nesse dia, deveriam ser de menor duração, e não haver apenas um demonstração de cada, pois, alguns alunos poderão não comparecer numa das horas, e querer realizar essa atividade.” (Reflexão do dia 24 de Outubro) Preparamos uma manhã desportiva para todos os anos de escolaridade e ainda convidamos outras escolas a participar na nossa atividade. Esta esteve inserida na semana da escola, em que contamos com a presença de 305 participantes ativos nas atividades. Todos os organizadores e colaboradores usaram t-shirts identificativas da atividade, divulgando a mesma. No entanto, cometemos uma grande falha na 66 confeção das mesmas, uma vez não termos colocado o logotipo da escola e o ano letivo em questão. Esta questão poderia ter sido facilmente evitada, e só aconteceu por distração da nossa parte. Relativamente às atividades, estas estiveram muito bem organizadas e decorreram tal como planeamos, dentro do tempo estipulado, contudo, devíamos ter dado mais relevância aos professores que lecionaram cada atividade, no momento da sua entrada em participação. A escalada permaneceu em atividade a manhã toda, em que os alunos eram chamados por grupos a participar, e onde a prática era interrompida no intervalo entre atividades. As restantes atividades decorreram ao longo da manhã, para que fosse possível ao aluno realizar mais que uma atividade. A aeróbica foi a primeira atividade de grupo a ser realizada, em que a professora que lecionou a aula, era ex aluna da escola, motivando de certa forma os alunos na atividade. Terminada a aeróbica, o grupo/equipa de ginástica do DE fez uma demonstração de ginástica acrobática, que repetiu a sua exibição no intervalo seguinte. Estes momentos foram muito bonitos, demonstrando os grandes atletas que a escola forma. A segunda atividade foi a capoeira, tendo o Mestre feito uma exibição extraordinária, interagindo com os alunos, deixando-os rendidos à modalidade. O entusiasmo era visível tanto nos participantes como naqueles que assistiam alegremente às atividades. A última atividade realizada foi o karaté, em que foi dirigida pelo campeão nacional. Esta foi a atividade com maior número de participantes, que tal como nas anteriores, suscitou muito interesse nos alunos, havendo até quem referisse que se ia inscrever na modalidade. É gratificante para mim ter feito parte de uma atividade que foi a motivação de muitos alunos para darem início à prática desportiva, tendo sido este um dos nossos objetivos, e que acredito que em muitos casos foi atingido. 67 Um dos grandes momentos altos da nossa manhã desportiva foi a presença da atleta Sara Moreira, Campeã da Europa e ex aluna da escola. A presença de um atleta de alta competição veio trazer mais alunos ao local, uma vez esta ser um modelo que muitos admiram e têm em consideração. Este foi um momento emocionante e fazendo eu parte da comunidade escolar da Escola Secundária D. Dinis, senti um orgulho enorme por estar ali, e por a Sara estar na “minha” atividade. “Para mim, foi um privilégio enorme poder conhecer a Sara. É uma pessoa simples, muito simpática, e com um valor indeterminável. Este foi um momento muito especial, que ficará para sempre marcado, e do qual terei sempre boas recordações.” Reflexão do dia 9 de abril No final desta atividade, senti que muitos aspetos poderiam ter sido evitados e que a falta de experiência foi a maior causa para os erros por nós cometidos. No entanto, senti-me muito satisfeita com a mesma, os alunos demonstraram grande satisfação na realização das atividades, e para mim, o mais importante são os alunos. Os núcleos de estágio tiveram sempre uma relação muito agradável o que facilitou o desenrolar da atividade, desde o seu planeamento à sua realização. Todos trabalhamos para o mesmo objetivo, o que nos levou a fazer o nosso trabalho com sucesso. 4.4.2Workshop “As dificuldades de aprendizagem e o sucesso educativo” Um dos primeiros momentos de formação que pude participar por parte da Escola Secundária D. Dinis foi no Workshop “As dificuldades de aprendizagem e o sucesso educativo”, realizado na biblioteca municipal de Santo Tirso. Este foi um tema que me chamou particular atenção e o qual achei muito pertinente, uma vez ser uma realidade dos dias de hoje, e muitas vezes negligenciada por muitos professores e pais. 68 Esta sessão foi moderada por alguns professores com mais conhecimento e experiência na questão, e pela psicóloga da escola, demonstrando que existe preocupação e um bom acompanhamento por parte da Escola Secundária D. Dinis para com os seus alunos. Desde as dificuldades de aprendizagem, às formas de avaliação e identificação das mesmas, muitos foram os aspetos destacados neste workshop. Mesmo tendo alguma noção das dificuldades que alguns alunos apresentam, não tinha tão clara de que forma estas dificuldades poderiam ser prejudiciais para os mesmos. O facto de ter sido feito um workshop para toda a comunidade educativa sobre esta temática demonstra a preocupação que a escola tem em ver os seus alunos no bom caminho, e na minha opinião, este tipo de iniciativas são um bem necessário, sendo muitas vezes solução para questões com que nos deparamos. Parece-me que escolas que promovam este tipo de ações acabam por se evidenciar para os pais dos alunos, aquando da escolha da escola onde pretendem que os seus filhos estudem. Saber que os seus filhos estudam numa escola que se preocupa com eles e com a sua aprendizagem é uma mais-valia. Neste workshop aprendi muito, sobretudo a olhar para os alunos de uma forma mais atenta, estando mais precavida para as dificuldades de cada um. 4.4.3-Teste Fitnessgram para os docentes Uma das atividades realizadas e dinamizada pelo grupo de educação física foi o teste do Fitnessgram, em que o público-alvo era todos os docentes da escola. Com esta iniciativa, era nosso objetivo verificar se os docentes da escola se encontravam com um nível de aptidão física dentro da zona saudável, e simultaneamente, recordarmos a aplicação e o protocolo dos testes da bateria de testes do fitnessgram, uma vez termos que os aplicar aos nossos alunos ao longo do ano. 69 Infelizmente, esta atividade não teve muita adesão por parte dos docentes da escola, o que demonstrou, na minha opinião, a pouca consideração que existe entre grupos de recrutamento. “Esta tinha como objetivo treinarmos para quando a aplicássemos nos nossos alunos, não cometêssemos erros, e por isso, neste dia, iríamos aplicar os testes nos professores da escola secundária D. Dinis, contudo, apenas compareceram para fazer os testes 3 professores.” (Reflexão do dia 19 de Setembro) Parece-me que os grupos deveriam colaborar mais uns com os outros, motivando os alunos para um maior empenho nas suas disciplinas e dos seus colegas. Apesar desta sessão ter dois objetivos fulcrais, para mim, apenas um foi atingido. Como estiveram presentes mais estudantes estagiários do que docentes da escola, não foi possível verificar o nível de aptidão física dos mesmos. No entanto, pude relembrar alguns protocolos, e aperfeiçoar a sua aplicação, diminuindo possíveis erros que pudessem ocorrer durante a aplicação dos mesmos nas minhas aulas. 4.4.4-Participação na Palestra “Violência no Namoro!” Um momento que fez parte do presente ano letivo foi a participação de uma palestra intitulada de “Violência no Namoro!”. Assisti à mesma, acompanhando um dos meus colegas de estágio e a sua turma, uma vez que acho este tema muito interessante e pertinente. Este é um tema que deve ser encarado com seriedade, visto ser uma realidade dos dias de hoje e que muitas vezes está camuflada na nossa sociedade. A palestra tinha como principal objetivo sensibilizar os jovens para uma nova realidade, e estes revelaram maturidade, encarando este tema como um momento de aprendizagem. 70 Na minha opinião esta palestra foi bastante explícita para a faixa etária em questão (9º ano), onde foram feitas questões aos alunos para que pudessem participar ativamente, e demonstradas as consequências da violência no namoro, assim como o que poderia ser feito para as evitar. Penso que teria sido pertinente que esta palestra tivesse abrangido uma maior faixa etária, nomeadamente dos anos posteriores, no sentido em que as idades mais críticas para que estes incidentes se sucedam são essas mesmas. 4.4.5-Palestra “Sessões de Nutrição” A sessão de nutrição foi um momento fundamental, e que na minha opinião, deveria fazer parte do currículo escolar para todas as faixas etárias. Neste caso em particular, a sessão de nutrição foi destinada aos alunos do 9º ano e CEF A e B, em que acompanhei a minha turma durante uma das aulas de educação física. A palestra foi moderada por uma nutricionista, que procurou fazer uma apresentação apelativa e cativante, indo ao encontro da faixa etária em questão, contudo, e apesar ter feito uma apresentação simples e com muitos exemplos práticos, esta não focou pontos essenciais. Fiquei com a ideia que a turma gostou e estava interessada no assunto em questão, no entanto, grande parte dos assuntos tratados já foram inúmeras vezes dirigidos aos alunos, o que me leva a crer que até agora nunca surtiram efeito nos mesmos. Penso que o discurso e as hipotéticas consequências não são o suficiente para que os alunos mudem os seus hábitos alimentares. Acho necessário, outro tipo de intervenção, como é o caso de testemunhos reais, que choquem o aluno e o façam perceber a importância da aquisição de hábitos alimentares saudáveis. O método utilizado nesta sessão será mais conveniente em faixas etárias inferiores, no entanto, é sempre positivo relembrar estas questões. “Espero portanto que tenham levado com seriedade o que foi dito, e que de alguma forma, os ajude a modificar alguns dos maus hábitos alimentares que tenham.” (Reflexão do dia 22 de fevereiro) 71 Como futura professora de educação física, o conhecimento sobre o tema em questão é fundamental, uma vez ser nosso objetivo que os alunos tenham um nível de aptidão física elevado, integrando uma composição corporal dentro da zona saudável. 4.4.6-Apresentação do Fit school Ao longo do ano letivo fui-me apercebendo que na Escola Secundária D. Dinis, o trabalho da condição física é muito prestigiado, o que me levou a ter um empenho suplementar nas minhas aulas, de forma a contribuir na continuidade deste trabalho gratificante. Visto um dos objetivos da educação física ser o de melhorar a aptidão física, encaro este compromisso da escola como uma atitude acertada e que muitas vezes é esquecida. “O que retive desta reflexão sobre estes aspetos foi que na nossa disciplina, o que é verdadeiramente importante é o saber-fazer, isto é, a nossa matéria de ensino não são os conhecimentos e os valores, mas sim a aptidão física e as capacidades motoras, é o fazer.” (Reflexão do dia 10 de setembro). Após a aplicação dos testes da bateria de testes do Fitnessgram, verificou-se que grande parte dos alunos estava fora da zona saudável, pelo que o trabalho da condição física era necessário. Reforçando a necessidade deste trabalho, orientei-me desde início pelo planeamento da Vickers, em que são contempladas diferentes áreas, inclusive a área da condição física. Contudo, senti que na minha formação inicial, este trabalho foi pouco acentuado, surgindo muitas dificuldades aquando do momento em que quis trabalhar com a minha turma. Inicialmente, quando tinha que trabalhar a aptidão física, os exercícios que me lembrava eram os exercícios tipo, que eram desmotivantes para os alunos, e os efeitos que produziam, eram muito reduzidos para aquilo que era 72 pretendido. A necessidade de inovar era evidente, uma vez estar numa escola que, além do apoio, disponibilizava o material e condições espaciais privilegiadas. Tive o conhecimento de uma demonstração do Fit School, organizada pela Prosport, em Arcozêlo, Gaia, em que pude assistir a uma pequena variedade de exercícios que poderiam ser feitos nas nossas aulas, e naquele momento, fiquei fascinada! Foi incrível constatar a quantidade de exercícios que poderiam ser feitos, e que nunca me lembrara. Exercícios simples, mas motivadores, em que todos os participantes manifestaram boa disposição e empenho. A demonstração do Fit School foi um momento de aprendizagem gratificante e muito enriquecedor, que me ajudou muito na preparação de aulas que se seguiram, e a melhorar a minha atuação enquanto professora de educação física, dando-me novas perspetivas da minha realidade. “Os exercícios escolhidos foram na grande maioria exercícios simples mas muito cativantes, que levaram a que fosse possível observar toda a turma empenhada na tarefa, e no final, obtive feedbaks muito bons dos alunos, pedindo que realizasse mais aulas assim…” (Reflexão do dia 15 de Março) 4.4.7-Reuniões de departamento, grupo, conselhos de turma e de núcleo de estágio A formação de um professor passa de um modo significativo pelo trabalho de equipa e pela compreensão e integração dos sentidos da instituição escolar. No seguimento deste ponto, parece-me correto avaliar as reuniões que fizeram parte da minha PES como um momento alto e de grande enriquecimento na minha formação como futura professora. Naturalmente que as questões burocráticas foram a maior novidade nestas reuniões, no entanto, aprendi muito mais que isso, pois pude assistir a vários pontos de vista, que são determinantes e que me fizeram questionar algumas das decisões que tomei ou ponderava tomar. 73 No que diz respeito às reuniões de departamento, as questões abordadas eram de carácter geral para os grupos integrantes do departamento de expressões, tais como questões relativas aos critérios gerais da avaliação, do regulamento interno, do plano anual de atividades, entre outros assuntos de comum interesse para os grupos. Embora fossem questões importantes e que um professor deve ter conhecimento, não foram estas questões burocráticas que se mostraram mais enriquecedoras para a minha formação. Cada departamento reúne vários grupos, que também realizam as suas próprias reuniões, com informação mais específica para a sua disciplina. As reuniões de grupo já se revelaram mais produtivas, uma vez os temas debatidos serem sobre a nossa disciplina, o que veio demonstrar muitas vezes diferentes formas de pensar e diferentes estratégias que cada um dos professores realizava, havendo uma troca de conhecimentos muito enriquecedora. Simultaneamente, também fiquei a ter conhecimento de algumas das tarefas que alguns dos professores tinham fora do seu horário de componente letiva, e que não é reconhecido por quem não é da área docente. As atividades que este grupo dinamiza são muito debatidas nas reuniões, onde cada um tem um papel fundamental, dando o seu parecer sobre a mesma, e ajuda ativamente no processo de realização. Ao longo do ano pude ver um grupo coeso, que luta pelos mesmos objetivos, com uma relação entre elementos agradável, ajudando ao bom funcionamento destas reuniões. Relativamente aos conselhos de turma, estes visavam o acompanhamento mais atento da turma em questão, onde eram analisados os perfis de cada aluno, o seu desempenho escolar, comportamento e dificuldades. Na minha opinião, estas reuniões demonstraram-se fundamentais, não tanto para a minha formação, mas para conhecer a turma e saber que cuidados deveria ter com cada aluno. 80 81 5.Conclusão e Perspetivas Para o Futuro 82 83 Esta última etapa da minha formação inicial (o EP), foi um momento de extrema importância, que ajudou a clarificar aquilo que compete a um professor fazer, e me proporcionou ganhos extraordinários a nível de aprendizagens, que mais momento algum é capaz de proporcionar. Se pudesse ter algum dúvida quanto ao desejo de vir a ser professora, essas dúvidas esbateram-se completamente. Além de me permitir estar num contexto real, durante um ano letivo, com uma turma real, o EP deu-me a oportunidade de tentar, de aprender mais, de testar os meus conhecimentos, e também de errar, pois só não erra quem nunca se sujeitou a tentar. Eu não nasci ensinada, fui educada, quis aprender, e porque tinha esta vontade de saber sempre mais, dei o meu melhor, mesmo sabendo que poderia estar a errar, tentei, e tive sempre alguém com um saber superior para me ajudar, e a quem estarei eternamente grata por todos os ensinamentos e conhecimentos partilhados ao longo deste ano. Aprendi muito ao longo do ano, desde o esclarecimento de conceitos importantes da docência, às questões relativas ao planeamento, avaliação e realização, nada foi ignorado na minha formação. Aprendi a ver com outros olhos, aprendi que existem várias perspetivas, aprendi que só no contexto real é que nos apercebemos do que é realidade. Uma coisa é conhecer um conceito desprovido do contexto, outra coisa é estar presente e participar no seu entendimento, o que é completamente diferente. Todas as oportunidades que me foram concedidas foram bem aproveitadas, e todas as dificuldades foram momentos de aprendizagem, que me ajudaram a evoluir e a ser uma futura profissional melhor. Hoje, penso naquilo pelo que passei ao longo do ano, e já sinto saudade. As pessoas, o espaço, serão sempre lembrados como fazendo parte de uma fase única e fundamental naquilo que sou hoje, e do que cresci a nível profissional. Sei que foi só o começo, ainda há muito caminho pela frente, o conhecimento não se esgota, e por isso, ainda tenho muito que aprender, mas 84 estou a terminar um curso, com muita felicidade, porque, mais que estar apta para dar início à minha vida profissional, levo comigo uma bagagem de boas recordações, e acima de tudo, aprendizagens que serão a base para o meu futuro. Não sei o que me reserva o futuro, mas acredito que tudo o que fiz até hoje valerá a pena, e a nível de competências, sei que saio bem preparada, e só posso melhorar, se me derem oportunidades. O EP foi o momento que hoje, reforça o meu desejo de ser professora de Educação Física, e me deu certezas que fiz as escolhas certas para chegar até aqui. 85 6.Projeto Colaborativo 86 87 Comparação dos níveis de exercício físico dos géneros masculino e feminino, entre a Escola Secundária D. Dinis e o Instituto Nun’Alvres Enquadramento do Estudo No âmbito da realização do estágio profissional, pretende-se que os estudantes estagiários recorram à investigação como forma de complementar a prática pedagógica, sendo uma tarefa que contribui significativamente, para a formação integral e abrangente do estudante estagiário. Ainda na fase de escolha do tema a aprofundar através de um processo investigativo formal surgiu a possibilidade da participação dos núcleos da escola de Santo Tirso num projeto liderado por uma estudante de doutoramento. A relação de colaboração da escola e dos professores cooperantes com o gabinete de um dos orientadores do trabalho, professor Rui Garganta, abriu portas ao desafio que, foi aceite pela totalidade do núcleo. A participação num projeto desta natureza satisfazia plenamente o desenvolvimento das capacidades investigativas e ainda acrescentava a mais valia de participar num desafio investigativo mais alargado, que mobiliza várias instituições e sobretudo obriga à partilha de diferentes olhares científicos. O carácter multidisciplinar do projeto comparticipante de diferentes formações científicas de base, foi mais um incentivo à nossa formação. Por outro lado, mas não menos importante, a atração para participar no projeto baseou-se na sua multidisciplinariedade que envolveu várias instituições, entre as quais: Faculdade de Desporto, Belas Artes, Medicina e Engenharia da Universidade do Porto, a Escola Secundária de D. Dinis e o Instituto Nun’ Alvres, bem como o desenvolvimento de várias competências inerentes à função docente, designadamente, partilha, cooperação e conhecimento. A nossa participação traduzir-se-ia na colaboração da recolha de dados do projeto geral enquanto núcleos, individualmente mas em conjunto e, na procura de um sentido pedagógico para os desafios abertos do projeto. O projeto constatou que as estratégias de combate à obesidade não têm funcionado principalmente, devido, à falta de motivação para a prática de exercício físico regular. Neste sentido, a doutoranda idealizou com o seu projeto designado de FunnActive, conceber uma forma apelativa e divertida, sob a forma 88 de um jogo interativo, combater esta tendência, aumentando assim os níveis de exercício físico. Assim, este novo conceito de jogo desenvolve-se numa plataforma que converte a energia cinética, induzida pelo movimento dos jogadores, em energia elétrica. Os resultados obtidos pelos jogadores serão guardados e enviados para um site próprio que funcionará como uma rede social, onde será possível acompanhar e monitorizar o exercício realizado, o gasto calórico e os índices de atividade física. Embora com objetivos de formação distintos e pontos de partida diferentes, a nossa participação consubstanciou-se numa ajuda científica ao trabalho científico. Tendo este trabalho uma componente fortemente científica, foi necessário dar-lhe uma componente pedagógica. A nossa participação neste projeto implicava dar significado pedagógico para conseguir atingidos objetivos implícitos à nossa função. Perante as problemáticas levantadas pelo projeto, uma primeira pergunta se nos colocou: onde está a dimensão pedagógica do projeto? Um projeto com população escolar em escola pública e privada, que implica exercício físico sobre a forma de jogo que pretende relacionar-se com o combate à obesidade. Perante isto, o nosso contributo seria estabelecer a articulação com os objetivos educativos da escola em particular da educação física. Desta forma, seguindo os interesses de cada um chegamos aos seguintes temas: 1. Motivação e educação física (Rui Castro); 2. O efeito do jogo (exergame) nos níveis de atividade física (Teresa Abreu); 3. Comparação dos níveis de atividade física entre géneros e escolas (Cátia Gomes); 4. O papel/objetivos da educação física, na escola (Ana Rita Ferreira e Luís Fernandes); 5. As condições externas da aula (Tiago Ferreira). No que concerne à motivação, esta surge como um interesse peculiar do estudante estagiário que trata o tema, demonstrado desde o início deste 89 processo, a forma como o jogo influencia motivacionalmente a prática de exercício físico. Relativamente ao efeito do jogo, inicialmente o objetivo era aferir o efeito do jogo (exergame) nos níveis de atividade física, contudo tendo a intenção de tratar pedagogicamente este tema, a abordagem passou por perceber a conceção de jogo e a evolução do mesmo até às novas tecnologias, visando o jogo pedagógico e como atividade. No que diz respeito à comparação dos níveis de atividade física entre géneros e escolas, este surge devido ao projeto ter sido gizado para contemplar uma escola pública e uma privada. Desta forma, pareceu pertinente verificar se existe diferenças dos níveis de atividades física entre as duas escolas e, em simultâneo, verificar as diferenças desses níveis de atividade física entre géneros. No que concerne ao papel/objetivos da educação física na escola, houve a necessidade de enquadrar este tipo de proposta “jogo virtual” nos objetivos da educação física. Assim, o papel da disciplina de educação física justifica a revisão dos objetivos que legitimaram a sua presença no seio das disciplinas escolares e perceber como se encontra atualmente. Relativamente ao último tema, o projeto levantava a hipótese de transformar o movimento dos jogadores em energia elétrica. Surgiu a necessidade de perceber até que ponto esta possibilidade tem sentido na escola. Todavia, depois de algumas hesitações, o projeto foi orientado para as condicionantes externas da aula e, assim tomarmos a noção de ambiente em sentido mais restrito. 96 os seus problemas de adaptação externa e de integração interna, que funcionou bem o suficiente para ser considerado válido.” Esta pode manifestar-se a três níveis: artefactos visíveis, valores compartilhados e pressupostos básicos, e segundo Shein (1992), o primeiro refere-se ao layout da organização, comportamento e vestuário das pessoas, mitos e crenças. O segundo diz respeito a valores que expressam o que as pessoas reportam ser a razão do seu comportamento, normalmente idealizações ou racionalizações. O terceiro e último são pressupostos normalmente inconscientes, que determinam a forma como o grupo percebe, pensa e sente. Cada escola, inserida num determinado contexto, é possuidora da sua própria cultura nos diferentes níveis defendidos por Shein, e que lhe conferem uma identidade, diferenciando-a de todas as outras escolas. De igual modo, a autonomia também confere uma identidade a cada escola, distinguindo-a de todas as outras, exigindo um bom relacionamento com todos os intervenientes. No entanto, autonomia não é sinónimo de independência, mas sim de interdependência. Tal como refere Kerka (1994), Brookfield (1993), Long (1992) e Mezirow (1985) cit. por Moura (1999), a autonomia nas aprendizagens demonstra a importância da inter-relação de uns com os outros, uma vez que o aprendiz ganha desta forma, um maior controlo da sua aprendizagem, o que nos permite concluir que é possível ser mais autónomo numas coisas, e não tanto noutras, uma vez que a autonomia é um conceito relacional. É com estas inter-relações que é possível que a escola crie a sua própria identidade, dado que a autonomia da escola não é um dado adquirido, mas sim algo construído, com base nas inter-relações. Como refere Macedo (1991) cit. por Moura (1999), quanto mais interação houver, e mais trocas de informação e matéria existirem entre o sistema e o «meio», maior será a riqueza gerada e as possibilidades de construção de autonomia também. Barroso, (1996), cit. por Gumieiro (2010, p.32), refere que o conceito de autonomia ”envolve duas dimensões: a jurídico-administrativa, e a socioorganizacional. A primeira dimensão corresponde à competência que os órgãos próprios da escola detêm para decidir sobre matérias nas áreas administrativa, 97 pedagógica, e financeira. Na segunda dimensão ―a autonomia consiste no jogo de dependências e interdependências que uma organização estabelece com o seu meio e que definem sua identidade.” Pode-se entender que, se a educação pode ser transmitida e orientada nas escolas, e estas fazem-no de acordo com a cultura em que se inserem e autonomia que construíram, então o modo como as aulas são pensadas, também dependem da cultura onde estão inseridas. Desta forma, posso inferir que, também nas questões de género e o modo como é entendido na aula de educação física, está culturalmente dependente do momento histórico em que vivemos. O Género e a sua manifestação na aula de Educação Física A disciplina de educação física, por ser a única em que o corpo é um meio de exercitação e expressão na aula, acaba por ser um momento crucial, em que podemos de alguma forma percecionar de que modo os diferentes géneros fazem uso dele para a prática desportiva Esta diferença entre géneros vem determinar muitas vezes o desempenho dos alunos nas aulas, denotando-se um decréscimo de empenho quando associado a determinadas modalidades, ou equipas. Hargreaves (1986) e Kirk (1993) cit. por Gomes, Queirós e Silva (2006), referem que hoje se reconhece um percurso histórico do desporto e da educação física orientado para uma dominância de valores e práticas masculinas, contribuindo para uma diferenciação entre géneros (Griffin, 1989; Talbot, 2001 cit. por Gomes, Queirós e Silva, 2006). Género VS Sexo De facto, a diferença que se tem vindo a assistir, refere-se aos diferentes géneros e não a uma questão de sexos, conceito inúmeras vezes confundido, e cuja sua distinção, poderá ser fundamental para entender o porquê de existirem diferenças nos comportamentos dos sujeitos. 98 Segundo referiu Nogueira, no Seminário intitulado de Género e Educação (2013), o sexo é um conceito que já está definido pela sociedade há muito tempo, sendo este um dado biológico, manifestando-se através de macho e fémea, não criando muita controvérsia. No entanto, o género, é construído pela cultura, podendo ser distinguido por masculino e feminino. O género não existe nas pessoas mas sim nas relações sociais, desenvolvendo-se um processo contínuo da elaboração do género reproduzindo-se na construção do mesmo. Este último, também mencionado por Nogueira, nasce no seio de movimentos feministas, podendo ser repartido por três vagas. A primeira é vista como liberal/machista (meio do século XIX até meados dos anos 60). A segunda vaga, é caracterizada por um movimento radical/socialista/cultural havendo aqui uma crise caracterizada pelas diferenças sexuais onde as questões do género passaram a ser discutidas. Estas sempre foram desenvolvidas à luz de um leque selecionado de mulheres e homens pois o género não é uma questão de mulheres, mas nesta altura em que foi desenvolvida resumia-se a uma questão de raça e estatuto social. Por fim, a terceira vaga, é a vaga em que nos encontramos hoje, caracterizada pela “desconstrução” do conceito de género, até então negligenciado. Género e desporto Desde a antiguidade e durante um longo tempo, a mulher foi desvalorizada. Prazeres, durante o Seminário de Educação e Género (2013) referiu, que o corpo da mulher era desprezado, na medida em que a Humanidade tratava o homem como ser perfeito, sendo o único a ter o privilégio de ser desenhado na sua totalidade, enquanto que o corpo da mulher era desenhado na sua forma incompleta. Contudo segundo Silva (2007), cit. por Gomes, Goellner e Silva (s/d), no desporto essa questão já não se coloca com a mesma intensidade, dando-se mais significado ao corpo feminino. Os feminismos foram os responsáveis pela consciencialização da exploração e controlo exercido nos corpos das mulheres, defendendo que estas deveriam exercer o controlo dos seus próprios corpos, no entanto, não são 99 capazes de apreciarem os corpos das atletas, e destacar a importância da prática desportiva (Gomes, Goellner e Silva, s/d). O facto de os corpos femininos não serem apreciados na prática desportiva, acontece devido ao desporto ser associado a valores como a competição, força, alguma agressividade, e consequentemente, ligado a características masculinas. No entanto, também foi o desporto que ao longo dos tempos tem vindo a minimizar essas diferenças que vêm sido destacadas. Segundo Gomes, Queirós e Silva (2006), “o corpo no e do desporto deve ser visto em si mesmo e nos modos como é incorporado na construção de género.” As mesmas autoras acrescentam que no desporto, tal como acontece noutras dimensões culturais, os géneros também assumem valores distintos. Neste sentido, é vulgarmente associado o género masculino a atividades de risco, e o género feminino a atividades de lazer (Faucette et al., 1995; Weinberg et al., 2000, cit. Mota e Sallis, 2002). Meinberg (1995) cit. por Bento, Garcia e Graça (1999) discorria também sobre esta problemática, mencionando que desde a antiguidade o desporto está associado a estereótipos e mitos, que refletiam a acentuação do género masculino como o «forte» e o género feminino como o «fraco». O género e as aulas de educação física Além das diferenças que caracterizam os géneros, e o facto de a mulher durante muito tempo ter sido proibida de participar em atividades desportivas, contribuiu para que surgisse a nível da educação um novo conceito: a coeducação (Gomes, Goellner e Silva, s/d). Esta estratégia, de haver aulas mistas nas aulas de educação física foi um meio para que todos pudessem ter igual forma de acesso, e de se esbater esta tendência de caracterização, embora a sua eliminação não seja totalmente conseguida. 100 De facto, as associações mencionadas anteriormente têm a sua razão de ser, pois na realidade, será que o género feminino tem a mesma possibilidade de participação nas atividades propostas como o género masculino? Será que os meninos não estão biologicamente mais bem preparados para determinadas modalidades do que as meninas? A existência de igualdade de acessos não determina uma igualdade de oportunidades. O contributo dos feminismos pode ser determinante para que os professores trabalhem no sentido de coeducar tendo sempre em vista a equidade. Estes devem ser conscientes e ajuizar de que forma as oportunidades estão a ser dadas assegurando a justiça e o respeito pelas características de cada sujeito (Gomes, Goellner e Silva, s/d). Perceções dos géneros e a influência nas atividades desportivas As aulas de educação física têm características únicas relativamente às restantes disciplinas, e o trabalho em equipa é um meio privilegiado de aprendizagem. O modo como os elementos das equipas são selecionados por parte do professor, visam uma melhor e mais rápida aprendizagem, o que por vezes, não é interpretado da mesma forma pelos alunos. É vulgar acontecer que quando uma equipa é constituída por alunos do género masculino e do género feminino, um destes géneros perca o interesse em participar na atividade por ter de se relacionar com o género oposto. Através do estudo de Silva, Queirós e Goellne (2009), foi possível perceber o porquê da diferença de empenhamento e predisposição dos alunos perante as atividades desportivas. Neste estudo, tal como referem as professoras de acordo com os testemunhos de três alunas, estas dizem que são alvo de ridicularização, marginalização e outros comportamentos ofensivos por parte dos rapazes. 101 Neste caso, quando uma das alunas perdia a bola num jogo, era criticada pelos rapazes, que a rebaixavam, dizendo que a equipa deles era fraca só porque as meninas também jogavam e não eram tão capazes quanto eles. Pode entender-se através destas opiniões que as alunas se sentem desgostosas com as atitudes dos rapazes, influenciando negativamente as suas predisposições para as atividades propostas. Embora no estudo, grande parte dos alunos tenham referido que preferem realizar trabalhos em grupo com elementos do mesmo género, existe uma percentagem de 30% de alunos do género feminino que admitem gostar de trabalhar com elementos do género masculino por estes lhes criarem desafios, o que consequentemente reflete uma maioria significante de alunas que não gostam de trabalhar com colegas do outro género. Já os rapazes apresentam uma preferência mais equilibrada, sendo que apenas 55% prefere trabalhar com colegas do mesmo género. Esta preferência dos alunos do género masculino reporta-se a questões de competição e desafio, sendo a rivalidade muito evidente. As meninas que preferem trabalhar entre elas justificam a sua escolha por se sentirem mais à vontade, e por aqui não sentirem que alguém as culpará se a equipa perder, ou por um passe ter sido falhado. Evans et al. (1996), Williams (1993), Williams e Bedward (2002), Williams et al. (2000) e Wright (1996) cit. por Gomes, Goellner e Silva (2009), referem que, no respeitante aos hábitos de prática desportiva, e particularmente em contexto escolar, as meninas são vistas como uma dificuldade a ser ultrapassada, devido aos baixos níveis apresentados dos seus reportórios motores e a aversão em participarem nas atividades e serem competitivas. Cabe aos professores conseguir definir estratégias que ultrapassem, tanto quanto possível, as dificuldades que o género feminino apresenta, como a criação de exercícios desafiantes para este grupo, nas modalidades em que, as meninas são mais fracas, fazer por demonstrar-lhes a vantagem, de por vezes, ser pertinente a exercitação em equipas mistas, e elaboração de jogos de equipa que integrem diferentes capacidades motoras e consequentemente, onde ambos 102 os géneros possam contribuir com as suas capacidades e assim sejam necessários um ao outro. Hargraves (1986) e Weinberg et al. (2000) cit. por Mota e Sallis (2002, p.22), referem-se aos rapazes como seres “activos, habilidosos, poderosos, musculosos, exibindo traços de competitividade, agressão e coragem, como orientação positiva. Ao contrário, as proezas atléticas não se coadunam com as definições populares de feminilidade, esta associada a uma relativa fragilidade; gentileza, cooperação, ternura, submissão, agilidade e graça…” Neste sentido, os diferentes géneros associam-se a características distintas, o que possibilita um melhor desempenho em determinadas modalidades ou atividades em detrimento de outras. De facto, a realidade que vivemos nas aulas de educação física remetenos significativamente para atividades onde a competitividade domina, e a força é a capacidade condicional mais solicitada, privilegiando o género masculino. Por outro lado, as características associadas ao género feminino são menos requeridas nas aulas, diminuindo a possibilidade das alunas se sobressaírem aos rapazes e demonstrarem grande desempenho, e consequentemente, tendem a afastar a prática desportiva das suas vidas. Material e métodos Neste projeto o instrumento utilizado foi um questionário online sobre “atividade física, TIC, consolas, jogos e campanhas”. Este integrava o questionário de Baech et al., 1985 para avaliar a atividade física; modelo transteórico, para avaliar a predisposição para o exercício físico e o balanço decisional, onde se colocam os prós e contras em relação ao exercício físico. A população a que se destinava este questionário abrangia todos os alunos pertencentes à Escola Secundária de D. Dinis bem como o Instituto Nun’ Alvres, com alunos desde o 7º ao 12º ano, referentes ao 3º ciclo e ensino secundário, respetivamente. 103 No que diz respeito à amostra, esta foi dividida em dois grupos, sendo o grupo de controlo os alunos da Escola Secundária de D. Dinis e o grupo experimental os alunos do Instituto Nun’ Alvres, uma vez que serão estes que estão sujeitos ao efeito do exergame e todas as suas vicissitudes. Relativamente ao grupo de controlo, participaram 269 alunos que após a entrega da autorização realizaram o questionário acima mencionado. Quanto ao grupo experimental, não temos qualquer informação acerca do número de participantes, o que impossibilitou a concretização do estudo investigativo. Conclusão Tendo em conta o que foi mencionado anteriormente, e todos os intervenientes terem partido de situações distintas, os timings da investigação não foram completamente compatíveis uns com os outros, embora numa fase inicial tudo indicava que estava devidamente organizado. No mesmo sentido, outros imprevistos foram ocorrendo, nomeadamente doença da doutoranda, problemas informáticos e questões éticas tais como a receção das autorizações devidamente preenchidas, dificultaram e alongaram o tempo que estava destinado às diferentes tarefas, o que daqui resultou no atraso geral do normal funcionamento do projeto, designadamente na recolha de dados. Outro entrave no normal desenrolar do projeto teve que ver com a discrepância na definição objetiva e clara do que cada parte interveniente entendia da sua participação no projeto, uma vez que, os estudantes estagiários tinham o entendimento de que estavam num processo colaborativo, e desta forma deveriam prestar o seu auxílio nas tarefas que fossem do seu alcance, nomeadamente a construção e aplicação dos questionários. Por outro lado, o entendimento da doutoranda era de que os estudantes estagiários estavam num processo de parceria, onde o projeto era pertença de ambas as partes, sendo que as nossas funções iam além do que tinha a ver com os questionários, nomeadamente o estabelecimento do protocolo com a escola. 104 Tudo isto leva-nos a pensar que um projeto deve ser bem planeado e que desde o início todas as funções devem estar devidamente definidas por todos os intervenientes. As situações atrás mencionadas impossibilitaram que a análise e o tratamento de dados fossem realizados a seu devido tempo, tendo como consequência a falta de resultados, para a sua respetiva discussão e conclusão. Desta forma, embora não tenhamos os mesmos, os resultados formativos não foram comprometidos. Assim, com a participação neste projeto pudemos desenvolver o espírito de colaboração e partilha, aprendemos a refletir sobre os temas de investigação, a conceber um instrumento de recolha de dados online e a intervir nas diferentes dimensões da nossa atividade profissional, nomeadamente nas dimensões crítica, social e política. Referências Bibliográficas Barroso, J. (2003). Organização E Regulação Dos Ensinos Básico E Secundário, Em Portugal: Sentidos De Uma Evolução. Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, 63-92. Bento, J., Garcia, R., & Graça, A. (1999). Contextos da Pedagogia do Desporto. Livros Horizonte Carvalho, R. (s/d). 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(2001): A escola por dentro e por fora: a cultura da escola e a descentralização financeira. Dissertação de Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade da Pontifícia Universidade Católica De São Paulo Outros Documentos Consultados Apontamentos Pessoais do Seminário de Género e Desporto, realizado a 25 de Fevereiro de 2013 112 XVII 8.Anexos XVIII Anexo I: UT de AndebolDistribuição da Matéria e Justificação Dia: 9/01 16/01 18/01 23/01 25/01 06/02 06/03 13/03 Sessão: 1 e 2 3 e 4 5 6 e 7 8 9 e 10 11 e 12 13 e 14 Habilidades Motoras Habilidades Motoras Relação com bola Passe Ombro I E E E/C Picado I E E/C Receção I E E E/C Drible I E E/C Remate Apoio I E E E E/C Salto/Suspensão I E E E E/C Comunicação na ação Fintas I E E/C Desmarcação I E E/C Estruturação do Espaço Ofensivo Sistema de ataque 3:3 I E E E/C Postos Específicos I/E E E E/C Defensivo Enquadramento Defensivo I/E E E E E/C Defesa à zona I E E E/C 6x6 AD E E E/C AF Cultura Desportiva Caracterização da modalidade E Regulamento E Condição física Capacidades condicionais Desenvolvimento da força dos MI, MS e abdominal, velocidade de reação, resistência anaeróbia alática e flexibilidade. E Capacidades coordenativas Desenvolvimento do ritmo, o equilíbrio, a orientação espacial e coordenação óculo-manual. Conceitos psicossociais Cooperação Cooperar com os colegas; haver ajudar mútua, para melhorar as suas prestações e alcançar os objetivos em comum. Respeito Mostrar respeito pelas decisões dos colegas/professor; aceitar o que é proposto sem provocar qualquer tipo de conflitos. Fair-play Respeitar o seu adversário com dignidade, mesmo nas disputas mais duras. Espírito de equipa Mostrar a união da equipa com a partilha um objetivo comum, e onde cada um sente que dá o seu contributo para a equipa, dando o seu melhor. XIX Justificação da Unidade Temática Para que uma unidade temática seja planeada de um modo pormenorizado, tendo como propósito, a obtenção de uma maior percentagem de sucesso na turma perante os objetivos propostos, é necessário que seja realizada uma avaliação diagnóstica aos alunos na modalidade em questão. A realização da avaliação diagnóstica visa, detetar problemas que os alunos apresentem em situação de jogo, e desta forma identificar o nível/níveis em que estes se encontram. Como tal, o quadro de Vickers anteriormente proposto, foi planeado tendo por base esta avaliação, e o programa de educação física do 3º ciclo, contemplando conteúdos ao nível das habilidades motoras, cultura desportiva, condição física e conceitos psicossociais. Este quadro de Vickers foi criado para um total de 14 tempos letivos, tendo como objetivo último, fazer com que os alunos consigam jogar em situação de jogo 6x6, cooperando entre os elementos da equipa. Assim sendo, foi também a partir desta forma de jogo que a avaliação diagnóstica foi realizada, simulando então uma situação o mais próxima do jogo real. Quanto às habilidades motoras, serão ensinados conteúdos referentes à relação com bola, à comunicação na ação e à estruturação do espaço. Serão trabalhados tanto, conteúdos ofensivos como defensivos, de modo a proporcionar um trabalho equilibrado em jogo, não beneficiando nenhuma das ações. Saliento a importância deste planeamento ter sido pensado tendo como propósito, que os alunos consigam atingir os objetivos propostos com sucesso, não sendo no entanto uma tarefa demasiado fácil de alcançar, mas sim criando alguma dificuldade, expectativa e desafio. Assim sendo, as primeiras duas sessões (nº1 e2) terão como objetivo realizar a avaliação diagnóstica, referida anteriormente. Como esta é uma aula com dois tempos letivos, temos tempo suficiente para avaliar toda a turma em situação de jogo 6x6, e conseguir ficar com uma ideia do nível de jogo da turma em questão. XX Na aula seguinte (sessões nº3 e 4), apenas serão introduzidos aspetos respeitantes à relação com bola: passes de ombro e picado, a receção, o remate em apoio e o remate em salto. Estas habilidades serão as primeiras a serem introduzidas por serem as habilidades base para a concretização do jogo, e por serem aspetos que devem ser trabalhados em todas as aulas, procurando sempre atingir a melhor execução técnica possível. Se os alunos tiverem desde início conhecimento das habilidades técnicas fundamentais para que seja possível a realização do jogo, estes ficarão mais motivados por terem elementos suficientemente variados, e que lhes permite chegar ao objetivo do jogo: marcar golo. A aula seguinte (sessão nº5) servirá para que os alunos continuem a exercitar os elementos abordados anteriormente, e serão introduzidos dois novos conteúdos. Na comunicação na ação será introduzida a finta, e na estruturação do espaço, o enquadramento defensivo. Como esta é uma aula de 45 minutos, não poderão ser introduzidos muitos conteúdos, e muito menos que não possam ser integrados no trabalho anterior. Neste sentido, optei por escolher a finta como um dos elementos a ser introduzidos, uma vez que é um meio para chegar ao golo, e como é um elemento que pode ser trabalhado integrado com os elementos abordados na aula anterior, esta parece-me uma aula pertinente para o fazer. De forma semelhante, será introduzido o enquadramento defensivo, para que a defesa já tenha um papel definido nos exercícios, embora apenas com uma atitude passiva no início, pois assim, há a criação de dificuldade ao ataque, há um defesa que pode ser fintado, e existe a noção de que o defesa se deve colocar entre o portador da bola e a baliza. Tal como a finta, este elemento pode e deve ser trabalhado integrado com os outros anteriores, o que é muito benéfico para uma aula de curta duração. Na aula que se segue (sessões nº6 e 7) será introduzido o drible, o sistema de ataque 3:3 e a defesa à zona. Será consolidado o passe picado e serão exercitados os restantes conteúdos até então lecionados. Também nesta aula, os alunos terão oportunidade de trabalhar a situação de jogo 6x6, procurando uma preparação efetiva para a avaliação final. XXI O drible só será introduzido nesta aula, por não ser um meio prioritário de comunicação entre jogadores, e por o seu uso não ser tão privilegiado como as restantes habilidade técnicas. O sistema de ataque 3:3 e a defesa à zona serão introduzidas também nesta aula, e simultaneamente, uma vez que faz sentido trabalharmos ambos os conteúdos em conjunto. Se por um lado, os alunos inicialmente começam a trabalhar a circulação de bola entre os diferentes postos específicos do andebol, por outro, é importante dar já uma noção à equipa que defende de quais as zonas e qual o adversário que devem defender, o que parece pertinente o trabalho simultâneo de ambos os conteúdos. Na sessão nº8, serão consolidados o passe de ombro, a receção e as fintas, será introduzida a desmarcação, e exercitados todos os restantes conteúdos. Dado o número reduzido de aulas disponíveis para a lecionação das aulas de andebol, apenas será introduzido mais um conteúdo. O conteúdo escolhido foi a desmarcação, por ser um meio importante dos alunos da equipa atacante ganharem vantagem sob a defesa. Desta forma, os alunos aprenderão a ocupar locais vazios, criando linhas de passe, visando dar continuidade ao jogo. Nas sessões 9 e 10, serão consolidados os remates e o drible, e continuarão a ser exercitados os conteúdos mais complexos e que necessitam mais de trabalho específico. Como a técnica nesta altura já se encontra minimamente satisfatória, a nossa atenção deve incidir mais nos aspetos da organização do espaço. As sessões 11 e 12 serão destinadas à exercitação de todos os conteúdos anteriormente abordados, através da situação de jogo, preparando os alunos para a avaliação final. Por este motivo, estas sessões contemplam a consolidação de todos os conteúdos que ainda não haviam sido consolidados. As aulas seguintes (sessão 13 e 14) terão como objetivo a realização da avaliação sumativa, através da situação de jogo 6x6, tal como na avaliação diagnóstica, para que sejam determinadas evoluções ou retrocessos nas habilidades motoras da turma. XXII Quanto à cultura desportiva, esta será trabalhada ao longo de toda a unidade temática, tanto colocando questões nas aulas, solicitando pesquisas, como através de um teste escrito, focando a atenção dos alunos no que diz respeito à caracterização da modalidade e ao seu regulamento. No que é respeitante ao trabalho da condição física, esta tal como a cultura desportiva também será trabalhada ao longo das aulas, focando a sua exercitação nas capacidades condicionais e nas capacidades coordenativas. Este é um trabalho essencial para realização de qualquer modalidade, melhorando as capacidades de cada um, promovendo uma melhor performance em jogo. Por fim, também serão mencionados os conceitos psicossociais, que serão aspeto indispensável a cada aula, tendo uma grande importância na formação de cada um. XXIII Anexo II: Plano de aula de Andebol (Aula nº44 e 45) XXIV XXV Anexo III: Reflexão da aula nº43 16 De Janeiro de 2013 A aula nº 43 teve como principal objetivo trabalhar os conteúdos abordados na aula anterior (passe de ombro e picado, receção e remate), assim como a finta e o enquadramento defensivo. A nível da disciplina, verificou-se muita brincadeira por parte dos alunos, e a sua dispersão na aula. É raro conseguir manter a turma focada e empenhada na tarefa, aspeto este que dificulta significativamente a aula. Relativamente aos exercícios realizados, na minha opinião, o exercício de ativação geral correu bastante bem, tendo sido cumprido o objetivo do mesmo, embora no final deste, os alunos começassem a diminuir o ritmo. No que diz respeito ao exercício da parte fundamental da aula, comecei por criar uma variante do mesmo, começando apenas por realizar passe, receção e remate. Posteriormente, introduzi a finta e o enquadramento defensivo para dificultar um pouco o exercício, e expliquei aos alunos que deveriam realizar as habilidades motoras, da mesma forma que faziam no basquetebol. Apesar do pouco tempo de exercitação, verifiquei que alguns alunos iam fazendo o que havia sido pedido, no entanto, outros, levaram o exercício para a brincadeira, acabando por não fazer nada do que solicitei. Para a realização deste exercício, tive que encurtar a área pois o espaço era muito reduzido, uma vez que só tinha um espaço disponível. Para que fosse possível realizar o exercício planeado, necessitava de um espaço significativo para que fosse possível chegar à finalização. Uma situação que acontecia frequentemente e que chamei várias vezes à atenção, foi o facto de os alunos com o tempo irem-se aproximando muito da área, e consequentemente, o defesa também, acabando por não ser possível realizar a finta e o remate corretamente. Quanto à gestão do tempo, pensei que melhorei, tenho conseguido acabar a aula sempre a horas e cumprindo, não com o planeado, mas sim com o idealizado.