Da motivação para a Filosofia e para a Educação: em busca de um Homem mais Humano

FACULDADE DE LET R A S UNIVE RSIDADE DO PO RTO TIAGO MANUEL DA SILVA PEREIRA Mestrado em Ensino de Filosofia no Ensino Secundário Da motivação para a Filosofia e para a Educação: em busca de um Homem mais Humano 2013 Orientador: Maria Celeste Lopes Natário Alves dos Santos Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/Projeto/IPP: Versão definitiva II Aos meus pais e irmão. À Sofia. Aos meus amigos. Muito obrigado. Este trabalho é-vos inteiramente dedicado. III “[…] viver sem filosofar é ter os olhos fechados e nunca tentar abri-los; e o prazer de ver todas as coisas que a nossa vida descobre não é nada comparável à satisfação que nos dá o conhecimento das coisas que alcançamos através da Filosofia […]” René Descartes in Princípios da Filosofia “A filosofia é a inquietação posta em prática. Porque não a justiça, a compaixão, a transparência, a simplicidade em vez dos seus contrários? Quem é capaz de uma pergunta assim rompeu com a incómoda obrigação de dizer a tudo que sim, de ser advogado do existente, um pequeno conservador. O espanto também pode ser indignação. É precisamente então que se dá o salto da quotidianidade para a interrogação filosófica.” Daniel Innenarity in A Filosofia como uma das Belas Artes “O auto-esquecimento é fomentado pelo mundo da técnica. Pautado pelo cronómetro, dividido em trabalhos absorventes ou esgotantes que cada vez menos satisfazem o homem enquanto homem, leva-o ao extremo de se sentir peça imóvel e insubstituível de um maquinismo de tal modo que, liberto da engrenagem, nada é e não sabe o que há-de fazer de si. E, mal começa a tomar consciência, logo esse colosso o arrasta novamente para a voragem do trabalho inane e da inane distracção das horas de ócio. Porém, o pendor para o auto-esquecimento é inerente à condição humana. O homem precisa de se arrancar a si próprio para não se perder no mundo e em hábitos, em irreflectidas trivialidades e rotinas fixas.” Karl Jaspers in Iniciação Filosófica IV A Verdadeira Liberdade A liberdade, sim, a liberdade! A verdadeira liberdade! Pensar sem desejos nem convicções. Ser dono de si mesmo sem influência de romances! Existir sem Freud nem aeroplanos, Sem cabarets, nem na alma, sem velocidades, nem no cansaço! A liberdade do vagar, do pensamento são, do amor às coisas naturais A liberdade de amar a moral que é preciso dar à vida! Como o luar quando as nuvens abrem A grande liberdade cristã da minha infância que rezava Estende de repente sobre a terra inteira o seu manto de prata para mim... A liberdade, a lucidez, o raciocínio coerente, A noção jurídica da alma dos outros como humana, A alegria de ter estas coisas, e poder outra vez Gozar os campos sem referência a coisa nenhuma E beber água como se fosse todos os vinhos do mundo! Passos todos passinhos de criança... Sorriso da velha bondosa... Apertar da mão do amigo [sério?]... Que vida que tem sido a minha! Quanto tempo de espera no apeadeiro! Quanto viver pintado em impresso da vida! Ah, tenho uma sede sã. Dêem-me a liberdade, Dêem-ma no púcaro velho de ao pé do pote Da casa do campo da minha velha infância... Eu bebia e ele chiava, Eu era fresco e ele era fresco, E como eu não tinha nada que me ralasse, era livre. Que é do púcaro e da inocência? Que é de quem eu deveria ter sido? E salvo este desejo de liberdade e de bem e de ar, que é de mim? Álvaro de Campos in Poemas (Inéditos) V AGRADECIMENTOS Agradeço aos meus pais e irmão por todo o apoio e pelo amor incondicional desde o início da minha vida. Quero agradecer, em especial, à Sofia por ter partilhado o meu sofrimento num ano tão árduo. A sua paciência foi inesgotável. Das suas palavras saíram, sempre, os melhores conselhos, elogios e críticas. Quero expressar a minha gratidão à Professora Celeste Natário pela orientação sábia neste projeto. As suas palavras, os seus conselhos, as suas críticas, revelaram-se como autênticas luzes no meu caminho, mas deixando sempre que o caminho fosse meu. Foi um prazer trabalhar com tão exemplar mestre. Sinto-me grato a todos os professores da Faculdade de Letras que lecionam no Mestrado de Ensino da Filosofia por toda a aprendizagem essencial que me facultaram. Agradeço, ainda, aos meus professores da Universidade do Minho, por terem elevado o meu gosto por tão nobre área do saber. VI Resumo A inspiração que está na base do trabalho que se segue surgiu da convergência entre dois pontos de preocupação de natureza semelhante. Em destaque colocamos a preocupação derivada da constatação de uma significativa ausência de interesse dos alunos, em geral, pela Filosofia, desvendada durante o nosso estágio, que decorreu no ano letivo de 2012/2013. A esta preocupação veio juntar-se uma já antiga – também ela relacionada com a motivação em contexto escolar –, resultante da constatação de que a maior força motivacional dos estudantes se afasta bastante daquela que consideramos ser a mais pura: uma motivação centrada no prazer pela própria aprendizagem. Inquietados perante este cenário, sentimos o dever de encetar um estudo que nos permitisse descobrir e denunciar as suas causas, procurando ainda, numa fase posterior, apontar para possíveis soluções do problema. Na consecução deste trajeto, vimo-nos remetidos para um caminho inesperado e inquietante, que nos levou à deteção de vários fenómenos sociais aos quais atribuímos grande responsabilidade pela situação crítica da Filosofia, mas não só. Aí, percebemos que a salvação da Filosofia, e também da Educação, teria de passar por uma via de salvação do próprio Homem. Assim, às nossas inquietações iniciais foi acrescentada uma muito superior, tamanha é a sua gravidade: uma preocupação com o estado atual do Homem. Uma vez que identificámos e ligámos os maiores problemas da Filosofia na atualidade com os problemas cruciais do próprio ser humano contemporâneo restou-nos, simplesmente, seguir a corrente. Da rejeição deste Homem e da incompatibilidade entre a Filosofia e este tipo de Sociedade nasceu uma necessidade de mudança radical. Proveio, pois, a crença numa única e decisiva solução para toda esta situação problemática: uma Utopia. Em suma, a nossa Utopia consiste num lugar onde o Homem possa viver como Humano, onde não se sinta minimamente constrangido na sua ação, no seu fazer-se, a não ser pela Ética que, no fundo, visa garantir o Bem e pela Liberdade, à qual nunca poderá escapar. Palavras-chave: Filosofia, Motivação, Educação, Homem, Sociedade, Ciência, Axiologia, Ética, Utopia. VII Abstract The inspiration required for the present work emerged from the convergence between two distinct points of concern. We highlight the concern for the significant lack of interest from students, in general, by Philosophy, unveiled during our internship, held in academic year 2012/2013. Another existing concern has joined to this, also related to motivation in school context, which is the perception that the greatest motivational force of students has quite deviated of what we considered to be the purest: a motivation centered in a pleasure for their own learning. With this scenario, we feel the need to engage in a study that allowed us to discover and report their causes and, in a later stage, point out possible solutions of this problem. In pursuing this path, we found ourselves into a disquieting and unexpected route, which led us to the detection of various social phenomena to which we attach great responsibility for the plight of Philosophy. Then we realized that the salvation of Philosophy, and also of Education, would have to undergo a means of salvation of Man himself. Thus, to our initial concerns has been added a higher one, such is its severity: a concern with the current state of Man. Once we have identified and connected the biggest problems of Philosophy of today with the crucial problems of the contemporary human being, left us, simply, follow the current. In the rejection of this Man and in the incompatibility between Philosophy and this type of Society emerged a need for a radical change. Therefore, a belief in a single and decisive solution to this whole problem came: a Utopia. To sum up, our Utopia is a place where Man can live as a Human, without feeling minimally constrained in his actions, unless by Ethics that, deep down, is to ensure the Good, and by Freedom, which he can never escape. Keywords: Philosophy, Motivation, Education, Man, Society, Science, Axiology, Ethic, Utopia. VIII Índice Agradecimentos ............................................................................................................... V Resumo (Abstract) .......................................................................................................... VI Introdução ....................................................................................................................... 1 Parte I – Motivação, Educação e a disciplina de Filosofia 1. A problemática da motivação e sua importância na aprendizagem .............................. 5 2. A Educação em Portugal: 2.1. Tentativa de identificação de problemas genéricos ............................................... 9 2.2. Uma motivação desvirtuada? .............................................................................. 14 3. Uma perspetiva geral sobre o ensino da Filosofia: 3.1. Alguns problemas no ensino da Filosofia: 3.1.1. O estado de crise ........................................................................................... 17 3.1.2. Relação entre Filosofia e ciências empíricas ................................................ 21 3.1.3. Natureza e sentido da Filosofia .................................................................... 24 3.1.4. A avaliação dos alunos ................................................................................. 31 3.1.5. A necessidade de uma didática específica .................................................... 35 3.2. Dificuldades ao nível docente ............................................................................. 38 3.3. Dificuldades ao nível discente ............................................................................. 42 Parte II – Pedagogia, Sociedade, Filosofia, Educação e Valores 1. Filosofia, Pedagogia e Sociedade ............................................................................... 46 2. Educação e Valores .................................................................................................... 61 Parte III – Utopia 1. Em busca de uma Utopia ............................................................................................ 74 2. A Utopia ..................................................................................................................... 78 Considerações finais ..................................................................................................... 87 Bibliografia ..................................................................................................................... 89 Anexos ............................................................................................................................ 94 1 Introdução Os problemas educacionais são, provavelmente mais do que quaisquer outros, sempre problemas primordiais das sociedades. E a motivação é, seguramente, um tema com enorme dimensão e preponderância no universo da educação. Entenda-se, desde já, este trabalho como uma procura de respostas para as inquietações de um professor de Filosofia, resultantes no decorrer do seu estágio, e não como uma preocupação com a motivação enquanto questão genérica. Como tal, torna-se imperioso, nesta introdução, expor os motivos que deram vida ao trabalho. Durante o estágio, pelas mais diversas razões, percebemos que os alunos, em geral, não se sentiam suficientemente motivados para as aulas de Filosofia. A todo o momento sentíamos a necessidade de lhes captar a atenção. Não excluímos a hipótese de acontecer algo idêntico noutras disciplinas. No entanto, o caso da Filosofia parecia ser suficientemente problemático para aqui ser tratado, num momento em que se coloca em questão a sua importância no curriculum do ensino secundário. O insucesso dos alunos na disciplina é preocupante, o que dá mais significado à nossa inquietação. Nesse sentido, este trabalho pretende assumir-se, sem mais, como um contributo para a sua compreensão, tendo como horizonte a complexa tarefa de identificar meios ou caminhos possíveis para a superação de tão negativa situação. Consultando os resultados dos exames nacionais do ano 2012, podemos verificar que a disciplina de Filosofia ocupa a antepenúltima posição do ranking das disciplinas, adquirindo uma média total de 7,8 valores (em 20 possíveis), tendo apenas ficado à frente das disciplinas de Física e Química A (7,5 valores) e de Matemática B (6 valores). 1 Poderíamos pensar que o insucesso tem a sua explicação na dificuldade de aprendizagem dos conteúdos da disciplina. Porém, uma vez recorrendo a um estudo realizado pelo GEPE (Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação), que tem como título Estudantes à saída do Secundário 2008-2009, verifica-se que a disciplina de Filosofia não consta do grupo de disciplinas em que os alunos sentiram mais dificuldades (já as disciplinas de Física e Química, em conjunto, ocupam a terceira posição das mais difíceis, enquanto a Matemática B entra no conjunto que assume a primeira posição). 2 Ora, se os alunos não consideram a Filosofia uma disciplina complicada, então por que razão os seus resultados são tão negativos? Entre outras 1 Ver anexo 1, p. 93. 2 Ver anexo 2, p. 95. 8 Detenhamo-nos nas seguintes palavras de Ávila de Azevedo, retiradas de um artigo que resume, de alguma forma, a teoria de Alain: “Para Alain a inteligência não é essa faculdade maravilhosa de apreender fàcilmente os factos e as ideias. «Pode ser-se tão inteligente quanto se queira desde que se tenha vontade para o ser» – insiste ele (XXIV). As virtudes que tornam o homem inteligente são a paciência, a prudência, a confiança e, sobretudo, o trabalho. Alain quando se dispunha a observar as qualidades nos homens não o fazia pela altura da testa mas pela forma do queixo. A etimologia das próprias palavras esclarece-nos sobre a identidade da vontade com a inteligência. Imbecil, do latim imbecillis, quer dizer simplesmente «fraco de vontade». Não há mais rematada tolice do que afirmar-se que um aluno é inteligente e outro não… Pode mesmo adiantar-se que as provas exigidas pelos professores aos seus discípulos, os exercícios e os exames, são mais úteis para a formação da vontade – a vontade de vencer as dificuldades – do que para averiguar da sua inteligência. Ao mestre compete não tanto inquirir dos conhecimentos dos alunos, mas antes experimentar a vontade deles. É na força de querer que reside o orgulho e a alegria do homem. Não há outro valor humano que lhe seja superior…” 7 7 AZEVEDO, Ávila de (1970), «Alguns aspectos da pedagogia de Alain», in Revista da Faculdade de Letras – Série de Filosofia, pp. 33-34. 9 2. A Educação em Portugal: 2.1. Tentativa de identificação de problemas genéricos Há uma infinidade de problemas ligados à educação, ou desta resultantes. Seria impossível, assim, indicá-los todos aqui. Esse não é, claramente, o nosso propósito. Em verdade, o que aqui procuramos é o levantamento de problemas de base, típicos, intemporais ou atuais, até mesmo universais, que possam, de certo modo, contribuir para transformações ao nível da motivação dos nossos estudantes, ou ainda que possam ser consequências de uma desmotivação. Os problemas começam logo na falta de consenso entre os especialistas em educação em torno dos propósitos da mesma, assim como em torno da organização curricular. Rios e rios de tinta foram gastos na tentativa de explicar o que é ou como deve ser a educação, a sua importância no mundo, na sociedade, e ainda a sua organização. Que a educação é importante parece que ninguém duvida ou pode duvidar, mas perceber ao certo qual o seu papel, ou qual deve ser o seu papel, é um processo complexo. A respeito deste assunto, podemos afirmar que já foram lançadas milhares de ideias e de teorias. A gravidade deste tema é tal que nunca poderemos obscurecê-lo minimamente. Ele está sempre iluminado por uma luz brilhante. Mas a sua enorme complexidade e não menor subjetividade são também um aperto no coração de quem a ele se dedica. E daí que seja justo afirmar categoricamente que Filosofia e Educação andam juntas, de mãos dadas. Neste momento não estamos a referir-nos à Filosofia como disciplina dentro do nosso esquema de ensino, mas à filosofia da educação, à Filosofia como instrumento ou método de pensar a própria educação. Como pode haver uma educação sem filosofia? Parece impensável. Por mais corriqueira que a educação seja, há sempre filosofia na sua base. Lembremos a este propósito as palavras sábias de João Boavida: “Por mais elementar e rude que seja a prática educativa sempre haverá, implícitas ou explícitas, algumas razões a justificá-la. Mesmo quando incoerentes ou até absurdas.” 8 Numa fase mais adiantada do trabalho desenvolveremos, com mais precisão, esta ideia, demonstrando que, na educação, é impossível manter uma posição 8 BOAVIDA, João (1996), «Por uma didáctica para a filosofia: análise de algumas razões», in Revista Filosófica de Coimbra, nº 9, p. 95. 10 filosófica e axiologicamente neutra no que concerne à educação. Houve várias tentativas nesse sentido, mas todas elas votadas ao fracasso. Possivelmente, um dos maiores problemas da nossa educação está relacionado com o nível educacional na fase da infância. Se pretendemos formar pessoas virtuosas, não podemos, de todo, negligenciar a fase da infância. Em Da Educação das Crianças, Plutarco disse o seguinte: “Em verdade, a infância é fácil de formar e é flexível, pois ainda se consegue dissolver os ensinamentos nas almas delicadas das crianças. O que é duro dificilmente se suaviza. Tal como os selos se imprimem na cera delicada, também os ensinamentos nas almas dos que ainda são crianças”. 9 Plutarco aponta para algo de extrema importância, uma ideia que, até hoje, ninguém parece contrariar e que convém sempre sublinhar: a educação deve começar cedo, pois é em idade tenra que mais facilmente se molda uma pessoa. Não é que consideremos que a educação deve basear-se em moldar mentes, mas, de facto, há certos valores que nos parecem ser demasiado importantes para serem postos de lado, e já que é impossível uma neutralidade educacional, será conveniente assumirmos a nossa posição filosófica e axiológica diante da educação. Assim, o único molde que pensamos ser essencial em educação não é um molde real mas virtual. Assenta somente na transmissão de uma rigorosa hierarquia de valores, possibilitadora, cremos, de fazer do homem um ser mais humano, mais ético, mais preocupado com as questões humanas cruciais. E é virtual pois, em simultâneo, consideramos que a educação deve promover um desenvolvimento crítico das pessoas, o mesmo que lhes facultará sempre a hipótese de questionar tudo o que lhes é transmitido, o mesmo que fará delas pessoas realmente livres. Pode dizer-se que o facto de querermos formar pessoas todas elas críticas também é uma forma de moldar o ser humano, contudo é o único molde possível que lhe permitirá defender-se de qualquer tipo de manipulação ou de heterogeneização de que possa ser alvo, ou seja, que lhe permitirá defender-se de ser moldado! Como se poderá imaginar, devido à sua importância, voltaremos a esta questão numa fase posterior. Todo o ambiente que rodeia a criança pode pesar na sua formação. Podemos constatar facilmente a segurança desta ideia olhando para a diferença abismal que existe, de uma forma geral, entre quem cresce em ambientes positivos, isto é, propícios ao crescimento de pessoas virtuosas e quem cresce no seio de ambientes negativos, isto 9 PLUTARCO (2008), Da Educação das Crianças. Coimbra, Centro de Estudos Clássicos e Humanísticos, p. 39. 11 é, propícios ao desenvolvimento de seres com um comportamento desviado ou incorreto. Sabemos que isto não corresponde a nenhuma fórmula matemática e que há casos excecionais de pessoas extremamente virtuosas que cresceram em ambientes críticos. No entanto, julgamos que os ambientes positivos, ricos em termos de valores, facilitam a formação de seres virtuosos. Assim, cremos que um investimento sério na educação na fase da infância seria, certamente, uma ótima medida de combate aos problemas dos nossos discentes. Problemática na educação e digna de ser aqui apontada é a quantidade excessiva de informação e de trabalhos preconizada nos nossos programas de ensino e em muitas escolas que os interpretam rigorosamente. A ideia de que mais vale fazer pouco mas bem, defendida por tantos pensadores, faz todo o sentido na educação. Mas como o nosso mundo tem evoluído drasticamente, a quantidade de áreas e de informação de interesse para a educação tem aumentado exponencialmente. Ora, este fenómeno é dramático. Porquê? Plutarco disse uma vez: “Já conheci alguns pais que dedicam aos filhos um amor muito forte que é a causa da falta de amor. […] Desejando que os filhos tenham, rapidamente, a primazia em tudo, eles impõem-lhes trabalhos excessivos, com os quais caem desfalecidos, e, de resto, fatigando-se com estes sofrimentos, não recebem os conhecimentos de forma dócil. Pois, como as plantas se alimentam com a medida certa de água, mas se asfixiam com muita, da mesma forma a alma cresce com um trabalho adequado, mas afoga-se se este for em demasia. É conveniente dar às crianças um momento de descanso depois dos trabalhos contínuos, se pensarmos que toda a vida se divide em momentos de descanso e de trabalho. […] O que eu digo, em resumo, é que o descanso é o tempero do trabalho.” 10 Referido por René Hubert, Lutero (tal como Plutarco, outro antigo e excelentíssimo pedagogo) defendia, por exemplo, que as crianças não deveriam estar muito tempo nas escolas: “Cumpre não cuidar, todavia, que as crianças sejam levadas a dar aos estudos um tempo considerável. Nas escolas elementares, Lutero estabelece para os rapazes duas horas diárias de ensino e, para as môças, uma hora […].” 11 Mas o que poderá ser feito neste sentido? Certamente não seria correto negligenciar conteúdos ou informação deveras importantes para a formação do homem, nomeadamente quanto ao seu desenvolvimento para o acompanhamento da contemporaneidade. Mas, por outro lado, também não parece correto enchermos os nossos estudantes de informações e conteúdos que as suas condições físicas não lhes permitem aguentar, ou que não lhes 10 Idem, pp. 54-55. 11 HUBERT, René (1957), História da Pedagogia. São Paulo, Companhia Editora Nacional, p. 45. 12 deixam tempo para fazer outras coisas de que gostam, desmotivando-os, obviamente. O que fazer então? Esta situação constitui um dilema de grande complexidade. Reportando-nos, agora, mais ao caso específico do nosso país, principal ponto de interesse deste capítulo, podemos constatar algumas situações muito problemáticas. Uma destas, seguramente, está relacionada com a atual instância económica de Portugal. Esta crise tão falada tem repercussões nefastas ao nível da educação. Pensamos ser um ponto importante para explicar uma desmotivação geral dos alunos. Note-se que uma grossa parte dos jovens vê a educação como um meio ou como uma oportunidade de construir um bom futuro, próspero, o qual passa pela obtenção de um bom emprego, bem remunerado. 12 Para tal é necessário que existam oportunidades. Contudo, podemos constatar, todos os dias nas notícias, que há cada vez mais escassez de oportunidades de emprego para os nossos jovens. Ora, para um jovem estudante que estuda porque procura potenciar as suas hipóteses de empregabilidade, qual será a motivação de estudar se o mais provável será contribuir, no futuro, para o aumento da taxa de desemprego? Pois bem, uma das ideias que defendemos neste trabalho – que a educação se prende numa motivação desvirtuada – começa, aqui, a fazer mais sentido. Na educação, a motivação deve estar focada na aprendizagem em si e não no que, depois, se pode atingir através dela, que é o que acontece maioritariamente. E casos como este dão-nos, claramente, razão. Se a educação estivesse mais marcada pelo interesse puro pela própria aprendizagem, tal como acreditamos que deveria ser, situações (externas) como esta não influenciariam tanto a instância motivacional dos discentes. Outro problema digno de ser aqui exposto, e que, a nosso olhos, é gravíssimo, consiste no exagerado número de alunos por turma. Por esta via, a educação vê-se cada vez mais afastada das suas origens. Nos seus primeiros tempos, a pedagogia podia ter imensos defeitos que mais tarde foram ultrapassados, mas o número de alunos por cada professor (pedagogo) não era seguramente um deles. Por vezes, torna-se imperioso que recuperemos coisas ou costumes de civilizações antigas. Quanto a nós, esta é uma delas: não defendemos que, tal como acontecia na Grécia antiga, cada pai deve contratar um pedagogo para educar os seus filhos; mas que o ensino só pode melhorar, e 12 Num estudo realizado pelo GEPE verificou-se, por exemplo, que a principal razão para o prosseguimento dos estudos no pós-secundário tem como base a empregabilidade. Mais de 90% dos nossos alunos assume que a razão para continuar os estudos assenta ora no aumento de probabilidade de obter um emprego, ora na possibilidade de obter o emprego que se quer. Apenas 5,4% dos estudantes inquiridos afirmou que a razão mais forte para continuar a estudar está no gosto de aprender. Ver anexo 3, p. 95. 13 consideravelmente cremos, se o número de alunos por turma for drasticamente reduzido. Como pode um aluno sentir-se motivado se o seu professor não lhe pode facultar toda a atenção que ele merece ou necessita? Este é um problema que, basicamente, se espalha pelas escolas de toda a Europa. 13 O ensino tem muito a ganhar caso se limite o número de discentes por turma. No entanto, pelo que podemos observar no nosso país, o que está intimamente ligado à crise económica, a tendência tem sido exatamente inversa: a de aumentar o número de alunos por turma, com o intuito óbvio de reduzir o número de professores contratados para, assim, reduzir os custos com a educação. Aqui trata-se de uma questão política, de definição de princípios e prioridades. Não pretendemos, pelo menos por agora, entrar numa discussão deste género. Contudo, defendemos que na Educação, assim como na Saúde por exemplo, todos os cortes orçamentais devem ser evitados. Aliás, na Educação, para além de se dever evitar cortes, certamente seria proveitoso para o país se se investisse fortemente na mesma. Seguramente colheríamos bons frutos no futuro. De outro modo, que tipo de colheita será a nossa se não semearmos devidamente? São muitos os problemas ligados à educação. Para além dos que aqui mencionamos e enaltecemos, outros há que não podem ser esquecidos ou negligenciados, tais como: a iliteracia dos estudantes; falta de hábitos de estudo; médias fracas; competitividade exacerbada; mau profissionalismo docente; falta de acompanhamento dos pais; acompanhamento exagerado dos pais e consequente pressão demasiado alta sobre os filhos; falta de recursos e meios de ensino-aprendizagem em muitas escolas; falta de igualdade de oportunidades e de acesso à educação; e outros mais. 13 Ver anexo 4, p. 96. 14 2.2. Uma motivação desvirtuada? Quando pensámos neste tema, pensámo-lo, desde logo, com um cariz negativista. Apesar de toda a imparcialidade que requer um trabalho desta estirpe, temos que admitir que o nosso pensamento sofria uma inclinação para o pessimismo. Do que estamos a falar? Pois bem, falamos sobre o que move os nossos alunos, o seu horizonte, a sua motivação na passagem pela escola. Motivação, esta, que é profundamente nutrida pelos valores que marcam a nossa sociedade, sobre os quais falaremos melhor. Porque somos parciais? Porque pensamos que esta motivação geral é desvirtuada? Simplesmente porque consideramos que os valores que regem a nossa sociedade são bastante questionáveis, mas não só. Faz já imenso tempo que cremos que a motivação do aluno deve centrar-se no gosto pelo ato de aprender, pela matéria e a informação que lhe chegam e são analisadas, pela hipótese de ser criativo, pela possibilidade de autodesenvolvimento. Não é que sejamos contra as pessoas determinadas, que sabem o que querem e que usam a escola como um meio para atingir a sua meta: ser médico, ser engenheiro, advogado, gestor, etc. Mas nós sempre achámos estranha a forma de essas pessoas estarem no contexto escolar – como se estivessem cheias de vontade de lá sair. Isto faz-nos lembrar algo que o mestre Agostinho da Silva afirmou: “O verdadeiro Amor é talvez impessoal: enquanto há um objectivo bem definido, bem claro aos nossos olhos, não amamos.” 14 O nosso caso era tão diferente. Nós sentíamos prazer na maior parte do tempo na escola e nas aulas, sem saber minimamente o que pretendíamos ser ou qual o papel que nos designaríamos para exercer na sociedade. O que nós queríamos com a escola? Estar lá, aprender. Todavia, algo nos contrariava neste pensamento negativo: os alunos mais determinados, os mesmos que sabiam bem o que queriam com ou através da escola, eram maioritariamente bons alunos. Aqueles que, como nós, andavam na escola como um barco à deriva no mar em época de descobrimentos, eram maioritariamente alunos de baixa média. Ainda assim, a nossa observação dos alunos determinados inquietava-nos e, pelos vistos, até hoje nada que víssemos ou pensássemos obstou a nossa tese. Outra forma de olhar para o assunto, digna de aqui ser apresentada, e que culmina também ela na ideia de uma motivação desvirtuada, é a de John Dewey. Este importante filósofo da educação acredita que a motivação dos estudantes para a escola é uma 14 SILVA, Agostinho da (1997), Sete Cartas a um jovem Filósofo, 4ª edição. Lisboa, Ulmeiro, p. 25. 15 motivação forçada ou, por outras palavras mas com o mesmo significado, desvirtuada, isto porque os alunos encaram a escola com esforço, o qual só é levado a cabo pelo simples facto de pretenderem evitar os resultados, iminentemente negativos, das alternativas possíveis. A respeito deste problema, afirmou Dewey o seguinte: “O segundo substituto de uma motivação evidente do assunto-matéria é o efeito de contraste; a matéria da lição é tomada interessante, se não por si própria, pelo menos por contraste com uma experiência alternativa. Aprender a lição é mais interessante do que ser repreendido, ser exposto ao ridículo, permanecer depois das aulas, receber notas degradantes ou não conseguir passar. E muito daquilo a que se dá o nome de «disciplina» e que se orgulha de se opor a uma pedagogia branda e de erguer a bandeira do esforço e do dever, não é mais nem menos do que este apelo ao «interesse» no seu aspecto adverso: temer, ter aversão aos vários tipos de dor física, social e pessoal. O assunto-matéria não é atraente; não consegue atrair; falta-lhe ter origem e estar em relação com uma experiência em crescimento. Daí o recurso às cento e uma diligências externas e irrelevantes que podem servir para lançar, pela mais completa rejeição e recusa, a mente de volta à matéria de onde está constantemente a desviar-se.” 15 Resumindo, um aluno faz o esforço de aprender, ainda que intrinsecamente desmotivado para tal, pois vê as alternativas possíveis como ainda piores. Podemos observar, ainda, nas palavras de Dewey que ao assunto-matéria das aulas falta a relação com a experiência dos próprios alunos, ideia que analisaremos com algum pormenor numa fase mais adiantada deste trabalho. O pensamento exposto acima marcou, ou marca, o início deste trabalho. É um dos nossos pontos de partida. Ainda hoje continuamos a acreditar que os alunos mais motivados são aqueles que mais prazer sentem no ato de aprendizagem. Sentimos pena daqueles que, sendo da classe dos determinados ou da dos perdidos, não colhem grande prazer da aprendizagem, deixando-se desmotivar. E ainda daqueles que, como Dewey explicou, se esforçam na escola apenas para evitar os males maiores que representam as alternativas possíveis. Podemos dizer que, no que toca à motivação, há, portanto, quatro classes gerais de estudantes: os intrinsecamente motivados; os motivados para conquistas futuras; os motivados para evitar outros males vistos como piores; e os completamente desmotivados. A segunda e a terceira classe por vezes coincidem ou confundem-se, pois tenhamos em conta que, por exemplo, pretender ter um bom emprego no futuro também pode ser visto como pretender evitar um mau emprego no futuro. Ambas as classes são marcadas por uma desvirtuação motivacional. No entanto, há uma enorme diferença entre elas: enquanto uma é profundamente marcada pela sede 15 DEWEY, John (2002), A Escola e Sociedade e A Criança e o Currículo. Lisboa, Relógio d`Água, p. 176. 16 de conquista e por um bom futuro (predeterminado), a outra está mais ligada à fuga, aos males do presente e do futuro. Este trabalho será mais direcionado para resolver os problemas das três últimas classes de alunos apresentadas, ainda que todos os pontos que iremos abordar se estendam a qualquer tipo de aluno, obviamente. É claro que para se considerar que a motivação dos nossos alunos é desvirtuada temos que nos debater sobre a educação e os seus propósitos, onde já sublinhámos que existe uma relatividade colossal. Mas se partirmos do princípio que o fundamental propósito da escola é a aprendizagem (e o consequente desenvolvimento) dos alunos e o gosto por isso mesmo, então uma motivação desvirtuada, demonstrada por um grande número de alunos (que é cada vez maior, pela enorme competitividade que existe na sociedade) que vê a escola apenas como um instrumento (não retirando um prazer real daí), abala por completo o nosso sistema de educação. Pretender combater este tipo de motivação é o mesmo que ir em busca, uma busca incessante, de atingir a verdadeira motivação, a mais forte e mais franca – o simples gosto por aprender –, integrando-a no espírito dos jovens: “[…] sendo a natureza humana o que é, tende a procurar a sua motivação naquilo que lhe é agradável e não no que é desagradável, directamente no prazer e não na alternativa à dor.” 16 Se grande parte dos estudantes se move na escola por uma motivação baseada na alternativa à dor, desviando-se desta natural procura do prazer direto de que fala Dewey, então é porque algo está mal e a mudança tem de ser feita. Assim, procuramos uma motivação pelo prazer diretamente colhido no processo de aprendizagem. Pretendemos que os alunos se sintam intrinsecamente motivados pela escola. No entanto, esta busca, que neste trabalho será um dos nossos intuitos, adivinhase da maior complexidade, visto que tomará outros contornos, como poderemos ver. 16 Idem, p. 176. 17 3. Uma perspetiva geral sobre o ensino da Filosofia: 3.1. Alguns problemas no ensino da Filosofia: 3.1.1. O estado de crise Após termos exposto e refletido circunscritamente sobre generalizados problemas da educação, voltemo-nos agora para a disciplina de Filosofia e atentemos um pouco em torno de alguns problemas que lhe são, especificamente, relativos. Diz-se que a disciplina de Filosofia está em crise, questionando-se o seu valor, a sua importância. Há pessoas que defendem que esta disciplina deveria ser retirada do ensino, ou, pelo menos, do ensino obrigatório. A razão principal que alimenta a crise passa, de um modo resumido, pelo questionar da relevância da utilidade da Filosofia num mundo como o nosso, no qual os problemas parecem ser, fundamentalmente, de ordem prática. Daí parte-se para a conclusão de que a Filosofia é uma disciplina que não tem grande importância no panorama da educação e que, por isso, é perfeitamente dispensável. No entanto, esta ideia resulta do facto de que a Filosofia é uma disciplina pouco objetiva, pois não se sabe, com a mesma precisão de outras disciplinas, quais são os objetivos concretos que lhe são inerentes. Neste sentido, é impossível comparar a objetividade da Matemática ou da Física à da Filosofia. Perante este panorama problemático, muitos são aqueles que têm vindo em defesa da importância da Filosofia, e da disciplina de Filosofia no contexto da educação. A UNESCO, por exemplo, tem assumido essa posição e lançado várias e vastas publicações nesse sentido, assentes em estudos e pesquisas de extensão mundial. Em 2007 por exemplo, foi publicada uma obra, originalmente em francês, com o nome La Philosophie, une École de la Liberté. Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher: État des lieux et regards pour l’avenir, a qual teve a participação de especialistas no assunto tais como Michel Tozzi, Luca Scarantino, Oscar Breinifier e Pascal Cristofoli, entre outros. Nesta obra, sem ser preciso ir muito longe, percebemos, logo na fase dos agradecimentos, o elogio ao ensino da Filosofia: “This study is dedicated to all those who engaged themselves, with vigour and conviction, in the defence of the teaching of philosophy - a 24 3.1.3. Natureza e sentido da Filosofia Tem-se debatido largamente sobre as diversas dificuldades inerentes ao ensino da Filosofia. O que destaca a Filosofia de outras disciplinas é o facto de estar mais longe de um consenso (ou, pelo menos, de sofrer de uma falta de consenso mais evidente) sobre que tipo de disciplina deve ser e, ainda, sobre qual o seu lugar numa educação como a nossa. Deve a Filosofia ser, um pouco como as outras disciplinas, uma disciplina cujo objetivo passa por submeter os alunos ao contacto com as mais diversas teorias, fazendo com que sejam capazes de as compreender e reproduzir, ou deve a Filosofia ser mais do que isto? Isto é, deve esta disciplina ser o ensino do ato de filosofar? E, ainda, a sua avaliação poderá e deverá ser realizada com foco no filosofar dos alunos? Podemos dizer que um dos debates possíveis se resume ao seguinte: num lado, temos a disciplina como o ensinar a Filosofia, ou seja, o objetivo é levar os alunos a compreenderem e a reproduzirem as teorias mais importantes da história da Filosofia; no outro lado, temos a disciplina como o ensinar a filosofar, na qual se procura que os alunos aprendam, sobretudo, os instrumentos necessários para se saber filosofar, ou melhor, que aprendam como se joga este jogo de construção e desconstrução de ideias chamado Filosofia. Pois bem, o problema é que, tanto num caso como no outro, os alunos acabam sempre por assumir uma postura passiva em relação à Filosofia, pois nunca se irá avaliar a sua própria filosofia. Em Filosofia o que se faz é estudar certos tipos de problemas e respostas aos mesmos. Ora isto é o que acontece exatamente noutras disciplinas e ciências. Todavia, a Filosofia pode ser mais frustrante pelo facto de não ser empírica ou experimental, pelo que as suas respostas estão longe de encontrar um consenso. Simplesmente, não há provas demonstrativas em Filosofia. Este facto torna a Filosofia numa disciplina complexa, quer para ser ensinada quer para ser aprendida. Qual é então o melhor caminho a seguir para se ensinar esta disciplina? E qual o caminho mais motivante? Estas questões são essenciais para o professor de Filosofia. Como se sublinhou atrás, há um debate, com grande escala, em torno da essência do ensino da Filosofia. Contudo, é notório que há cada vez mais apoiantes de um ensino da Filosofia que se faz pensando ou filosofando, um ensino que pretende, no fundo, formar filósofos e não meros conhecedores da história das ideias. Na nossa opinião, o ensino da Filosofia será valorizado no momento em que se começar a emprestar uma maior importância à formação de filósofos. É imperativo que 25 os alunos aprendam filosofia a filosofar. Só assim poderemos afirmar convictamente que houve momentos de reflexão filosófica na disciplina, nos quais os alunos recriam (ao seu estilo) as ideias que aprendem, isto é, de um modo seu, que vem de si. Portanto, o que se deve procurar é que os alunos não se dediquem apenas a compreender superficialmente os conteúdos abordados mas, antes, os concebam a partir de si, a partir de uma verdadeira reflexão, salvaguardando-se, pois, o nível pessoal ou individual dos alunos na educação, o qual é constantemente arruinado. Num artigo que tem como tema a exegese filosófica, Desidério Murcho afirma o seguinte: “[…] para um filósofo analítico só é possível fazer exegese filosófica depois de se saber filosofia, ao passo que os continentais defendem que se aprende filosofia a fazer exegese, o que aos olhos dos analíticos é tão absurdo como defender que se aprende medicina ou música lendo os textos clássicos da medicina ou da música. Para um filósofo analítico a expressão ‘exegese filosófica’ significa ‘formulação’ e não ‘paráfrase’, pois não podem existir ‘paráfrases filosóficas’, uma vez que a filosofia pressupõe uma compreensão crítica e a paráfrase apenas pressupõe a capacidade mimética. Esta divisão, entre analíticos e continentais, quanto ao significado da expressão ‘exegese filosófica’ é a causa última do tipo de ensino da filosofia praticado em Portugal, e que aos olhos dos analíticos não passa de uma caricatura do que é o verdadeiro ensino da filosofia. Nos liceus e nas faculdades, os alunos de filosofia são lançados, sem preparação, para os textos clássicos da filosofia (numa atitude que a um analítico parece autêntico terrorismo intelectual), sendo-lhes exigido em troca um conjunto mais ou menos bacoco de paráfrases em que os mais disparatados erros, as mais gritantes ambiguidades e imprecisões e a mais evidente incompreensão dos problemas, argumentos e teorias que os filósofos discutiram ao longo dos tempos são sinais infelizes de um tipo de ensino que não tem capacidade para formar pessoas que sabem, sobretudo, pensar, mas antes pessoas que sabem, sobretudo, repetir.” 27 Alguns anos antes, referindo-se ao ensino de Filosofia em Portugal, José Marinho, apesar de ter partido de um ponto de análise distinto, já tinha defendido algo semelhante: “Admitido o pressuposto de que o ensino da filosofia é indiscernível do acto de filosofar, teremos numa primeira instância de combater a conatural e restritiva modéstia dos professores […]. Falam os nossos professores de filosofia dos filósofos como se fossem estranhas personagens nascidas em França ou na Alemanha, em Inglaterra ou na Itália, países dos quais a filosofia se exportasse nos livros ou artigos de revista. […] Que diríamos nós de quem pretendesse ensinar música ou pintura em condições análogas às dos professores de filosofia que por não terem nascido em qualquer dos famosos países citados não dão entrada em suas aulas à nobre arte de 27 MURCHO, Desidério (1997), «Ensino de filosofia e exegese», in A Página da Educação. 26 filosofar, ou ao saber dos fundamentos e da cumeada, como se eles e seus alunos não fossem dignos de tal audácia? É de todo o ponto evidente que nas aulas portuguesas de música há música, e que se pinta nas aulas de pintura. Por onde não parece estranho ou impertinente pedir filosofia nas aulas de filosofia.” 28 Outro problema com que se depara a Filosofia é o de se saber, ou o de se escolher, as teorias que devem ser ensinadas. Neste aspeto, a Filosofia parece ser a disciplina onde há maior relatividade e, claro, maior controvérsia. Mais uma vez, a disciplina de Filosofia está longe de ser consensual. O que está em questão não é tanto se há problemas ou áreas da Filosofia que são incontornáveis, essenciais, mas que autores e teorias devem ser ensinados dentro destes problemas. Há autores incontornáveis? Quais? Porquê? Quando é que dizemos que um autor é melhor ou mais importante do que outro? Tem que ver, entre outras hipóteses, com a sua influência, com a sua racionalidade, com a sua criatividade, a sua controvérsia ou aceitação? É óbvio que este problema também deve ser debatido noutras disciplinas, e que nunca há uma objetividade pura, mas na disciplina de Filosofia a subjetividade das matérias a escolher ganha outros contornos. Como demonstra Desidério Murcho, “Um problema recorrente no ensino da filosofia é a escolha dos conteúdos a lecionar em cada uma das cadeiras que compõem o currículo acadêmico. O que vamos lecionar em Estética, Ética, Teoria do Conhecimento, Metafísica, etc.?” 29 João Boavida também realça este aspeto, indo ainda mais longe: “Quem quer que trate do ensino da filosofia começa, porém, por aqui, pelo que ensinar e pelo modo de o fazer. […] As mesmas questões se colocam, aliás, para qualquer outra disciplina: há que definir o que ensinar (objecto) e o como fazê-lo (método). Mas este simples objectivo é, em Filosofia, apesar da sua aparente simplicidade, muito complexo. Em primeiro lugar, porque é – sempre foi – problemático o que seja a filosofia. Se sobre o objecto da filosofia se estabelece controvérsia, (veja-se a multiplicidade de definições que dela se podem dar), como se pode pretender que seja simples o modo de a ensinar?” 30 Este problema continua por resolver, sendo admitido e exacerbado pelo próprio programa da disciplina, o qual, por exemplo, não faz alusão a qualquer autor em particular que deve ou tem de ser estudado. No entanto, segundo Murcho, há duas 28 MARINHO, José (1972), Filosofia: ensino ou iniciação?. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 1415. 29 MURCHO, Desidério (2008), «A natureza da filosofia e o seu ensino», in Crítica na Rede. 30 BOAVIDA, João (1996), «Por uma didáctica para a filosofia: análise de algumas razões», in Revista Filosófica de Coimbra, nº 9, pp. 99-100. 27 formas clássicas de abordagem do ensino da Filosofia, que se assumem como dois autênticos pilares para os professores: “A abordagem historicista consiste em escolher um ou dois filósofos apenas que o professor geralmente conhece melhor porque os estuda na sua investigação, e reduz-se a disciplina ao que tais filósofos disseram sobre tais temas. Assim, o estudante fica sem conhecer, por exemplo, nem mesmo uma parte central da ética contemporânea — em vez disso, estuda apenas aspectos da ética de Aristóteles e de Kant, por exemplo. A abordagem enciclopedista consiste em fazer listas de problemas, teorias e argumentos da ética, por exemplo, mas com um grau tal de generalidade que o estudante não contata realmente com qualquer um dos mais importantes filósofos da área, tanto antigos como modernos.” 31 Por não concordar totalmente com nenhum deles, Murcho, entre outros autores, tem vindo a defender uma hipótese alternativa, a qual se resume ao seguinte: “As duas abordagens devem ser evitadas, mas ambas têm vantagens. A abordagem historicista tem a vantagem de fazer o estudante contatar com um ou outro locus classicus da área, apesar de ignorar muitos outros. A abordagem enciclopedista tem a vantagem de dar ao estudante uma visão abrangente da disciplina, tal como ela é hoje estudada. Uma abordagem correta concilia as vantagens de ambas, procurando evitarlhes os defeitos. Por um lado, apresenta ao estudante aquilo a que por vezes se chama uma geografia conceptual da área. Ou seja, apresenta ao estudante um conjunto dos mais importantes problemas da área em causa, assim como das respectivas famílias de teorias, juntamente com os seus pontos fortes e fracos. Mas para cada família de teorias escolhe, por outro lado, loci classici contrastantes, do passado ou do presente, que o estudante analisará pormenorizadamente. Assim, o estudante ganha simultaneamente uma visão abrangente e bem organizada dos problemas, teorias e argumentos da área disciplinar em causa; mas não perde o contato com a bibliografia primária.” 32 Contudo, a questão – «que conteúdos, autores ou teorias, devem ser ensinados?» – continua por resolver e, pois claro, sem um fim à vista, dado que estará sempre aberta à discussão. Quanto a nós, este parece ser um sério problema que a nossa disciplina enfrenta. A complexidade do caso da Filosofia no panorama escolar tem imensas causas e direções. Uma delas, segundo Boavida, está, seguramente, na suscetibilidade da natureza da própria Filosofia perante o modo como é ensinada: “Por que é que a questão é essencial em filosofia e não o é tanto com as outras disciplinas? Porque o ensino-aprendizagem das outras disciplinas não tem sobre elas grande interferência, não afecta a sua natureza profunda. Coisa que não é garantido que aconteça com a filosofia. Antes pelo contrário. Tudo indica que o 31 MURCHO, Desidério (2008), «A natureza da filosofia e o seu ensino», in Crítica na Rede. 32 Idem. 28 modo de ensinar e aprender filosofia tem influência sobre a própria filosofia, transforma aquilo que se ensina e aprende sob esse nome e, naturalmente, revelará diferentes faces do que se entende por filosofia.” 33 A Filosofia é, assim, sensível ao processo educativo, uma vez que parece ser suscetível de sofrer alterações quanto à sua natureza por intermédio do mesmo. Destaquemos agora um problema que se situa na relação entre a Filosofia e a sociedade em que nos inserimos. A filosofia não encaixa ou não casa bem com este tipo de sociedade. É lamentável que aquela que é considerada, por muitos, como a «ciência das ciências» se mantenha no mundo de forma tão residual. Este mundo em que vivemos obriga-nos a agir de forma muito prática. O modo prático da sociedade acabou por se estender até à raiz da educação nas escolas dos países mais desenvolvidos, como consigna uma das obras da UNESCO, enaltecendo o debate em torno da importância do papel da Filosofia nas escolas: “The place of philosophy in education and the role it should play have been, and still are, open to debate, a debate that extends well beyond the educational field. Ultimately, the choice of whether to teach philosophy or not, particularly in secondary schools, involves a certain vision and conception of a school’s mission regarding education and training. For a number of years now, European countries have shown a growing tendency to make their education more technically relevant and a marked tendency to give a more practical dimension to secondary education generally. This change of emphasis is visible not only in the proliferation of technical subjects in secondary schools; not even the so-called humanities have resisted the trend of placing a premium on the more practical subjects.” 34 Ora, ao invés, a Filosofia exige que nos afastemos radicalmente deste modo de estar. Ela é demasiado reflexiva e espiritual para poder encaixar num mundo tão gravado pela materialidade e pela prática. A Filosofia é, até, vista como um objeto estranho, coisa para excêntricos e alienados. Assim, a Filosofia parece ser uma disciplina perfeitamente dispensável, o que, se virmos por este prisma, é mais do que justo. Esta ideia é referida numa das obras lançadas pela UNESCO, num capítulo dedicado ao presumível estado de crise da Filosofia: “What are the main reasons for this visible resistance to an increased presence of philosophy in secondary education? It would seem that pressure for increased scientific and technical training is sometimes, and wrongly, accompanied by a devaluation of the humanities. Philosophy is often the first to be sacrificed in such unfavourable environments, with literature and history generally being more 33 BOAVIDA, João (1996), «Por uma didáctica para a filosofia: análise de algumas razões», in Revista Filosófica de Coimbra – nº 9, p. 99. 34 UNESCO (2011), Teaching Philosophy in Europe and North America. Paris, UNESCO Publishing, p. 11. 29 solidly anchored in the local cultural identity. Philosophy is often viewed as a foreign – or frankly, Western – subject”. 35 Mas como podemos nós aceitar que se reduza a importância da Filosofia quando sabemos que todo o homem é filósofo por natureza, ainda que se afaste largamente daquilo que entendemos por ser-se filósofo? Como disse José Marinho: “Ser homem é ser filósofo nalgum grau ou de algum modo. Pois assim como todo o homem é um ser religioso mesmo quando descrente, e assim como a poesia é posta com a palavra mítica, metafórica e hiperbólica na raiz de toda a expressão e de toda a comunicação, pois na relação à palavra, nos que falam, se situa o silêncio e a comunicação silenciosa, assim também pensar ou sequer imaginar significativamente, ou ser portador do que chamamos intuição original ou já intelectiva razão, significa filosofar.” 36 Mas é estranho que se não dê a justa significância à Filosofia. Lamentável é a pretensão de retirar esta disciplina do panorama educativo português. Grave é o desinteresse por tão nobre e humana área do saber. José Marinho, assim como muitos autores da Filosofia ou a ela ligados, mostra a sua preocupação e, até mesmo, indignação com esta situação problemática. Sobre isto, ele diz-nos o seguinte: “Ao desinteresse dos homens de letras – quase só os poetas se excluem – quando se fala de filosofia, acresce ainda o desinteresse dos cientistas. Num e noutro caso cabe perguntar: Que se pretende? Humanidades sem filosofia? Ciência sem filosofia? O vínculo de ambas com o saber fundamental é de boa tradição, no melhor sentido do termo, no sentido de sempre necessário, sempre actual. Vamos nós decidir o contrário?” 37 Marinho faz, destarte, um apelo à tradição da relação entre a Filosofia e dois dos principais ramos de atividade humanos (Humanidades e Ciências), em jeito de defesa da Filosofia – muito mais do que apenas nos quadros da escola – como uma pertinente presença na nossa vida. Michael Matthews diz mais ainda. Refere que um ensino de ciências sem Filosofia empobrece o mesmo: “Se a ciência se desenvolveu como um diálogo com a metafísica (para não se falar as intervenções de natureza política, econômica e social), então ensinar ciência como um solilóquio no qual a ciência fala sozinha e evolui apenas pela autocrítica é empobrecer a disciplina.” 38 O ensino das ciências não pode ser demarcado da Filosofia, principalmente por questões éticas, como explica Matthews: 35 UNESCO (2007), Philosophy, a School of Freedom. Paris, UNESCO Publishing, p. 52. 36 MARINHO, José (1972), Filosofia: ensino ou iniciação?. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, p. 14. 37 Idem, p. 56. 38 MATTHEWS, Michael (1995), «História, Filosofia e Ensino de Ciências: a tendência atual de reaproximação», in Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 12, nº 3, p. 195. 30 “As questões éticas se multiplicam em quase todas as áreas do currículo de ciências. O efeito estufa, a poluição, a extinção das espécies, a engenharia genética, a tecnologia militar e os cientistas que trabalham em indústrias bélicas, o custo e o rumo da pesquisa científica, a energia e a guerra nuclear, e assim por diante, todas são questões que preocupam os estudantes e fazem parte dos novos currículos de ciências. […] Até agora, em parte devido à influência da crença na ciência sem juízo de valor, essas questões vinham sendo ignoradas no ensino de ciências. Mas não podem mais sê-lo.” 39 A ideia de que a Filosofia é uma área negligenciada pela nossa sociedade é, quanto a nós, de enorme importância para este trabalho. Logo, decidimos abrir um espaço para uma análise mais profunda na segunda e na terceira partes do trabalho. 39 Idem, p. 193. 31 3.1.4. A avaliação dos alunos Passemos à análise de outro problema digno de, aqui, ser desenvolvido: a avaliação. Se aquilo que se pretende com a Filosofia e os conteúdos que devem ser ensinados se espalham, ambos, numa autêntica incógnita, não menos acontece com o problema da avaliação. O que devemos avaliar? De que forma? Estas questões comandam a nossa análise. E, mais uma vez, este problema é agravado pelo nosso programa, pela sua falta de precisão e objetividade. No entender de Desidério Murcho, o problema da avaliação resume-se ao seguinte: ou passamos a avaliar os nossos alunos como filósofos ou continuaremos a avaliar coisas que estão para além do campo filosófico: “A formulação dos problemas, teorias e argumentos da filosofia permite ao aluno perceber os problemas, teorias e argumentos da filosofia, ao passo que a sua paráfrase não lhe permite senão a repetição mecânica das palavras dos filósofos. É por este motivo que a avaliação dos alunos de filosofia, sobretudo no liceu, é um problema latente em Portugal. Uma vez que não são transmitidos aos alunos conteúdos cuja formulação mais ou menos precisa seja possível avaliar de forma justa, mas antes conjuntos de frases que os alunos devem repetir de forma mais ou menos vaga, o professor nunca sabe se está perante um aluno com uma excepcional verve filosófica, se perante alguém que nada percebeu, acabando todos por ser avaliados em função de critérios extra-filosóficos como a qualidade do português, a quantidade de autores referidos por cada frase e a capacidade para citar a bibliografia de forma competente.” 40 Então, por onde poderá passar a resolução do nosso problema? Assumindo-se como defensor da filosofia analítica, Murcho aponta para uma resolução que parece deveras bastante simples: “Existem conteúdos filosóficos precisos cuja maior ou menor compreensão, tal como é revelada pela sua formulação escrita e oral, pode ser avaliada de forma justa. Tal como um professor de medicina avalia até que ponto um aluno compreendeu o processo digestivo dos seres humanos e tal como um professor de música avalia até que ponto um aluno compreendeu o conceito de intervalo musical, também o professor de filosofia analítica avalia até que ponto um aluno compreendeu a teoria da referência de Kripke ou os argumentos cépticos da segunda Meditação de Descartes.” 41 Este modo de ensino, e de avaliação, preconizado por Murcho parece estar correto. Todavia, e paradoxalmente, coincide exatamente com algo que Murcho tem vindo a criticar e que já falámos anteriormente: um ensino de Filosofia por transmissão. 40 MURCHO, Desidério (1997), «Ensino de filosofia e exegese», in A Página da Educação. 41 Idem. 32 Uma mente atenta apercebe-se que o paradoxo está no facto de Murcho ter defendido aqui uma avaliação objetiva, ou seja, um processo objetivo de ensino-aprendizagem da Filosofia, o qual costuma coincidir, ou se identifica bastante, com o método transmissivo, e, ao mesmo tempo, ter lutado contra o ensino transmissivo em Filosofia. Ora, atentemos agora nas palavras que Boavida proferiu a respeito deste assunto: “[…] as outras disciplinas, pressupondo embora toda a complexidade do fenómeno educativo, podem, sem grande risco, submeter-se a um esquema clássico de transmissão, sem que isso altere a sua natureza. Enquadrando-se, pois, numa atribuição clássica de papéis para o professor e para o aluno, independentes da disciplina propriamente dita e sem excessivos efeitos condicionadores sobre ela. É, aliás, o que acontece com a filosofia se ela se limitar aos sistemas constituídos e às teorias feitas, que poderão ser transmitidas e ensinadas como qualquer outra matéria. Mas que desviando o aluno da filosofia enquanto actividade e relação a condicionam a uma perspectiva particular e, portanto, a inviabilizam naquilo que de facto mais a caracteriza.” 42 Boavida critica, portanto, um ensino da Filosofia pelo modo clássico de transmissão, tal como acontece noutras disciplinas. Ele opõe-se a um ensino da Filosofia por mera transmissão e conhecimento de teorias (ora isto opõe-se à ideia que Murcho acabou por apresentar da disciplina de Filosofia), já que isso seria descaracterizar a própria Filosofia, torná-la em algo que ela não é, ou seja, uma área objetiva. Em contrapartida, Murcho, entre outros, defende que o ensino da Filosofia fará mais sentido dentro de um molde objetivo, muito por causa do problema da avaliação dos alunos. Avaliar-se-ia o conhecimento que cada aluno tem de uma teoria. Assim, objetivar-se-ia a avaliação em Filosofia, já que esta parece ser um grande problema da disciplina. No entanto, ao se ultrapassar a dificuldade da avaliação, com esta medida de objetivar o ensino da Filosofia, estar-se-ia, ao mesmo tempo, a desvirtuar a própria Filosofia, o que é ainda mais grave! Mas analisemos outro tópico dentro da problemática da avaliação. Em Filosofia, mais do que em qualquer outra disciplina, pode dar-se o caso de um aluno ter um pensamento filosófico profundo e compreender perfeitamente uma teoria mas não o demonstrar, pelos mais diversos motivos. Assim, é evidente que o professor de Filosofia não pode avaliar exatamente a compreensão de uma matéria qualquer. Mas então o que pode o professor avaliar concretamente? E como poderá esta avaliação ser judiciosa? 42 BOAVIDA, João (1996), «Por uma didáctica para a filosofia: análise de algumas razões», in Revista Filosófica de Coimbra, nº 9, pp. 98-99. 33 Preocupado com este obstáculo a um bom ensino da Filosofia, António Paulo Costa partiu para a tentativa de o superar, o que o levou a concluir algo muito interessante: “Dispensando-me de especular sobre as intenções dos autores do Programa [aqui o autor refere-se à avaliação preconizada pelo programa de Filosofia em vigência], penso que há uma razão de fundo que justifica a opção por indicar as actividades de avaliação ao invés de listar os conteúdos sobre os quais aquela recai. E a razão, que vos apresento agora como uma tese didáctica, é esta: 1. Não há uma avaliação da aprendizagem de conteúdos (sejam estes entendidos como conhecimentos, como capacidades ou outras) que não consista numa avaliação de aquisições de competências. […] 2. Os processos de ensino-aprendizagem e sua avaliação devem ser orientados para as aquisições de competências.” 43 Através de uma avaliação da aquisição de competências, julgamos nós, os critérios de avaliação passariam, do habitual nível subjetivo ligado à Filosofia, para um nível objetivo, no momento em que se fundamentam nas competências que são delineadas, sem se adulterar a natureza da própria Filosofia. E pensamos que este tipo de avaliação pode ser adequado mesmo noutras disciplinas. De facto, a avaliação dos alunos torna-se mais objetiva, mais justa até, se se colocar a ênfase nas competências desenvolvidas pelos alunos. Ainda que um aluno conheça com precisão a filosofia de David Hume, se ele não demonstrar tal conhecimento torna-se impossível avaliá-lo justamente, já que, para tal, seria necessário poder entrar na cabeça do aluno e avaliar diretamente os seus conhecimentos. Assim, a única avaliação possível de um aluno tem de ter total consideração por aquilo que ele demonstra e o aluno tem de estar consciente da sua condição de ser, a todo o tempo, posto à prova. Como é evidente, o problema da avaliação não se esgota nos termos em que foi aqui apresentado e seria muito interessante dedicar-lhe um estudo mais profundo, até porque os métodos de avaliação e os seus resultados podem influenciar significativamente os níveis motivacionais dos estudantes, senão vejamos: e se um estudante apaixonado pela disciplina e com um excelente pensamento filosófico próprio se sentir retraído ou reprimido por não ser avaliado nesse aspeto? O que poderá acontecer com este aluno se se der o caso de um colega seu, longe de ter o mesmo gosto pela Filosofia, obter uma classificação superior num teste só porque, por ter facilidade de memorização, decorou toda a matéria respeitante à teoria do conhecimento de Descartes, conseguindo reproduzi-la (ou repeti-la) eficazmente? Onde está a justiça neste caso? Que tipo de aluno deve ser mais valorizado? Nas outras disciplinas este 43 COSTA, António Paulo (2004), «Avaliação: como avaliar o aprender a (competências) e o aprender que (conteúdos)?», p. 3. 40 se pode aprender Filosofia a partir da interpretação e análise de textos. O único modo de aprender Filosofia é através do ato de pensar que poderá ser muito bem servido, por exemplo, pelo diálogo. Um bom diálogo, ou até uma boa discussão ou um bom debate, proporciona uma experiência filosófica que ultrapassa largamente a proporcionada pela interpretação e análise de textos. Como refere Desidério Murcho, reportando-se à importância dos textos que é defendida no programa: “Esta perspectiva, além de contrariada pela própria tradição filosófica de cerca de dois mil e quinhentos anos, está longe de corresponder à melhor prática de filosofia. De facto, corresponde antes a uma denominada concepção associada à “Morte da Filosofia” e que a própria filosofia há muito teve necessidade de rejeitar […]. […] Descartes e Wittgenstein, por exemplo, faziam questão de mostrar que mal conheciam os textos dos filósofos anteriores a si e Sócrates, paradigma do verdadeiro filósofo, até se recusou a escrever por considerar a interpretação uma actividade fútil.” 52 Como já foi dito, este programa possui as mais diversas fragilidades. Contudo, aquela que nos parece ser a pior de todas diz respeito à fundamentação da avaliação dos alunos. Neste capítulo, o programa exprime uma enorme hesitação em relação ao que deve ser avaliado em Filosofia. Seria de esperar que um documento deste género apresentasse uma proposta sólida para o ato de avaliação. Aquilo que nos custa a compreender é como foi possível criar-se um programa para uma disciplina sem se tratar devidamente a exploração e a fundamentação de um capítulo tão imperioso como é o da avaliação. Há uma clara falta de rigor e clareza neste capítulo, a qual é até, surpreendentemente, exposta pelos próprios autores do programa, num consentimento de fuga da criação, ou definição, de regras ou normas fulcrais de avaliação. Acerca da avaliação, pode ler-se o seguinte neste programa: “Reconhecidos os desafios e as dificuldades apontadas, não pode o Programa, ainda por cima ignorando as situações e as circunstâncias concretas, propor orientações normativas rígidas. O que se propõe é apenas um conjunto de Princípios gerais, com indicação de uma pluralidade de Fontes a utilizar, a que se juntam alguns Critérios de avaliação sumativa.” 53 O que isto nos leva a pensar é que os próprios autores do programa estavam conscientes da vagueza do programa e da impossibilidade de se criar uma avaliação objetiva mediante estas condições. No capítulo da avaliação, tudo é tratado de forma 52 MURCHO, Desidério (2003), «Análise geral dos programas», in Desidério Murcho (org.), Renovar o Ensino da Filosofia. Lisboa, Gradiva, p. 12. 53 ME (2001), Programa de Filosofia 10º e 11º anos – Cursos Científico Humanísticos e Cursos Tecnológicos, p. 21. 41 geral e vaga, não se especificando minimamente, por exemplo, quando é que um aluno está no nível suficiente e outro no nível muito bom. Simplesmente, os autores decidiram fugir à definição do que é mais importante o aluno saber, por exemplo. Ora, é impossível levar a sério uma disciplina que está assente num programa como este. Pois a falta de rigor do programa acaba por conferir falta de rigor à disciplina. Urge que o programa seja remodelado ou substituído por uma proposta mais rigorosa, explícita, fundamentada e desenvolvida. Mais, temos dificuldade em perceber como é que um programa que nem sequer procura fundamentar as escolhas dos seus temas e conteúdos pôde ser aceite pelo Ministério da Educação. Cabe a quem fundamentar essas escolhas? Aos professores de Filosofia, que não têm responsabilidade nenhuma pela elaboração deste programa? Ou é assim tão evidente que estes temas são os mais importantes? Há quem defenda, por exemplo, que não se compreende como é que o programa não aborda a filosofia da mente, e muitos professores questionam porque é que o programa abre a hipótese de se estudar a lógica aristotélica, uma vez que é unânime que a lógica proposicional ou clássica ultrapassa a aristotélica em larga medida. Estas são algumas das lacunas que devem ser superadas no futuro, a fim de facilitar o trabalho dos docentes, pelo bem da disciplina de Filosofia e mesmo pelo bem da Filosofia em si, como área do saber. Pois bem, inúmeras são as dificuldades para os docentes da disciplina de Filosofia. Seria uma tarefa infindável apresentá-las aqui todas e, mais uma vez, afastarse-ia dos nossos reais propósitos. Como tal ficaremos por aqui neste tópico de análise, deixando, ainda, um conjunto de dificuldades que também poderiam ter sido abordadas: o lugar dos manuais no ensino da Filosofia – relação entre o professor e o manual; a imprevisibilidade das aulas de Filosofia; a complexidade de alguns temas ou algumas teorias e consequente dificuldade na explicação aos alunos; a elaboração de testes e de fichas de trabalho; entre outras. 42 3.3. Dificuldades ao nível discente Passemos agora à relação entre os alunos e a disciplina de Filosofia, com o intuito de lhe desvendar certas dificuldades. Para começar, julgamos que os estudantes entram na nossa disciplina trazendo consigo alguns preconceitos. Um destes, que nos parece ser grave por tanto errar, relaciona-se com o facto de verem a Filosofia como algo do pretérito, antigo, livresco. Com efeito, é óbvio que há autores antigos, como o caso de Aristóteles ou de Platão, que são demasiado importantes para que possamos obscurecer os pensamentos que nos deixaram. Estes pensamentos nem sequer são do passado, uma vez que estão bem no presente dos nossos espíritos. São pensamentos que, por serem altamente profundos, passam a pertencer à intemporalidade, ainda que passíveis de serem inscritos no tempo. Numa das suas obras, José Marinho alerta precisamente para isto: “Temos lutado, quanto podemos, é o momento de claramente o dizer, contra o preconceito da filosofia como coisa sapiente e livresca. Não há filosofia sem ideias viventes e as ideias viventes estão nos homens viventes ou nos que, tendo passado da face do mundo, vivem ainda.” 54 Outro preconceito típico resume-se na ideia de que a Filosofia é feita de opiniões pessoais, mais ou menos geniais ou radicais, estando longe do rigor científico, assente na demonstrabilidade, como conhecimento do mundo que é atribuído às ciências empíricas. Ora, o mesmo será dizer que os jovens aprendizes veem a Filosofia como uma área altamente subjetiva e pouco produtiva, que não aumenta o nosso conhecimento do mundo. «São apenas ideias lançadas no ar!», pensarão eles. Como é óbvio, este facto faz com que os nossos jovens não olhem para a Filosofia como algo sério ou útil, o que pode muito bem servir como exímio móbil para a sua desmotivação. De certa forma, parece que os nossos alunos estão demasiado agarrados à prática. Recorrendo ao pensamento de José Marinho, podemos concluir que este fenómeno é típico dos portugueses, nos seguindo já há séculos. Este filósofo, defensor de que o espírito ideológico atual dos portugueses continua altamente marcado pela época do barroco, afirmou o seguinte: “Os Portugueses participaram activamente no Renascimento, mas, ao contrário dos Italianos, atribuíram, segundo todas as aparências, larga presença à prática, escasso lugar à teoria.” 55 54 MARINHO, José (1972), Filosofia: ensino ou iniciação?. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, p. 10. 55 Idem, p. 20 43 Há que ter em conta o modo como se costuma iniciar a disciplina de Filosofia e a possível afetação psicológica nos alunos daí derivada. É que logo desde o início que esta disciplina cai na subjetividade profunda, para não dizer na obscuridade. A disciplina de Filosofia começa sempre por uma tentativa de definir o que é a Filosofia, o que a coloca logo em causa perante os alunos, pois o que mais se costuma dizer é que «é impossível definir a Filosofia». Boavida considera que isso coloca em xeque a visão que os alunos têm da atividade filosófica. Diz o autor o seguinte: “Questionamos a filosofia e a sua natureza; não há professor que o não faça no início do ano nem manual que não comece por aí. […] E acima de tudo não abdicamos de um papel de professor que, à partida, se vê obrigado a transmitir e ensinar, isto é, que não assume de facto a problematicidade que diz que a filosofia deve ter; sujeitando os alunos a uma introdução na filosofia que a põe em causa enquanto actividade. Mas não enquanto conteúdo, porque toda a actividade está desde logo de tal modo submetida a um dado conteúdo, que acaba por atrofiá-la, ou, pelo menos, inibir algumas das suas vertentes.” 56 Portanto, para Boavida, o problema não está propriamente no facto de se iniciar o estudo da Filosofia perante tal subjetividade (até porque esse é um aspeto característico desta área do saber). O grande erro, que provavelmente desmotiva os iniciados em Filosofia, está na incongruência entre a natureza problemática da disciplina e a forma como esta é tratada desde o início, isto é, através da objetividade característica do método clássico de ensino – o transmissivo. No fundo, segundo Boavida, não se deve fugir, ou escapar, à natureza problemática e subjetiva da Filosofia. Ao invés, o que deve ser feito é coincidir o ensino da Filosofia com a natureza desta. Ou seja, utilizar um método de ensino-aprendizagem também ele problemático, permitindo, destarte, uma verdadeira experiência filosófica aos estudantes: “Sendo assim, se a própria natureza da filosofia é problemática, como se diz, nós devíamos partir de antes, ou seja, da atitude originária de que tudo o resto depende, isto é, da atitude que essa problematicidade efectivamente implica, da sua experiência concreta.” 57 Que outras dificuldades dos discentes poderíamos ou deveríamos nós explorar neste ponto? Imensas. Estamos conscientes de que, provavelmente, negligenciámos importantes dificuldades inerentes à relação entre os estudantes e a Filosofia. Contudo, temos a convicção de que os tópicos que foram tratados são incontestavelmente importantes e, talvez, os que mais diretamente dizem respeito ao problema da falta de 56 BOAVIDA, João (1996), «Por uma didáctica para a filosofia: análise de algumas razões», in Revista Filosófica de Coimbra, nº 9, pp. 100-101. 57 Idem, p. 101. 44 motivação. Para além disso, não é nossa pretensão prolongar mais este capítulo. Apenas deixaremos aqui explícitos mais alguns tópicos importantes relativos a este problema: a desconsideração (pelo menos quanto à avaliação) do pensamento próprio dos alunos; a repressão até, em alguns casos, do mesmo pensamento (pensamos que estes dois tópicos podem ser pesos importantes para o prato da desmotivação, se imaginarmos a problemática da motivação como uma balança que opõe a desmotivação à motivação); a dificuldade em lidar com o pensamento de alguns filósofos (seja por que motivo for, como por exemplo, por não se identificar com esse autor ou até por ter mesmo dificuldade em pensar filosoficamente); a dificuldade em lidar com as sucessivas quedas das teorias (o mesmo será dizer que muitos estudantes assumem uma frustração quando percebem que muito da Filosofia se faz na relação entre argumentação e contraargumentação; há assim um sentimento de insegurança, derivado da falta de uma base firme, em que teorias que começam por fazer todo o sentido são implacavelmente rejeitadas, destruídas ou ultrapassadas por outras, e assim consecutivamente; ora, nós cremos que este fenómeno contribui em larga medida para a desmotivação de muitos alunos). Parte II Pedagogia, Sociedade, Filosofia, Educação e Valores 46 1. Filosofia, Pedagogia e Sociedade Na primeira parte deste trabalho o nosso esforço direcionou-se, sobretudo, para justificarmos que o ensino da Filosofia se encontra em estado crítico. Elegemos algumas causas desse estado, sendo a principal, quanto a nós, a especial desmotivação dos alunos para esta disciplina. Por acreditarmos que a Filosofia é uma área importantíssima para o ser humano, sentimos a obrigação de compreender a fundo as causas desta situação precária e de procurar formas de a combater. Segue-se que, nesta parte do trabalho, pretendemos ir a fundo na compreensão do problema. Consideramos que será importante uma análise que inclua um cruzamento entre a pedagogia e a sociedade, tendo a filosofia como pano de fundo, pelo que esse será o nosso intuito neste primeiro ponto. O segundo ponto está relacionado com este, mas pensamos que, por ser fulcral para a defesa da nossa posição perante todo este panorama, merece uma análise individualizada. Como o próprio título deixa imaginar ou antever, no segundo ponto trataremos da relação entre a educação e os valores. Desde os primeiros tempos que os sistemas pedagógicos e as correspondentes organizações escolares seguem a evolução da sociedade – as transformações e formatações desta –, formando-se, assim, um sentido harmónico entre ambos: “A grande lição da história da pedagogia é que cada sistema da educação durou porque não tinha nada de arbitrário, porque era, como diz Durkheim, a resultante de estados sociais determinados, com os quais era harmônico, porque concretizava e justificava o ideal que a sociedade, na qual se instituía, possuía do homem, do que êste deve ser, do tríplice ponto de vista físico, intelectual e moral. Se o sistema mudou, é porque a própria sociedade mudou”. 58 A educação voltada para formar o homem para a cidade, que temos nos dias de hoje como voltada para a sociedade, teve o seu início na Grécia antiga. Não fugindo muito da conhecida como educação familiar chinesa, a educação helénica distingue-se desta principalmente pelo objetivo de formar os homens para a cidade, ou seja, de formar cidadãos (HUBERT, p. 17). Ora, podemos então constatar que foram os gregos que começaram a formar o homem para a sociedade, para algo que existe em comum. Enquanto na China, por influência de Confúcio, se ensinava para a família, para combater as necessidades da família, na Grécia antiga começou a preocupação com uma educação voltada para a cidade, para os problemas relativos à mesma, para a política e os ofícios, o que se aproxima muito da base ou do objetivo principal da educação atual. 58 HUBERT, René (1957), História da Pedagogia. São Paulo, Companhia Editora Nacional, p. 4. 47 O que se aproxima, também, daquilo que consideramos ser um problema sério da educação atual: o facto de esta estar demasiado voltada para a sociedade, ou melhor, para este tipo de sociedade. Mas deixemos este problema para mais adiante. Ainda que a educação fosse voltada para a sociedade, ela estava ao alcance de poucos. Numa época em que o filho do ferreiro seria ferreiro e o do carpinteiro, por sua vez, carpinteiro, parecia não ser necessário, até, que a educação (como a vemos hoje) fosse para todos. Todavia, alguns autores começaram por defender a urgência de uma educação fundamental para todos os cidadãos. Melanchthon, por exemplo, defendia que qualquer profissão liberal exigia uma cultura fundamental. Esta ideia é interessantíssima e radical, tendo em conta a época em que foi lançada. Ainda que uma criança estivesse destinada a seguir a profissão do pai, o que acontecia muito na altura (e que ainda acontece hoje), ela deveria, ainda assim, frequentar a escola, combatendo uma educação meramente técnica e utilitária. Diz-nos Hubert: “A pedagogia de Melanchthon é dominada pela idéia de que todas as profissões liberais exigem cultura fundamental, enciclopédica, na qual o estudo das belas-letras tem o primeiro lugar. Rejeita tôda cultura que pretendesse ser exclusivamente técnica, utilitária, prematura e estreita.” 59 Os romanos deixaram muitas marcas no mundo, tendo uma delas o direito a ser aqui invocada. Segundo Hubert, foram os romanos os primeiros que promulgaram a ideia ou o princípio de que a educação poderia fazer parte do leque de funções do Estado. (Idem, pp. 22-23). Esta ideia é de uma importância tal que se manteve dominante até aos nossos dias, sendo praticada nos países mais desenvolvidos e tendo uma influência enorme no desenvolvimento do ser humano. Desde logo, e positivamente, porque desde aí se tem lutado por uma educação para todos, instaurando ou promovendo, elementarmente, o princípio de igualdade em termos de direitos e ainda uma sociedade intelectual e culturalmente desenvolvida. Contudo, apesar das boas intenções de base, o facto de a Educação ter caído nas mãos do Estado trouxe, deveras, sérios problemas para aquilo que entendemos como formação humana de seres humanos. Isto é, pensamos que foi precisamente nesta transformação social que uma verdadeira educação do ser humano começou a ser posta em xeque, já que foi muito por aqui que se começou a perder o essencial sentido antropológico relativo à educação. Antes de o poder educativo ter sido entregue ao Estado, ele pertencia à Igreja e à família das crianças. Aquilo que se pensou que seria um enorme passo em frente no 59 Idem, p. 46. 48 desenvolvimento do ser humano – a passagem do poder educativo para o Estado e, com ela, o fim de uma educação parcial e fechada (dogmática) – revelou-se como um passo em falso. Atentemos nas palavras de Eduardo Abranches de Soveral sobre este assunto: “Uma coisa é certa: o herdeiro natural dos direitos pedagógicos da família é o Estado. E isso nos arrasta a outras interrogações angustiadas. Como poderá o Estado, sem uma mudança nos modelos actuais, cuja forma se não vê, incorporar institucionalmente o poder da educação, sem dogmatismo pedagógico nem dogmatismo ideológico? Que nova magistratura, paralela à que exerce o poder judicial, será capaz de exercer, adequadamente, o poder educacional?” 60 A ideia de escapar ao dogmatismo parecia (e era de facto) a mais correta. No entanto, deixando o dogmatismo axiológico e epistemológico (religioso) de fora, o que sobrava como fundamento da educação? Qual deveria ser, a partir daí, a base da educação do ser humano? Este era um passo tremendamente importante. Qualquer falha, por mínima que fosse, poderia ser fatal. Hoje podemos ver, com alguma clareza, que o Estado falhou na sua decisão. Aliás, continua a falhar, o que é ainda mais grave. É legítimo afirmar que o Estado não tem cultivado devidamente o Homem, em toda a sua extensão. Vislumbra-se uma educação pensada e formada à medida do Estado, isto é, direcionada para responder aos problemas concernentes ao próprio Estado – na maioria, problemas sociais. É numa perspetiva reducionista de tentativa de inserção do indivíduo na sociedade, nesta sociedade, que a educação tem a sua base. Por outras palavras, a educação é pensada para seguir o sentido do desenvolvimento social, para a colmatação dos problemas sociais e para que a sociedade funcione plenamente. Assim, o que aparece em destaque, num plano superior dentro da educação, não é o homem, é, isso sim, a sociedade. Quer dizer, não é o homem enquanto ser humano mas o homem enquanto ser social. Há uma grande diferença entre as duas dimensões. O homem como ser humano vai muito para além do que é o homem enquanto ser voltado para a sociedade. O homem tornou-se, pois, um elemento servidor do Estado e das suas ideologias políticas. É a educação para a instrumentalização do homem, como se o homem fosse uma espécie de máquina construída para servir interesses superiores. Mas o que pode ser superior ao próprio homem? A sociedade? De que forma? Este é um gravíssimo problema da estruturação escolar atual. A nossa posição perante este problema 60 SOVERAL, Eduardo Abranches de (1993), Educação e Cultura. Lisboa, Colecção Estudo Geral – Instituto de Novas Profissões, p. 19. 49 identifica-se largamente com a do filósofo da educação, e defensor do movimento da Escola Cultural, Manuel Ferreira Patrício. Refere o autor que “É, pois, mais do que evidente que a Escola não existe apenas, nem principalmente, para resolver problemas conjunturais da sociedade concreta em que está inserida – como parece suceder no pensamento dos sociologistas, economicistas e tecnocratas –, mas para resolver o problema da própria construção humana do homem (o que naturalmente compreenderá os aspectos sociais, económicos e técnicos da vida…).” 61 Patrício opõe-se à frequente ideia de que a escola existe, apenas ou principalmente, para servir a sociedade, ou seja, para responder aos problemas da mesma. Nós concordamos com o autor português, pois, como já referimos, a nosso ver, a escola nestes termos não é mais do que um meio de instrumentalização de pessoas, de disponibilizá-las ao serviço da sociedade, que é o mesmo que dizer um meio de escravização. A escola atual acaba por incentivar (inocentemente?) uma manipulação da pessoa, ao fazê-la acreditar que esta nasceu para servir a sociedade. O que defendemos é que a sociedade, apesar de muito importante, não pode ser o vértice superior da educação – neste tem de ser inequivocamente colocada a formação de pessoas, isto é, o próprio homem. Pois uma pessoa bem formada, um educando devidamente humanizado – isto é, livre, crítico e autónomo, ou seja, ético – certamente se interessará pelos problemas da sociedade em que se insere. Temos de formar humanos tendo em conta aquilo que estes seres têm de mais especial, tendo em conta o que os difere dos outros seres. Temos, pois, de formar homens éticos. É de realçar a influência do avanço das ciências na sociedade e, por conseguinte, na educação. Tendo o Estado voltado a educação para a sociedade e tendo esta enveredado, fundamentalmente, pelo caminho traçado pelo conhecimento científico, a educação passou, ela também, a ser profundamente influenciada pela ciência. Assim sendo, a própria investigação educacional, marcada pelas novíssimas ciências da educação, atropelou o sentido autêntico daquilo que podemos entender por pedagogia. O cientificismo que estava na base destas ciências atirou a pedagogia reflexiva (filosófica) para a obscuridade. No entanto, não demorou até que verdadeiros especialistas da educação se apercebessem de que as ciências da educação, assim como qualquer ciência empírica, não poderiam servir devidamente o homem na sua essência, em toda a sua gravidade subjetiva. Urge que nos obstemos a esta supressão do sentido real da pedagogia e do ser humano, como explica Adalberto Dias de Carvalho: 61 PATRÍCIO, Manuel Ferreira (1993), Lições de Axiologia Educacional. Lisboa, Universidade Aberta, p. 307. 56 dita. A transmissão de conhecimentos é vista, invariavelmente, como veículo de continuísmo e instrumento de opressão. Mesmo quando se contrapõe (e enaltece) o processo de aprendizagem relativamente ao de ensino, privilegiam-se as atitudes e os comportamentos em desfavor da aquisição de conhecimentos. Trata-se de uma postura que combate o adestramento e o enchimento da memória (que Paulo Freire comparou aos depósitos bancários!), contrapondo-lhes o desenvolvimento das faculdades e das aptidões intelectuais. […] Mas a verdade é que a Escola Nova, para além dos imediatismos circunstanciais, detectou alguns dos mecanismos institucionais de funcionamento da cultura, os quais passam, de facto, dentro de uma certa medida, pela imposição de padrões comportamentais, de modelos de referência de valores, de códigos de convivência, de visões do mundo e de toda uma herança de conhecimentos. […] Repudia-se, principalmente, a passividade e defende-se a implantação de uma atitude activa que a escola é chamada a esboçar e a construir. Porém, não se confunda: não se trata de proporcionar a construção imediata de arquétipos culturais, ainda que radicalmente novos, mas sobretudo de favorecer a construção, isso sim, de um homem crítico perante a cultura, isto é, de um homem capaz de descobrir e de criar vias novas para a sua realização pessoal.” 71 Vemo-nos na obrigação de considerar as intenções da Escola Nova como as melhores possíveis. De facto, é importante que retiremos as crianças das amarras de um ensino bancário e coercivo e de uma aprendizagem passiva, responsáveis pela coisificação ou pela instrumentalização do homem. É de realçar o esforço destes pedagogos. Contudo, por ter de se opor tão radicalmente à Escola Tradicional, a Escola Nova assumiu-se como o extremo oposto, advindo, desse movimento, dificuldades insuperáveis. A principal é mencionada por Carvalho. O pedagogo português afirma o seguinte: “A Escola Nova acaba por, curiosamente, não assumir, contra a sua vocação, pelo menos aparente, a plenitude da pedagogia humanista, no seio das hesitações em que se enreda no que toca ao papel da pedagogia na definição da identidade cultural como dimensão antropológica essencial. O que a constrange é, talvez, a estatura transindividual dos projectos culturais que, em certos momentos, se julga ferirem a sua vocação liberal. A este nível, é verdade, a Escola Nova acabou por nos legar um embaraçante vazio cultural e, inclusive, pedagógico, ao recusar a culturalização da pedagogia sem, paradoxalmente, ter chegado a constituir um autêntico sujeito pedagógico capaz de, por seu turno, construir, de uma só vez, uma pedagogia cultural e uma cultura pedagógica internamente coerentes e, entre si, concertadas.” 72 Ou seja, apesar de ter tido ótimas intenções, com as quais já dissemos que concordamos plenamente, a Escola Nova, por ter que levar os seus objetivos até às últimas consequências, viu-se coibida de poder fundamentar devidamente a sua própria 71 Idem, pp. 129-131. 72 Idem, p. 134. 57 posição, deixando-se deter por um humanismo vazio, isto é, um humanismo afastado dos princípios fundamentais que lhe dão não só o ânimo como também o valor. Estes princípios, como explica Carvalho, estão arreigados por uma crucial identidade cultural. Basicamente, não há humanismo sem identidade cultural. Outra tentativa de superação da Escola Tradicional, que convém ser aqui percorrida, foi a de John Dewey. A sua filosofia da educação enquadra-se no espírito pragmatista. Segundo John Dewey, há duas posições elementares sobre a educação que, em suma, criam uma oposição entre a criança e o currículo. Uma coloca o cerne da educação no assunto-matéria (no currículo), a outra coloca os próprios discentes no centro. Estes são os dois extremos ou os dois polos, sobre os quais já nos referimos anteriormente, que servem, ao mesmo tempo, como fronteira e referência para qualquer teórico da educação. O primeiro é representado pela Escola Tradicional (e também pela Escola Positivista), o segundo pela Escola Nova. A oposição é explicada do seguinte modo por Dewey: “Esta oposição fundamental entre a criança e o currículo, colocada por estas duas doutrinas, pode ser duplicada numa série de outros termos. A «disciplina» é a palavra-chave daqueles que defendem o curso de estudos; o «interesse» aquela dos que proclamam «A Criança» na sua bandeira. A posição dos primeiros é lógica, a dos segundos psicológica. A primeira realça a necessidade de um treino e de uma erudição adequados da parte do professor; a segunda a necessidade de simpatia para com a criança e o conhecimento dos seus instintos naturais. «Orientação e controlo» são o slogan de uma escola; «liberdade e iniciativa» o da outra. A lei é afirmada ali, a espontaneidade proclamada aqui. O antigo, a conservação do que foi conquistado com dor e trabalho árduo ao longo dos séculos, é querido de uma; o novo, a mudança e o progresso, ganha a afeição da outra. A inércia e a rotina, o caos e a anarquia, são acusações arremessadas de parte a parte. A negligência da autoridade sagrada do dever é atacada por um dos lados, para se defrontar com o contra-ataque da supressão da individualidade por um despotismo tirânico.” 73 Ora, o que Dewey vem mostrar, e esse é um dos seus principais contributos, é que a educação não pode esgotar-se em nenhum dos polos, devendo estar embebida daquilo que de melhor podemos encontrar tanto num como no outro. A «metáfora do mapa», utilizada por Dewey, afirmou-se como um argumento paradigmático de que quer o currículo quer a criança devem ser considerados como elementos cruciais para uma boa educação. Ainda que pareçam opostos, eles são dependentes um do outro. Assim, a educação, por um lado, nunca pode ser centrada na mera transmissão de conhecimentos 73 DEWEY, John (2002), A Escola e Sociedade e A Criança e o Currículo. Lisboa, Relógio d`Água, p. 162. 58 e, por outro, nunca pode obscurecer o património cultural já adquirido. Recordemos, agora, a metáfora de Dewey: “Os dois são mutuamente dependentes. Sem os caminhos mais ou menos acidentais e tortuosos traçados pelo explorador não existiriam factos que pudessem ser utilizados na elaboração do mapa completo. Mas ninguém beneficiaria da viagem do explorador se não tivesse sido comparada e verificada por percursos semelhantes levados a cabo por outros; a não ser que os novos factos geográficos aprendidos, os rios atravessados, as montanhas escaladas, etc., fossem vistos, não como meros incidentes da jornada de um determinado viajante, mas (completamente à parte da vida do explorador) em relação com outros factos semelhantes já conhecidos. O mapa ordena as experiencias individuais, unindo-as umas às outras, independentemente das circunstâncias ou acidentes locais e temporais da sua descoberta original. […] O mapa não é um substituto da experiência pessoal. O mapa não toma o lugar da viagem real. O material logicamente formulado de uma ciência ou ramo de saber, de um estudo, não é um substituto das experiências individuais. A fórmula matemática da queda de um corpo não toma o lugar do contacto pessoal e da experiência individual imediata com o objecto em queda. Mas o mapa, um resumo, uma visão classificada e ordenada das experiências prévias, serve como um guia para futuras experiências: dá a direcção, facilita o controlo e economiza o esforço, evitando desvios inúteis e apontando os caminhos que levam mais depressa e com maior segurança ao resultado desejado.” 74 No fundo, o que Dewey quer dizer é que os estudos já feitos (o património cultural) não substituem a vivência do educando, já que o educando necessita de experienciar para aprender melhor, quer dizer, para aprender realmente. De outro modo, se ele tivesse apenas o mapa e não pudesse experienciar, pôr os seus conhecimentos à prova, o mapa de nada serviria. Assim, apenas podemos ver o mapa como uma espécie de guia, economizador de esforço. A proposta de resolução do problema (o qual, no fundo, é um dilema) lançada por Dewey aponta para uma educação através da qual se possa transmitir conhecimentos sem atropelar os educandos e a sua própria experiência, que é como quem diz a sua própria liberdade. Segundo o autor, a solução passa por se transmitir os conhecimentos de uma forma que permita que sejam os alunos a aprenderem por si mesmos, numa experiência direta. Assim, os conhecimentos não aparecem de forma coerciva, nem, até, de forma transgressiva: “Abandonemos a noção do assunto-matéria como algo de fixo e acabado, fora da experiência da criança; deixemos de pensar na experiência da criança como algo de difícil e fixo; olhemos para a experiencia como algo de fluente, embriónico 74 Idem, p. 169. 59 e vital e compreendemos que a criança e o currículo são apenas dois limites que definem um só processo. Tal como dois pontos definem uma linha recta, também a presente posição da criança e a dos factos e verdades dos estudos definem a instrução. Esta é uma reconstrução contínua, passando da experiencia actual da criança para aquela representada pelo corpo organizado de verdade a que chamamos estudos.” 75 Dewey defende ainda que o assunto-matéria só será devidamente motivador para as crianças se houver uma experimentação, ou como Dewey lhe chama, uma psicologização, para que, deste modo, o assunto-matéria não apareça como algo que é exterior às crianças, que é o que acontece no ensino meramente transmissivo. Os conhecimentos ensinados aos alunos têm, assim, de ser transformados em necessários e úteis para eles: “O segundo problema desta apresentação externa é a ausência de motivação. Não só não existem factos ou verdades que tenham sido previamente sentidos como tal, com que apropriar e assimilar os novos, mas também não existe nenhuma ânsia, necessidade ou demanda. Quando o assunto-matéria foi psicologizado, isto é, visto como um resultado das tendências e das actividades presentes, é fácil localizar no presente algum obstáculo, intelectual, prático ou ético, que pode ser manejado mais adequadamente se a verdade em questão for dominada. Esta necessidade fornece o motivo da aprendizagem. Um fim que pertence à própria criança leva-a a possuir os meios da sua concretização. Mas quando o material é fornecido directamente, na forma de uma lição a ser aprendida enquanto lição, os laços entre a necessidade e o objectivo são notáveis pela sua ausência. O que queremos dizer com a instrução mecânica e morta é o resultado desta falta de motivação. O orgânico e o vital significam interacção, significam o jogo da demanda mental e dos recursos materiais.” 76 Dewey refere aqui algo muito importante para o desenvolvimento do nosso trabalho. Realmente, a ideia de que os alunos se sentem mais motivados para algo que faz parte da sua própria experiência parece fazer todo o sentido. Tomemos, pois, a tese de Dewey como verdadeira e apliquemo-la ao nosso caso, ou seja, à disciplina de Filosofia. De que forma se pode dar uma psicologização em Filosofia? Parece ser mais complexo dar-se uma psicologização de algo que não é empírico como a Filosofia. Psicologizar que os corpos em queda livre caem com a mesma velocidade, independentemente do peso, não é o mesmo que psicologizar o imperativo categórico kantiano. De facto, parece-nos que a Filosofia poderá encontrar aqui uma situação adversa. É que, como a Filosofia é mais difícil de psicologizar, pode tornar-se desmotivadora. Quando não há psicologização não há também ânsia e necessidade de 75 Idem, p. 163. 76 Idem, p. 173. 60 aprender, como explica Dewey. Assim, podemos dizer que a Filosofia poderia ser mais motivante se o processo de psicologização fosse mais fácil e acontecesse mais vezes. Este é um problema que poderá acompanhar a Filosofia para sempre, já que não parece possível que a Filosofia se torne alguma vez uma disciplina de fácil psicologização. A não ser que um aluno desmotivado para a Filosofia encontre um professor excelentíssimo, daqueles que entusiasmam os alunos mal lhes olham, ele jamais tentará sequer fazer o esforço para psicologizar o apreendido, pois não vê a Filosofia como algo útil e interessante para a sua vida. Contudo, tudo indica que este tipo de sociedade em que vivemos dificulta a psicologização dos conhecimentos filosóficos, assumindo-se como um enorme obstáculo. Portanto, como se não bastasse a Filosofia ser já de si uma disciplina com pouca propensão para a psicologização, a sociedade onde nos inserimos ainda piora a situação. Mas agora convém perguntar: será que uma alteração profunda na disciplina de Filosofia, que tivesse em conta este princípio, poderia melhorar a situação? Seria isso o suficiente? Será que devíamos optar por reformar a educação de molde a que a Filosofia aparecesse como um elemento realmente importante e motivador? Ou será que, em contrapartida, precisamos de uma solução mais profunda? Poderia, por exemplo, outro tipo de organização social, um que fomentasse a utilidade da Filosofia, facilitar o processo de psicologização da Filosofia, tornando esta disciplina mais atraente? Qual o caminho a seguir? Neste momento, estamos já inclinados a crer que terá de ser o caminho mais radical, pelo qual se defende um novo tipo de sociedade. Só assim a Filosofia poderá ser vista positivamente pelos alunos e como algo abruptamente motivador. A Filosofia, em última instância, terá de ser considerada útil, pois, fora do campo da utilidade, as coisas tendem a assumir-se como anexos desinteressantes. Para a Filosofia ser motivante terá de ser importante para os alunos. O problema é que a sociedade mostra todos os dias aos alunos que a Filosofia é dispensável. Os poucos alunos interessados pela Filosofia, por norma, são aqueles que mais se afastam ou mais se querem afastar deste tipo de sociedade, ou ainda aqueles que, desligados da sociedade, querem compreender mais sobre si mesmos, sobre o ser humano e o seu lugar no mundo, sobre a própria existência. Assim, a Filosofia só será realmente importante e útil noutro tipo de sociedade que não esta. Mas que tipo de sociedade então? 61 2. Educação e Valores No ponto anterior, entre outros assuntos, falámos sobre a passagem do testemunho educativo da Igreja para o Estado e demonstrámos que esse passo foi mal realizado. O substituto natural e essencial da axiologia religiosa e, por isso, dogmática seria a Filosofia. Só a Filosofia poderia responder positivamente a esta fase transitória e preencher aquilo que a educação perdera mas que teria, irrevogavelmente, de recuperar – uma educação antropológica e axiológica. Neste sentido, considerámos que apenas a Filosofia teria os meios de substituir cabalmente a visão do homem promovida pela Igreja. Portanto, seria de esperar que a educação fosse centralmente uma educação filosófica. Em contrapartida, o que aconteceu foi que a Educação passou a ser baseada num conjunto de princípios ideológicos fomentados de forma algo vazia. Para piorar a situação, o assombrador avanço das ciências empíricas estendeu-se à educação, traçando-lhe um futuro comprometedor em termos antropológicos. Não pudemos deixar de comentar o avanço, também, das Ciências da Educação, no capítulo da investigação educacional, as quais se limitaram apenas a olhar o universo educativo como um facto social, assumindo, assim, uma perspetiva tremendamente redutora em relação à educação humana. Para além de Comte, um dos grandes responsáveis por esta situação foi Durkheim. Como nos faz ver Adalberto Dias de Carvalho, Durkheim empenhou-se que a educação se tornasse um objeto de natureza objetiva, ao alcance, por isso, da ciência positiva: “A ruptura ou, pelo menos, a precarização do diálogo entre a pedagogia e a filosofia conduz inevitavelmente a situações de evidente recuo dos horizontes de problematização e de configuração das temáticas e dos projectos educativos. Tome-se, a título de ilustração desta afirmação, o caso paradigmático de Durkheim. Com efeito, este autor privilegiou, dentro da coerência do seu pensamento, as relações entre a pedagogia e a sociologia, em desfavor, precisamente, das pedagogias de inspiração filosófica que, como é natural, vislumbrava apenas no quadro da tradição de que a sua época era herdeira. […] Poder-se-á dizer que, com Durkheim, a educação torna-se, de uma só vez, uma realidade, um facto e uma coisa social, as condições necessárias, afinal, para que apareça como o objecto de uma ciência positiva. Contudo, estas asserções depressa se revelaram como sendo pretexto para grandes suspeições e reservas ao descobrir-se que assentavam, por um lado, em perspectivas reducionistas, e por outro, em visões do mundo algo conservadoras e mecanicistas.” 77 77 CARVALHO, Adalberto Dias de (1994), Utopia e Educação. Porto, Porto Editora, p. 115. 62 Posto isto, é tempo de realizar uma análise direta ao mundo axiológico da educação. Aqui, todo o trabalho desenvolvido por Manuel Ferreira Patrício parece-nos uma excelente referência a ter em conta. Os valores têm uma importância central no nosso trabalho, antes de mais, porque cremos que os valores explicam grande parte da ação humana. É pelos valores que o homem se move no mundo. São os valores a base da motivação nos dois sentidos gerais de motivação, escrutinados no primeiro capítulo do nosso trabalho, isto é, enquanto móbil da ação e enquanto estado de espírito ou de ânimo. Portanto, é inevitável que os valores apareçam como uma questão crucial para nós. Se, por exemplo, uma pessoa tem como valor mais alto o dinheiro, ela colocará o dinheiro como principal motivação no seu campo de ação. A mesma pessoa sentir-se-ia triste ou desmotivada no caso de se encontrar num emprego, no qual estivesse longe de auferir o salário que desejaria. Os valores projetam, pois, a ação e, por consequência, o estado de ânimo do ser humano. Para além de serem importantes para a compreensão da ação e das consequências anímicas, os valores explicam muito daquilo que uma pessoa é, sendo uma excelente referência para a definição e a avaliação da mesma: “O que define essencialmente o educando é o ser ele uma pessoa humana em situação de aprendizagem e de aperfeiçoamento intencional de si próprio. O educando quer aprender e quer ser o mais possível quem sente que pode ser, quem sente que nasceu para ser. Esta vontade profunda, residente no centro dos centros de cada pessoa, é uma força axiológica e axiologicamente ordenada e disparada. A pessoa reconhece-se a si mesma como um valor. Por isso é que ela só quer, só visa, só se ordena, só se dispara para o que é valioso.” 78 Assim, é imperativo que a educação seja, incondicionalmente, axiológica e axiologicamente bem ordenada, ou seja, bem hierarquizada. Antes de querermos formar médicos, engenheiros, jornalistas, eletricistas ou professores é fundamental que nos empenhemos na formação de pessoas. Mas que sentido axiológico deve ser seguido? Há, por definição, quatro formas gerais de se proceder axiologicamente no contexto educacional: indiferença axiológica, ceticismo axiológico, relativismo axiológico e dogmatismo axiológico. Atualmente, os dois modos mais empregues são seguramente o primeiro e o terceiro. Na origem destas opções estaria a pretensão de fuga a um dogmatismo axiológico que, presumivelmente, atropelava a liberdade dos educandos. Contudo, pensamos que ambas (as opções) se tornaram responsáveis, não só pelo mesmo problema que queriam resolver, como por 78 PATRÍCIO, Manuel Ferreira (1993), Lições de Axiologia Educacional. Lisboa, Universidade Aberta, p. 305. 63 outros graves problemas para o homem. Analisemos, primeiramente, o caso da indiferença axiológica. Soveral afirma que este modo axiológico “é típico de um ensino tecnocrático e profissionalizante: o que interessa é preparar e diplomar para o exercício de uma profissão; com isso se atingem os dois objectivos tidos como prioritários – dotar a sociedade com os trabalhadores precisos à produção dos bens e serviços de que carece, ou, em épocas de optimismo, necessários ao seu desenvolvimento; e propiciar aos discentes meios para poderem «ganhar a vida». Há aqui uma implícita opção pelos valores económicos, e pela visão do homem e da sociedade que neles se inspira (não havendo portanto neutralidade), e, bem assim, a minimização, mais ou menos discreta, de todos os outros valores.” 79 O caso do relativismo axiológico, por deixar passar a ideia de que há sempre uma subjetividade quanto aos valores, acaba por desaguar no mesmo mar, pois faz com que sejam os educandos a fazerem as suas opções axiológicas numa fase em que ainda não estão preparados para uma tarefa de tal importância. O que acontece é que eles se deixam levar pela corrente da sociedade. Sobre o relativismo axiológico e também sobre o seu parente relativismo cultural, Patrício discorreu da seguinte forma: “[…] o relativismo axiológico cerca permanentemente o professor da nossa sociedade. Consiste na desvalorização de todos os valores e na sua desestruturação hierarquiológica. Todos os valores se equivalem. O subjectivismo é radicalmente afirmado. Parente do relativismo axiológico é o relativismo cultural. A subjectividade da consciência individual é aqui substituída pela subjectividade das culturas. Também estas são apresentadas como rigorosamente equivalentes, não aferíveis nem avaliáveis por qualquer referencial cultural-axiológico objectivo.” 80 O item de maior interesse para análise, nesta fase do nosso trabalho, é a influência que os valores preconizados por uma sociedade exercem sobre o pessoal discente. Para encararmos esta análise de um modo muito direto, deixemos já aqui esta questão: que consequências uma sociedade focada na economia, nos mercados, no comércio, nos serviços, enfim, no dinheiro, pode trazer aos nossos jovens estudantes? Plutarco afirmou o seguinte: “…no princípio, no meio e no fim existe algo de fundamental: uma conduta séria e uma educação obediente às leis pois defendo que todas estas coisas favorecem e auxiliam a obtenção da virtude e da felicidade. Os outros bens são humanos, fúteis e indignos de atenção. A boa estirpe é, seguramente, um bem, mas é um bem herdado dos progenitores; sem dúvida que a riqueza é preciosa, mas é um bem fruto do acaso […]. A glória é, seguramente, algo venerável mas inconstante; a beleza é desejável, mas passageira; a saúde é preciosa, mas 79 SOVERAL, Eduardo Abranches de (1993), Educação e Cultura. Lisboa, Colecção Estudo Geral – Instituto de Novas Profissões, p. 13. 80 PATRÍCIO, Manuel Ferreira (1993), Lições de Axiologia Educacional. Lisboa, Universidade Aberta, p. 24. 64 perecível, a força é invejável, mas diminui na doença e na velhice. […] A formação é o único dos bens que temos que é imortal e divino. Na natureza humana, os dois bens mais importantes são a inteligência e o raciocínio.” 81 O valor que damos aos bens está adulterado, o que se torna uma catástrofe ao nível educacional. Quando a beleza de uma cara, por exemplo, vale mais do que um bom argumento ou do que um bom poema, temos motivos para nos preocuparmos com o estado do mundo, com o sentido de vida que é hoje fomentado. «Qual a motivação de estudar? Ganhar bom dinheiro no futuro.» «Para quê estudar se sou bonita e consigo tudo o que quero?» «Para quê estudar se sou um atleta de eleição e posso ganhar muito dinheiro com isso?» Estamos aqui a empregar uma linguagem vulgar para descrever pensamentos também eles vulgares, no pior sentido do termo. Estes pensamentos que atingem boa parte da população e que dominam as mentes mais suscetíveis, mais fracas, são inadequados para que se leve a cabo uma boa educação. No entanto, é exatamente este o panorama atual da educação. Hoje, a motivação pelo estudo afasta-se da motivação mais pura: a busca do (auto)conhecimento e do (auto)desenvolvimento. A verdadeira motivação poderá estar algures na confirmação merecida do valor do conhecimento como bem humano supremo, principalmente do autoconhecimento. Já os sábios gregos viam a sabedoria ou a inteligência como um bem superior a todos os outros. Por si só este facto deveria ser suficientemente motivador para educandos e educadores, porém, cada vez mais se exalta a importância da educação com base no poder que esta tem na decisão de um futuro profissional, ou seja, quanto ao futuro material. Não podemos olvidar esta situação, pois esta forma de pensar muito prática, e que parece ser a mais correta, pode muito bem ser o cancro de uma sociedade. Quantas vezes já ouvimos algo deste género: «Estuda para dares alguém na vida», sabendo nós perfeitamente que ser este alguém na vida é apenas ser alguém com uma profissão reconhecida e bem remunerada? Esta situação é preocupante, pois, para além de se estar a corromper a natureza da educação (a qual assenta em valores imateriais), adultera-se também o sentido dado ao mundo e à existência. Estamos, no fundo, a forçar vocações, a transformar poetas em médicos, a transformar, mais gravemente, pessoas em profissionais. Não há motivação como a de se fazer o que se gosta. E o que se gosta também deve ser trabalhado. 81 PLUTARCO (2008), Da Educação das Crianças. Coimbra, Centro de Estudos Clássicos e Humanísticos, pp. 44-45. 65 O dinheiro e o reconhecimento social são, de facto, bens preciosos neste tipo de mundo, mas ao mesmo tempo são responsáveis pela corrupção da natureza dos seres. Pede-se que os mais velhos sejam um exemplo para os mais novos, e que o bem não seja negligenciado em troca de um hedonismo perigoso, caso contrário esvai-se a moral: “De facto, se negligenciam o bem com a preparação de prazeres, com dificuldade colocariam o que é recto e são acima do deleite e comodidades pessoais, para, desta forma, poderem procurar o que é sensato em vez do prazer. Depois disto, o que se pode dizer às crianças?” 82 Necessário não é, neste trabalho, um empreendimento direcionado para a demonstração de que o dinheiro é o valor mais forte da nossa sociedade. Partiremos do princípio, por mais arriscado que seja assumi-lo, de que o mundo em que vivemos se desenvolve, em grande medida, pela força económica. Ora este valor atribuído ao dinheiro, que na nossa perspetiva é demasiado alto, acaba influenciando profundamente os nossos jovens estudantes. Se a escola, nos seus mais longínquos tempos, era tida como uma oportunidade para se aprender as mais brilhantes histórias e ideias, as mais úteis coisas, tida ainda como uma autêntica fonte de conhecimento e como uma forma de crianças se tornarem em pessoas adultas, virtuosas – enfim, humanas –, hoje, e utilizando a expressão mais vivaz e bem típica, a escola é largamente tida como uma oportunidade para se ser alguém na vida. Pois bem, como pode ser a escola verdadeiramente motivadora nestes termos? A competitividade em demasia não estará a destruir o mais puro interesse dos jovens aprendizes pela escola? Por que devem os nossos estudantes colocar a sua motivação em algo exterior ao ato de aprendizagem? O problema surge quando tentamos encontrar uma alternativa, algo que substitua o recurso à feroz competição económica, o que, no fundo, seria encontrar uma alternativa para a nossa organização social. Que alternativas temos? Como podemos evitar que os nossos estudantes se foquem de mais no futuro que a escola lhes pode proporcionar? Como evitar esta cedência a um oportunismo? Será que podemos ou devemos reformar a educação? Ou valerá mais a pena procurarmos outras vias dentro da mesma base educacional? Tudo isto está relacionado com a motivação desvirtuada, da qual falámos inicialmente. Esta motivação está enraizada na axiologia que se deixa cultivar no ensino. O que vimos foi que, ainda que possa parecer, não há neutralidade de valores, e 82 Idem, p. 46. 72 desviada do seu mais sério objetivo e da sua mais fecunda finalidade – a formação ética do homem em toda a sua extensão, genesiacamente instalada na complexa reflexão sobre o Bem, o sentido da vida e da existência. Deste modo, sentimos o dever de, muito mais do que nos posicionarmos contra este sentido educacional, encetar uma luta que, no fundo, é uma luta pelo homem. Aquilo que inicialmente, neste trabalho, seria compreender as causas de uma especial desmotivação para a Filosofia e de uma motivação desvirtuada para a educação em geral, por parte dos nossos alunos, acabou por atingir um nível problemático muito superior ao que esperávamos, ultrapassando largamente questões relativas apenas à relação entre os estudantes e a Filosofia, ou entre os estudantes e a escola em geral. O problema que nos preocupa, é tempo de o afirmar com convicção, é um problema sobretudo do humano, e não tanto dos alunos. É um problema mais grave, que, em consequência, exige uma resolução bem radical, decisiva. Exige uma utopia, portanto! Parte III Utopia 74 1. Em busca de uma Utopia Face à análise que até aqui foi feita, pensamos haver três caminhos capitais como possíveis soluções da situação problemática inicialmente exposta: adaptar a Filosofia ao tipo de educação e de sociedade que já temos de modo a que se torne útil e motivante (isto merece uma recriação do projeto filosófico na sociedade e nas escolas); idealizar um tipo de educação escolar onde a Filosofia possa ser guarnecida de importância flagrante; ou, ainda, forjar um tipo de sociedade onde a Filosofia se assuma, sem mais e na sua essência, como uma disciplina importante, útil e, assim, motivadora para os alunos. Provavelmente já demos a entender que o primeiro caminho não é o melhor, nem o que pretendemos percorrer. Contudo, gostaríamos de fundamentar ainda mais a nossa posição, ou a nossa opção. É imperioso que travemos uma luta contra a sociedade do consumo e não o contrário, que seria, no fundo, promover a nossa resignação perante a mesma. Nos capítulos anteriores, já fornecemos uma data de razões que nos levam para tal posição. Ainda assim, gostaríamos de deixar bem patentes mais duas. Primeiro porque nem todas as necessidades do homem se esgotam no sistema consumista, como defende Patrício: “Nem todas as necessidades humanas podem ser satisfeitas pelos mecanismos do sistema social de consumo. É mesmo de admitir que as necessidades humanas superiores caem fora da alçada da sociedade de consumo e dos mecanismos referidos.” 94 E segundo, porque a sociedade do consumo se assume como um cancro da verdadeira natureza do homem: “[…] afigura-se necessário provocar e organizar uma reflexão sobre o antagonismo entre a expansão do consumo e a qualidade de vida. Aquela representa o pólo do ter; esta, o pólo do ser. A ânsia desenfreada de mais ter é esvaziadora da aspiração ao ser. As sociedades contemporâneas mais desenvolvidas industrialmente estão a desequilibrar gravemente o planeta Terra no seu todo e a vida que nele existe. É a própria possibilidade da vida humana que está cada vez mais posta em causa pela expansão cancerígena da sociedade de consumo.” 95 Patrício quer, com isto, dizer que o homem da sociedade do consumo já não se preocupa por ser, aliciando-se somente pelo reino do ter. O homem atual prefere a 94 PATRÍCIO, Manuel Ferreira (1993), Lições de Axiologia Educacional. Lisboa, Universidade Aberta, p. 164. 95 Idem, pp. 164-165. 75 posse, ter para si, adquirir coisas, do que ser, ser o que se é, ou ser o que se deve ser. É muito curiosa e interessante esta oposição desenhada por Patrício entre o domínio do ser e o do ter. Levada às últimas consequências, a oposição apresentada pode explicar muitos problemas do homem atual. Explica, por exemplo, porque é que o homem fornece tanto valor à prática em detrimento do que é teórico: “A identificação da prática com a utilidade é a redução da prática a certas formas ou tipos de utilidade ou a certa forma ou tipo de utilidade. Os praticistas não são, assim, os cultores equilibrados da prática, ou seja, da prática como uma certa forma ou tipo de utilidade. Que forma ou tipo de utilidade? Aquela que é objecto do desejo de domínio, da vontade de poder, da ânsia de apropriação, da satisfação da paixão da posse. É útil o que garante o ter e mais ter. Eis-nos chegados a outro ângulo de visão da essência da teoria e da essência da prática. A teoria ordena-se para e culmina no ser e no mais ser. A prática ordena-se para e culmina no ter e no mais ter.” 96 A teoria tem uma finalidade diferente da da prática. Enquanto a teoria está ligada ao ser mais, a prática está ao ter mais. Daqui é-nos possível inferir algo de importante. O saber prático parece ser o mais motivador para o homem pois é aquele que o leva a possuir, a ter o que deseja. A teoria apenas lhe dá mais ser, sendo que é através dela que o homem se preocupa com a verdade. Mas o homem de hoje parece estar pouco preocupado com a verdade, deixando levar-se pelo saber prático, satisfazendo-se por seu intermédio, quer dizer, pela sua utilidade superior. Curiosamente, é também, precisamente, porque estamos neste tipo de sociedade que a filosofia se assume num plano fundamental, adquirindo uma grande utilidade, por ensinar as pessoas (os consumidores) a defenderem-se das amarras dos produtores, através do desenvolvimento do seu raciocínio crítico, e também por ensinar os produtores a tratarem os consumidores de uma forma ética: “O alvo do produtor são, pois, as necessidades do consumidor: reais ou aparentes, objectivas ou subjectivas. Desse alvo fazem ainda parte as necessidades potenciais. Com efeito, o produtor não se ocupa apenas das necessidades existentes; ele pode criar necessidades. O produtor é, por conseguinte, um importante agente axiológico. O elemento em que se move, pensa e actua é o dos valores. Nada há do mundo dos valores que não interesse ao produtor. Ou seja: nada há de mais valioso para ele do que o próprio mundo dos valores, pois é deles que vive. Precisamente por ser assim, o produtor é um perigoso utilizador e manipulador do consumidor. É evidente que este pode defender-se daquele. Se pensarmos profundamente no assunto, concluiremos que só uma educação rigorosamente crítica conduz a uma defesa eficaz, que não passe pela substituição 96 Idem, p. 102. 76 da ilusão ou do manipulador. Deste modo, a educação do consumidor é, na sua máxima profundidade, a educação do cidadão crítico e, mais ainda, da pessoa crítica.” 97 Eis-nos chegados a um tipo de sociedade onde a Filosofia pode ser útil e ainda a uma sociedade à qual a Filosofia se adapta: a nossa sociedade! Patrício percebeu-o bem. Todavia, neste caso, a Filosofia adapta-se e é útil simplesmente por ter no horizonte a possibilidade de mudança. Se se fomentar uma continuidade, aí a Filosofia já deixa de ser útil e adaptada. Ora, é exatamente isto o que está a acontecer na nossa época. Daí que a Filosofia não seja uma disciplina inspiradora, nem útil. Portanto, a solução deverá passar por algo mais radical. Analisemos agora a segunda possibilidade. Poderá a solução do problema passar por uma reforma do projeto escolar através do qual a Filosofia seja promovida e desenvolvida como uma área da maior importância? Esta hipótese seria, em última instância, a defesa de uma educação filosófica. Portanto, de antemão, parece ter tudo para ser uma proposta interessante. Porém, nós já vimos que existe uma relação intrínseca entre a educação e a sociedade, o que nos levará a concluir que esta proposta não é suficiente. Vimos, através de Hubert, que os sistemas educacionais se têm desenvolvido na calha da evolução da sociedade, e de tudo o que lhe diz respeito. Tendo em conta que, historicamente, a educação é que tem seguido a sociedade, não sabemos ao certo até que ponto uma mudança radical na educação poderia mudar a sociedade, mas sabemos que as transformações na sociedade resultam em sérias implicações na educação, portanto este último caminho parece ser o mais eficaz. Vimos também, pelo contributo de Dewey, que os alunos não se sentem motivados perante a aprendizagem de conhecimentos exteriores à sua vida, ao seu campo experimental, que, evidentemente, pertence em larga medida ao campo social. Ora, se seguirmos à risca a tese de Dewey diríamos que, como nesta possibilidade se defenderia apenas uma modificação ao nível da educação escolar, guarnecendo a Filosofia de flagrante relevância, mas deixando a sociedade tal como está, onde a importância da Filosofia é obscurecida, continuaríamos a ter alunos desmotivados para esta disciplina, já que o seu campo de ação, que é largamente o campo social, não promoveria na devida medida a experimentação (ou a psicologização, como Dewey lhe chama) da Filosofia. A Filosofia seria, assim, entendida pelos alunos como um assunto-matéria que não faz parte da vida deles, que lhes é exterior e, por consequência, desmotivador. E, por último, temos a 97 Idem, p. 163. 77 noção de que não faz sentido uma educação desligada da sociedade (e vice-versa), como explica claramente Patrício: “A Escola não é dissociável da comunidade. Afirmámos que o horizonte comunitário constitui o palco mais vasto da acção educativa do professor. Os alunos que ele trabalha na Escola provêm da comunidade e a ela regressam, nela vivem. É um vaivém quotidiano e é um vaivém essencial. Uma Escola profundamente impregnada da experiência dos valores – no momento fruitivo e no momento criativo dessa experiência – é uma Escola que trabalha para uma Sociedade de idênticas características.” 98 É verdade que a educação pode ter influência na sociedade, e também é verdade que uma boa educação pode melhorar a sociedade. A mudança tem de passar pela educação, mas tem ao mesmo tempo de passar pela própria sociedade. Entenda-se que é na sociedade que está a raiz dos males e, ainda, que a educação não alcança a sociedade na sua totalidade. Há sempre algo que escapa à educação. Como tal, é na sociedade que temos de trabalhar fundamentalmente. Sabemos perfeitamente que não há nada melhor do que atacar os problemas pela sua raiz. Uma vez arrancada a raiz, o problema fica resolvido. Assim sendo, resta-nos a última alternativa das três expostas no início deste capítulo. Resta-nos a utopia 99 . Aliás, no capítulo anterior, já tínhamos deixado a entender que esse seria o nosso caminho. 98 Idem, p. 28. 99 «Utopia» é um termo que foi forjado por Tomás More. Em Tomás More e a Utopia, Joaquim Machado de Araújo discorre em torno da ambiguidade que cerca o termo. Isto porque o objetivo de Tomás More, em Utopia, não é de todo claro, tendo sofrido as mais variadas interpretações, inclusive opostas. Aqui seguiremos a interpretação de Machado de Araújo pois, para além de estar bem argumentada, permitenos trabalhar o conceito de «utopia» da forma que nos importa neste trabalho. As seguintes palavras de Araújo resumem na perfeição a sua interpretação da obra de More: “A partir deste Novo Mundo, assim re-criado, o autor faz passar pelo crivo da crítica o estado de coisas que os seus contemporâneos têm sob os olhos em Inglaterra e no Velho Mundo, no Ocidente cristão. Assim, a viagem imaginária de Hitlodeu vai deixando na sombra o percurso geográfico efectuado, a deslocação espacial desvela-se como evolução interior cuja dimensão ética abre caminho a um outro percurso, agora analítico e causal, que incide sobre os «males» da realidade coeva e procura modos de organização social totalmente outros, associando à vontade de «descoberta» de Hitlodeu a vontade de «mudança» pessoal e social.” (Araújo, 2006: 69). Assim, na perspetiva de Araújo, More cria a «utopia» com o objetivo de fomentar um horizonte de rutura com o mundo do seu tempo, uma espécie de escatologia, resvalando na ideia de salvação do próprio homem, ou na busca de um homem melhor: “Escrita numa época em que se tinha a ilusão de iminência de uma nova era, de uma nova «idade do ouro», […] a Utopia de Tomás More parece, de facto, apresentar-se-nos como um aspecto da História-em-vias-de-se-fazer tal como ela é reflectida pela consciência do futuro Chanceler de Inglaterra, mesmo que o élan da História não tenha seguido ou tenha, até, contrariado a direcção para que ele aponta. A crença que nela transparece na possibilidade de melhorar as condições do povo e o profundo desejo de paz universal do seu autor fazem oscilar a Utopia entre a indefinição geográfica de Nenhures, nos limites de um mundo que se oferece ao Ocidente das Descobertas, e o aqui da Inglaterra e do Ocidente cristão de More e dos humanistas do primeiro quartel do século XVI. Por outro lado, ao seguir o modelo da Bíblia, onde os acontecimentos se situam entre o Génesis e o Apocalipse […], a Utopia deixa-se 78 2. A Utopia Que tipo de sociedade será, então, o ideal para que a Filosofia seja interessante e mesmo útil? O mesmo que promova tudo o que até agora temos vindo a defender. Precisamos de uma sociedade que fomente um ideal de pessoa ativa, crítica, criativa, autónoma e ética. A sociedade atual, sociedade da era tecnológica, não promove o pensamento. É até um obstáculo ao mesmo, já que o virtual não incentiva a prática do pensamento como a técnica. Toda a técnica por detrás dos dispositivos que utilizamos diariamente é-nos desconhecida. Aprendemos a usar mas não aprendemos a fazer, o que só resulta quando há pensamento criativo. Podemos ser mestres do uso, do consumo, mas somos completos ignorantes do ato de criação. Assim, somos provavelmente os primeiros humanos que vivem numa era cuja base criativa de tudo o que lhes chega ignoram profundamente, os primeiros que não conseguem acompanhar devidamente a ribalta técnica e tecnológica. Somos vítimas de um vanguardismo cego, que não se preocupou que todo o homem estivesse à sua altura. Por isso é que parecemos autênticos robôs, esses que, por falta de consciência, ignoram o que fazem, são completamente acríticos, mecânicos. Nós temos a consciência, mas ainda assim ignoramos muito do que fazemos! Situação no mínimo preocupante, como explica Paula Cristina Pereira num artigo intitulado «O pensamento como um exercício do e no limiar»: “A visão levada ao extremo pela virtualidade distanciou-nos, pois, do mundo e da experiência do mundo como a conhecíamos. E ainda que fundindo corpo e cérebro, levou-nos, paradoxalmente, à dissociação; a qual, como distância afastanos da experiência de proximidade – de intimidade e de intensidade –, necessária para sermos tocados, afectados, para o mundo ser presença em nós.” 100 Qual é o ideal que guia a nossa sociedade? Já vimos que é o ideal de homem mecânico, prático e acrítico – crente cego no que lhe é imposto. Pode parecer, à primeira vista, que um homem que se levanta cedo para ir trabalhar para o banco, que faz tudo aquilo que tem a fazer com grande eficácia, todos os dias da semana durante uma vida, é um tipo de homem exemplar. E de facto é-o. Mas é-o apenas neste tipo de sociedade, pela ordem de valores nele estabelecida. Ele pode ser um excelente apreender como «nostalgia do paraíso» perdido e suscita o desejo de o homem recuperar os atributos de homem primordial […], numa «Cidade ideal», configurada à imagem e semelhança do paraíso escatológico, a Jerusalém Celeste do fim dos Tempos […].” (Araújo, 2006: 182). 100 PEREIRA, Paula Cristina (2006), «O pensamento como um exercício do e no limiar», in Itinerários de Filosofia da Educação, nº 4. Porto, Edições Afrontamento, p. 152. 79 trabalhador e dar o seu contributo para a sociedade. Contudo, falta algo a este homem, falta o questionar-se, falta o posicionamento crítico, falta uma identidade própria, a criatividade, a reflexão existencial e ética. Vemo-lo como ativo e participativo mas só porque ele contribui mais do que, por exemplo, um pedinte na rua. Pois, na realidade, o nosso bancário faz tudo de uma forma mecânica. Ele é ativo mas apenas mecanicamente, faltando-lhe duas componentes essenciais daquilo que consideramos ser um cidadão ideal: postura crítica e contributo pessoal (entenda-se original ou criativo). E ainda que se possa dizer que ele é um homem de bem, que é ético portanto, ele não é ético porque para se ser realmente ético implica que se seja livre. E quem não é livre não é humano. Paula Cristina Pereira diria que é a diferença entre participação e colaboração, sendo que a primeira corresponde a uma atitude crítica e a segunda a uma acrítica ou mecânica: “Nas novas práticas de sociabilidade, a participação é substituída pela colaboração. E se participar implica o des-envolvimento, colaborar assegura a manutenção do sistema em rede. A colaboração traz consigo a eliminação da resistência e do conflito, próprios da participação, adequando-se às relações de poder e de domínio e, portanto, propiciadora da homogeneização em três níveis: a) do indivíduo, socializado na interactividade; da produção centrada nos meios e suportes técnicos; c) do sentido, agora submergido na informação e na sua produção.” 101 Acreditamos que a utilidade do ensino da Filosofia, de facto, possa passar pela formação deste ideal de cidadão, no fundo, o cidadão humano. Cremos também que a Filosofia enquanto disciplina só se afirmará como indispensável no currículo apenas se coincidir com o tipo de sociedade em que se insere, o que não acontece, visto que a necessidade da eficácia das ciências empíricas venceu a atitude radical filosófica. Nós queremos pessoas capazes de mudança. A sociedade que defendemos neste trabalho, ou a nossa utopia, teria de ser, primeiramente, uma sociedade em que todo o cidadão fosse capaz de contribuir originalmente. Assim, em última instância, ao posicionarmo-nos deste modo, acabamos por defender que uma sociedade ideal para o desenvolvimento do espírito filosófico seria uma sociedade do questionamento, na qual o homem se assume como ser que age constantemente para a mudança, um ser que não se limita a «abanar com a cabeça dizendo que sim», um homem puramente humano, que é naturalmente alguém que não se contenta com o dado, que é capaz de procurar sempre outro caminho: 101 Idem, p. 154. 80 “E se a educação é, para voltar a Kant, a humanização do homem, rasgar nos limites os limiares, sempre colocados pelo inacabamento humano, é olhar por cima do que há, do que está aí, do que se vê e do já pensado. O que constitui uma virtualidade fundamental face a um tempo como o nosso que parece viver o conformismo, a adaptação ao dado.” 102 A nossa utopia segue, em pleno, o sentido da autêntica utopia entendido por Adalberto Dias de Carvalho, e que desemboca numa utopia filosófica 103 . A utopia não pode ser unidirecional, muito menos estática. Não vimos aqui defender que a sociedade deve chegar a uma finalidade, pois isso seria optar por uma visão positivista, o que deitava por terra tudo o que estivemos até aqui a construir. Não. Na nossa teoria, a única componente estática que julgamos que deverá valer sempre é a ordem axiológica e, mais do que isso, a constante luta por um mundo cada vez melhor. A finalidade do ser humano não é o cientificismo, nunca o poderá ser. A finalidade do humano, se nos é permitido dizer, quanto muito é ser humano, é ser ético, é ser livre. O resto poderá sempre sofrer alterações. Deverá sofrê-las até, mas sempre dentro do espírito ético. Pode dizer-se que, se o homem for ético, tudo está bem, independentemente das características da sociedade e de tudo o resto que o homem faça. Para nós é central compreender o que o homem é e é imperioso que o mundo seja um lugar onde o homem possa ser o que é (ou o que tem de ser). Neste sentido, há quem se agarre ao que a ciência diz do que é o homem. Este facto generalizou-se com a crise 102 Idem, p. 156. 103 Na medida em que a utopia significa romper com o dado, com o que aí está, o que implica a existência de um horizonte considerado melhor, a utopia tem de ser caracterizada como projeto e antiprojeto em simultâneo. Para não cair em idealismo, a utopia não pode visar uma finalidade. A sua dimensão filosófica empresta-lhe naturalmente um carácter de criticismo radical, o qual implica, em última instância, que a utopia ou se não realize ou, mesmo se realizando, se mantenha sempre aberta, isto é, sempre sujeita a ser modificada e melhorada. No fundo, a utopia tem de ser irrealizável pois, no momento em que ela é concretizada, deverá, já por essa altura, aparecer uma proposta ainda melhor, o que se deve em larga medida ao carácter instável da própria natureza do Homem, um ser que, por essência, se pode superar a qualquer momento, que, por não ser perfeito nem completo, pode sempre fazer melhor. Diremos que a utopia pode ser justamente definida como uma espécie de superação eterna do presente. A utopia move o Homem e, no fundo, nunca se conclui, mantém-se sempre em aberto. E a utopia que defenderemos neste trabalho vai precisamente neste sentido – de utopia filosófica – que Adalberto Dias de Carvalho tanto se empenhou em explicitar, e que aparece contra os mais diversificados idealismos, responsáveis pela objetivação do Homem, a qual se dá quando este atinge, gnosiológica e ontologicamente, patamares de grande estabilidade e não pensa na mudança. A autêntica utopia, segundo Adalberto Dias de Carvalho, é caracterizada pela capacidade de “desestruturar as organizações reinantes em nome da realização de outras organizações e de outras ordens susceptíveis de concretizarem aspirações e de despertarem consciências. No fundo, pede-se-lhe que, em prol da mudança, destrua uma determinada ordem para instaurar uma outra […]. É neste preciso momento que a utopia, a par de se instaurar como antecipação do futuro, se institui enquanto ameaça ao presente, sem prejuízo, todavia, de a referência ao futuro (a partir, afinal, do presente) poder introduzir as sequências próprias de um esquema determinista caracterizado […] por um forte continuísmo de propósitos e de acções.” (Carvalho, 1994: 16). 81 instalada na crença religiosa e com a mitificação da ciência, como se pode compreender. Ora, se nos agarrássemos apenas ao que a ciência diz sobre o homem teríamos uma essência humana basicamente fundamentada sob conhecimentos da biologia, da neurologia e também da psicologia. Contudo, estaríamos a cometer um erro tremendo. Isto porque, para além de sabermos que o homem não se pode limitar a um saber determinista (não é um produto acabado), como muitos filósofos já defenderam, o homem tem uma tendência natural para fugir à sua natureza, instalada bem na raiz da sua liberdade. É, no mínimo, curioso, mas vemo-nos inclinados a acreditar em tal tese. Adalberto Dias de Carvalho, ao analisar a ideia de Kant de que o homem é o único ser passível de se educar, discorreu da seguinte forma: “[Kant] Fá-lo, contudo, não tanto para acentuar as carências do ser humano que, a par de propiciarem, exigem essa educabilidade, mas para valorizar o potencial sentido antropológico do futuro que cumpre à educação realizar através do aprofundamento da liberdade de que o homem desfruta no espaço da sua nãodeterminação natural. Significa isto que o homem – e a humanidade – deve progressivamente reconhecer-se como autor do seu próprio destino, demarcandose, assim, definitivamente das amarras de um determinismo biológico dentro do qual se desenvolvem as restantes espécies animais. Deste modo, a matriz natural do homem adquire a singularidade de um estatuto que a condena à sua superação. Por isso, P.-J. About, após afirmar que a intenção fundamental da obra pedagógica de Kant é “conduzir a criança da natureza à liberdade”, constata que “se compreende então que a educação seja uma constante superação da natureza, não negando-a, mas expurgando-a, a fim de que ela sirva de apoio para aceder a um destino que a transcende: a razão deve criar uma ordem humana, em que as liberdades possam coexistir numa criatividade incessantemente renovada”” 104 Julgamos, portanto, que todas as áreas do saber devem contribuir para a formação do conceito de ser humano, o qual nunca poderá esgotar-se, ou ser um conceito fechado. Como diria Sartre, «o homem está condenado à liberdade», logo parece impossível defini-lo num sentido totalizante. A tecnologia tem evoluído num sentido, ao que tudo indica, irreversível. Poderse-ia esperar que nos colocássemos aqui contra o avanço científico e tecnológico, mas nós não o faremos. E não o faremos porque acreditamos num ensino ético. Se o homem for ético não há que temer os desenvolvimentos científicos. Por aqui passa boa parte da importância que tem de ser restabelecida à Filosofia, como explica Soveral: “E aqui se configura uma das mais delicadas tarefas da educação, na era tecnológica – libertar da sedução do tempo das máquinas, que é quantitativo, uniforme, exclusivamente ordenado à produção, e pode induzir a um activismo empobrecedor. 104 CARVALHO, Adalberto Dias de (1994), Utopia e Educação. Porto, Porto Editora, p. 54. 88 que nunca poderão ser atropelados, apontando, assim, sempre para uma ação humana virtuosa. Mais do que uma tentativa de resolver problemas ligados à Filosofia, mais do que querer combater uma desmotivação dos alunos para esta disciplina, mais do que pretender apontar qual a autêntica motivação para os estudos, mais do que defender a importância da Filosofia para o homem, mais ainda do que intentar desvendar certos problemas entre a educação e a sociedade, mais até do que compreender a hierarquia de valores do homem, este trabalho acaba por direcionar-se para uma utopia, dentro da qual seja permitido ao homem ser humano. Apenas uma educação antropológica e filosófica poderá viabilizar uma utopia também ela guiada por essas dimensões. Um homem direcionado para a busca incessante de respostas para as questões mais importantes que podem ser colocadas por qualquer ser humano é um homem como deve ser, preocupado com questões éticas e existenciais, portanto filosóficas, o que faz com que a sua motivação para a Filosofia seja primordial, isto é, exponenciada com toda a naturalidade. É aqui que reside toda a importância da Filosofia e do Homem Filósofo, ou seja, na edificação do Homem Humano, o Homem Sábio: “Compreendida assim, a Sabedoria é uma aliança entre o conhecimento e a virtude e o seu discurso desenvolver-se-á como uma concreta reflexão em torno da condição humana. Seguramente poderá agora afirmar-se que a Sabedoria é em rigor o outro nome da Filosofia, cujo significado essencial se determina distintamente como «conhecimento do universal e da acção universalizante».” 113 113 ARAÚJO, Luís de (2010), Ética. Lisboa, Imprensa Nacional-Casa da Moeda, p. 366. 89 BIBLIOGRAFIA Bibliografia Específica: ARAÚJO, Joaquim Machado de (2006), Tomás More e a Utopia. Porto, Edições Afrontamento. ARAÚJO, Luís de (1997), «Acerca da utilidade da Filosofia», in Revista da Faculdade de Letras, nº 14, 2ª série. – (2000), Sob o signo da ética. Porto, Granito, Editores e Livreiros, Lda. – (2010), Ética. Lisboa, Imprensa Nacional-Casa da Moeda. AZEVEDO, Ávila de (1970), «Alguns aspectos da pedagogia de Alain», in Revista da Faculdade de Letras – Série de Filosofia. BASTOS, Fernando Evangelista (2004), «A dignidade como fundamento ontológico da condição humana», in Adalberto Dias de Carvalho (org.), Problemáticas Filosóficas da Educação. Porto, Edições Afrontamento. BOAVIDA, João (1996), «Por uma didáctica para a filosofia: análise de algumas razões», in Revista Filosófica de Coimbra, nº 9. 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