Relatório de Estágio Profissional -"Início de uma longa caminhada, numa perspetiva futura".

Início de uma longa caminhada, numa perspetiva futura Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro. Orientador: Professor Doutor Paulo Santos Carlota Sofia Pereira Silveira Ferreira Porto, setembro de 2015 Ficha de Catalogação Ferreira, C. S. P. S. (2015). Título: Relatório de Estágio Profissional. Porto: C. Ferreira. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Palavras-chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, PROFESSOR, ATIVIDADE FÍSICA, COMPOSIÇÃO CORPORAL Segue O Teu Destino Segue o teu destino, Rega as tuas plantas, Ama as tuas rosas. O resto é a sombra De árvores alheias. A realidade Sempre é mais ou menos Do que nos queremos. Só nós somos sempre Iguais a nós-proprios. Suave é viver só. Grande e nobre é sempre Viver simplesmente. Deixa a dor nas aras Como ex-voto aos deuses. Vê de longe a vida. Nunca a interrogues. Ela nada pode Dizer-te. A resposta Está além dos deuses. Mas serenamente Imita o Olimpo No teu coração. Os deuses são deuses Porque não se pensam. Ricardo Reis, in "Odes" Heterónimo de Fernando Pessoa V DEDICATÓRIA Aos meus pais, Por todo o amor e apoio incondicional que me têm dado. Sem eles, nada disto seria possível. VII AGRADECIMENTOS Aos meus pais por tudo! Pelo amor e carinho que me dão todos os dias. Pelas saudades acumuladas ao longo destes seis anos fora de casa. Pela educação que me deram, porque apesar de tudo, a verdade é que sem eles eu não seria o que sou. À minha querida irmã, por estar sempre presente e por aturar a sua irmã mais velha nas suas loucuras. Aos meus amigos, vocês sabem quem são… Pela vossa amizade e apoio que me deram e por todos os momentos que partilhamos recheados de alegria e de aventuras que certamente irei recordar com um enorme sorriso no rosto. A todos os professores da Faculdade de Desporto, que fizeram parte da minha formação académica. Ao Professor Cooperante, Luís Moreira, pela orientação e exigência proporcionadas ao longo desta caminhada. Aos meus colegas de Núcleo de Estágio, pelo apoio e por todos os momentos que partilhámos ao longo de todo o ano. Aos meus alunos, que sem eles esta não teria sido a experiência que foi… A todos, um muito OBRIGADO! VIII IX ÍNDICE GERAL DEDICATÓRIA ................................................................................................... V AGRADECIMENTOS ....................................................................................... VII ÍNDICE DE FIGURAS ....................................................................................... XI ÍNDICE DE GRÁFICOS .................................................................................. XIII ÍNDICE DE TABELAS ..................................................................................... XV ÍNDICE DE ANEXOS .................................................................................... XVII RESUMO........................................................................................................ XIX ABSTRACT .................................................................................................... XXI LISTA DE ABREVIATURAS ......................................................................... XXIII 1. Introdução .................................................................................................. 25 1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 3 2. ENQUADRAMENTO PESSOAL .................................................................... 7 2.1. Crescimento do meu “EU” ..................................................................... 9 2.2. O meu passado com o Desporto ......................................................... 10 2.3. Expetativas em relação ao Estágio Profissional .................................. 12 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA .................................. 15 3.1. Enquadramento do Estágio Profissional ............................................. 17 3.2. Escola, um local privilegiado ............................................................... 19 3.3. Escola Secundária Filipa de Vilhena ................................................... 21 3.4. Educação Física .................................................................................. 24 3.5. O Grupo 620 ....................................................................................... 25 3.6. Núcleo de Estágio: os estagiários e o professor cooperante .............. 27 3.7. A Turma D ........................................................................................... 29 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ............................................. 37 4.1. Área I - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ........... 39 4.1.1. Conceção: analisar para conhecer .............................................. 41 4.1.2. Planeamento: as coordenadas do ensino ................................... 45 4.1.3. Realização: momentos relevantes da minha prática ................... 54 4.1.4. Avaliação: um processo ativo ...................................................... 70 4.2. Área II e III - Participação na escola e Relações com a Comunidade . 78 4.2.1. Direção de Turma........................................................................ 79 4.2.2. CortaMato Escolar .................................................................... 79 4.2.3. Torneio de Basquetebol 3x3 ....................................................... 81 XVI XVII ÍNDICE DE ANEXOS ANEXO 1 - INQUÉRITO INDIVIDUAL DO ALUNO ..................................................... XXVI ANEXO 2 - PLANEAMENTO ANUAL.................................................................... XXVII ANEXO 3 - UNIDADE DIDÁTICA DE BASQUETEBOL ............................................ XXVIII ANEXO 4 - PLANO DE AULA DE SALTO EM ALTURA ............................................. XXIX ANEXO 5 - FICHA DE REGISTO DE FALTAS .......................................................... XXXI ANEXO 6 - CARTAZ DO SARAU FILIPA MOV'ART ................................................ XXXII ANEXO 7 - OUTROS DOCUMENTOS RELACIONADOS COM O SARAU FILIPA MOV'ART ............................................................................................................. XXXIII ANEXO 8 - QUESTIONÁRIO DE BAECKE ........................................................... XXXIV XIX RESUMO O Estágio Profissional (EP) apresenta-se como o apogeu da formação inicial, onde se articula a teoria e a prática. Visa a “inserção de jovens na vida ativa, completando uma qualificação preexistente através de uma formação prática a decorrer em contexto laboral” (Ministério de Educação, 2000, p. 3788). Um “campo de batalha”, onde o estagiário é desafiado a pôr em prática os seus conhecimentos, enfrentar desafios, medos, angústias, ultrapassar obstáculos, desenvolver competências, fortalecendo a sua identidade profissional, tornandoo mais apto e responsável. A minha experiência de estágio decorreu na Escola Secundária, cidade do Porto, e, no presente relatório procuro relatar toda a minha caminhada neste ano. O presente relatório encontra-se organizado em três capítulos fundamentais. O primeiro fala sobre o Enquadramento Pessoal, que ilustra o percurso de vida que me conduziu até ao presente momento, e, as minhas expetativas no que concerne ao EP. O segundo é sobre o Enquadramento da Prática Pedagógica, que caracteriza o contexto em que o EP se realizou (enquadramento legislativo e regulamentar) e, ainda, alguma reflexão realizada sobre a disciplina de EF, o Grupo 620 e o Núcleo de Estágio, Por fim, o último capítulo rege-se à Realização da Prática Pedagógica, que se apresenta por áreas de atuação refletindo todo o processo nelas decorrido: área 1 que corresponde à organização e gestão do ensino e aprendizagem, focando primordialmente as etapas da conceção, planeamento, realização e avaliação; a área 2 e 3 que diz respeito à participação na escola e relação com a comunidade, que retrata a minha participação e envolvência, e integração nas atividades da comunidade escolar e a área 4, onde encontra-se integrado o projeto de estudo – Relação entre o Índice de Atividade Física e a Composição Corporal em crianças com 12 e 13 anos. Como balanço final, realço a importância e riqueza que esta experiência exerceu sobre a minha formação pessoal e profissional. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FISICA, PROFESSOR, ATIVIDADE FÍSICA E COMPOSIÇÃO CORPORAL XX XXI ABSTRACT The Professional Practical (PP) is presented as the culmination of initial training, which is articulated theory and practice. It aims an “inclusion of young people in active life by completing a pre-existing qualification through practical training taking place in the employment context "(Ministry of Education, 2000, p. 3788). A “battlefield” where the intern student is challenged to apply his knowledge, face challenges, fears, anxieties, overcome obstacles, develop skills, strengthen their professional identity, making it fitter and responsible. My internship experience took place in the Secondary School, Oporto, and, in this report seek to describe my journey this year. This report is organized into three main chapters. The first talks about Personal Framework, illustrating the life path that led me until now, and my expectations regarding the EP. The second is about of Framework of Professional Practice that characterizes the context in which the EP took place (legislative and regulatory) and also some reflection performed on the EF discipline, the Group 620 and Stage Center. Finally, the last chapter is governed by Realization of Professional Practice, which is presented by areas of expertise reflecting the whole process them passed: Area 1, which corresponds to the organization and management of teaching and learning, primarily focusing on the stages of conception, planning, implementation and evaluation; area 2 and 3 with regard to the participation in school and community relations, which depicts my participation, involvement and integrating in the activities of the school community and area 4, which is integrated the study design - Ratio the Physical Activity Index and Body Composition in children 12 to 13 years. As a final balance, where I highlight the importance and richness that this experience has had on my personal and professional development. KEYWORDS: PROFESSIONAL PRACTICAL, PHYSICAL EDUCATION, TEACHER, PHYSICAL ACTIVITY, BODY COMPOSITION XXIII LISTA DE ABREVIATURAS AD – Avaliação Diagnóstica AF – Avaliação Final AS – Avaliação Sumativa DT – Diretor de Turma EE – Estudante Estagiário EEFEBS - Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário EF – Educação Física EP – Estágio Profissional ESFV – Escola Secundária Filipa de Vilhena FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva MID – Modelo de Instrução Direta PA – Planeamento Anual PEE – Projeto Educativo de Escola PES – Prática de Ensino Supervisionada PNEF – Programa Nacional de Educação Física PC – Professor Cooperante RE – Relatório de Estágio UD – Unidade Didática XXIV 1. Introdução 9 2. ENQUADRAMENTO PESSOAL 2.1. Crescimento do meu “EU” “Não precisas que ninguém te diga quem és ou o que és. Tu és aquilo que és.” (John Lennon) O meu nome é Carlota Sofia Pereira Silveira Ferreira, natural da ilha de São Miguel (Açores). Nasci no dia onze de abril de mil novecentos e noventa e um e vivi desde sempre na cidade de Ponta Delgada, onde realizei todo o meu percurso escolar. Na escolha do curso a frequentar no ensino secundário encontrei-me indecisa entre o curso de ciências e tecnologias e o curso tecnológico de desporto. Acabei por seguir o segundo, tendo em conta que este ia mais de encontro com o que eu pretendia. Este curso foi uma mais-valia para mim porque, em comparação com os outros cursos, tive o privilégio de vivenciar a prática de diversos desportos e desenvolver a minha capacidade de observação. Após a conclusão do ensino secundário na Escola Secundária Antero de Quental, iniciou-se uma nova fase da minha vida, onde procurei prosseguir o que sempre ambicionei, o ingresso na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Vir para a cidade do Porto foi uma enorme mudança na minha vida, não só por ser uma nova etapa académica, mas também a nível pessoal, tendo em conta que morar sem a família numa cidade nova acarreta novas responsabilidades e experiências. A preferência pela faculdade surgiu numa viagem que realizei com a minha família pela cidade, provocando em mim um sentimento de encanto e de compromisso com a mesma e com a sua cultura. Não posso negar que ser adepta do clube da cidade invicta, o Futebol Clube do Porto, não tenha tido uma certa influência na minha escolha, mesmo não sendo a razão primordial. Ao longo da licenciatura em Ciências do desporto realço a minha evolução enquanto pessoa e como estudante universitária, adquirindo novos conhecimentos em diferentes áreas. No segundo ano da licenciatura, a minha 10 ligação com o basquetebol foi fundamental para a minha escolha da metodologia, seguindo a área do treino desportivo e desempenhando o papel de treinadora adjunta na formação e competição em escalões mais jovens. Inicialmente tive dois sentimentos contraditórios: o receio, por ser a primeira vez que estaria a desempenhar esta função, e a motivação, por ser uma nova experiência associada à modalidade que joguei durante seis anos, onde vivenciei os melhores momentos a nível desportivo. Consumada a licenciatura, seguiu-se o mestrado, recaindo a minha opção no 2º ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, sendo o motivo da ambição pelo ingresso nesta faculdade. Por gostar tanto de praticar desporto e querer que este gosto continue a fazer parte da minha vida profissional, esta escolha fez todo o sentido para mim. Antoine de Saint-Exupéry (1943), uma vez citou que “a grandeza de uma profissão é talvez, antes de tudo unir os homens: não há senão um verdadeiro e esse é o das relações humanas”. Neste sentido, o professor acarreta um conjunto de relações, não só a relação professor-aluno e vice-versa, bem como a restante relação com a comunidade escolar. Apesar disso, a relação que mais me cativa é a relação professor-aluno-professor porque é através dela que aparece o meu gosto pelo ensino. É gratificante saber que conseguimos transmitir os conhecimentos que por nós foram adquiridos durante estes anos de faculdade e, que, de certa forma, conseguimos que o aluno alcançasse as metas que no seu entender seriam difíceis de alcançar, sem nunca descurar da vertente pedagógica. 2.2. O meu passado com o Desporto Desde os meus tempos de criança que me recordo do desporto como uma paixão e algo que sempre fez parte do meu dia-a-dia. O gosto e a vontade de incluir o desporto na minha vida começou no terceiro ano escolar, durante as aulas de Educação Física (EF), demonstrando sempre uma vontade enorme de estar presente na prática que se estendeu até aos intervalos das aulas, onde comecei a querer dar continuidade a essa prática, passando muito por jogar futebol com os meus colegas de escola. No entanto, esta atividade não se 11 limitava ao tempo de aulas, pois nas férias, recordo-me com saudade, brincava e partilhava com os meus amigos do bairro onde vivia, partidas de “futebol de rua”, que muitas vezes perduravam, fazendo-me perder a noção do tempo, sendo despertada desta realidade pela “chamada” da minha mãe para regressar a casa. Foi ainda no 1º ciclo que devido à minha agilidade física e vontade de praticar uma modalidade desportiva que inscrevi-me num “ginásio”, onde durante quatro anos pratiquei ginástica aeróbica, partilhando com as minhas colegas e amigas, treinos e espetáculos que me foram incutindo uma vertente competitiva, e, ao mesmo tempo, a valorização de um trabalho individual e coletivo. E assim foi, até que aos 12 anos surgiu a iniciativa de querer integrar numa equipa de futebol feminino, mas tal não foi possível devido à idade pedida para praticar. Nesta mesma altura tive um convite para jogar basquetebol, mesmo não sendo a modalidade na qual me identificava, decidi agarrar esta oportunidade por gostar muito da prática desportiva. Durante seis anos pratiquei basquetebol federado, tendo representado a seleção dos açores em 2004. Após entrar na faculdade optei por deixar de praticar basquetebol a nível federado, tendo sido uma decisão difícil de ser tomada porque durante seis anos dediquei-me a esta modalidade, sentindo-me realizada por todos os momentos inesquecíveis que alcancei e que me fizeram crescer enquanto atleta e pessoa. No segundo ano da faculdade, a associação de estudantes decidiu alongar o seu leque de modalidades, abrindo a modalidade de Basquetebol feminino. Desde então que tenho tido uma presença assídua na equipa, participando em todas as competições que esta está envolvida. Paralelamente a isso, a Universidade do Porto criou a equipa de futebol de 7 feminino e desde que esta se iniciou que a represento, sendo tricampeã em título. Apesar de ter deixado de praticar desporto federado, tentei de outras formas que a prática desportiva não se extinguisse da minha vida, uma vez que foi por esta paixão que estou onde estou hoje e esforcei-me por poder chegar a esta etapa final, a conclusão do mestrado de ensino. 12 2.3. Expetativas em relação ao Estágio Profissional Este ano avizinhou-se como o finalizar de uma das etapas mais importantes da minha vida e o início de um percurso profissional em crescimento recheado de desafios, novidades, experiências e aprendizagens, acompanhado de uma crescente capacidade de responsabilidade e de autonomia, bem como a melhor compreensão do que é ser professor num contexto real. De acordo com Freire (s/d, p. 19) o EP consiste na “vertente prática dos cursos de preparação dos professores que permite a iniciação à prática letiva, através do envolvimento dos estagiários em atividades letivas e em atividades de formação que possibilitam a reflexão, quer sobre as experiencias vividas e o seu impacto no pensar e agir profissional, quer sobre os efeitos das suas ações nos alunos”. Adicionalmente, permite “aos estagiários a aquisição de saberes relacionados com o como ensinar e o como agir profissionalmente e também a consciencialização das mudanças que neles se vão realizando, possibilitando a compreensão do sentido de mudança, o que pode facilitar a transição do pensamento académico para o pensamento pedagógico” (Freire, s/d, p. 19). É “especialmente na fase final (estágio), em que se torna mais visível a transição estatuária do estudante de uma condição de aluno para a de um futuro profissional, que o trabalho de clarificação e regulação da formação oferecida se torna mais útil” (Pereira & Galeão, 2003, pp. 7-8). Esta transição era bem patente, pois apesar de saber o que é ser aluno, o saber ser professor ainda era algo por descobrir. O EP é um período de tempo de formação e de aprendizagem de uma prática profissional. Método de aprendizagem através do qual o estagiário possa por em prática os conhecimentos teóricos que foi adquirindo durante a sua formação desenvolver competências, mas essencialmente obter experiência in loco, na qual a teoria e a prática se complementam. Segundo Piconez (1991, p.25) este refere que “a aproximação da realidade possibilitada pelo Estágio Supervisionado e a prática da reflexão sobre essa realidade têm-se dado numa solidariedade que se propaga para os demais componentes curriculares do curso, apesar de continuar sendo um mecanismo de ajuste legal usado para 13 solucionar ou acobertar a desfasagem existente entre conhecimentos teóricos e atividade prática.” Desta forma, o meu principal objetivo era a minha evolução enquanto profissional da área, a possibilidade de poder retirar o maior “sumo” possível desta experiência e alcançar a grande finalidade do processo de ensino, a potencialização das capacidades dos meus alunos, retirando o melhor deles. Além disso, sinto que ainda tenho muito para aprender e que este foi apenas o primeiro grande passo para o meu crescimento enquanto professora de EF. No início do EP, os sentimentos que sentia eram de ansiedade, receio, medo e dúvidas quanto a este mundo novo que se perspetivava. Consequentemente, previa um ano muito exigente que envolveria, não só uma participação ativa na escola, colaborando com toda a comunidade escolar, mas também uma ligação com a faculdade, como um elo de comunicação do trabalho por mim realizado nas duas áreas. As minhas principais dificuldades e preocupações que destacava no início desta nova etapa da minha formação académica eram a capacidade de conseguir transmitir da melhor forma os conhecimentos e conteúdos essenciais às aulas, o à-vontade em lecionar, principalmente as modalidades onde não me encontrava tão confortável e, por fim, a minha capacidade em conseguir controlar uma turma numa aula com um teor prático conjugada com a capacidade de me impor quando necessário de acordo com as características da turma. Para além destas dificuldades, havia algo de que receava, a minha pronúncia. O receio de que a minha pronúncia pudesse atrapalhar a minha intervenção ao longo das aulas, levando à incompreensão dos alunos quanto à minha instrução, era sem dúvida algo que tinha de ter sempre em consideração. Salvo este ter sido o primeiro ano a desempenhar o papel de professor numa escola e responsável por uma turma, penso que fui capaz de saborear e retirar ao máximo o “sumo” desta experiência, sem nunca descurar dos obstáculos e contrariedades que aconteceram ao longo deste ano letivo. Através dos momentos de análise e reflexão desenvolvi o meu espírito crítico que me permitiu ao longo desta caminhada, nem sempre fácil, a tomada de decisões na área da prática letiva, procurando sempre melhorar o meu desempenho como docente de EF, tornando-me mais apta responsável e consciente para o exercício da profissão. 3. Enquadramento da Prática Pedagógica 17 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA 3.1. Enquadramento do Estágio Profissional O Ministério da Educação (2000, p. 3788) afirma que o EP visa “a inserção de jovens na vida ativa, complementando uma qualificação preexistente através de uma formação prática, a decorrer em contexto laboral”. Por outras palavras, este estágio possibilita ao estudante estagiário (EE) que adapte e aplique os conhecimentos adquiridos ao longo da sua formação à realidade da profissão. O EP é uma das unidades curriculares que integra o ciclo de estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física no Ensino Básico e Secundário da FADEUP e desenrola-se nos últimos dois semestres (terceiro e quatro) do ciclo de estudos. A sua estrutura e funcionamento têm por base os princípios legais que constam do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro, que tem como finalidade a aquisição de habilitação profissional para a docência e para o grau de Mestre. Em conformidade com as Normas Orientadoras 1 do EP do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP, “o EP entende-se como um projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar. O projeto de formação tem como objetivo o desenvolvimento do professor enquanto profissional e promotor de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação” (p. 3). A organização e gestão do processo de ensino e aprendizagem do aluno, não é a única preocupação que o professor deve ter em consideração, também é importante que este assuma um papel participativo na escola e na relação com a comunidade. Isto vai exigir do professor um conjunto 1 Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2014-2015. Documento interno elaborado pela Professora Zélia Matos. 24 3.4. Educação Física Todos os profissionais que optam por enveredar pela profissão de docente de EF devem ter bem presente que a importância desta área deve ter como finalidade a formação de cada indivíduo. Como tal, todos os docentes da área e os que o ambicionam devem ser os primeiros a defender a EF como parte integrante do currículo escolar, porque quem melhor para o fazer senão aqueles que possuem um conhecimento consciente e argumentos verdadeiros sobre o seu valor. A EF é uma das disciplinas que integra o currículo escolar de uma escola, que possui uma componente formativa, contribuindo para um melhor desenvolvimento das crianças e jovens através da integração de atividades físicas com significado cultural, tornando-os cidadãos ativos, autónomos, participativos e críticos. É a única disciplina que vê na corporalidade uma relação específica do sistema educativo com o corpo, pela forma como este se expressa, movimenta e socializa. A EF abarca três categorias primordiais ao desenvolvimento humano, sendo elas o corpo, o movimento e o jogo que se completam, constituindo assim uma “linguagem” única da EF. O desporto é a matéria de ensino que integra o currículo da EF, dado que é dele que provém a maior parte dos conteúdos, habilidades e capacidades a desenvolver na mesma. Este tem um valor intrínseco essencial na formação da corporalidade do aluno, uma vez que é importante que este conheça, domine, aceite e aprenda a gostar do seu corpo e, como tal, é necessário cuidar dele da melhor forma possível, tornando-o essencial para o bem-estar. A prática desportiva tem por base os valores característicos do desporto, como por exemplo: o esforço, o empenho, a superação, a cooperação, a competição, entre outros. São estes valores que irão proporcionar ao praticante diversas aprendizagens com um transfer enorme para o seu dia-a-dia, porque através deles podemos aprender a lutar por aquilo que mais ambicionamos, não desistindo às primeiras dificuldades que possam surgir. Além disso, esta prática deve ser entendida como uma atividade organizada e metódica que se caracteriza por uma grande intencionalidade educativa e tem como objetivo proporcionar prazer à pessoa que a pratica. 25 A promoção da saúde é um dos aspetos a ter em conta nas aulas de EF, mas sem nunca descurar do essencial, a formação e o desenvolvimento motor e corporal dos jovens. Tendo em conta que hoje em dia todas as crianças e jovens têm acesso à escola devemos aproveitá-la para transmitir aos mesmos orientações que os ajudem a ter um estilo de vida saudável e ativo. Atualmente avizinham-se tempos futuros onde a obesidade será um fenómeno visível em vários jovens da nossa sociedade, e, uma das maneiras possíveis para ajudar a contrariar esta situação é implementar nos jovens conhecimentos saudáveis através do local onde passam a maior parte do tempo - a escola. Se o grande objetivo da escola é a formação integral do indivíduo, não só a nível cognitivo, mas também motor, afetivo e social, o papel que a EF desempenha nesta formação não deve, nunca, ser esquecido. Podemos concluir que “a sua defesa e credibilidade têm de vir de dentro, do esforço daqueles que o pensam, investigam, teorizam e ensinam, organizam e dirigem, praticam e usufruem. Por isso ele deve merecer, de todos quantos perfazem o seu sujeito plural, um esforço constante de renovação e melhoria. (…) Em suma, há que retomar o projeto de um país desportivo, por fora e por dentro, no corpo e na alma, nos sonhos e ambições, nos princípios e convenções. Mobilizar para o desporto é acordar e envolver o país com uma causa social e cultural” (Bento, 2007, pp. 1-2). 3.5. O Grupo 620 Os departamentos curriculares são intitulados como “as principais estruturas de coordenação e supervisão pedagógica” (Ministério da Educação, 2008) e colaboram com o conselho pedagógico, proporcionando uma articulação curricular. Esta colaboração é realizada principalmente pelo Coordenador de Departamento, tendo em conta que este apresenta um papel mais interventivo junto ao conselho pedagógico. De acordo com o Documento de Organização e Gestão (DOG), diz respeito ao departamento curricular “adequar o currículo aos interesses e necessidades específicas dos alunos, desenvolvendo as necessárias medidas de diversificação curricular e de adaptação às condições específicas da unidade 26 orgânica” (Secretaria Regional da Educação Ciência e Cultura Direção Regional de Educação, 2012, p. 26). Complementando, Correia (2007, p. 44), afirma que “o departamento curricular, pelas competências que lhe são atribuídas na gestão e tomada de decisões acerca do currículo surge como um órgão central na escola, capaz de envolver os professores na tomada de decisões e de promover o trabalho colaborativo entre os mesmos”. A ESFV é composta por quatro departamentos curriculares, entre eles o de Línguas, o de Ciências Sociais e Humanas, o de Matemática e Ciências Experimentais e o de Expressões. Cada um destes departamentos é composto por vários grupos de recrutamento das disciplinas que os integram. Deste modo, o Grupo de Recrutamento de EF faz parte integrante do departamento das Expressões e intitula-se de Grupo 620. Este era constituído por onze elementos, sete docentes da área de EF, entre eles a representante do grupo disciplinar, o professor cooperante e os quatro professores estagiários da FADEUP. A representante do grupo é o meio de ligação entre o Grupo 620 e o Departamento de Expressões, tendo como uma das funções informar os restantes elementos sobre informações transmitidas pelo departamento, conselho pedagógico e direção da escola. Além disso, ela é vista como a peça chave que contribuí para o correto funcionamento do grupo, solicitando um ambiente harmonioso e saudável, bem como a promoção do espírito de equipa. A relação que existia entre todos os elementos do Grupo era excelente, o que facilitou em muito a minha integração e a dos meus colegas no seu seio. A forma afável como fomos recebidos verificou-se na nossa inclusão em todas as atividades e trabalhos realizados pelo mesmo. Sempre fomos vistos como mais um elemento que vinha para ajudar e que fazia parte daquele grupo de docentes. As reuniões semanais que aconteceram ao longo do ano letivo proporcionaram inúmeras trocas de vivências profissionais, bem como a partilha de conhecimentos que cada elemento do grupo foi adquirindo ao longo de toda a sua carreira enquanto docente de EF. Estas reuniões aconteciam com o objetivo de tratar de algum assunto da escola, mais concretamente sobre a disciplina. Deste modo, posso dizer que algumas das reuniões realizadas tiveram por base a retificação do planeamento anual de cada ano de escolaridade, no que diz respeito aos critérios gerais e específicos de avaliação de cada modalidade e da disciplina e os conteúdos programáticos de acordo com 27 os programas de EF. Esta retificação surgiu com o intuito de estabelecer um documento que fosse igual para todos, para que cada professor seguisse as suas orientações, promovendo uma continuidade pedagógica no processo de ensino e aprendizagem do aluno, facilitando assim, a ação dos professores. Na minha opinião é fundamental que cada Grupo tenha bem delineadas e explícitas, todas as componentes num documento orientador, permitindo assim que a ação do professor durante a aprendizagem do aluno ao longo dos vários anos escolares seja mais eficiente e eficaz. Posto isto, foi um enorme privilégio ter pertencido a este grupo de excelentes professores, pois foi possível aprender e crescer através de todos os momentos que vivenciei, pela partilha de conhecimento referida anteriormente, bem como, a energia e o trabalho de equipa que se fazia sentir no seio deste grupo. 3.6. Núcleo de Estágio: os estagiários e o professor cooperante Neste capítulo, será percetível a sua divisão em duas partes, sendo que a na primeira irei falar sobre a relação que criei com os meus colegas de estágio e na segunda será sobre o professor cooperante. A ESFV, neste ano letivo, integrou no seu efetivo quatro EE (eu e os meus colegas, Pedro, Tiago e Victor), que componham o Núcleo de Estágio, juntamente com o professor cooperante. Em relação aos meus colegas de estágio, o nosso contacto cresceu ao longo do segundo semestre do primeiro ano de mestrado, uma vez que eramos colegas de turma. À exceção do Tiago, constituímos o grupo de trabalho na didática de atletismo, do qual foi possível criar uma relação mais próxima, não só de trabalho mas de amizade. Inicialmente, ao tomar conhecimento que eles seriam os meus colegas senti algum receio, não por questões relacionadas com a personalidade e/ou incompatibilidade, mas por saber que a relação que os três nutriam, era de “irmãos”, mantendo uma relação muito próxima. Contudo, esse sentimento inicial foi se dissipando através dos diversos momentos de socialização e de partilha entre nós, fazendo-me sentir integrada no seio do grupo. Os vários trabalhos que 28 realizamos em grupo foi também um elemento chave na construção e desenvolvimento da nossa relação, tanto que a certo momento já nos intitulávamos, o Quarteto Fantástico. O nosso local de preferência na escola foi sem dúvida o gabinete de Educação Física, no qual chegamos a atribuir-lhe o nome de Covil. Aquele era o nosso espaço, o espaço que para nós era visto como o nosso “quarto” da nossa nova “casa”. Era um local sossegado, onde nos reuníamos, antes e após as aulas, possibilitando a criação e desenvolvimento de todo o trabalho que o EP exigia. Para além disso, o ambiente calmo e sossegado que nele se fazia sentir, permitiu-nos momentos de descontração e descompressão das aulas, das dúvidas, das dificuldades e das tarefas a cumprir. Ao longo da realização do EP, os EE estão sob a supervisão obrigatória de um professor cooperante que tem como missão orientar e supervisioná-los durante o processo de desenvolvimento da sua formação docente perante a(s) sua(s) turma(s) e promover a sua integração na comunidade escolar através das atividades do projeto de formação desenvolvidas na Escola. Em conformidade com os meus colegas do núcleo, o PC foi uma peça fundamental ao longo deste ano de estágio. Segundo Moreira (2004, p. 134) “a supervisão pedagógica institui-se como instrumento de transformação dos sujeitos e das suas práticas, com implicações nos contextos (i)mediatos da ação pedagógica. Defende-se um processo de educação de todos os intervenientes assente em processos homológicos de indagação crítica da ação educativa, de natureza participada, colaborativa, negociada e autorregulada”. Neste sentido, a supervisão do PC realizada ao longo do meu percurso foi fundamental, permitindo-lhe percecionar aspetos que deveria melhorar, tanto na minha intervenção no contexto de aula, como nas questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem do aluno. No decorrer do ano de estágio, as impressões deixadas pelo PC, foram as de um excelente profissional, com uma vasta experiência no campo educativo e desportivo, exigente e simpático, e com a certeza de que nos iria transmitir os seus conhecimentos. Além disso, mostrou-se extremamente disponível, procurando sempre uma relação muito próxima com todo o núcleo de estágio e mantendo-nos sempre à vontade para o diálogo, “desafiando-nos” a querer fazer 29 sempre melhor, a refletir sobre as nossas práticas e a retirar daí os ensinamentos úteis para a evolução das nossas ações e a superação das nossas dificuldades. Foram várias as reuniões semanais do núcleo de estágio que estabeleceram um excelente trabalho colaborativo, das quais sucederam discussões saudáveis e reflexões que nos ajudaram a melhorar e resolver problemas, bem como, a partilha de dúvidas e estratégias que iam surgindo ao longo da nossa prática. A boa disposição estava sempre presente, facilitando a realização do trabalho desenvolvido ao longo do ano letivo. Este foi sem dúvida um grupo coeso e entusiasmante que deu sempre o seu melhor, trabalhando em grupo e aprendendo uns com os outros. De acordo com Damiani (2008, p. 214) o trabalho colaborativo “apresenta potencial para enriquecer sua maneira de pensar, agir e resolver problemas, criando possibilidades de sucesso à difícil tarefa pedagógica.” 3.7. A Turma D Antes de dar início ao ano letivo mais importante do meu percurso académico, o professor cooperante reuniu-se com o núcleo de estágio e informou-nos sobre o ano de escolaridade que iriamos lecionar, bem como os seus respetivos horários, deixando a escolha das turmas a nosso cargo. Desta forma, cada EE concordou com a realização de um sorteio para aferir a turma que cada um iria ser responsável. Após o sorteio, coube-me uma turma do 7º ano, a minha primeira turma, os meus primeiros alunos! Foram os primeiros, dos quais guardo com muito carinho todas as vivências que me proporcionaram e, sem dúvida que terão um lugar para sempre no meu coração e pensamento. Foram eles a peça mais importante deste “jogo de tabuleiro”, pois todo o trabalho que desenvolvi ao longo deste ano foi sempre o de tentar-lhes transmitir os meus conhecimentos da melhor forma possível para que todo o seu processo de ensino e aprendizagem fosse o mais eficaz possível. Para além disso, eles contribuíram para o meu crescimento pessoal e profissional, ajudando-me a compreender melhor o papel que o professor desempenha dentro e fora de uma sala de aula. 30 Para iniciar o meu trabalho realço a primeira reunião de conselho de turma que me permitiu recolher algumas informações sobre os alunos, relacionadas com as caracterizações dos mesmos, no que concerne a alunos merecedores de atenção especial e mais especificamente em relação à disciplina de EF, os alunos que praticavam desporto federado. No início de cada ano letivo, cabe ao professor “tentar” conhecer o aluno, uma vez que é importante que este saiba com quem e como vai trabalhar, de forma a poder realizar um melhor planeamento e estruturação do processo de ensino e aprendizagem que vá de encontro às necessidades e expetativas individuais de cada um. Para completar a informação inicial, na primeira aula (aula de apresentação) foi entregue um questionário (anexo I) a cada aluno com o intuito de conhecer melhor cada aluno e a turma no seu todo. Deste modo, através da recolha de informação disponibilizada pelo questionário, foi possível averiguar alguns pontos importantes, a saber: escalão etário, problemas de saúde, gosto pela disciplina, modalidades preferidas e as que sentem mais dificuldade, motivação à prática desportiva fora do contexto escolar, entre outros, que serão apresentados em seguida. Gráfico 1 - Distribuição dos alunos por sexo Gráfico 2 -Distribuição dos alunos por idades Com base nos gráficos 1 e 2 apresentados anteriormente é possível verificar que dos 28 alunos que integram a turma, 16 são do sexo masculino (57,14%) e os restantes 12 são do sexo feminino (42,86%), assumindo uma predominância pouco significativa de alunos do sexo masculino. A idade mais comum dos alunos é a de 12 anos, sendo a média das mesmas de 11,9 anos. As suas faixas etárias situam-se entre os 11 e os 13 anos, mais detalhadamente, 16 12 Masculino Feminino 0 5 10 15 20 11 Anos 12 Anos 13 Anos 6 16 4 31 quatro alunos de 13 anos, seis de 11 e dezasseis de 12. Para além disto, a turma contava com dois alunos repetentes (um do sexo masculino e outro do sexo feminino). Gráfico 3 - Problemas de saúde Na variável estudada, problemas de saúde (Gráfico 3), apenas um aluno apresentou um problema de saúde que pode necessitar de atenção especial, asma. Os restantes alunos indicaram que possuem problemas de visão (miopatia e estigmatismo), alergias e lesões musculares, como entorses ou faturas ósseas. Gráfico 4 - Gosto pela disciplina de EF No que se refere ao gosto pela disciplina de EF (Gráfico 4), é de notar que toda a turma gosta da disciplina de EF. Este foi, sem dúvida, um ótimo dado inicial, capaz de indicar que grande parte dos alunos encontram-se motivados intrinsecamente para as aulas de EF, ajudando-me a encarar este ano de estágio de uma forma mais positiva. 0 1 2 3 4 Visuais Respiratórios Alergias Lesões 4 1 2 3 4 9 14 Pouco Muito Bastante 32 De modo a completar esta informação é importante mencionar que a maioria da turma (catorze alunos) referiram que gostam bastante de EF, nove alunos gostam muito e apenas quatro alunos gostam pouco. Gráfico 5 - Modalidades preferidas A preferência dos alunos ao nível das modalidades desportivas preferidas (Gráfico 5) recai significativamente sobre o futebol e basquetebol. Estando o basquetebol presente nas matérias nucleares de EF para o 7º ano, é de realçar a quantidade de alunos da turma que gostam da modalidade (oito alunos). As restantes modalidades referidas (Badminton, Ginástica, Voleibol, Andebol, Equitação, Natação) foram muito idênticas entre si. Gráfico 6 - Modalidades com mais dificuldades No que diz respeito às modalidades que os alunos sentem maiores dificuldades (Gráfico 6) destaca-se o futebol com oito alunos, que não será uma 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 12 8 1 9 2121 0 5 10 Andebol Badminton Futebol Ginástica Voleibol Nenhuma 12 8 34 9 33 modalidade de ensino neste ano letivo. Em relação às outras modalidades, temos dez alunos que apresentam o Voleibol, a Ginástica, o Badminton e o Andebol como as restantes modalidades que têm mais dificuldades e que exige da parte deles mais empenho e vontade de ultrapassar os desafios que possam surgir ao longo das aulas. Gráfico 7 – Prática desportiva fora do contexto escolar Um bom indicador da disponibilidade motora que a turma pode evidenciar é o fato de cerca de 74,1% da turma (vinte alunos) praticarem exercício físico fora da escola (não letiva) e que apenas 25,9% da turma (sete alunos) não praticarem qualquer tipo de atividade física. Relativamente às modalidades que os alunos praticam fora da escola (Gráfico 7), destacam-se o Futebol (oito alunos), o Basquetebol (cinco alunos) e o Ballet (três alunos). Quanto às restantes modalidades temos a Dança e a Natação com dois alunos, e o Andebol, a Equitação, a Ginástica, o Taekwondo e o Voleibol com apenas um aluno cada. 0 2 4 6 8 1 3 5 21 8 121 1 40 com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de Educação Física” 4 (p. 3). “O processo de ensino é um sistema, um fenómeno unitário. Todos os aspetos e momentos deste processo estão em inter-relação, influenciam-se reciprocamente” (Bento, 2003, p.17). Neste sentido, é precioso que exista uma relação de complementaridade na idealização e conceção de todas as etapas deste processo, como uma reação em cadeia, visto que cada etapa procede à outra, contribuindo para um processo pleno (Figura 4). Figura 2 - Diagrama das etapas da Área 1: Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem Com o intuito de facilitar e auxiliar este processo cada professor pode e deve utilizar como instrumento o Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC) apresentado por Joan Vickers (1990), sendo fundamentado em três fases: a fase de análise, a fase das decisões e a fase de aplicação. Posteriormente, o MEC será objeto de tratamento. Por fim, considero que esta área é a mais importante, uma vez que fornece as bases e as diretrizes para o desenvolvimento profissional do docente, 4 Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2014-2015. Documento interno elaborado pela Professora Zélia Matos. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem CONCEPÇÂO PLANEAMENTO REALIZAÇÃO AVALIAÇÃO 41 e, consequentemente tornar eficaz o processo de ensino e aprendizagem do aluno. 4.1.1. Conceção: analisar para conhecer Para além de a EF ser entendida como uma disciplina que ensina as diversas habilidades motoras de cada modalidade, cada docente deve ter presente que esta também é transmissora de valores que serão essenciais para o crescimento e formação do aluno enquanto pessoa e cidadão da nossa sociedade. Valores esses como o espírito de equipa, o fair-play, a autonomia, a responsabilidade e a superação, fundamentais a ter em conta durante toda a conceção do ensino e educação dos alunos, dois grandes pilares que não se podem dissociar. Bento (2003, p. 7) refere que “todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na conceção e conteúdos dos programas ou normas programáticas de ensino, nomeadamente na conceção de formação geral, de desenvolvimento multilateral da personalidade e no grau de cientificidade e relevância prático-social do ensino.” Neste sentido, a conceção surge como a primeira etapa da organização e gestão do ensino e da aprendizagem. Esta etapa visa a análise de documentos relacionados com a escola e com a disciplina como é o caso do Projeto Educativo de Escola, o Regulamento Interno e os Programas Nacionais de Educação Física (PNEF), a utilização dos “saberes próprios da Educação Física e os saberes transversais em Educação, necessários aos vários níveis de planeamento” e conhecer “o contexto cultural e social da escola e dos alunos, de forma a construir decisões que promovam o desenvolvimento e a aprendizagem desejáveis” (Matos, 20142015a, p. 4). Aquando da realização de qualquer projeção para o ano letivo que se avizinha é necessário conhecer as potencialidades e necessidades da escola. Deste modo, a primeira tarefa que realizei foi conhecer a escola no seu todo, mais concretamente as instalações desportivas e os materiais que esta dispõe para a prática da EF, dado que é fundamental conhecer os recursos disponíveis 42 a fim de elaborar os diferentes tipos de planeamento adequados à realidade escolar. A conceção do ensino e da educação “é complementado e interpretado por uma série de documentos e materiais auxiliares que ajudam o professor a concretizar e adaptar as exigências centrais às condições locais e situacionais da escola” (Bento, 2003, p. 19). Neste sentido, a segunda tarefa realizada foi a leitura e análise de documentos relacionados com a escola, o Projeto Educativo de Escola e o Regulamento Interno, com o intuito de tornar o planeamento educativo do aluno mais competente. Segundo o Projeto Educativo de Escola (PEE), este “é um documento identitário, com projeção no futuro, que atua, de modo coerente, sobre a prática docente e a ação dos outros elementos da comunidade educativa. Define grandes linhas e orientações estruturantes, prevendo os seus próprios mecanismos de autorregulação, tendo como base a legislação em vigor. A sua definição deve traduzir a realidade escolar, tal como ela é vista pelos seus intérpretes na comunidade (…) e deve representar um acréscimo de sentido e favorecer a coesão no trabalho a realizar no próximo triénio” 5 . Deste modo, a análise do PEE revelou-se numa tarefa que me auxiliou a compreender melhor a ESFV, em aspetos fundamentais como a sua missão, a história, o funcionamento, os recursos/instalações, as ofertas formativas, os projetos, as estratégias de desenvolvimento do currículo nacional, entre outras. O Regulamento Interno “regula o funcionamento da comunidade educativa da Escola Secundária Filipa de Vilhena de acordo com o seu Projeto Educativo, no cumprimento da Lei e dos princípios democráticos de um Estado de Direito, (…) promove os princípios do respeito pela individualidade de todos os membros da comunidade escolar, da autorresponsabilização, da liberdade de expressão, da equidade e da transparência, assim como da participação ativa de todos os membros da comunidade educativa na vida escolar quotidiana (…) e transmite ainda a preocupação prioritária do serviço a prestar aos alunos, sem descurar ou subvalorizar os direitos e deveres legítimos de todos os elementos da comunidade escolar” 6 . A análise deste documento é importante para que cada 5 Retirado do Projeto Educativo da Escola Secundária Filipa de Vilhena, aprovado em Conselho Geral a 27 de novembro de 2013. 6 Retirado do Regulamento Interno da Escola Secundária Filipa de Vilhena, aprovado em Conselho Geral a 2 de abril de 2014. 43 docente entenda que a escola tem normas pelas quais se rege, das quais cabelhe respeitar e cumprir. Conhecer os seus alunos é uma das tarefas fundamentais de cada professor, pois todo o planeamento educativo que é elaborado obterá melhores resultados se este for adequado às necessidades individuais de cada aluno. Assim, após ser informada sobre a turma que ficaria responsável, seguiu-se a terceira etapa que foi conhecer os meus alunos. Para isso foi fundamental a primeira reunião com o Conselho de Turma, na qual foi possível retirar algumas elações sobre os alunos, como por exemplo alunos merecedores de atenção especial e praticantes de desporto a nível federado. Contudo, esta informação não foi suficientemente esclarecedora para conhecer quais as características de cada aluno em relação aos aspetos mais ligados com a disciplina. Deste modo, na aula de apresentação entreguei fichas individuais a cada aluno, preenchidas pelos mesmos, com o intuito de completar a informação anteriormente referida com aspetos mais direcionados para as aulas de EF. Por fim, outro ponto que foi essencial para a conceção da disciplina prendeu-se à análise minuciosa dos PNEF, com o intuito de entender as suas finalidades, os objetivos, os conteúdos programáticos e as indicações metodológicas que nele são apresentadas. Em seguida, irei abordar e refletir mais detalhadamente sobre os PNEF, dando a minha opinião segundo o que vivenciei. 4.1.1.1. Programas Nacionais de Educação Física “O programa constitui, portanto, um guia para a ação do professor que, sendo motivado pelo desenvolvimento dos seus alunos, encontra aqui os indicadores para orientar a sua prática, em coordenação com os professores de Educação Física da Escola e também com os seus colegas das outras disciplinas” (Jacinto et al., 2001b, p. 8). Assim, os PNEF têm como objetivo criar um documento que apresente uma concordância esclarecedora da matéria de ensino a lecionar em cada ano de escolaridade, facilitando a uniformização da prática de cada professor, mas adaptando-o à realidade de cada um. 44 Além disso, os programas foram “pensados e construídos segundo uma lógica de projeto numa dupla perspetiva: a do desenvolvimento dos alunos e a do desenvolvimento da EF Escolar” (Jacinto et al., 2001a, p. 19). A opção em destacar este tema sobre os PNEF em detrimento de temas anteriormente abordados na conceção do ensino deve-se ao fato de ao longo do primeiro ano do 2º Ciclo em EEFEBS ter constatado que existe uma descontextualização dos programas, demasiado ambiciosos perante a realidade escolar. A minha vivência ao longo do EP permitiu-me confirmar esta realidade, uma vez que existem algumas restrições entre a teoria e a prática na aplicação dos programas, entre elas a reduzida carga horária atribuída ao ensino da EF, que não permite a consolidação de determinados conteúdos; o nível de desempenho dos alunos ser desenquadrado com o que é proposto, impossibilitando a introdução de conteúdos e, por fim as condições da escola, mais concretamente o material que esta disponibiliza, dificultando o ensino de algumas modalidades. Contudo, a análise dos PNEF é importante e inquestionável, pois como já referi anteriormente, é um documento que tem o poder de orientar o professor durante a sua prática, ajudando-me a realizar uma intervenção mais adequada, a tomar decisões, quanto à matéria de ensino a lecionar e as estratégias/metodologias mais eficazes a utilizar para que todo o processo de ensino e aprendizagem do aluno fosse proveitoso. Ao longo do EP, foi necessário recorrer à adequação e ajustamento do programa em concordância com o nível de desempenho da turma, assumindo uma tomada de decisão na minha intervenção enquanto agente principal na ação de planear, pois é o próprio programa que nos diz que é da inteira responsabilidade do professor “escolher os objetivos específicos e as soluções pedagógicas e metodologicamente mais adequadas, investindo as competências profissionais desenvolvidas na sua formação nesta especialidade, para que os efeitos da atividade do aluno correspondam aos objetivos dos programas, utilizando os meios que lhe são atribuídos para esse fim” (Jacinto et al., 2001a, p. 5). 45 4.1.2. Planeamento: as coordenadas do ensino O ato de planear, é definido, pelo Dicionário da Língua Portuguesa com acordo ortográfico (2014), como a ação de “elaborar o plano ou a planta de algo; de determinar/planificar os objetivos e meios para” 7 algo e/ou alguém. Neste sentido, e após a análise concetual realizada sobre o contexto escolar, o currículo da disciplina e as características dos alunos, o docente deve elaborar um planeamento orientado de todo o processo de ensino e aprendizagem do aluno de forma a atingir os objetivos propostos. O planeamento pode ser entendido como “uma reflexão pormenorizada acerca da direção e do controlo do processo de ensino numa determinada disciplina” (Bento, 2003, p. 8). Além disso, deve ser visto como a peça fundamental de todo o processo da prática pedagógica do docente, pois é um instrumento de apoio e de orientação que envolve a planificação de várias tarefas que ajudarão a tornar mais eficaz a aprendizagem dos alunos, como por exemplo: os objetivos gerais e específicos a definir, a escolha e ordem dos conteúdos a lecionar, as melhores estratégias para alcançar os objetivos preestabelecidos, bem como a avaliação. A carência da elaboração de um planeamento pode levar ao surgimento de uma prática desadequada, onde todos os conteúdos que nele estão envolvidos são apresentados de forma isolada e descontínua. De acordo com Canfield (2002) o professor de EF não pode pensar que não necessita de planear, muito pelo contrário, é preciso sim, para que a disciplina consiga ser considerada imprescindível no âmbito escolar devido à importância que nutre no desenvolvimento das crianças e adolescentes. Para além de que “uma melhor qualidade do ensino pressupõe um nível mais elevado do seu planeamento e preparação” (Bento, 2003, p. 16). O sucesso do planeamento pode ser definido pelo momento em que este é elaborado, logo o trabalho que o professor realiza neste campo deve começar antes do início de cada ano letivo. Contudo, os imprevistos que podem ocorrer ao longo do processo de ensino vão exigir uma reestruturação do que até então 7 Definição retirada do Dicionário da Língua Portuguesa com acordo ortográfico, Porto Editora, 2014, p. 1249 46 estava planeado, necessitando de uma reflexão sobre o que deve ser modificado na procura de uma nova adequação do ensino. Por fim, é essencial que o planeamento se eleve como uma orientação para a ação do professor durante a sua prática, como tal, deve seguir a construção de três níveis de planeamento (Anual, Unidade Didática e Aula), do geral para o mais específico, que devem estar relacionados entre si, seguindo uma sequência lógica, para que haja um fio condutor do processo de ensino e aprendizagem do aluno. 4.1.2.1. Planeamento Anual No início do planeamento do ano letivo que se avizinhava, para além da leitura de documentos importantes relacionados com o estágio e a escola, o primeiro documento a ser delineado foi o Planeamento Anual (PA). Este documento deve ser visto como a primeira etapa de um planeamento organizado e orientado do ensino, em virtude da perspetiva global que possui, segundo o que o docente pretende realizar ao longo do ano letivo. Bento (2003, p. 59) define que o planeamento anual deve ser entendido como “um plano de perspetiva global que procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas envolvidas”. Nesta perspetiva, o PA é um documento que carece de uma perspetiva global de todo o processo de ensino e de aprendizagem do aluno. Além disso, é também um documento repleto de intenções e previsões, onde a sua base se reflete como um suporte para a elaboração das restantes planificações do processo de ensino, mais concretamente das Unidades Didáticas (UD). No PA do 7º ano de escolaridade, ficou estabelecido pelo Núcleo de EF em concordância com o PNEF do 3º ciclo, que as modalidades a lecionar seriam o Basquetebol, o Voleibol, a Ginástica de Solo, o Atletismo (Corridas e Salto em altura), a Dança e a Patinagem. Após o conhecimento das modalidades que seriam lecionadas e das atividades relacionadas com a turma e a disiciplina de EF, previstas no Planeamento Anual de Atividades da Escola e do Grupo 620, juntamente com o roulement das instalações, foi possível iniciar a elaboração do PA de EF para a 47 minha turma (anexo II). Assim, totalizaram-se 102 tempos de aulas, sendo estas divididas pelos três períodos, determinando 41 aulas para o primeiro período, 31 no segundo e 30 no terceiro e último período. A lecionação das modalidades foi distribuída da seguinte forma: Tabela 1 - Distribuição das Modalidades a lecionar 1º Período 2º Período 3º Período Ginástica (solo) Patinagem Artística Atletismo (Corridas) Voleibol Dança Basquetebol Atletismo (Salto em Altura) Aptidão Física + Resistência/Força Outro aspeto a salientar sobre o PA do 7ºD, refere-se às primeiras três semanas do primeiro período, destinadas à realização de avaliações diagnósticas de algumas modalidades, como foi o caso da Ginástica (solo), Voleibol, Basquetebol e Aptidão Física (Teste de Cooper e Força), bem como a realização de medições antropométricas (peso, altura, perímetro abdominal, perímetro da anca, prega abdominal). A planificação da avaliação da aptidão física também constítuiu outro dos momentos a ter em conta na elaboração do PA da turma, uma vez que os dados obtidos pelos alunos deveriam constar na avaliação final dos mesmos. Como tal, era necessário que a avaliação da aptidão física fosse realizada nas últimas aulas de cada período em conformidade com as restantes avaliações, além de que os alunos também iriam beneficiar de um maior desenvolvimento das suas aptidões devido ao tempo que os mesmos teriam para exercitá-las. Os testes teóricos da disciplina também foram alvo de uma planificação anual, sendo necessário que os mesmos fossem realizados após a abordagem das modalidades lecionadas em cada período. Deste modo, os três testes efetuados ocorreram em momentos finais de cada período, de forma a que os alunos pudessem aprender o máximo de cada modalidade e, consequentemente avaliar os conhecimentos que os alunos adquiriram sobre as modalidades abordadas. 48 Por último, ao longo do ano letivo, este documento foi sujeito a algumas alterações e reajustamentos, o que é perfeitamente normal, uma vez que, é quase, ou simplesmente impossível, realizar tal e qual o que estava delineado. Para além do planeamento anual ser visto como um documento de apoio e orientação, também deve ser entendido como uma previsão de algo que pretendemos realizar, pois poderá surgir a necessidade de implementar alterações. Estas podem acontecer por diversas situações, como por exemplo: alterações que podem ocorrer no seguimento da prática, projetos ou atividades que a turma esteja a realizar ou a participar, greves da função pública, entre outras. 4.1.2.2. As Unidades Didáticas As unidades didáticas (anexo III) emergem como o segundo nível de planeamento do processo de ensino-aprendizagem dos alunos relativamente às modalidades que serão abordadas ao longo do ano letivo e, segundo Bento (2003, p. 75) são vistas como as “unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico e apresentam aos professores e alunos etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem”. Estas devem ser entendidas como um documento de referência que fornece uma sequência metodológica sobre os conteúdos essenciais ao processo de ensino, dado que é através dela que o professor orienta a sua ação sobre o que irá lecionar em determinada aula. Todas as unidades didáticas das modalidades lecionadas foram elaboradas, tendo sempre em conta o MEC de Vickers (1990), que tem como objetivo primordial tornar o ensino eficaz, adequando os programas de EF às condições da escola, e, em especial, à turma a que este se destina, e, consequentemente, permitir que a ação do professor seja organizada e orientada, uma vez que através de um só documento consegue aglutinar todos os conteúdos programáticos de cada modalidade que o professor considera essenciais à lecionação das mesmas. A estrutura deste documento dividia-se em três grandes fases: a fase de análise, a fase das decisões e a fase de aplicação. Além disso, o MEC é constituído por oito módulos distintos: a análise da estrutura do conhecimento (modalidade), a análise das condições de 49 aprendizagem, a análise dos alunos, a determinação da extensão e sequência dos conteúdos, a definição dos objetivos, a configuração da avaliação, a definição das progressões de ensino e a aplicação prática de todos os conhecimentos. Desta forma, foi possível criar um instrumento que compactasse toda a informação base necessária para a lecionação de uma modalidade específica, que facilitasse a sua consulta e que auxiliasse continuamente a ação do professor ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem da turma. Todavia, a construção de um MEC para cada modalidade que foi lecionada tornava-se exaustiva e desgastante devido à extensão e complexidade que cada MEC exigia, tendo alguns deles atingido 80 páginas. Penso que para as primeiras modalidades a lecionar é fundamental que o EE saiba elaborar um MEC com “tudo o que ele tem direito”, no entanto considero que posteriormente, a informação que comporta o mesmo deve ser mais concisa e simples, colocando apenas aquilo que é essencial. Na construção das UD, independentemente da modalidade a abordar, existem quatro categorias transdisciplinares que devem estar sempre presentes, tais como: as habilidades motoras a lecionar, a cultura desportiva, a fisiologia do treino e condição física e os conceitos psicossociais. Para além destas categorias, as UD devem conter a sequência dos conteúdos a lecionar, ou seja, para cada aula da modalidade deve estar estipulado que conteúdos serão trabalhados e a sua função didática (introdução, exercitação, consolidação, avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação sumativa). Ao estruturar cada uma das UD foi necessário proceder à recolha e análise de informação relativa às modalidades circunscritas no PNEF do 7º ano de escolaridade, bem como, aos resultados obtidos pelos alunos na Avaliação Diagnóstica (AD) que realizei nas primeiras três semanas do primeiro período. Estas foram as duas etapas realizadas antes de tomar decisões sobre a estruturação da UD de qualquer modalidade, mais concretamente ao nível de quais os conteúdos a lecionar, em que aula seria mais adequado abordar esses conteúdos, o tempo que seria dedicado à exercitação dos mesmos, qual a cultura desportiva envolvida, quais os conceitos psicossociais a serem mais focados e, por fim, quais os conteúdos da fisiologia do treino e condição física que seriam importantes para a lecionação da modalidade em questão. Contudo, qualquer 56 Segundo Oliveira (2001, p. 131) “(...) nenhum sistema disciplinar é infalível, e por isso não cessa a discussão sobre as causas e definições de indisciplina, e não se esgota a apresentação de propostas no sentido de prevenir e solucionar problemas de indisciplina”. A verdade é que a escolha de um dado método de controlo da disciplina depende muito dos alunos e do professor. Neste sentido, ao longo do ano letivo foram várias as estratégias aplicadas para poder ultrapassar os desafios comportamentais que os alunos me impuseram, obtendo um maior controlo da turma, de forma a evitar o mínimo de perturbações durante as aulas, como por exemplo: a anotação de registos negativos de comportamento, a contagem do tempo que demoravam para estarem em silêncio e prestar atenção às minhas instruções, organizações na aula que facilitassem a visualização dos alunos, a utilização de benefícios físicos, entre outros. Além disso, foram inúmeras as vezes que aproveitava o final das aulas para os chamar à atenção, fazendo-os compreender que o comportamento que demonstraram nas aulas não era o mais adequado, através do questionamento, como se verifica nos seguintes excertos: “Ao longo da aula fui anotando o nome dos alunos que iam demonstrando comportamentos desadequados e perturbadores ao contexto da aula, método, do qual, já havia feito referência numa reflexão anterior. Posso dizer que não notei diferenças na atitude dos alunos após a aplicação deste procedimento mas espero que em aulas futuras esta estratégia possa ter mais sucesso.” (Reflexão da aula 13 e 14 de Ginástica de Solo) “O fato também de pedir aos alunos que se encostassem à parede enquanto estava a demonstrar e a explicar os conteúdos de cada estação, foi um bom método, uma vez que consigo ter uma maior visualização dos alunos e os mesmos têm poucos motivos para estarem distraídos.” (Reflexão da aula 16 e 17 de Ginástica de Solo) “Na última reflexão salientei que necessitava de novas estratégias que me permitissem ter um maior controlo da minha turma. Assim, nesta aula apliquei uma nova estratégia que observei na aula do professor Tiago, tendo usado as mãos para contar o tempo que os alunos demoravam para se calar e para prestar atenção. Penso que é uma boa estratégia, e apesar dos alunos terem demorado 25 segundos a prestar atenção, aperceberam-se do que estava a acontecer e do tempo que estavam a demorar. A partir desta situação os alunos devem em conjunto ir melhorando este tempo, 57 ganhando consciência sobre os seus atos.” (Reflexão da aula 21 de Ginástica de Solo) “Por fim, no final da aula tive uma conversa com os alunos demonstrando a minha desilusão com o comportamento que por eles foi demonstrado ao longo da aula. Antes da conversa “tirei” alguns minutos para refletir no que lhes iria dizer, tentando arranjar palavras-chave que focassem bem a importância das suas atitudes e a consequência que estas poderiam ter se não fossem as mais adequadas à aula.” (Reflexão da aula 7 e 8) Concluindo, este foi sem dúvida o maior problema que encontrei ao longo do EP. As diversas estratégias utilizadas para contornar a situação, numas aulas surtiam efeito, noutras o efeito já era completamente contrário. Contudo, apesar destes aspetos, ao longo do ano fui conseguindo, ao meu ritmo e ao dos alunos alcançar o controlo da turma. Este controlo não foi total nem o que inicialmente pretendia, mas de acordo com o que foi aconteceu ao longo do ano, foi o permitido. 4.1.3.2. Modelos de Ensino Desde o primeiro dia do ano letivo que a minha maior responsabilidade e preocupação enquanto professora se centrou na aprendizagem dos alunos. Neste sentido, a aplicação de estratégias de ensino que procurassem o sucesso da aprendizagem do aluno e que fossem adequadas às particularidades de cada modalidade foi um ponto crucial ao longo da minha prática. Deste modo, todas as estratégias utilizadas por mim na abordagem das diferentes modalidades resultaram dos vários modelos de ensino, nomeadamente o Modelo de Instrução Direta (MID), o Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo (MAPJ), o Modelo de Competência nos Jogos de Invasão (MCJI), articulado ao Modelo de Educação Desportiva (MED) e ao Modelo de Ensino do Jogo para a Compreensão (Teaching Games for Understanding - TGfU). O MID, desenvolvido por Rosenshine (1979), caracteriza-se pelo papel principal que o professor detém na sua aplicação, ou seja, é ele que assume o controlo, tomando todas as decisões relativamente ao processo de ensino e de 58 aprendizagem do aluno, nomeadamente as regras e rotinas de gestão e a ação que os alunos devem realizar nas tarefas, com intuito de que o sucesso da aprendizagem dos alunos ao longo da lecionação da modalidade seja assegurado. No que concerne ao MAPJ, formalizado por Mesquita & Graça (2004), a sua base acentua-se na necessidade que o praticante tem de “compreender o jogo e fazer da aprendizagem um processo de procura de soluções (dimensão cognitiva), oferece a todos oportunidades de prática e de participação equitativa (dimensão social), assegura a construção de valores eticamente fundados pela promoção do fair-play e da literacia desportiva (dimensão pessoal) e legitima aquisição de competências táticas, técnicas e físicas pela prática do jogo modelado, em referência ao jogo formal (dimensão motora).” (Mesquita et. al., 2013, p. 78). O TGfU foi por fundado por Rod Thorpe e David Bunker, com o intuito de modificar a ideia de que o ensino da técnica devia ser abordado isoladamente. Neste sentido, este modelo centra-se no jogo e no aluno, promovendo a aquisição de uma compreensão tática que ajude o aluno a interpretar e a resolver problemas do jogo, através de formas modificadas do jogo, isto é, a técnica passa a ser abordada através da tática, da compreensão que o aluno faz sobre o jogo, tomando as suas próprias decisões a fim de resolver os problemas criado pelo jogo. Em relação ao MED, proposto por Siedentop (1987), este caracteriza-se pela sua componente lúdica que coloca o aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem, construindo, assim, a sua própria aprendizagem, através do desempenho de diferentes papéis e funções intrínsecas do modelo. Além disso, fundamenta-se em três domínios que são fundamentais à formação pessoal e social do aluno, cognitivo, motor e sócio afetivo, com o objetivo de metamorfosear o aluno competente, culto e entusiasta relativamente ao desporto, matéria de ensino de EF. O MCJI, explanado por Musch et. al. (2002), é considerado um modelo híbrido devido à influência que recebe do TGfU e do MED. De acordo com o primeiro modelo, o MCJI destaca a “escolha de formas modificadas de jogo, em conformidade com a capacidade de jogo dos alunos; o confronto com problemas reais de jogo em ambientes de jogo; a introdução do ensino das habilidades do 59 jogo ditada pela sua relevância para a forma de jogo adotada e subordinada à compreensão do seu uso tático no jogo e à tomada de decisão.” (Graça, A. & Mesquita, I., 2013, p. 35). Quanto ao segundo, comungam semelhanças relativamente à “vinculação cultural das formas básicas de jogo aos grandes jogos institucionalizados (…), valoriza a criação de um contexto desportivo autêntico, o treino, a competição, o fair play, o carácter festivo, a equidade e inclusão” (id., Ibid.), bem como, promove no aluno a capacidade de desempenhar outros papéis/funções na organização da prática desportiva, particularmente de treinador e árbitro. Todavia, a lecionação de uma determinada modalidade por parte do professor não se deve cingir apenas à utilização de um modelo de ensino específico. Desta forma, o mesmo deve elaborar e implementar estratégias diversificadas, para que a sua simbiose conduza ao sucesso do processo de ensino e aprendizagem do aluno. Ensino por estações na Ginástica de Solo O modelo de ensino utilizado na lecionação da modalidade de Ginástica de solo foi o MID (Rosenshine, 1979). Além disso, como estratégia de ensino optei pela prática por estações, trabalhando vários conteúdos ao mesmo tempo na mesma aula e promovendo o tempo de empenhamento motor do aluno, reduzindo os tempos mortos. O elevado número de alunos (28) para o espaço disponível para a prática da modalidade, também se revelou noutra das razões para a utilização desta estratégia. Como tudo na vida, existe sempre um lado positivo e outro negativo e a aplicação desta estratégia não fugiu à regra, nutrindo aspetos positivos e negativos, ao longo da lecionação da modalidade. Assim, o lado positivo está relacionado com a gestão de vários intervenientes do contexto de aula, como os alunos e o material. Após a interiorização das rotinas organizativas por parte dos alunos, a montagem do material efetivava-se eficiente, e, consequentemente, aumentava o tempo útil de aula, bem como, o tempo de empenhamento motor dos alunos. Além disso, o tempo de transição entre as quatro estações utilizadas, que foi reduzindo ao longo das aulas, perspetivou-se num aproveitamento do 60 tempo útil de aula, beneficiando o tempo de exercitação dos conteúdos de cada estação e criando um ambiente de aprendizagem mais ativo. A abordagem de vários conteúdos ao mesmo tempo, sendo um dos aspetos principais da aplicação desta estratégia, verificou-se o lado mais positivo da mesma, uma vez que possibilitou aos alunos a exercitação de vários conteúdos nas aulas, tornando a sua aprendizagem da modalidade mais completa. No que concerne ao aspeto, que no meu ponto de vista foi o menos benéfico para a aprendizagem dos alunos, traduziu-se na minha presença e instrução na aula, isto é, em várias aulas havia a necessidade de permanecer mais tempo numa determinada estação, a que continha os conteúdos mais complexos, para que pudesse ajudar os alunos, principalmente aqueles que tinham mais dificuldades. No entanto, esta situação limitou de certa forma a minha atuação. Apesar de tentar sempre que possível controlar os alunos e o trabalho que realizavam nas restantes estações, a prestação acabava por ficar comprometida, devido à atenção dedicada num só local, carecendo de uma intervenção e instrução mais presente. Após uma reflexão realizada sobre a conclusão do ensino da modalidade, conclui que as ajudas deveriam ter sido introduzidas mais cedo e com um foco maior. Para além das ajudas permitirem que os alunos fossem mais autónomos e ajudassem os colegas, iria permitir solucionar o problema acima mencionado, dando-me mais liberdade para estar presente nas outras estações e ajudar os restantes alunos na realização das tarefas. “No que concerne às ajudas, penso que as deveria ter introduzido mais cedo e dado mais tempo, de forma a possibilitar aos alunos um contato maior com os seus colegas, ajudando-os na execução dos exercícios e oferecendo-lhes mais autonomia.” (Reflexão final sobre a UD de Ginástica de Solo) Um aspeto que me deixou com um sentimento de insatisfação e de dever não cumprido, foi o fato de um dos alunos no final das aulas da modalidade não consegui realizar o rolamento à frente engrupado. Ao longo das aulas a dificuldade, e, principalmente, o receio que este sentia na realização de algumas tarefas estava bem presente. Foram várias as estratégias utilizadas para combater esta situação, desde a permissão em realizar as tarefas por partes, 61 conduzindo a uma complexidade mais reduzida à utilização dos meus colegas de estágio e do PC para ajudá-lo a realizar a habilidade, uma vez que os mesmos possuem mais força que eu. Esta ajuda surgiu para que o aluno compreendesse que o medo que tinha em magoar-se não se justificava, porque estavam ali professores dispostos a ajudá-lo e que não iriam permitir que nada lhe acontecesse. No fim, as estratégias utilizadas não surtiram o efeito positivo, pois o aluno no momento da avaliação não executou nenhum rolamento pertencente à sua sequência. A aplicação da estratégia do ensino por estações apresenta-se como uma opção positiva, tendo em consideração o extenso número de conteúdos a abordar e a aplicação dos mesmos num curto espaço. Por outro lado, requer por parte do professor um planeamento mais cuidado e contextualizado, uma vez que a sua implementação depende de fatores como a autonomia, a concentração e a capacidade dos alunos para que as rotinas inerentes a esta organização sejam adquiridas, tornando-a eficaz. Ensino da Patinagem através de níveis de desempenho Como aconteceu com a Ginástica de solo, o MID foi novamente o modelo de ensino utilizado para lecionar a modalidade de Patinagem. Nesta modalidade não realizei nenhuma AD, pelo reduzido número de aula que esta continha. No entanto, para poder elaborar um UD realista e adequada às necessidades, dificuldades e capacidades dos alunos, optei por questionar os alunos oralmente, tentado perceber que alunos nunca tinham andado de patins, os que já tinham vivenciado a modalidade e os que sentiam dificuldades. Com este conhecimento foi possível verificar que a turma apresentava dois níveis de desempenho distintos. Sendo esta uma modalidade individual, como estratégia de ensino optei por dividir a turma em dois níveis, o nível introdutório (nível I) e o nível elementar (nível II). Nas primeiras duas aulas, de acordo com a UD, optei inicialmente por abordar os conteúdos mais básicos e essenciais para a prática da modalidade, como o saber calçar corretamente os patins, aprender a cair e a levantar-se, a posição base fundamental, o marcar passo e a patinagem retilínea para a frente 62 em apoio/impulso alternado, permitindo aos alunos a aquisição de conhecimentos importantes para as restantes aulas. Esta estratégia também me ajudou a perceber que havia alunos que não estavam no nível adequado segundo as suas capacidades, desta forma, concebi algumas alterações nesse aspeto. Além disso, a constante observação sobre o desenvolvimento e evolução dos alunos e a reflexão posterior às aulas, permitiu-me percecionar que alguns alunos que se encontravam no nível introdutório necessitavam de progredir para o nível seguinte. Os níveis de desempenho apresentados não devem ser vistos de forma restrita, até porque esta estratégia foi utilizada para “oferecer” aos alunos uma aprendizagem mais adequada às suas capacidades, permitindo-lhes uma evolução dentro do que as capacidades deles consentiam. Neste sentido, como referi anteriormente, é importante perceber a evolução dos alunos para proceder ao reajustamento dos objetivos delineados e, consequentemente progredir para o nível seguinte. “ (…) após a primeira semana de lecionação desta modalidade e tendo em conta os níveis de desempenho que criei consoante as dificuldades que os alunos sentiam na presente modalidade, comecei por realizar algumas alterações de alunos entre os níveis de forma a ajustar os objetivos e a aprendizagem de cada um.” (Reflexão da aula 28 e 29 de Patinagem) Para além dos dois níveis de desempenho estabelecidos, ao longo das aulas pude observar que o nível introdutório continha dois patamares distintos, ou seja, havia alunos que mostravam alguma evolução na aquisição dos conteúdos e outros que ainda sentiam dificuldades, como se verifica no excerto seguinte: “ (…) verifiquei que dentro do nível I existem dois patamares distintos, ou seja, dos quatro alunos existentes tenho o aluno 1 e a aluna 2 que começam a mostrar outra liberdade nos seus movimentos, conseguindo patinar e deslizar em apoio e com impulso alternado, enquanto os outros dois alunos, o aluno 3 e a aluna 4, ainda demonstram dificuldades no momento de deslizar, acabando por conciliar o movimento de deslizar com o de “andar” de patins.” (Reflexão da aula 30 de Patinagem) 63 A maior dificuldade sentida aconteceu principalmente no início da lecionação da modalidade devido ao espaço disponível para a prática da modalidade, que era assimétrico, sendo a área figurada num “L”. Neste sentido, foi necessário conciliar o espaço com os dois níveis de desempenho, optando por conceder a reta menor ao nível introdutório e a maior ao nível elementar, porque o número de alunos neste nível era superior, necessitando de um espaço mais amplo, promovendo assim, uma prática adequada a ambos os níveis. A lecionação da patinagem foi sem dúvida algo completamente novo para mim. Ao longo da minha formação académica na FADEUP nunca tinha estado em contato com a modalidade, nem na licenciatura nem no primeiro ano de mestrado, sendo a minha única familiaridade com a mesma a minha prática exercida nos meus momentos de lazer e recreio enquanto criança. Deste modo, esta experiência foi muito enriquecedora e interessante, tendo em conta que o conhecia da modalidade era o básico, necessitando de me informar mais sobre os conteúdos da modalidade e as melhores estratégias a utilizar para promover uma progressão dos alunos quanto aos seus conhecimentos e capacidade. Ensino da Dança através do método da adição Como aconteceu com a Patinagem, nesta modalidade não procedi à realização da AD. No entanto, e em acordo com o que foi ensinado na didática de dança, a melhor forma para o professor lecionar a Dança, diz respeito à abordagem dos vários conteúdos característicos da modalidade, tais como: a noção de corpo, tempo e espaço, a relação entre as diferentes partes do corpo e com o meio, a criatividade, entre outros, seguida do ensino de uma coreografia elaborada pelo docente. Neste sentido, as primeiras aulas da modalidade foram fundamentais para que os alunos aprendessem e vivenciassem esses conteúdos através de tarefas didáticas. Após a primeira aula foi possível perceber que a maioria da turma estava entusiasmada e motivada com a aprendizagem desta nova modalidade. Estes sentimentos foram essenciais para que ao longo da UD, as aulas corressem muito bem, facilitando a aprendizagem e aquisição, não só dos conteúdos 64 relacionados com a Dança como a coreografia criada por mim. Desta forma, como afirma Batalha (2000, p. 155) “o ensino da Dança deve apresentar características que contribuem para a formação global dos indivíduos”. Esta deve ser um dos princípios que cada professor deve ter bem presente ao longo do processo de ensino e aprendizagem do aluno. Como referi anteriormente, nas primeiras aulas optei por, através do MID, introduzir os conteúdos que caracterizam a modalidade, expondo e explicando aos alunos o seu propósito e objetivo, para que a interiorização das várias noções (corpo, espaço e ritmo) auxiliassem os alunos durante a aprendizagem da coreografia. Na elaboração da UD e criação da coreografia, determinei que o melhor método para abordar os passos/movimentos da coreografia seria o método da adição. Este consiste na transmissão e demonstração contínua dos movimentos que progressivamente são adicionados ao último movimento lecionado. Assim, após a adição dos novos movimentos à coreográfica, esta deve ser exercitada desde o momento inicial até ao último momento aprendido, de modo a que os alunos gradualmente consigam interiorizar a coreografia. A criação da coreografia necessitou de várias horas de trabalho e dedicação, visualizando vídeos, dos quais pudesse retirar ideias e movimentos de forma a poder elaborar sequências de movimentos. A escolha dos passos e movimentos, para além de terem que estar em concordância com o ritmo da música, solicitava uma complexidade menor para que a interiorização dos mesmos fosse mais simples e fácil para os alunos, tendo sempre em conta o número de aulas propostas. Além disso, foi necessário proceder a eventuais cortes e reajustes na música, pois o tempo que esta detinha era extenso para o número de aulas da UD. Como tal, esses cortes e reajustes proporcionaram a repetição de passos e momentos da coreografia, facilitando a aprendizagem e interiorização da mesma por parte dos alunos. Cada EE na sua turma criou e treinou uma coreografia que mais tarde seria apresentada no Sarau de Artes Performativas na escola, organizado pelo Núcleo de Estágio. Os alunos não foram obrigados a ir, mas como todas as atividades realizadas pela turma são tidas em consideração, em caso de dúvida sobre as classificações dos alunos, este poderia ser um aspeto decisivo. 65 Após o ensino completo da coreografia, as aulas que se seguiram tiveram como objetivo primordial o refinamento dos movimentos. Foi possível verificar que a turma já adquiria um total conhecimento sobre os passos que componham a coreografia mas faltava-lhes melhorar certos passos, para que os mesmos fossem mais harmoniosos e fluídos. O refinamento dos movimentos por parte dos alunos seria um dos pormenores que diferenciaria os alunos uns dos outros no momento da AS. “Na parte final da aula, relembrei aos alunos que é importante melhorarem os seus movimentos da coreografia, pois todos os alunos já a sabem e o que vai diferenciar nas classificações serão certos pormenores como a fluidez e harmonia do movimento, bem como a ocupação correta do espaço, devendo estar na formação correta, alinhados uns com os outros.” (Reflexão da aula 66 de Dança) “Por fim, é de louvar o esforço da turma relativamente à coreografia, porque após a avaliação sumativa é de salientar que todos os alunos sabiam a coreografia, e, tendo em conta que a aula anterior teve como um dos objetivos o refinamento dos movimentos da coreografia, verifiquei melhorias nos alunos.” (Reflexão da aula 69 de Dança) Por fim, esta UD foi a mais bem conseguida de todas, tendo em conta que foi a que sofreu menos alterações e, principalmente foi a que verifiquei uma maior evolução dos alunos. Durante o planeamento todos os professores anseiam que tudo corra bem e que os objetivos fossem alcançados, e eu não fugi à regra, mas estava longe de pensar que a lecionação desta modalidade superasse as minhas expetativas, não só pela evolução dos alunos, mas também por ter sido nesta que me senti mais à com os alunos, conseguindo darlhes mais de mim. O fato de gostar de dançar pode ter influenciado, apesar de esta não ser uma das modalidades onde estou mais à vontade, foi nela que de certa forma consegui ter um maior controle sobre a turma. 72 A construção dos instrumentos de avaliação das AD a utilizar, foi estruturada em conjunto com os restantes elementos do núcleo de estágio, com o intuito de elaborar uma coerência nos mesmos, estipulando critérios de avaliação idênticos para os quatro. Contudo, esta tarefa não foi assim tão fácil como desejávamos, pois era necessário elaborar um instrumento que fosse simples de aplicar. Desta forma, foi necessário proceder à análise dos PNEF do 7º ano para podermos delimitar os conteúdos, apenas aos que naquele momento inicial seriam os mais importantes a avaliar, e, que nos ajudariam a percecionar o nível em que a turma se encontrava. Durante este processo, o apoio do PC foi determinante, ajudando-nos a compreender quais eram os conteúdos fundamentais e os que poderiam estar ligados entre si, como por exemplo na AD de basquetebol, determinamos avaliar se o aluno era capaz de executar o drible em progressão e o de proteção, contudo o PC referiu que naquele momento o mais importante era saber se o aluno sabia ou não driblar. Apesar de termos estipulado um plano de atuação para o momento das AD, senti-me um pouco desorientada por estar a viver aquele momento pela primeira vez e por estar a assimilar um diversidade de conteúdos e aspetos que estavam inerentes ao ato de avaliar, como é exposto no seguinte excerto: “No que diz respeito à avaliação, no início senti-me um pouco confusa e desorientada por ser a primeira vez que a estava a realizar e por ainda estar assimilar alguns aspetos fundamentais da modalidade. Apesar de termos estipulado os critérios de avaliação, esta tem algum grau de subjetividade e depende da forma como cada um interpreta o que está a observar”. (Reflexão da aula 7 e 8) Por fim, entre todas as modalidades que seriam lecionadas ao longo do ano, apenas procedemos a AD das seguintes modalidades: ginástica de solo, basquetebol, voleibol e aptidão física (resistência e força). Em relação às restantes, dança, patinagem e salto em altura, não foi realizada nenhuma AD formal. No entanto, antes de iniciar a abordagem à patinagem tive a preocupação de questionar os alunos quanto ao seu envolvimento com a mesma, como por exemplo se sabiam ou não andar de patins e se tinham dificuldades. As respostas foram anotadas e ajudaram-me a planear a UD da modalidade. 73 4.1.4.2. Avaliação Sumativa A Avaliação Sumativa (AS) é uma apreciação global e qualitativa dos conhecimentos que os alunos conseguiram adquirir relativamente à matéria de ensino lecionada. É através desta que o professor, em conjunto com os resultados obtidos da avaliação diagnóstica, consegue comparar e analisar os resultados alcançados pelos alunos, aferindo se estes conseguiram progredir, assimilando os conteúdos que foram ensinados no decorrer da prática pedagógica. Rosales (1992, p. 36) afirma que a AS “tem lugar no fim de um determinado processo didático, verifica os resultados do mesmo e serve de base para adotar decisões de certificação, de promoção ou repetição, de seleção.” Neste sentido, a AS ocorreu no final de cada UD e nos momentos finais de cada período. Além disso, a AS é a única na qual se atribuí uma classificação ao aluno, obrigando o docente a deter uma preocupação acrescida, pois a classificação acarreta um certo grau de subjetividade e depende da maneira como cada professor interpreta o que está a observar. “Todo o processo avaliativo deve conceber uma justiça que depende muito da atuação e tomada de decisão do professor. Este processo acarreta um certo grau de subjetividade e depende da maneira como cada professor interpreta o que está a observar.” (Reflexão da aula 22 e 23 de Ginástica de Solo) Ao longo das AS foram aplicados vários instrumentos de avaliação, aos quais exigiam da minha parte uma adequada aplicação de acordo com a minha intervenção e o que foi desenvolvido no processo de ensino e aprendizagem do aluno. No entanto, para auxiliar e, principalmente, para volver uma classificação correta e coerente, em todas as modalidades abordadas, à exceção da Ginástica de solo, utilizei um instrumento áudio visual, o vídeo. A utilização do vídeo foi um grande apoio no processo avaliativo dos conhecimentos da turma. Como referi, na AS da Ginástica de Solo não utilizei o vídeo como instrumento de apoio, sentindo algumas dificuldades no início da mesma. Para além de esta ter sido a primeira AS realizada, o fato de não me sentir tão à vontade na modalidade, dificultou a minha atuação, mas seguindo os conteúdos 74 estipulados na grelha de avaliação, tentando sempre que possível ser o mais coerente. “Desta forma, senti algumas dificuldades iniciais no processo avaliativo, uma vez que não estou tão à vontade nesta modalidade como em outras e por determinar um momento crucial no processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Consoante os conteúdos e objetivos previamente estipulados, tentei ser o mais justa possível de acordo com o que os alunos realizaram durante as suas sequências.” (Reflexão da aula 22 e 23 de Ginástica de Solo) No que concerne às grelhas de avaliação utilizadas como instrumento de avaliação, a definição dos conteúdos a avaliar foi uma das principais dificuldades sentidas por mim durante a elaboração das mesmas, pois era necessário que estes não fossem muito extensos, ao mesmo tempo que exigia que estivessem adequados ao que até então tinha sido lecionado nas aulas e claros quanto às suas componentes a observar. “De acordo com a grelha de avaliação que estava prevista no Modelo de Estrutura de Conhecimento de Basquetebol, esta necessitou de alguns ajustes, pois continha muitos conteúdos, dos quais alguns poderiam estar ligados entre si, levando a uma diminuição dos mesmos, focando nos que eram essenciais ao jogo e ao que foi desenvolvido pelos alunos ao longo das aulas.” (Reflexão da aula 85 e 86 de Basquetebol) “Desta forma, senti algumas dificuldades durante o processo avaliativo, por existir uma diversidade de conteúdos que eram necessários a avaliar, derivados das características da modalidade, sendo esta coletiva (…).“ (Reflexão da aula 54 e 55 de Voleibol) Com a implementação do MED nas aulas de Basquetebol e Voleibol, os alunos eram divididos em equipas e avaliados segundo as mesmas. Neste sentido, para além da definição dos conteúdos, outra dificuldade que vivenciei foi em relação à estrutura da grelha, mais concretamente à ordem dos alunos. Na grelha de avaliação de Voleibol os alunos estavam dispostos por ordem alfabética, dificultando a minha observação, uma vez que como os alunos estavam organizados por equipas e o momento da avaliação era o jogo, fez com 75 que perdesse algum tempo a procurar na grelha os alunos que estavam a jogar e que iria avaliar. “A disposição dos alunos por ordem alfabética na grelha de avaliação não foi a melhor estratégia a utilizar, porque dificultou a minha observação, uma vez que tinha que estar à procura dos alunos que se encontravam a jogar no momento. A solução que encontro que poderia ter facilitado o meu ato de avaliar os alunos em jogo seria dispor os seus nomes por equipas e, assim, em vez de procurar aluno a aluno em 27 possíveis, a minha procura seria mais reduzida, utilizando apenas as equipas para procurar os alunos desejados.” (Reflexão da aula 54 e 55 de Voleibol) De acordo com o excerto acima citado, na AS de Basquetebol pôs em prática a estratégia referida, com o intuito de restabelecer a minha observação, tornando-a mais fácil e, consequentemente alcançar uma avaliação mais precisa, para que o tempo que perdi na AS de Voleibol não se repetisse. “ (…) efetuei outro ajuste relacionado com a disposição dos alunos, porque na avaliação sumativa de Voleibol perdi tempo em encontrar os alunos das equipas da grelha, por isso desta vez dispôs os alunos pelas equipas e não por ordem alfabética. Esta estratégia foi muito mais fácil (…)” (Reflexão da aula 85 e 86 de Basquetebol) No primeiro período apenas realizei a AS a modalidades individuais, ginástica de solo e patinagem. No entanto, a primeira modalidade lecionada no segundo período, e consequentemente avaliada, foi o voleibol. Compreendendo estes dois momentos de avaliação, constatei que as AS das modalidades individuais e coletivas exigiam momentos e situações de avaliação diferentes, apesar de terem o aluno como objeto comum de avaliação, como é observável no seguinte excerto: “Até ao momento, sem contar com as avaliações diagnósticas, que foram feitas em conjunto com os meus colegas do núcleo de estágio, ainda não tinha realizado uma avaliação sumativa de uma modalidade coletiva. Esta tem um parecer diferente de uma avaliação sumativa de uma modalidade individual, porque nesta última estamos a observar o aluno num contexto onde podemos observar apenas o aluno no seu global sem outras interferências. 76 Em contrapartida, as modalidades coletivas, implicam ações táticas e técnicas e para isso é necessário que o jogo esteja presente, dificultando o processo de avaliação, tendo em conta que podemos observar apenas um aluno mas temos um contexto recheado de várias interferências e componentes a ter em consideração.” (Reflexão da aula 54 e 55 de Voleibol) 4.1.4.3. Avaliação Final de cada período Numa das primeiras reuniões com o PC, os elementos do núcleo de estágio foram informados quanto aos critérios de avaliação da disciplina estabelecidos pelo Grupo de EF. Deste modo, foram considerados os seguintes domínios e percentagens correspondentes: saber e saber fazer (75%) e saber ser e saber estar (25%). No domínio do saber e saber fazer estão inerentes aos conhecimentos relativos à cultura desportiva das modalidades e às competências de ação, como os elementos tático-técnicos das atividades físicas desportivas e a aptidão física. Por outro lado, o domínio do saber ser e saber estar corresponde às atitudes e comportamentos dos alunos ao longo da prática pedagógica. No final de cada período foi indispensável proceder à avaliação global do aluno naquele determinado período. Neste sentido, a necessidade de classificar os alunos quanto ao nível qualitativo apresentado pelos mesmos ao longo do período, ordenou a convergência de todas as AS realizadas naquele período, pois como refere Vaz (2014, p. 114) “existe uma íntima relação entre a AS e a classificação, uma vez que, apesar de avaliar não pressupor classificar, classificar pressupõe que tenha existido uma avaliação”. Como tal, a ideia de ter de atribuir uma classificação a cada aluno que refletisse de forma qualitativa o trabalho por eles desenvolvido, foi uma tarefa complicada, suscitando dúvidas e dificuldades. Principalmente no primeiro período, a ajuda do PC foi fundamental na compreensão dos vários elementos a avaliar, tornando a classificação dos alunos justa e imparcial. A avaliação é uma tarefa delicada de se concretizar, sendo um aspeto obrigatório na atuação do professor enquanto agente principal do processo de ensino do aluno. Desta forma, a avaliação final de cada período exigiu uma 77 reflexão ponderada e cuidadosa com o intuito de que a classificação determinada fosse a mais verdadeira possível, refletindo todo o trabalho e a aquisição de conhecimentos por parte do aluno ao longo do período e do respetivo ano letivo. 78 4.2. Área II e III - Participação na escola e Relações com a Comunidade A área II e III “engloba todas as atividades não letivas realizadas pelo estudante estagiário, tendo em vista a sua integração na comunidade escolar e que, simultaneamente, contribuam para um conhecimento do meio regional e local tendo em vista um melhor conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração da ligação entre a escola e o meio” e tem como objetivo principal “contribuir para a promoção do sucesso educativo, no reforço do papel do professor de Educação Física na escola e na comunidade local, bem como da disciplina de Educação Física, através de uma intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora.” (Matos, 2014-2015, p. 6). Atualmente, o professor não se deve limitar a lecionar as suas aulas, existem outras tarefas às quais o mesmo deve ter um papel ativo, como a participação na escola e a relação com a comunidade educativa. O professor acarreta uma diversidade de papéis no contexto escolar, das quais necessita de se envolver para tornar o seu papel mais completo no meio escolar. Neste sentido, o EP exige que o EE além de lecionar as suas aulas e ter um papel importante no processo de ensino e aprendizagem do aluno, deve também, participar e organizar atividades na escola, desempenhando uma pluralidade de papéis. Inicialmente, a minha personalidade mais reservada, em comparação com os meus colegas de estágio, criou-me algumas barreiras na comunicação e no diálogo com os outros intervenientes do contexto escolar, tornando-me no elemento mais “escondido” do núcleo de estágio. Contudo, ao longo do EP fui ganhando confiança e a minha participação foi acontecendo gradualmente. Além disso, a forma como fomos acolhidos por toda a comunidade escolar, mostrandose bastante acessíveis, disponíveis, simpáticos e afáveis, facilitou em muito o meu envolvimento no seu meio. Ao longo do EP participei ativamente nas atividades constantes do plano anual de atividades do grupo disciplinar de educação física (Corta-mato Escolar, Torneio de Basquetebol 3x3 e Sarau Filipa Mov’Art) e participei nas restantes 79 atividades e projetos escolares, nomeadamente, projeto de educação sexual (PES), semana da saúde e semana da alimentação. 4.2.1. Direção de Turma Uma das tarefas que o EP pretende é que o EE compreenda o papel que o diretor de turma (DT) desempenha. Neste sentido, e apesar de não ter estado muito envolvida neste campo, o PC (diretor de turma do 11ºG) tentou sempre que possível, através do diálogo, partilhar com todos os elementos do núcleo de estágio, quais as funções do diretor de turma e os problemas que poderiam estar inerentes ao mesmo. Além do PC, as reuniões de conselho de turma também foram um elemento importante no meu entendimento sobre o papel que o DT desempenha. É o elo de ligação entre a escola e a família, informando os encarregados de educação sobre o processo ensino aprendizagem dos seus educandos, e, fomentando a participação e maior envolvimento destes na comunidade educativa. Atuar junto do conselho de turma, de forma a promover estratégias pedagógicas conducentes ao sucesso educativo dos alunos. Concluindo, foi possível perceber que o papel que o DT desempenha, acarreta uma pluralidade de tarefas, não só pedagógicas mas também a nível burocrático. 4.2.2. CortaMato Escolar O Corta-Mato Escolar realizou-se no dia 12 de dezembro, na quinta do Covelo. Esta atividade constava no Plano Anual de Atividades da escola e foi organizada pelo grupo de Educação Física da ESFV. Foram 210 os alunos participantes, desde o 7º ao 12º ano de escolaridade. O Corta-mato Escolar aconteceu da parte da manhã e como era de esperar, a manhã avizinhou-se friorenta e com uma ligeira precipitação, o que Figura 9 - Corta-Mato Escolar 80 não desmotivou o entusiasmo com que os alunos participaram ao longo da atividade. Esta foi a primeira atividade que o núcleo de estágio participou e ajudou a organizar. Antes de esta acontecer foram realizadas algumas reuniões do grupo de EF para planear vários aspetos necessários que estavam inerentes ao desenrolar da mesma, como por exemplo, as inscrições eletrónicas, os dorsais para os participantes, as autorizações dos encarregados de educação, os diplomas de participação, entre outros. Em conversa com uma das professoras do grupo de EF, surgiu-me a ideia de elaborar os prémios da atividade, usando a minha veia mais artística e criativa de forma a poder ter um papel mais ativo na organização. Assim, foram construídos 24 prémios com materiais reutilizados destinados a cada escalão (feminino e masculino). Estes prémios seriam entregues no final da atividade, no entanto, devido às preocupações e a acumulação de tarefas a realizar por parte dos docentes de EF fez com que, por lapso, os mesmos não fossem entregues no momento, tendo sido entregues posteriormente. Por fim, os seis alunos que ficaram em primeiro lugar de cada escalão representaram a escola no Corta Mato Distrital, que se realizou no dia 23 de fevereiro, da parte da manhã no Parque da Cidade do Porto. É de salientar ainda que um dos meus alunos conseguiu alcançar o primeiro lugar no escalão de infantis. Figura 9 - Prémios do Corta-Mato Escolar 81 4.2.3. Torneio de Basquetebol 3x3 O Torneio de Basquetebol 3x3 foi organizado pelo Grupo de EF, mais concretamente por duas docentes. Este realizou-se no dia 17 de março, numa terçafeira, da parte da tarde, entre as 14h25 e as 18h00. Nesta atividade participaram 88 alunos, distribuídos por três escalões, o escalão A para os alunos do 7º e 8º ano, o escalão B para os alunos do 9º e 10º ano e o escalão C para o 11º e 12º ano. Os alunos tinham várias funções, para além de constituírem as equipas que estavam a participar, também havia alunos a desempenhar as funções de árbitros, treinadores e oficiais de mesa. Os professores de EF e os estagiários desempenharam o papel de gerir tudo o que rodeava o torneio. Desta forma, a minha principal função foi a de distribuir, pelos participantes, os lanches disponíveis (sumos e cereais). Na generalidade, esta atividade foi muito bem conseguida, com os alunos a participarem de forma entusiasmante e envolvida, não fosse esta uma das modalidades que ao longo do ano, e para além do futebol, os alunos praticavam nos intervalos, por aquilo que fui podendo observar. 4.2.4. I Sarau de Artes Performativas – Filipa Mov’Art A ideia de realizar o primeiro Sarau de artes performativas na escola surgiu como resposta às diretrizes regulamentadas pelas normas orientadoras do estágio profissional, que solicita aos EE do núcleo de estágio a organização e implementação de uma atividade desportiva que consiga desenvolver a integração e socialização dos alunos, bem como da comunidade escolar. Para além disso, este sarau manifestou-se como uma forma do núcleo de EE se envolver de uma forma mais ativa no projeto educativo da escola, procurando dinamizar uma atividade escolar que fosse ao encontro de certos pressupostos, particularmente a conceção e realização de “atividades de complemento Figura 12 - Torneio Basquetebol 3x3 88 4.4. Relação entre o Índice de Atividade Física e a Composição Corporal. Estudo realizado em alunos portugueses de ambos os sexos, com 12 e 13 anos de idade. Resumo A Atividade Física (AF) e a Composição Corporal (CC) foram ao longo dos últimos anos, objeto de vários estudos realizados mundialmente, com o propósito de compreender a influência da obesidade na vida dos jovens da sociedade atual. Neste contexto, o presente estudo, pretende verificar se existe relação entre o Índice de Atividade Física (IAF) e a Composição Corporal (CC). Constituiu como amostra um universo de 91 alunos de uma escola secundária da cidade do Porto, dos quais, 43 do sexo feminino e 48 do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 12 e 13 anos. Como instrumento de avaliação da atividade física nos alunos foi aplicado o questionário de Baecke. No que concerne aos dados registados da CC, temos a altura, o peso, a percentagem de Massa Gorda (%MG) e o Perímetro da Cintura (PC). Com os valores obtidos pelo peso e altura foi ainda possível aferir o IMC e para calcular a %MG foi utilizado um instrumento da bioimpedância (TANITA – Body Composition Analyzer, modelo BC-531). A Medição do PC efetuou-se segundo o protocolo presente nas guidelines do Colégio Americano de Medicina Desportiva (ACSM, 2009). A análise estatística foi realizada através do SPSS (Social Package for Social Sciences) versão 21.0, calculando a média e o desvio padrão (𝑥 ± DP) da idade, peso, altura, IMC, % MG, PC e AF Total na amostra total e por sexos. Além disso, foi utilizada a Correlação de Pearson, de forma a verificar se existem diferenças significativas, e consequentemente, analisar as relações entre o IAF Total, o IMC, a %MG e o PC. Os resultados deste estudo não demonstraram a existência de qualquer relação significativa entre o IAF e a CC, entre sexos (F= 1,378; p=0,243), IAFTotal e o IMC (r=0,040; p=0,709), IAFTotal e PC (r=0,024; p=0,823) e IAFTotal e %MG (r=0,048; p=0,650). Os dados apresentados neste estudo poderão servir como referência a outras pesquisas, centrada na população portuguesa, nomeadamente aplicada a uma amostra de indivíduos praticantes e não praticantes, fora do contexto escolar. Poderia ser também 89 interessante o uso de mais medidas antropométricas, com o intuito de obter dados mais consistentes. PALAVRAS-CHAVE: ÍNDICE DE ATIVIDADE FÍSICA, COMPOSIÇÃO CORPORAL, IMC, MASSA GORDA, PERÍMETRO CINTURA, OBESIDADE Abstract Physical Activity (PA) and Body Composition (BC) have been over the past few years, the subject of several studies conducted worldwide, in order to understand the influence of obesity on the lives of young people of today's society. In this context, this study aims to determine whether there is a relationship between Physical Activity Index (IPA) and Body Composition (BC). Is as sample a universe of 91 students (43 female and 48 male) from a High School of Porto, aged between 12 and 13 years. The assessment tool to evaluted physical activity in students was the Baecke Questionnaire. In what concerns to the recorded data of BC, we have the height, weight, body fat percentage (% BF) and waist circumference (WC). With the values obtained by the weight and height was also possible to measure BMI, and to calculate the %BF was used an instrument of bioimpedance (TANITA - Body Composition Analyzer, model BC-531). The measurement of WC was as described by the guidelines of the American College of Sports Medicine (ACSM, 2009). The statistical treatment was made with SPSS (Social Package for Social Science) version 21.0, calculating the mean and standard deviation (𝑥±SD) of age, height, weight, BMI, %BF, WC and PATotal on total sample and between gender. Besides, Pearson Correlation analysis was used in order to check whether there are significant differences and, therefore, to analyze the relationship between IPATotal, BMI, %BF and PC. The results of this study did not show any significant relationship between the IPA and BC, between gender (F=1,378; p=0,243), IPATotal and BMI (r=0,040; p=0,709), IPATotal and PC (r=0,024; p = 0,823) and IPATotal and %BF (r=0,048; p=0,650). The data presented in this study may serve as reference to other research, focused on the Portuguese population, particularly applied to a sample 90 of practicing and non-practicing individuals, outside of School context. It might also be interesting to use more anthropometric measures, in order to get more consistent data. KEYWORDS: INDEX OF PHYSICAL ACTIVITY, BODY COMPOSITION, BMI, FAT MASS, WAIST PERIMETER, OBESITY Introdução O presente estudo foca-se em dois temas, a Atividade Física (AF) e a Composição Corporal (CC), em jovens do 7º ano de escolaridade, com uma faixa etária entre os 12 e 13 anos. Atualmente, o aparecimento e crescente aumento do excesso de peso na população mundial levou a que a Organização Mundial de Saúde (OMS), manifestasse a existência de uma nova doença, a obesidade, mais conhecida como a epidemia do século XXI. Neste sentido, os dois temas em estudo, a AF e a CC, ao longo dos últimos anos foram objeto de vários estudos realizados mundialmente, com o propósito de compreender a influência desta epidemia na vida dos jovens e adultos da nossa sociedade. Segundo a OMS (citado por Murteira, 2011, p. 26) “ obesidade afeta 30% a 80% dos adultos nos países da região europeia da OMS. Cerca de 20% de crianças e adolescentes têm excesso de peso e um terço destes são obesos. A prevalência da obesidade está a crescer rapidamente e espera-se que existam 150 milhões de adultos e 15 milhões de crianças até 2010.” A AF é definida por Romão e Pais (2006, p. 9) como “qualquer movimentação corporal produzida pela interligação entre a estrutura locomotora e a estrutura preceptivo-cinética”, enquanto a OMS (2014), reforça esta ideia afirmando que esta é “qualquer movimento corporal produzido pelos músculos esqueléticos que requeiram gasto de energia – incluindo atividades físicas praticadas durante o trabalho, jogos, execução de tarefas domésticas, viagens e em atividades de lazer.” 91 Desde os tempos primitivos que a AF tem acompanhado a evolução do Homem. Com as alterações registadas no meio natural esta evolução também se refletiu na AF, deixando de ser apenas um meio de sobrevivência, passando a responder aos padrões de bem-estar preconizados pela sociedade atual. De acordo com a OMS (2014), a inatividade física é o quarto maior fator de risco de mortalidade a nível global, equivalendo a 6% das causas de morte. Esta só é superada por fatores como a hipertensão (13%) e o consumo de tabaco (9%) e é equiparada ao aumento de glicose no sangue (6%). Sensivelmente, por ano morrem 3,2 milhões de pessoas por ausência de AF. A inatividade física está crescendo em muitos países, sendo uma das causas do aumento das doenças crónicas não transmissíveis que afetam a saúde geral da sociedade atual. As pessoas menos ativas correm mais risco de morte (entre 20% a 30%) quando comparadas com as que praticam pelo menos 30 minutos de atividade física moderada por dia. A falta de atividade física é a principal causa de aproximadamente 21 a 25% dos cancros da mama e do cólon, 27% das diabetes e 30% das doenças cardíacas isquémicas. Assim, “a prática de atividade física tornou-se um importante recurso a ser utilizado na prevenção e controle dessas doenças, ganhando relevância nas políticas públicas propostas para a promoção da saúde. Considera-se que a diminuição da inatividade física teria um grande impacto nos custos dos serviços de saúde e na melhoria da saúde geral da população (Zanchetta, 2010). “A identificação do nível de AF em grupos etários específicos na população tem servido como parâmetro na formação de políticas que favoreçam a mudança de um estilo de vida mais ativo” (Rabacow et. al., 2006, p. 100). O crescente aumento de estilos de vida sedentários intensificou o interesse na realização de estudos sobre a composição corporal. De acordo com Petroski (cit. por Afonso, 2013, p. 13), este afirma que a composição corporal é a “quantificação dos principais componentes do corpo humano, sendo que o seu estudo se refere à observação da variação na distribuição anatómica de importantes componentes da massa corporal (adiposa, muscular e óssea), referente à quantidade relativa ou absoluta destes componentes nas diferentes regiões ou compartimentos corporais”. Neste sentido, Heyward & Stolarczyk (cit. por Afonso, 2013, p. 13), reconhecem que “as medidas de composição corporal podem ser usadas para monitorar mudanças durante o crescimento e 92 desenvolvimento, e, para classificar o nível de gordura corporal (% de massa gorda) nas crianças”. Este último permite identificar o grau de obesidade de uma criança/adulto, considerando se está acima ou abaixo dos parâmetros de peso ideal ou saudável. Para quantificar a composição corporal é necessário recorrer ao uso de diversos métodos de avaliação. Como tal, as medições antropométricas (perímetro da cintura e o índice de massa corporal) e a Bioimpedância Elétrica (percentagem de massa gorda) surgem como alguns dos métodos implementados para conhecer o nível de massa gorda existente no nosso corpo. Neste sentido, vários estudos relacionados com a obesidade utilizam o IMC, que é calculado através da relação entre o peso e a altura de cada indivíduo. Contudo, a aplicação deste método, em certos casos com os atletas, não é fidedigno, uma vez que os valores obtidos podem não expressar a realidade, ou seja, o valor obtido não irá corresponder à percentagem de gordura existente no mesmo. Por outro lado, o PC, de acordo com Brown (2009), é referenciado como uma das medidas antropométricas mais fidedignas na estimativa de valores reais sobre a variação na distribuição da gordura corporal. O uso da bioimpedância elétrica, realizado através da Tanita, determina a percentagem de massa gorda (MG) existente no nosso corpo. Este método talvez seja o mais fiável, uma vez que a sua estimação acontece por meio de uma corrente elétrica que percorre todo o corpo, atribuindo um valor mais realista. Um estudo realizado por Damasceno (2010) concluiu que o uso de uma só medida antropométrica para avaliar a percentagem de gordura presente numa criança, não é suficiente, uma vez que nem todas as crianças possuem uma obesidade centralizada. Nesta lógica, para a elaboração do presente estudo foram utilizados os métodos acima mencionados (IMC, PC e %MG) para aferir a massa gorda das crianças. Sobral (cit. por Costa, 2008, p. 7) através de uma “revisão de estudos longitudinais de diferente duração conclui que a atividade física, em qualquer idade e género, é acompanhada de uma diminuição da massa gorda e consequente aumento da massa magra.” Yang (cit. por Murteira, 2011, p. 11) refere que se tem verificado que as “crianças mais ativas apresentam condições de IMC mais baixas, é por isso 93 extremamente importante proporcionar às crianças níveis elevados de atividade física, de forma a contrariar o aumento excessivo do peso, atrasando também a manifestação da síndrome metabólica em jovens adultos”. Além disso, a AF pode ser considerada como um fator de intervenção no controle da obesidade, devido à atuação que esta exerce nas alterações da composição corporal, como é o exemplo da massa gorda, sendo esta uma realidade constatada pelos resultados obtidos em vários estudos realizados sobre esta temática. Barbeau (cit. por Almeida, 2007, p. 36) destaca que “as crianças que despendem mais tempo em atividade física vigorosa, por semana, apresentam um maior decréscimo na % MG, decorrente porventura do aumento no dispêndio energético. Certas características, como o ser rapaz, ter um baixo consumo energético e um nível alto de atividade física vigorosa, estão associadas a mudanças mais salutares na composição corporal.” Em modo de conclusão, a inatividade física e, consequente, aumento da MG no nosso corpo, são dois temas que devem estar associados à disciplina de Educação Física (EF). De acordo com Costa (cit. por Afonso, 2013, p. 2), a EF “pode contribuir para a aquisição de um estilo de vida saudável, em que a atividade física e as práticas desportivas estejam incorporadas num estilo de vida saudável e seja valorizada a sua relação com a saúde”. Deste modo, a disciplina de EF é um excelente meio para promover hábitos de vida saudável nos jovens, uma vez que é na escola que os mesmos passam o maior tempo do seu dia. Objetivos Geral O presente estudo surgiu com base num artigo anteriormente realizado, no qual pretendia verificar se existia uma relação entre o índice de atividade física e a composição corporal em alunos portugueses com idades compreendidas entre os 17 e 20 anos (adolescência). Neste sentido, a ideia ganhou força quando decidi aplicar o mesmo estudo numa faixa etária inferior (pré-adolescência), de forma a verificar se alcançaria resultados diferentes dos expostos no referido estudo. 94 Assim, este estudo tem como objetivo principal verificar se existe relação entre o índice de atividade física (IAF) e a composição corporal apresentadas pelos alunos das quatro turmas estudadas do 7º ano de escolaridade, com uma faixa etária dos 12 e 13 anos, e, ainda, aferir as diferenças inerentes entre sexos. Metodologia Caracterização da amostra A amostra do presente estudo foi composta por 91 sujeitos de uma escola da freguesia mais populosa da cidade do Proto, dos quais 48 são do sexo masculino e 43 do sexo feminino, com 12 e 13 anos respetivamente. Quanto ao peso médio da amostra estabeleceu-se nos 49,80 ± 11,19 Kg e a média da altura foi de 1,56 ± 0,07 m. O IMC médio da presente amostra foi de 20,26 ± 3,73. Tabela 2 – Valores da amostra Idade Peso Altura IMC Número 91 91 91 91 Média 12,37 49,804 1,5637 20,259 Desvio Padrão ,486 11,1938 ,07414 3,7340 Material e Métodos A avaliação do nível de Atividade Física dos alunos foi realizada através da aplicação do questionário de Baecke (Baecke et al., 1982), estruturado em 16 questões, onde as opções de resposta se encontram agrupadas segundo a escala de Lickert (5 pontos). As questões que constituem este questionário são distribuídas em três áreas diferentes, onde cada uma procura estimar a dimensão do nível de prática habitual de atividade física. Assim, a primeira parte é constituída pelas questões de 1 a 8, que procuram aferir o tempo de AF realizada na escola. Quanto à segunda parte do questionário, esta envolve as questões de 9 a 12 que visam obter indicações sobre a AF associada à prática 95 desportiva, e, por fim, as restantes questões dizem respeito à terceira e última parte, que procura reunir dados relativamente à AF realizada nos tempos de lazer e recreação. Foi ainda calculada a AF total através da soma dos valores obtidos nas três áreas mencionadas anteriormente. No que diz respeito aos dados registados da composição corporal, temos a altura, o peso, a %MG e o PC. Com os valores obtidos pelo peso e altura foi ainda possível aferir o IMC. Para calcular a %MG foi utilizado um instrumento da bioimpedância, a TANITA – Body Composition Analyzer, modelo BC-531. Todas as medições foram realizadas entre as 10h e as 13h da manhã, com os alunos descalços e sem qualquer aparelho eletrónico e metais que pudessem estar a utilizar, como pulseiras, brincos, colares, etc. A Medição do Perímetro da Cintura (PC) efetuou-se segundo o protocolo presente nas guidelines do Colégio Americano de Medicina Desportiva (ACSM, 2009). Os valores obtidos surgiram das medições realizadas na região de menor circunferência entre a crista ilíaca e o bordo inferior da caixa torácica (última costela), com o sujeito na posição ortostática, relaxando o abdómen. A fita métrica utilizada era colocada em contacto com a pele, para obter um valor mais real. A análise estatística foi realizada através da utilização do programa informático SPSS (Social Package for Social Sciences) versão 21.0, calculando a média e o desvio padrão (𝑥 ± DP) da idade, peso, altura, IMC, % MG, perímetro da cintura e AFTotal na amostra total e por sexos. Além disso, foi utilizada a Correlação de Pearson, de forma a verificar o nível de significância, e consequentemente, analisar as relações entre o IAFTotal, o IMC, a %MG e o PC que pudessem ocorrer. Apresentação dos Resultados Neste capítulo serão apresentadas as tabelas com os valores médios da idade, peso, altura, IMC, % MG, PC e do índice de AFTotal, bem como o seu desvio padrão, o valor mínimo e máximo, de acordo com o sexo. 96 Tabela 3 - Distribuição dos valores médios da idade, peso (kg), e altura (m) Idade Peso Altura Masculino Feminino Total Masculino Feminino Total Masculino Feminino Total Média 12,40 12,35 12,37 50,06 49,52 49,80 1,57 1,56 1,56 Desvio Padrão (,49) (,48) (,49) (12,15) (10,15) (11,19) (,08) (,06) (,07) Mínimo (12,00) (12,00) (12,00) (24,50) (34,50) (24,50) (1,37) (1,40) (1,37) Máximo 13,00 13,00 13,00 100,00 85,20 100,00 1,74 1,66 1,74 Tabela 4 - Distribuição dos valores médios do IMC, % MG e PC IMC % Massa Gorda Perímetro da Cintura Masculino Feminino Total Masculino Feminino Total Masculino Feminino Total Média 20,19 20,33 20,26 15,29 23,86 19,34 72,69 70,16 71,49 Desvio Padrão (3,68) (3,83) (3,73) (7,13) (8,45) (8,85) (10,68) (9,37) (10,10) Mínimo (13,05) (14,48) (13,05) (5,40) (5,00) (5,00) (54,00) (50,00) (50,00) Máximo 36,29 31,68 36,29 40,50 43,10 43,10 120,00 93,00 120,00 Tabela 5 - Índice de AFTotal Índice de AFTotal Masculino Feminino Total Média 9,79 9,23 9,53 Desvio Padrão (1,56) (1,71) (1,65) Mínimo (6,00) (6,50) (6,00) Máximo 13,42 12,55 13,42 De acordo com os resultados obtidos foi possível verificar que não existem diferenças significativas entre os dois sexos (F=1,378; p=0,243). Deste modo, procedeu-se a um tratamento e análise geral dos dados alcançados. Tabela 6 – Estimativa das diferenças da AFTotal entre sexos. Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances T-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper AFTotal 1,378 ,243 1,655 89 ,101 ,56680 ,34249 -,11372 1,24731 1,646 85,425 ,103 ,56680 ,34428 -,11767 1,25127 97 O tratamento de dados realizado foi realizado através da análise efetuada aos resultados obtidos da correlação do IAFTotal com cada uma das seguintes três variáveis: o IMC, % MG e PC. Em seguida, serão apresentados as tabelas e gráficos correspondentes a cada uma. Tabela 7 - Correlação de Pearson entre a AFTotal e a IMC IMC AFTotal Pearson Correlation ,040 Sig. (2-tailed) ,709 Gráfico 9 - Correlação entre o IAFTotal e o IMC (r=0,040; p=0,709) Ao relacionar a variável do IAFTotal com a do IMC (Gráfico 9), verificouse que não existe nenhuma relação estatisticamente significativa entre as mesmas (p=0,709). % MG AFTotal Pearson Correlation -,048 Sig. (2-tailed) ,650 Tabela 8 - Correlação de Pearson entre a AFTotal e a %MG 105 5. CONCLUSÃO “ Talvez não tenha conseguido fazer o melhor, mas tentei para que o melhor fosse feito. Não sou o que deveria ser, mas Graças a Deus, não sou o que era antes”. (Marthin Luther King) Num olhar retrospetivo o EP foi uma longa caminhada que abracei sem reservas, desde o primeiro momento. Consciente que o caminho a percorrer estaria repleto de dificuldades, obstáculos, incertezas e angústias, mas que no final se revelou gratificante e proveitoso. Com empenho e determinação fui superando as minhas dificuldades, apreendendo com os erros, e, através de uma reflexão crítica, procurei melhorar de forma coerente e contextualizada a minha atuação como professora de Educação Física. Foi no decorrer da minha prática que as primeiras dificuldades e inseguranças surgiram, levando-me a questionar se este seria o caminho adequado - ser professora de Educação Física. No entanto, a minha paixão pela prática desportiva acompanhava-me desde tenra idade, e não se poderia apresentar meramente como um sonho, mas, um objetivo de vida a alcançar. Por isso, procurei diadia, passo a passo, degrau a degrau, enfrentar os desafios que se apresenta a um professor estagiário num contexto real da prática da lecionação. Daí que encontrar soluções e estratégias adequadas para a superação desses problemas se tenha apresentado como uma tarefa árdua e constante, exigindo uma reflexão crítica, conduzindo a um melhor planeamento, ação e realização. Há medida que ia conseguindo superar obstáculos por mais pequenos que fossem, sentia-me mais confiante, e com vontade de perseguir o meu objetivo. Deixo para trás um ano cheio de experiências novas, de relações pessoais marcantes, em especial os “meus alunos”, que me proporcionaram momentos de satisfação mas também, de desafios constantes e diários, vividos em contextos reais, e, em que muitas vezes a teoria não se coaduna com a prática. Foram as dificuldades por eles demonstradas que me motivaram a continuar, 106 melhorar a minha prática e acima de tudo incutir e transmitir-lhes a minha paixão pelo desporto, e os valores a ele associados. Estou grata por todos os que me acompanharam neste processo, consciente que a experiência vivenciada ao longo deste ano, me possibilitou desenvolver competências, ganhar conhecimentos imprescindíveis à profissão de docente e que farão parte intrínseca da minha identidade pessoal e profissional. “ Mesmo que se tenha feito uma longa caminhada, sempre haverá mais um caminho a percorrer.” (Santo Agostinho, s/d.) 6. Referências Bibliográficas 109 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Antunes, M. (2001). Teoria e Prática Pedagógica. Lisboa: Instituto Piaget. Batalha, A. (2000). A Pedagogia do Projeto na Projeção Poética Criadora. In. F. Costa (Ed.), 8º Congresso de Educação Física e Ciências do Deporto dos Países de Língua Portuguesa. Lisboa: Universidade Técnica de Lisboa – Faculdade de Motricidade Humana. Batista, P., & Queirós, P. (2013). Olhares sobre o estágio profissional em Educação Física. In P. Batista, P. Queirós & R. 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XXX 3.2 - Exercitar o movimento de transposição da fasquia. 3.3 – Exercitar o movimento do corpo na fase de transpor a fasquia; 3.5 – Conjugar e aplicar todos os conteúdos até então lecionados, no salto completo. 3.2 – Corrida Preparatória + Impulsão: Executar uma corrida preparatória, descrevendo a trajetória da corrida do salto em altura formal, com salto na vertical para cima de um colchão de queda. 3.3 – “Saiam de trás que vou cair…”: Os alunos, partindo de uma posição estática numa primeira fase, dão um pequeno salto e caem de costas no colchão: em prancha, sobre os ombros e sobre os ombros e elevando a bacia. 3.4 - “Transposição da Fasquia”: cada aluno deve partir da posição de vela e cair na posição de transposição. Repetir o movimento várias vezes. 3.4 – Salto Completo: Cada equipa deve posicionar-se em fila e à vez, cada aluno deve realizar o movimento completo do salto em altura. O professor, encontra-se disperso pelo espaço dos exercícios, procurando emitir feedbacks corretivos de execução de cada exercício, procurando observar o cumprimento dos requisitos da atividade. 3.2 – Corrida preparatória + impulsão: Coordenar os MS com os MI na realização da passada; Inclinar ligeiramente o tronco para o interior da trajetória descrita; Manter um ritmo de corrida elevado; Efetuar uma forte impulsão vertical a um pé, elevando o MI contrario num ângulo entre a coxa e a perna de 90o; Elevar os MS. 3.3 – “Saiam de trás que vou cair”: Boa elevação da cintura, boa ação dos MS na ação descendente e boa rotação do corpo para a queda; 3.4 – “Transposição da Fasquia”: Elevar a anca e arquear a região dorsal no momento de transposição da fasquia; 3.5 – Salto Completo: inclinar o corpo para o interior da curva, realizar uma impulsão energética, elevar a anca e arquear a região dorsal e na receção “cair” com os ombros. 12h25 – 12h55 (30 min) 4.1 – Relembrar e refinar a coreografia; 4.2 - Associar a música à realização de movimentos específicos; 4 - A turma distribui-se pelo espaço, numa formação em xadrez de frente para o professor, e executa a coreografia aprendida nas aulas de Dança. Música: Uptown Funk – Bruno Mars O professor coloca-se em frente à turma, de forma a conseguir demonstrar a coreografia e controlar eficazmente a turma. 4.1 - Realizar corretamente os movimentos coreográficos; 4.2 - Respeitar o ritmo e cadência da música; 4.3 - Cumprir a ordem de movimentos requisitados pelo professor. XXXI Anexo 5 - Ficha de registo de faltas XXXII Anexo 6 - Cartaz do Sarau Filipa Mov'Art XXXIII Anexo 7 - Outros documentos relacionados com o Sarau Filipa Mov'Art XXXIV Anexo 8 - Questionário de Baecke XXXV