A dramatização como recurso didático no ensino de línguas estrangeiras

Susana Raquel Marques Pereira Ferreira 2º Ciclo de Estudos em Ensino do Inglês e Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário A dramatização como recurso didático no ensino de línguas estrangeiras 2013 Orientador: Rogelio Ponce de León Romeo Coorientadora: María del Pilar Nicolás Martínez Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/ Projeto/IPP: Versão definitiva RESUMO Este trabalho tem como objetivo ajudar todos aqueles que se interessam pela dramatização enquanto recurso didático, em especial os professores de línguas estrangeiras. Pretende-se dar a conhecer quais os seus benefícios a diversos níveis e apresentar desvantagens da sua aplicação, bem como possíveis soluções para as ultrapassar. De forma a esclarecer possíveis dúvidas, serão fornecidas algumas orientações que os professores devem ter em conta antes, durante e depois das atividades de dramatização para que, em conjunto com os seus alunos, possam usufruir plenamente das suas vantagens. Além disso, serão apresentadas diferentes propostas práticas, que os docentes poderão levar à sua sala de aula. Palavras-chave: dramatização, grupo, expressão, comunicação real, motivação, competência comunicativa, ELE ou espanhol língua estrangeira, línguas estrangeiras RESUMEN El objetivo de este trabajo es ayudar a todos aquellos que tienen interés en la dramatización como recurso didáctico, en especial a los profesores de lenguas extranjeras. Se pretende dar a conocer sus beneficios a distintos niveles y las desventajas que conlleva, junto con posibles soluciones. Con la intención de aclarar posibles dudas, serán proporcionadas algunas orientaciones que los profesores deberán considerar antes, durante y después de actividades de dramatización para que, con sus alumnos, puedan beneficiarse plenamente de sus ventajas. Además, serán también presentadas algunas propuestas didácticas, que los docentes podrán llevar a sus clases. Palabras clave: dramatización, grupo, expresión, comunicación real, motivación, competencia comunicativa, ELE o español lengua extranjera, lenguas extranjeras AGRADECIMENTOS Aos meus pais, Georgina e Leonel, a quem devo muito daquilo que sou hoje e do que tenho conseguido construir. Agradeço-lhes todo o carinho, ensinamentos e apoio que me têm dado ao longo dos anos. Aos meus irmãos, Rafael e João Pedro, que sempre me ajudaram e acreditaram que a irmã mais velha era capaz de terminar este projeto. Aos meus filhos, Gabriela e Guilherme, por todos aqueles momentos em que tiveram que compreender que a mãe tinha que estudar e não podia dar-lhes a atenção que mereciam. Ao Miguel, por me ter dado força a embarcar nesta jornada, pelo carinho e reconforto de muitos momentos e por ter sido um pai mais atento e presente. À Frau, uma autêntica “avó-mãe”, pela sua disponibilidade e prontidão em ajudar. Às minhas amigas, pelas suas histórias evasivas, pelo incentivo e pela paciência com muitos cafés cancelados e adiados. Aos meus colegas de mestrado, pelos momentos de partilha de saberes, de experiências e de boa disposição. Aos professores da FLUP, sempre prestáveis e cordiais. À minha orientadora, Dra. Sílvia Dias, e à minha colega de estágio, Cristina Costa, pela amizade, pelo apoio e pelas sugestões que enriqueceram o meu trabalho. À minha coorientadora, a professora Pilar, pelas palavras de ânimo, pelas suas indicações que me ajudaram na realização do presente trabalho e por ser um exemplo de organização e metodologia que um dia espero alcançar. ÍNDICE INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 1 Parte I Fundamentos teóricos ..................................................................................................... 3 1. CONCEITOS QUE SE INTERRELACIONAM COM A PALAVRA DRAMATIZAÇÃO 4 1.1. Role play e simulação .................................................................................................. 4 1.2. Teatro e dramatização ................................................................................................. 5 1.3. Conclusão .................................................................................................................... 6 2. A DRAMATIZAÇÃO NOS DOCUMENTOS ORIENTATIVOS PARA O ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS ................................................................................................... 7 2.1. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) ............................. 7 2.2. Plano Curricular do Instituto Cervantes (PCIC) ......................................................... 9 2.3. Programa e Organização Curricular da disciplina de Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico em Portugal............................................................................................................... 10 3. A DRAMATIZAÇÃO AOS OLHOS DO PROFESSORADO .................................... 13 3.1. Estrutura do questionário .......................................................................................... 13 3.2. Comentário às perguntas colocadas .......................................................................... 15 3.3. Análise dos resultados ............................................................................................... 16 4. BENEFÍCIOS DA DRAMATIZAÇÃO ........................................................................... 26 4.1. Competência verbal ................................................................................................... 26 4.2. Competência não-verbal ............................................................................................ 28 4.3. Motivação / autoestima ............................................................................................. 30 4.4. Trabalho em grupo .................................................................................................... 31 4.5. Criatividade ............................................................................................................... 32 5. DESVANTAGENS DA DRAMATIZAÇÃO COMO RECURSO DIDÁTICO ............. 34 5.1. Organização ............................................................................................................... 34 5.2. Tempo........................................................................................................................ 34 5.3. Turmas heterogéneas ................................................................................................. 35 5.4. Gestão da aula ........................................................................................................... 36 6. O PAPEL DO PROFESSOR ............................................................................................ 37 7. EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE DRAMATIZAÇÃO .............................................. 40 8. PREPARAR UMA ATIVIDADE DE DRAMATIZAÇÃO ............................................ 45 8.1. O objetivo .................................................................................................................. 45 8.2. O grupo ...................................................................................................................... 45 8.3. O input ....................................................................................................................... 45 8.4. Atividades de aquecimento ....................................................................................... 46 8.5. Organização social da turma ..................................................................................... 46 8.6. O contexto ................................................................................................................. 46 8.7. Avaliação ................................................................................................................... 47 Parte II Prática pedagógica ..................................................................................................... 49 1. CONTEXTUALIZAÇÃO ................................................................................................ 50 1.1. O colégio ................................................................................................................... 50 1.2. As turmas................................................................................................................... 50 2. METODOLOGIA ............................................................................................................. 52 3. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS ......................... 55 3.1. Criação de uma entrevista ............................................................................................. 55 3.2. Criação de um diálogo guiado ................................................................................... 59 3.3. Improvisação ............................................................................................................. 67 CONCLUSÃO ......................................................................................................................... 74 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................... 75 Anexos ..................................................................................................................................... 78 1 INTRODUÇÃO O mundo do “faz de conta” surge desde cedo nas nossas vidas e ajuda-nos a criar situações, a inventar personagens, a imaginar cenários e a comunicar, interagindo com os outros de uma forma diferente. Vários são os autores que veem nas atividades de dramatização um excelente recurso didático na aprendizagem de línguas estrangeiras, pela riqueza de elementos que estas permitem trabalhar. Enquanto aluna, sempre apreciei as poucas dramatizações que alguns dos meus professores me propuseram fazer. Eram atividades diferentes, em que deixávamos os livros e os cadernos e interagíamos. Mais tarde, enquanto professora, com o intuito de proporcionar aos meus alunos atividades de prática comunicativa, comecei também a desenvolver momentos de dramatização. Em julho de 2012, depois de frequentar uma formação dirigida a professores de espanhol sobre a improvisação como recurso didático e respetiva aplicação a alunos de nível C1, decidi que seria interessante aprofundar os meus conhecimentos sobre as atividades de dramatização de forma a poder beneficiar plenamente das suas vantagens. Neste relatório, que se divide em duas partes, pretendo apresentar o resultado desse trabalho de pesquisa. Na primeira parte, depois de explicitada a diferença entre dramatização e outros termos que lhe são bastante próximos, será analisada parte do conteúdo de documentos orientadores para o ensino de línguas estrangeiras e a forma como este se relaciona com o tema do presente relatório. Seguidamente, é feita a análise de um questionário dirigido a professores de línguas, onde será possível observar que opinião têm os docentes acerca deste recurso. Nas seguintes secções, partindo da investigação desenvolvida por vários autores, entre os quais, docentes, psicólogos e atores, e entroncando-a com a minha experiência, serão explanadas as vantagens e desvantagens deste recurso, qual deve ser o papel do professor e de que forma se deve planificar e executar uma atividade de dramatização. Na segunda parte, apresento três propostas didáticas para três tipos de atividade diferentes, bem como as opiniões dos alunos e resultados obtidos. 2 O objetivo é ajudar todos aqueles profissionais cuja atividade se relaciona, de alguma forma, com o ensino de línguas, a reconhecer na dramatização os seus muitos benefícios e a aproveitá-los. Paralelamente, ao saber lidar com as suas desvantagens, creio que os professores terão vontade de experimentar uma das várias atividades que se propõem neste relatório e proporcionarão aos seus alunos uma atividade motivante, lúdica e comunicativa. 3 Parte I Fundamentos teóricos 10 situações que permitam aos alunos praticar determinadas funções e estratégias, podendo, e devendo, relacioná-las com os saberes e comportamentos socioculturais e habilidades e atitudes interculturais, que surgem também inventariadas. 2.3. Programa e Organização Curricular da disciplina de Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico em Portugal A elaboração do programa de espanhol decorre da reflexão sobre as opções pedagógicas da Reforma Curricular, tendo como referencial a Lei de Bases do Sistema Educativo e o Decreto-Lei nº286/89 (Programa do ensino básico, 1991: 5). Este documento estabelece conteúdos (conceitos, procedimentos e atitudes) para os diferentes domínios da língua: compreensão oral; expressão oral; compreensão escrita; expressão escrita; reflexão sobre a língua e a sua aprendizagem e aspetos socioculturais. A par disto, é sublinhada a importância de desenvolver nos alunos estratégias de comunicação, “consciencializando-os sobre como utilizá-las e rentabilizá-las, de forma a tirarem melhor partido das suas possibilidades e evitarem a quebra de comunicação” (Programa do ensino básico, 1991: 31). Nos seguintes quadros, podemos ver um dos conteúdos previstos para a expressão oral e escrita: Atos de fala de uso frequente na interação quotidiana (Programa do ensino básico, 1991: 12-17) e os procedimentos e atitudes a ele associados: 2. Quadro exemplificativo de conteúdos, procedimentos e atitudes previstos para a expressão oral (Programa do ensino básico, 1991: 12) 11 3. Quadro exemplificativo de conteúdos, procedimentos e atitudes previstos para a expressão escrita (Programa do ensino básico, 1991: 18) A dramatização permite abordar este e outros conteúdos, enquanto se trabalham os procedimentos e as atitudes. No capítulo cinco, orientações metodológicas, no ponto 5.4, situações de comunicação oral e escrita, é referido que “se partimos do princípio que a comunicação é a nossa meta final, deveremos levar os alunos a comunicar na língua estrangeira, criando situações de comunicação tão autênticas quanto possível, que recubram os aspectos socioculturais a que estão associadas” (Programa do ensino básico, 1991: 29). Para conseguir esta prática, é sugerido realizar intercâmbios entre alunos ou escolas de países estrangeiros e “atender às atividades de simulação de comunicação na aula (dramatizações, juegos de papeles, simulações, …)” (Programa do ensino básico, 1991: 35). O documento sublinha a importância de proporcionar aos alunos muitas oportunidades “para manter uma interacção oral que se pareça o mais possível com a que ocorre entre falantes de espanhol” (Programa do ensino básico, 1991: 29). São dadas também orientações metodológicas sobre o contexto que serve de base às situações comunicativas e a importância da linguagem não-verbal: “os textos completos estão contextualizados, ou seja, contêm todos os elementos linguísticos e não linguísticos que integram as suas potencialidades comunicativas (gestos, inflexões de voz)” (Programa do ensino básico, 1991: 30). No programa definido para a disciplina de espanhol para o terceiro ciclo, a dramatização, a simulação e o juego de papeles surgem como atividades distintas para avaliar a expressão oral (Programa do ensino básico, 1991: 35). 12 Como se pode verificar, o programa sugere a inclusão de atividades de dramatização na aula de espanhol, mesmo nos níveis de iniciação. Podemos, assim, concluir que nos três documentos encontramos referência à representação de elementos ou situações que permitam colocar os alunos em ação, como verdadeiros agentes sociais, capazes de comunicar e dotados de saberes socioculturais e pragmáticos. 13 3. A DRAMATIZAÇÃO AOS OLHOS DO PROFESSORADO Com o objetivo de conhecer melhor o que pensam os professores sobre as atividades de dramatização, foi elaborado um questionário dirigido a docentes de português língua materna/estrangeira e línguas estrangeiras, em diferentes níveis de ensino. De forma a reunir um maior número de respostas, foi pedida a colaboração dos professores dos vários ciclos de ensino do Colégio Nossa Senhora do Rosário, da Escola Básica Eugénio de Andrade e de colegas inscritos na rede social facebook, no grupo “Sala de Professores de Portugal” 1 . Foi possível recolher a opinião de 68 professores, de diferentes áreas e níveis de ensino. 3.1. Estrutura do questionário O questionário era composto por dezassete questões e foi realizado utilizando um formulário na ferramenta googledocs 2 , para que o seu preenchimento fosse mais fácil e a análise dos dados se realizasse também de forma simplificada. Este esteve disponível entre os dias 4 de janeiro e 22 de abril de 2013 e a sua estrutura era a que se segue: 1 Grupo social disponível em https://www.facebook.com/groups/256465114461913/ 2 Questionário disponível em https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dGdmWHNZLVlhZm91YllPeE9BRzVLc0E6MQ#gid=0 QUESTIONÁRIO Caro colega, Este questionário é realizado no âmbito da elaboração de uma tese de Mestrado em Ensino do Inglês e Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário. As respostas serão utilizadas para fins estritamente científicos. Será preservado o seu anonimato em todas as circunstâncias. Muito obrigada pela sua colaboração. 1. Sexo Feminino Masculino 2. Idade Menos de 30 anos 30 a 39 anos 40 a 49 anos 50 anos ou mais 3. Habilitações Académicas Bacharelato Licenciatura Pós-Graduação Mestrado Doutoramento 14 4. Níveis de ensino a que pertence / que leciona Educação Pré-escolar 1º ciclo ensino básico 2º ciclo ensino básico 3º ciclo ensino básico ensino secundário ensino superior 5. Idiomas que leciona Português Língua Materna Português Língua Estrangeira Alemão Francês Espanhol Inglês Outro 6. Situação Profissional Prof. Escola/Agrupamento Prof. Quadro Zona Pedagógica Prof. Contratado Prof. Ensino Particular Outro 7. Tempo de serviço enquanto docente 0 a 6 anos 7 a 12 anos 13 a 18 anos 19 a 24 anos 25 a 30 anos mais de 30 anos 8. Utilizo a língua estrangeira como meio de comunicação com os meus alunos 1 poucas vezes 2 algumas vezes 3 muitas vezes 4 sempre 5 sou docente de português língua materna 9. Já participei em pequenas dramatizações, como simulações ou diálogos dramatizados (em contexto escolar ou noutro diferente) 1 nunca 2 poucas vezes 3 algumas vezes 4 muitas vezes 10. Se já participou numa das atividades mencionadas na pergunta nove, responda à seguinte questão: 1 não gostei 2 gostei um pouco 3 gostei 4 gostei muito 11. Participei em peças de teatro (em contexto escolar ou noutro diferente) 1 nunca 2 poucas vezes 3 algumas vezes 4 muitas vezes 12. Se já participou numa das atividades mencionadas na pergunta onze, responda à seguinte questão: 1 não gostei 2 gostei um pouco 3 gostei 4 gostei muito 13. Na aula de línguas estrangeiras, considero a dramatização um recurso 1 nada útil 2 pouco útil 3 útil 4 bastante útil 15 3.2. Comentário às perguntas colocadas De forma a criar o perfil dos entrevistados, inicialmente era-lhes pedido que respondessem a algumas perguntas relacionadas com a sua situação profissional e com a sua experiência enquanto participantes em atividades de teatro. Ao ter intervindo em atividades teatrais, o professor torna-se consciente do que pressupõe assumir um papel e representá-lo. As perguntas dez e doze permitiam-me também ver até que ponto esse contacto era valorizado e apreciado pelos entrevistados. Depois, na pergunta treze, partindo para a análise da dramatização enquanto recurso didático, era solicitado que fizessem uma avaliação geral da sua utilidade. Partindo do princípio que haveria entrevistados com percursos e realidades profissionais distintos, as últimas quatro perguntas tinham como intuito auscultar diferentes testemunhos e opiniões sobre as vantagens e desvantagens da dramatização para professores e alunos. 14. Qual a sua maior vantagem para o professor? 15. Qual a sua maior desvantagem para o professor? 16. Qual a sua maior vantagem para o aluno? 17. Qual a sua maior desvantagem para o aluno? 16 3.3. Análise dos resultados Nos gráficos que se seguem, são apresentadas as respostas dadas às várias questões, pelos entrevistados: 1. Sexo 2. Idade 17 3. Habilitações académicas 4. Nível de ensino a que pertence / leciona 18 5. Idiomas que leciona 6. Situação profissional 19 7. Tempo de serviço enquanto docente 8. Utilizo a língua estrangeira como meio de comunicação com os meus alunos 26 4. BENEFÍCIOS DA DRAMATIZAÇÃO No capítulo anterior, ao analisar as respostas ao questionário, surgiram já algumas das vantagens desta atividade. Muitos autores fazem referência aos seus benefícios para todos os alunos, independentemente da disciplina e do nível etário em questão. Neste capítulo, centrar-nos-emos inicialmente nas melhorias que se podem alcançar para o aluno de línguas e posteriormente para o aluno enquanto ser social e emocional. 4.1. Competência verbal Santos (2001: 19) define competência verbal como “la que trata los contenidos lingüísticos tradicionalmente estudiados desde el punto de vista teórico y llevados al aula por los métodos tradicionales. Se trata de la competencia más definida en la mayoría de modelos, en los que suele denominarse competencia lingüística”. O QECR adota esta última designação e nela inclui a competência lexical, a gramatical, a semântica, a fonológica e a ortográfica (QECR, 2001: 156-168). Para os alunos de língua estrangeira, alcançar uma determinada competência verbal é o seu principal objetivo. Atingindo diferentes níveis dessa competência, o aluno sabe que será capaz de realizar atividades comunicativas. (QECR, 2001: 50). Apesar de os descritores que o QECR apresenta serem formulados de forma global, de modo a darem uma visão de conjunto (QECR, 2001: 51), sabemos que para que um aluno atinja um certo nível de proficiência linguística, é necessário trabalhar várias competências, como já vimos. Estes elementos aparecem nos índices dos manuais de uma língua estrangeira. Num determinado tema, que pode ser a rotina diária, a família ou a saúde, estão incluídos conteúdos relacionados com léxico, funções, gramática e, por vezes, cultura, que o aluno tem de aprender. Da mesma forma, o programa da disciplina de espanhol para o terceiro ciclo apresenta dois anexos com atos de fala (Ministério da Educação, 1991: 21) e conteúdos gramaticais (Ministério da Educação, 1991: 23), que apresentam uma lista dos elementos que devem ser trabalhados nestes níveis. O mesmo documento alerta o professor para a forma como deve explorar estes conteúdos: Não se pode dedicar a aula a tratar de aspetos descritivos sobre a língua ou apresentar atividades pseudocomunicativas e a negligenciar a comunicação real imposta pelo mundo exterior. Assim, ainda que se desenvolvam atividades específicas para a aprendizagem do sistema linguístico, estas constituirão um meio para utilizar os conhecimentos adquiridos, activando 27 sinergicamente todos os conteúdos do currículo (Ministério da Educação, 1991: 30). Sabemos que aprender uma língua envolve muitos e diferentes aspetos. O trabalho da gramática, do léxico, da semântica, da fonologia e da ortografia pode ser feito de várias formas. A maior parte destes conteúdos é explorada a partir de textos no discurso narrativo, pois são mais acessíveis para o aluno de línguas estrangeiras (Santos, 2001: 25). Este autor refere que, no entanto, em conteúdos gramaticais como a conversão do discurso direto a indireto, é mais comum utilizar textos teatrais que podem servir de base ao estudo de padrões de entoação e, ao mesmo tempo, aproximar os alunos deste género literário (Santos, 2001: 23). Todas as atividades de aula são válidas, desde que permitam a consecução do nosso objetivo enquanto professores de línguas: dotar o aluno de ferramentas para que ele seja capaz de. A dramatização, por ser uma atividade globalizante, possibilita aos aprendizes uma experiência linguística qualitativamente mais rica (Bork, 2010: 144). A partir do momento em que começam a trabalhar o texto que irá servir de base à atividade de dramatização, os alunos estão a proceder à ativação e conjugação de conhecimentos adquiridos relacionados com competências e conteúdos aqui mencionados. É necessário que eles conheçam um determinado número de palavras e funções, que saibam aplicar regras gramaticais e que depois, na sua apresentação, saibam pronunciar e articular as frases com correção para se poderem fazer entender. Se se tratar de uma situação de improvisação, os alunos terão que ativar esses conhecimentos e pô-los em prática de uma forma harmoniosa para que a comunicação se estabeleça, embora possam, naturalmente, surgir falhas com mais facilidade, como a concordância entre sujeito e verbo ou a má conjugação de verbos irregulares (Amaya, 2003: 45). Sobre esta questão dos erros falaremos mais adiante no capítulo seis. Podemos então verificar que a dramatização de situações reais ou imaginárias permite a aplicação dos vários componentes que constituem a competência linguística de uma forma comunicativa e significativa. Como Ladousse (apud Bork, 2010: 145) afirma, ao trabalhar as funções, as estruturas e o vocabulário de forma contextualizada, produz-se um refinamento da linguagem. À medida que os alunos vão ampliando o vocabulário e dominando as estruturas linguísticas, podemos aumentar a complexidade das situações e enriquecer a estrutura (Amaya, 2003: 56). 28 4.2. Competência não-verbal Na maior parte dos casos, a aula de espanhol é o único espaço em que o aluno está exposto à língua e a dramatização permite criar situações em que os atos de fala surgem em contextos reais (Santos, 2001: 13). Numa situação autêntica de comunicação, a linguagem não-verbal desempenha um papel fundamental. No QECR, a competência não-verbal corresponde à competência sociolinguística e pragmática (2001: 169-184). Estas incluem componentes que também são relevantes para a comunicação humana e que escapam ao meramente verbal: os marcadores linguísticos de relações sociais, as regras de delicadeza, as diferenças de registo, a competência discursiva, etc. No PCIC também são referidas técnicas y estratégias pragmáticas, bem como saberes y comportamientos socioculturales, que incluem temas como a cortesia. Santos (2010: 28) inclui na competência não-verbal, para além da pragmática e da sociolinguística, a comunicação não-verbal. Nesta última, inclui quatro sistemas de comunicação, que se apresentam de seguida e que são, muitas vezes, esquecidos na literatura sobre o ensino de línguas estrangeiras (Santos, 2010: 20). COMPETÊNCIA NÃO-VERBAL Pragmática Sociolinguística Comunicação não-verbal - paralinguagem - cinésica - proxémica - cronémica 6. Quadro resumo das componentes da competência não-verbal Estes elementos fazem parte da comunicação, da mesma forma que a gramática, a fonética ou o vocabulário. O seu desconhecimento pode levar a um sentimento de frustração, incompreensão e desmotivação (Santos, 2010: 27). Além disso, pode também levar à criação de estereótipos. É, por exemplo, fundamental que o aluno que está a aprender inglês saiba que deve utilizar please e thank you com muita frequência, pois se não o fizer, poderá ser mal interpretado. Já em espanhol, é importante que o uso tão frequente do imperativo e do tuteo sejam abordados na sala de aula, para que o aluno os entenda, contextualize e aplique, sempre que necessário. Os erros a nível verbal são 29 perdoados com maior benevolência que os erros pragmáticos (Santos, 2010: 31). Assim, um aluno espanhol que utilize um imperativo, para pedir um bilhete de autocarro ou um café em Inglaterra, poderá ser injustamente classificado como antipático ou mesmo mal educado. Cestero (apud Santos, 2010: 20) explica como alcançar uma competência comunicativa plena: […] más que conocer y utilizar un sistema lingüístico, pues, para que pueda producirse de forma eficaz y apropiada, hemos de ser competentes comunicativamente, y ello implica no solo la adquisición de una competencia lingüística determinada, sino, también, el conocimiento y la utilización de información pragmática, social, situacional y geográfica y de signos y sistemas de comunicación no verbal. Santos afirma mesmo que, para evitar a fossilização de comportamentos não-verbais da língua materna na língua estrangeira, é fundamental que as duas competências se ensinem de uma forma paralela desde o início, propiciando uma aprendizagem mais natural (2010: 33). O estudo dos gestos básicos em espanhol é um dos elementos frequentes nos manuais, mesmo nos níveis mais baixos. A dramatização de um diálogo nos quais os alunos incluem esses elementos cinésicos melhora a qualidade da aprendizagem. O mesmo diálogo, com os mesmos gestos, lido pelos alunos nas suas cadeiras torna-se artificial, cria um compromisso cognitivo mais pobre e uma coesão grupal menor (Santos, 2010: 34). Para que uma atividade de comunicação seja efetivamente comunicativa, a par dos elementos linguísticos, deve haver informação pragmática, sociolinguística ou de comunicação não-verbal. A dramatização permite representar a comunicação em toda a sua dimensão com subtextos, gestos, falas, silêncios e olhares (Santos, 2010: 37). Ao comunicarem com todo o seu corpo, os alunos valem-se de outros recursos e poucas vezes ou nunca recorrem à língua materna para solucionar um problema que surja (Amaya, 2003: 46). 30 4.3. Motivação / autoestima Um dos problemas com os quais os professores se deparam é a falta de atenção ou interesse por parte dos alunos. Tornar-se difícil envolver todos os alunos, já que alguns preferem adotar uma atitude mais passiva na sala de aula. Neste tipo de atividades, ao trabalhar com todo o grupo, estamos a garantir que a sua participação vai, em algum momento, surgir. Ao mesmo tempo, como referem Dorrego, Hoyo & Ortega (2006: 7) “estamos canalizando su imaginación, sus emociones y su energía”. Muitas vezes os alunos não se interessam por determinadas matérias porque não veem nelas utilidade prática e sentem que os conteúdos foram definidos sem que haja relação com os seus interesses, necessidades ou experiências (Livingstone, 1983: 26). A dramatização, ao permitir recrear situações reais em que são utilizadas funções do dia-adia, contribui para o aumento da motivação. Como observa Pérez (2011: 25), “una acción es la respuesta a un estímulo”. Se o aluno encontra numa determinada atividade um motivo que o impulsiona e que o motiva, facilmente estará disposto a realizar uma ação. Ao aproximar o tema da dramatização dos interesses dos alunos, estes sentir-se-ão mais motivados. Como se pode ler no QECR (2001: 222), “Um nível elevado de motivação intrínseca para realizar uma tarefa – em virtude do interesse pela mesma, pela sua pertinência, por exemplo, para as necessidades reais ou para a execução de uma outra tarefa aparentada (interdependência das tarefas) – promoverá um maior envolvimento por parte do aprendente”. Ladousse apresenta várias razões que justificam o uso da técnica de dramatização na sala de aula. Duas delas estão diretamente relacionadas com a motivação e a autoestima. A autora afirma que mesmo os alunos mais tímidos, ao perderem a inibição, tornam-se mais comunicativos e participantes, pois passam a fazer parte do processo. Além disso, proporciona aos alunos um ambiente lúdico, de divertimento; promove a interação em sala de aula e aumenta a motivação dos alunos (apud Bork, 2010: 145). Aguilar (2012: 3) refere que a dramatização é um recurso que permite ao professor fugir da docência centrada no manual, ou seja, variar a sua metodologia e “sorprender al alumnado con la intención de que se involucre, puesto que el carácter lúdico y atractivo de este recurso tiende a provocar una mayor motivación en los alumnos”. Ao utilizar a língua meta, esta converte-se numa espécie de máscara, que lhes permite fazer comentários e observações que não se atreveriam a expressar na sua língua materna. Para esta superação da vergonha, contribui o já mencionado “como se”, isto é, 31 eu não sou eu quando dramatizo, o que me permite comunicar de uma forma mais sincera e espontânea (Santos, 2010: 40). Depois das atividades de dramatização, é importante que todos os alunos, em especial os mais tímidos, sintam que cada fala, cada gesto ou expressão corporal foi uma vitória alcançada, um obstáculo vencido (Katto, 2009: 17). O professor, ao valorizar estes fatores, está a reforçar a autoestima dos alunos e a contribuir para que a motivação destes para participar em atividades deste género seja ainda maior, pois o aluno sente que aprende e, ao mesmo tempo, disfruta, pois é capaz de realizar a tarefa de forma autónoma. 4.4. Trabalho em grupo A palavra grupo deriva do italiano groppo, que significa amontoado, nó. Mais tarde passou a ter o significado de reunião ou conjunto (Fuegel & Montoliu, 2000: 53). A definição que Brassi (apud Fuegel & Montoliu, 2000: 55) nos oferece: “un conjunto de individuos-personajes vinculados fuertemente entre sí, que comparten ciertas reglas y se adecuan a ellas, en relación con una tarea que todos los miembros acuerdan llevar a cabo”, faz-nos pensar numa turma ou mesmo num pequeno grupo de alunos que, num determinado momento, têm uma tarefa para realizar, em conjunto, mediante determinadas regras e orientações. Esse objetivo comum permite criar coesão grupal, pois os alunos terão que entreajudar-se, trocar opiniões, aceitar diferentes pontos de vista para que a tarefa seja bem-sucedida. Ao adotarmos esta forma social de trabalho, estamos a criar condições para a consecução de uma das finalidades definidas no programa e organização curricular para o terceiro ciclo, pelo Ministério de Educação (1991: 7): “promover a educação para a comunicação enquanto fenómeno de interação social, como forma de incrementar o respeito pelo(s) outro(s), o sentido de entreajuda e da cooperação, da solidariedade e da cidadania”. Outros autores, como Dorrego, Hoyo & Ortega (2006: 6), reconhecem a importância desta forma social de trabalho: “Desde hace varias décadas este tipo de actividades han venido implantándose paulatinamente en las aulas de enseñanza primaria y secundaria, ya que favorecen la sociabilidad y la integración del estudiante al trabajar directamente sobre la dinámica de grupo”. Este conceito de dinâmica de grupos tem um papel relevante ao longo a vida de um indivíduo. Desde uma idade precoce até à vida adulta estas dinâmicas 32 são trabalhadas, inicialmente num contexto escolar e, mais tarde, profissional. Para a aula de língua estrangeira, em especial, este tipo de dinâmicas abre-nos outras possibilidades. Tal como Dorrego, Hoyo & Ortega (2006: 7) referem, “si conseguimos que mediante los juegos dramáticos desaparezcan, en la medida de lo posible, las inhibiciones y primeros rechazos y logramos involucrar al estudiante en la construcción del grupo, estamos estableciendo las bases de una óptima comunicación en el aula”. Ainda sobre esta questão de trabalho e pertença a um grupo em adolescentes, Alfredo Mantovani, presidente de “Proexdra”, Asociación de Profesores por la Expresión Dramática, refere que “según la psicología evolutiva la etapa que comienza a los 13 años es un momento donde las necesidades de autoconocimiento y autoafirmación son vitales, al igual que lo es la necesidad de pertenecer a un grupo” (Eines & Mantovani, 2008: 47). Todo o trabalho que pressupõe preparar uma atividade de dramatização e que pode ser feito a pares, em pequenos grupos ou mesmo em grande grupo (se se trata, por exemplo, da representação de uma obra teatral) cria momentos nos quais os alunos desenvolvem essa capacidade de comunicar em grupo para que enquanto jovens e mais tarde como adultos possam entender-se a si mesmos, aos outros, ao mundo e atuar em conformidade. 4.5. Criatividade Fuegel & Montoliu (2000: 17) valorizam a criatividade como bem social, afirmando que: “La educación debe despertar a la creatividad si queremos conseguir en nuestros jóvenes una formación integral, que sea capaz de desarrollar y potenciar en los individuos capacidades cognitivas, sociales y afectivas”. A dramatização permite-nos: Unir los dos hemisferios cerebrales, hacer funcionar a un tiempo el izquierdo - relacionado con el pensamiento lineal y lógico - con el derecho -creativo y simbólico - es posible de la mano de estas actividades para que cada uno pueda elegir cómo expresar lo nuevo y para hacer más duradero el aprendizaje (Grande, 2006: 917). Quando propomos uma atividade deste género, há vários momentos nos quais os alunos têm de ser criativos. Ao propor-lhes a apresentação de uma conversação de uma forma mais livre, em que é indicado apenas, por exemplo, o contexto, é-lhes dado espaço para que possam criar. Os alunos, em grupo, inventam as personagens com respetivos 33 traços físicos e psicológicos, definem a forma de se expressarem, construindo um diálogo e/ou um guião que servirá depois para a dramatização. Na fase de preparação do cenário ou mesmo das personagens, os alunos devem acrescentar elementos que enriqueçam a atividade teatral, valendo-se de outras disciplinas como Educação Visual ou Tecnológica, por exemplo. De igual forma, porque se trata de uma atividade lúdica, em que todos irão fazer algo parecido, é natural que os alunos queiram ser criativos para surpreenderem os outros e, ao mesmo tempo, sintam interesse por ver que outras soluções ou versões surgem do trabalho dos colegas (Grande, 2006: 917). 34 5. DESVANTAGENS DA DRAMATIZAÇÃO COMO RECURSO DIDÁTICO Como vimos, as atividades de dramatização trazem muitas vantagens quer para o aluno, quer para o professor. Há, no entanto, alguns pontos menos favoráveis. 5.1. Organização É uma realidade que o espaço físico condiciona o rendimento, a aprendizagem e a comunicações interpessoal (Fuegel & Montoliu, 2000: 75). Com turmas de quase 30 alunos, em salas de aula desenhadas para 20, é natural que seja mais difícil desenvolver este tipo de atividades. Mais ainda se a mobília estiver presa ao chão, impossibilitando a criação de um espaço para a representação. De forma a superar estas dificuldades, se a escola tiver um auditório, o professor poderá requisitar o seu uso ou, se for possível, mover as mesas e as cadeiras e dar uma configuração diferente à sala, para que os alunos tenham, pelo menos, dois metros quadrados de “palco”. 5.2. Tempo O cumprimento do programa é uma das exigências que se coloca ao professor. As atividades de dramatização consomem realmente bastante tempo dentro e fora da sala de aula. Uma das soluções poderá ser propor atividades breves, sempre relacionadas com os temas abordados e desenhadas de acordo com o nível e o perfil dos alunos. Em todas as escolas há os grupos de disciplinas. Ao fomentar o trabalho coletivo, com a troca de opiniões e experiências, dois professores poderão mais rapidamente e de forma mais eficaz desenhar atividades de representação para levar a cabo nas suas aulas. Este trabalho poderá ser um pouco complexo, mas à medida que passam os anos, o professor terá à sua disposição um inventário de diferentes atividades que se adequam a diferentes turmas. 35 5.3. Turmas heterogéneas Este é outro constrangimento no dia-a-dia dos professores. Alunos com diferentes níveis de língua e com diferentes perfis. Livingstone apresenta exemplos práticos de como lidar com essa heterogeneidade. Um deles é, por exemplo, criar cartões com instruções adequadas ao nível dos alunos (1983: 28). Assim, um par de alunos mais fraco poderia por exemplo ter o esqueleto de um diálogo que tem de completar, enquanto que um par de alunos bons teria apenas instruções (Estás en un supermercado y quieres hacer la compra.). Contudo, o professor deve ter o cuidado de deixar espaço para que o aluno mais fraco possa escolher a sua própria linguagem. Numa situação de compra num supermercado, poderemos fornecer- -lhe a primeira parte de uma frase (Buenos días, quería… ), mas deixar que seja ele a escolher a forma como a completa (un kilo de patatas, pan, una tarta de queso, etc.). Podemos, então, guiar mais ou menos a atividade e pedir que os alunos façam algo mais simples ou mais complexo. A atividade final, no entanto, será igual: todos apresentam o seu diálogo. Um outro problema pode ser o facto de termos alunos que já estão habituados a este tipo de atividade e outros que nunca o fizeram. É, por isso, aconselhável que se comece por propor pequenas atividades a pares, como exercícios de troca de informação, pequenas entrevistas antes de introduzir a dramatização. Livingstone afirma que: Classes which spend most of their language learning time under the direct guidance of the teacher cannot be expected to execute role play successfully. Classes used to working in groups and pairs on a variety of tasks will have little difficulty in adding role play to their repertoire of learning activities (1983: 57). É fundamental que a atividade de dramatização seja proposta numa altura em que os alunos já foram expostos e já trabalharam as estruturas necessárias à sua realização. Isto dar-lhes-á maior autoconfiança, o que é imprescindível, especialmente para motivar alunos mais fracos e mais tímidos a participar. O programa chama a atenção precisamente para essa obrigação: “É necessário, no entanto, ter presente que nas situações de comunicação oral, antes de se chegar à expressão propriamente dita, há que abordar o processo que se inicia desde a recepção ou a exposição à língua até à compreensão, isto é, o acesso ao sentido” (Programa do ensino básico, 1991: 30). 42 Poderão ser também trabalhados conteúdos socioculturais, como por exemplo o tratamento que a cultura espanhola faz aos elogios. Santos refere que: La dramatización puede ser un recurso de que valerse para que el estudiante adquiera los usos pragmáticos y se libere de interferencias en este sentido. Mediante la recreación de situaciones como la invitación, el cumplido o la excusa, los alumnos aprenderán a no sorprenderse, en un primer momento, ante situaciones que puedan parecerles extrañas, y a saber comportarse ante ellas con adecuación pragmática e incluso corporal y facial (2010: 54). Grande (2006: 927) apresenta um texto com o qual já trabalhou por, de forma humorística, incluir aspetos socioculturais interessantes para analisar na aula. O diálogo intitula-se El corte de pelo: 12Diálogo El corte de pelo Cartoons, fotografias ou imagens podem ser utilizados como estímulo para a construção de uma história ou de um diálogo. Será curioso verificar as diferentes versões que surgem. Outra opção é dar aos alunos uma situação problemática que descreva circunstâncias nas quais há nervosismo e tensão ou que envolva algum tipo de conflito. A pares, os alunos estudam os seus papéis para pouco depois construírem um diálogo improvisado, como os que Grande sugere (2006: 923): 43 13 – Exemplos de papéis para situações de conflito Nestes casos é importante que os alunos possam discutir primeiro a situação, trocando pontos de vista sobre os argumentos que poderão usar (Maley & Duff, 2005: 217). A improvisação é uma das atividades mais valorizadas pelos autores, porque como afirma Amaya: […] es de gran importancia para el desarrollo de la creatividad, de la imaginación y de la fantasía. Es un magnífico ejercicio para entrenar las aptitudes, estimular los reflejos, al mismo tiempo que refuerza la autoestima. […] Ejercita la agilidad mental, expresiva y corporal. […] Mejora nuestra atención, nuestra concentración y nuestra actitud de escucha (2003: 53). Como já vimos, também é possível propor aos alunos com um nível de língua inferior que improvisem. Para alunos que têm ainda pouco contacto com a língua espanhola e que utilizam estruturas sintáticas sumariamente simples, outra atividade possível é haver um narrador que dirige a ação e eles expressam apenas o discurso direto (Amaya, 2003: 55). Para além deste tipo de tarefas linguísticas, vários autores sugerem levar para a aula técnicas dramáticas que são facilitadoras das atividades. Maley & Duff (2005: 6) apresentam exemplos de atividades verbais e não-verbais, que podem ser usadas também numa fase de preparação ou relaxamento. Este tipo de atividades tem vantagens a nível individual e do grupo, como refere Aguilar: […] mejora la capacidad de atención y concentración del discente, además favorece su desbloqueo mental y hace que se acostumbre al espacio, adueñándose de él para que en posteriores actividades lo incorpore a la 44 comunicación con libertad y soltura. […] contribuye a romper el hielo, a cohesionar al grupo y a prepararlo para la acción (2012: 4). Esta autora sugere a criação de pequenas dinâmicas de grupo, em que os alunos descubram pontos em comum ou outro tipo de coincidências (gostos, manias) com outros membros da turma (2012: 4). As atividades não-verbais, como por exemplo o jogo da mímica, podem e devem ser utilizadas. Para além do seu carácter lúdico, obrigam uns alunos a construir uma mensagem, utilizando apenas o seu corpo e outros a descodificá-la. Esta é uma forma simples de sublinhar a importância dos aspetos não-verbais da linguagem, já que o único material que necessitamos são seres humanos (Maley & Duff, 2005: 50). Paralelamente a estas vantagens, é uma forma de introduzir a atividade dramática na aula, os alunos habituam-se a sair das suas cadeiras, a observar os colegas e o professor apercebe-se, mais facilmente, da dinâmica do grupo. Convém sublinhar que este capítulo apresenta apenas alguns exemplos de atividades de dramatização que podem facilmente implementar-se na aula de línguas estrangeiras. As referências bibliográficas indicadas neste trabalho poderão servir de ajuda e inspiração a todos quantos pretendam conhecer melhor este recurso didático. 45 8. PREPARAR UMA ATIVIDADE DE DRAMATIZAÇÃO Partindo da literatura existente sobre este assunto, é possível criar uma lista de verificação que o professor deve seguir quando pretende utilizar a dramatização como recurso didático. Na parte prática serão dados alguns exemplos relacionados com os vários “elementos” que aqui se apresentam. 8.1. O objetivo É fundamental que o professor saiba quais são os objetivos que pretende alcançar (reforçar o uso do pretérito indefinido, praticar funções relacionadas com dar opinião, explorar conteúdos socioculturais, etc.) 8.2. O grupo Como já foi referido, as tarefas a propor aos alunos deverão ter em conta tanto quanto possível o seu perfil, idade, nível de língua, necessidades, experiências bem como interesses (Livingstone, 1983: 38-39). Ao longo do ano letivo, o professor vai conhecendo melhor as suas turmas e respetivas dinâmicas e vai adaptando a sua prática às características daquele grupo. 8.3. O input É importante relembrar que um dos principais objetivos das várias atividades de dramatização nas aulas de língua estrangeira é o de oferecer oportunidades para usar linguagem que já foi aprendida e não de ensinar algo pela primeira vez (Maley & Duff, 2005: 4). Assim, o professor deve verificar que fornece o input necessário para que a tarefa seja realizada com sucesso. Se o não fizer, estará a comprometer a aprendizagem dos alunos e a motivação para futuras tarefas desta índole. 46 8.4. Atividades de aquecimento Antes da dramatização propriamente dita, o professor poderá propor uma atividade de mímica (¿Qué está haciendo?, ¿Cuál es su trabajo?, etc.) para ajudar os alunos a preparar-se para a tarefa final. 8.5. Organização social da turma Depois de definida a tarefa que os alunos terão que realizar, o professor deverá proceder ao seu agrupamento em pares ou pequenos grupos. Isto pode ser feito de diferentes formas utilizando, por exemplo, os seus números (o aluno 1 trabalha com o 2, etc.); aleatoriamente, com pedaços de cartolinas de diferentes cores que os alunos retiram de olhos fechadas dum saco (o azul com o azul, o verde com o verde, etc.) ou então de forma controlada, pois o professor pode considerar que há alunos que, em determinado momento, não devem ficar juntos. É aconselhável variar a organização dos grupos, permitindo aos alunos trabalhar com diferentes colegas (Livingstone, 1983: 58). Se necessário, o professor poderá criar vários níveis de dificuldade para uma atividade, de forma a adaptá-la a diferentes alunos de um mesmo grupo. 8.6. O contexto É fundamental que os alunos percebam qual o contexto no qual vai decorrer a ação. Para isso, é importante que eles saibam quem são os personagens, como estão vestidos, o que pretendem, onde estão e em que momento (Dorrego, Hoyo & Ortega, 2006: 124). Para a recriação do espaço, devem ser incluídos objetos, pois fomentam a criatividade e conferem realismo à atividade (Aguilar, 2012: 7). Estes objetos podem ser levados para a aula pelo professor e pelos alunos. Podemos utilizar o quadro para ajudar a construir o cenário, escrevendo algo ou projetando uma imagem que remeta para aquele lugar. Santrok (apud Fugel & Montoliu, 2000: 75) chegou à conclusão que “la calidad afectiva de un escenario podía influir positivamente en el aprendizaje debido a la persistencia de los alumnos a la tarea”. 47 8.7. Avaliação Ao longo da atividade de dramatização, o professor vai tomando notas de erros mais graves e de aspetos relevantes que queira referir no final. Quando termina a atividade, é muito importante dar algum feedback aos alunos. Isto não significa que o professor passe a fazer uma lista de todos os erros que foram cometidos, até porque como afirma Livingstone: The role play is finished; if it has been successful, then the students feel satisfied and pleased that they have used the language for something concrete and useful. This feeling of satisfaction will quickly disappear if their every mistake is then going to be analyzed and corrected. It may also make them less confident and fluent in subsequent role plays (1983: 45). Assim, é preferível que se salientem primeiro os pontos positivos e só depois se corrijam os erros generalizados, evitando personalizá-los. Numa aula posterior, pode apresentar-se um exercício de correção de erros, que tenham sido cometidos, de forma a dar continuidade ao trabalho. Se o professor tiver oportunidade de gravar as dramatizações, naturalmente com consentimento de alunos e encarregados de educação, isso permitirá um visionamento dos vários diálogos, o que facilitará a análise final por todos. Como refere Aguilar, El análisis final puede dar pie a que todos los estudiantes valoren las actividades propuestas. Así pueden exteriorizar las dificultades que han tenido al realizarlas, cómo les han hecho sentir, etc., todo ello orientará al profesor sobre su propia práctica docente y le permitirá adecuarla al grupo con el que esté trabajando en cada momento (2012: 6). As atividades de auto e heteroavaliação devem fazer parte da planificação do professor e não ser vistas como algo à parte. O professor deve ter em conta os comentários e sugestões apresentadas pelos alunos para planificar diferentes atividades de dramatização. Para que haja um registo das opiniões dos alunos, o professor poderá distribuir-lhes um questionário onde procedam à avaliação do seu desempenho e da atividade. Paralelamente, para que haja uma análise mais rigorosa da prestação dos vários alunos, o professor deverá criar uma ficha de avaliação dos alunos. O QECR (2001: 264265) apresenta doze categorias relevantes para a avaliação oral: o Estratégias de tomada de palavra 48 o Estratégias de cooperação o Pedido de Explicação/Clarificação o Fluência o Flexibilidade o Coerência o Desenvolvimento temático o Correção o Competência sociolinguística o Âmbito Geral o Amplitude do Vocabulário o Correção Gramatical o Domínio do Vocabulário o Domínio da Fonologia Tal como referido no mesmo documento, “Doze categorias são demais para uma avaliação de qualquer desempenho. Em qualquer abordagem prática, portanto, tal lista de categorias deveria ser usada selectivamente” (QECR, 2001: 265). Tendo em conta a especificidade das atividades de dramatização, uma grelha de avaliação deveria ser de fácil preenchimento e ter um campo onde o professor pudesse registar algum comentário relacionado com o trabalho daquele par ou grupo ou questão. A grelha seria apresentada aos alunos no início da preparação da atividade para que estes conhecessem quais eram os critérios de avaliação. Depois de cada dramatização, o professor faz a avaliação a partir dos descritores, utilizando uma escala de 1 a 5, por exemplo, e depois atribui ao aluno uma avaliação global. DESCRITORES ALUNOS postura / linguagem corporal interação correção gramatical domínio do vocabulário fluência pronúncia avaliação global COMENTÁRIOS 14Proposta de grelha para avaliação (elaboração própria) 49 Parte II Prática pedagógica 50 1. CONTEXTUALIZAÇÃO 1.1. O colégio O Colégio Nossa Senhora do Rosário é uma obra das Religiosas do Sagrado Coração de Maria em Portugal. Trata-se de um estabelecimento do Ensino Particular e Cooperativo (EPC), que, como consta na sua página de internet 3 , se encontra a funcionar em regime de Autonomia Pedagógica para todos os níveis de ensino, de acordo com os normativos sobre esta matéria e a autorização concedida pelo Ministério da Educação. Para além das atividades letivas, o colégio tem outras de caráter extracurricular, como o teatro, a dança, o xadrez, entre outras. As suas instalações estão divididas por diferentes áreas, consoante nível de escolaridade, abarcando desde o pré-escolar até ao ensino secundário. Cada turma tem a sua sala de aula, não havendo trocas, a não ser no caso de disciplinas que necessitam de condições específicas, como por exemplo Educação Tecnológica ou TIC. Cada sala dispõe de um quadro interativo, colunas, um quadro branco e numa das paredes há um quadro em cortiça. Para além das salas de aula, o colégio dispõe ainda de cantina, biblioteca/centro de recursos, piscina coberta e campos desportivos. Os alunos que frequentam o colégio são oriundos de família de classe social média-alta ou alta. 1.2. As turmas Em média, as turmas são constituídas por 30 alunos, que nas aulas da segunda língua estrangeira estão divididos em dois grupos: o de francês e o de espanhol. Assim, em cada turma são cerca de quinze os alunos que têm espanhol. A primeira turma que me foi atribuída foi o 9º D. Dos 17 alunos que a integravam, doze eram rapazes e cinco raparigas. Antes de começar a preparar a unidade didática, assisti a uma das aulas da minha orientadora e lecionei a aula zero a este grupo de alunos, o que me permitiu obter mais informações sobre a forma como trabalhavam e interagiam. O nível da turma era bastante bom, havendo inclusive um aluno que tinha família espanhola. Todos se expressavam na língua meta quando participavam e, à exceção de um aluno, que por vezes se alheava um pouco da aula, o grupo era bem comportado, dinâmico e interessado. 3 Informação sobre o colégio disponível em http://www.colegiodorosario.pt/CNSR/qsomos.aspx 51 No segundo período trabalhei com o 7ºC, turma constituída por treze rapazes e sete raparigas. Tive oportunidade de assistir a três aulas antes de iniciar a minha unidade didática, o que me permitiu ficar a conhecer melhor os alunos. Este grupo era um pouco mais heterogéneo, pois alguns alunos eram bastante participativos e cooperantes e outros nunca participavam de forma espontânea e mostravam pouco interesse pelas atividades propostas. Fui informada, na altura, pela orientadora, que havia um aluno com características especiais, que não perturbava, mas raramente participava na aula. A nível de comportamento não havia problemas e quando os alunos queriam participar, faziam-no de forma ordenada, procurando utilizar sempre a língua espanhola. O 7º D, turma para a qual preparei a minha terceira unidade didática, era constituído por catorze alunos, seis rapazes e oito raparigas. Tratava-se de um grupo participativo, bastante interventivo, sem problemas a nível do comportamento. No geral, os alunos eram interessados, demonstrando vontade de aprender e de mostrar ao professor que tinham já um nível de língua que lhes permita produzir diferentes enunciados. A maior parte das vezes os alunos expressavam-se em espanhol. 58 minha chamada de atenção deveria ter sido feita logo no início, antes da primeira dramatização, a título preventivo. Enquanto professora, foi gratificante sentir que durante a atividade os verdadeiros protagonistas foram os alunos. Alguns trouxerem adereços que ajudavam a criar o seu personagem (óculos de sol, carteiras, lenços, etc). Para melhor acompanhar a atividade, criei também uma ficha de observação que me permitia avaliar os alunos e tomar nota de erros ou de aspetos que mais tarde quisesse referir (anexo12). Este tipo de documento é útil para o professor e pode depois ser entregue aos discentes. O aluno, depois de atividades deste género, tem necessidade de receber por parte do professor algum tipo de comentário e é importante que ele sinta que este esteve efetivamente atento à sua prestação e que, sempre que possível, lhe seja entregue um registo de avaliação, ainda que simples. Depois das apresentações, comentei alguns aspetos, solicitando a opinião dos discentes sobre as mesmas. Teci alguns elogios e corrigi alguns erros no quadro, a maior parte deles de pronúncia. No final, foi apresentada a verdadeira identidade dos oito candidatos, o que surpreendeu e muito os alunos, pois não imaginavam que fossem personalidades conhecidas. Foi curioso comparar o seu perfil verdadeiro com aquele que os alunos tinham traçado. Solicitei também aos alunos que preenchessem um questionário, onde registassem os aspetos positivos e negativos da atividade. Estas foram as opiniões dos 16 alunos: 59 Como se pode verificar, a maior parte dos alunos apreciou a atividade, valorizando a dramatização, a possibilidade de ver as entrevistas dos colegas e de praticar espanhol. Chegamos também à conclusão que muitos alunos preferiam ter terminado a preparação da entrevista na aula e não em casa. A gestão do tempo é um elemento fundamental, pois por vezes, como já vimos, o professor precisa de atuar como mediador e colaborador e tal não é possível se a tarefa não for realizada na aula. No meu caso, devo confessar que, como sempre lecionei em blocos de 45 ou 90 minutos, foi necessária alguma prática para me habituar à duração das aulas do colégio, que é de 60 minutos. Alguns alunos preferiam ter improvisado, em vez de ter um guião, mas na altura pareceu-me arriscado e preferi que eles tivessem algo por onde orientar-se. O aluno que apontou o “movimento” dos alunos, creio que se referia ao momento em que se registou maior agitação, tendo sido necessário, como já referi, relembrá-los do propósito da atividade e dizer-lhes que estavam a ser alvo de avaliação. 3.2. Criação de um diálogo guiado Na segunda unidade didática, o tema era Tiempo libre e foi-me atribuída uma turma do 7º ano: o 7ºC. A turma encontrava-se no nível A1/A2 e, seguindo os níveis comuns de referência (escala global), um aluno do 7º ano: 60 É capaz de compreender e usar expressões familiares e quotidianas, assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas. Pode apresentar-se e apresentar outros e é capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que conhece e as coisas que tem. Pode comunicar de modo simples, se o interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante (QECR, 2001: 49). Eu sabia, portanto, que tinha um grupo de alunos que já dominava algum vocabulário e expressões e que era capaz de interagir de forma simples. Iniciei então o trabalho de planificação e construção das três aulas, a partir desta premissa e dos objetivos gerais que eu tinha traçado para a minha unidade didática: - Aplicar vocabulário relacionado com atividades de tempo livre; - Trabalhar diferentes funções e pô-las em prática; - Comunicar de forma satisfatória com colegas de turma, numa situação de dramatização; - Refletir sobre o processo e as atividades desenvolvidas e autoavaliar-se. Na primeira aula, a partir de um gráfico que espelhava os resultados de uma sondagem feita em Espanha à forma como os espanhóis ocupam o seu tempo livre, os alunos faziam suposições sobre quais teriam sido as respostas mais frequentes. Seguidamente, era distribuído um texto que apresentava os resultados, permitindo que os alunos verificassem se as suas respostas estavam corretas. Este momento serviu para rever e ampliar o vocabulário da unidade e, simultaneamente, fomentar a interculturalidade, já que se fez uma comparação entre os hábitos dos portugueses e os que surgiam no texto. Seguidamente, eram apresentadas várias frases que descreviam o que vários espanhóis estavam a fazer num domingo (Rocío está haciendo jardinería). Os alunos tinham que identificar se essa atividade era realizada em casa ou fora de casa. Este exercício reforçava a prática do vocabulário e apresentava a perífrase: estar + gerúndio, que ia ser trabalhada nessa aula. Com o intuito de eliminar algumas barreiras entre a turma, de fomentar a coesão grupal e de habituar um pouco os alunos a estarem expostos ao olhar dos colegas, decidi propor o jogo da mímica, que, para além destes objetivos, me permitia também reforçar o 61 uso da perífrase, de forma lúdica. Fui então solicitando alguns voluntários, que deixavam o seu lugar e, à frente, junto ao quadro, mimavam uma determinada ação, que os colegas tinham que identificar dizendo: Manuel está escuchando música, por exemplo. Houve um dos alunos, um pouco mais introvertido, que não estava a conseguir fazer os gestos para a ação salir con los amigos. Resolvi, por isso, transformar-me num dos seus amigos e mimar a ação em conjunto com ele. O professor deve, como já vimos, sempre que necessário, atuar como facilitador da tarefa. As várias atividades eram compostas por verbos terminados em -ar, -er e -ir. Nestes dois últimos dois casos, por vezes era necessária a minha intervenção, pois os alunos diziam: *está escribindo una carta. A partir dessas frases, que apareciam depois num diapositivo, os alunos chegaram facilmente, de forma dedutiva, ao uso e regra desta perífrase. Para a praticar, de uma forma mais lúdica, foi depois proposto aos alunos o jogo da memória. Depois de observarem uma imagem durante um minuto, a pares, os alunos tinham várias frases que descreviam o que as pessoas da imagem estavam a fazer. Era necessário identificar as frases corretas e falsas e corrigi-las, o que obrigava os alunos a praticar a estrutura gramatical e o vocabulário. Com esta última atividade, pretendia-se também reforçar o trabalho cooperativo, uma vez que os alunos tinham que formar uma equipa para poderem ter mais pontos e ficar entre os primeiros classificados. É, como também já foi referido, aconselhável que o professor crie vários momentos em que os alunos trabalhem a pares ou em grupo, e não apenas nas tarefas relacionadas diretamente com a dramatização. Na segunda aula, tal como aconteceu na primeira unidade didática, as atividades estavam já mais diretamente relacionadas com a realização da tarefa final: de turistas en Madrid. De forma a criar uma ligação com o que tinha sido lecionado na aula anterior, mostrei algumas imagens da cidade de Madrid em que apareciam pessoas a realizar diferentes atividades. Os alunos iam descrevendo o que estava a acontecer nas imagens, praticando a estrutura estar + gerúndio, bem como o vocabulário. Em seguida, perguntei-lhes se conheciam os lugares que tinham surgido nas fotos e se sabiam onde eram. Alguns alunos já tinham estado em Madrid, mas poucos eram os lugares que conseguiam identificar. Era, por isso, necessário fornecer-lhes mais informação sobre a cidade. Além disso, como queria, mais tarde, recriar uma esplanada no bairro da Latina, era importante ter algum estímulo que ajudasse os alunos a visualizar espaços ao ar livre 62 da cidade. Assim, depois de algumas pesquisas, encontrei o vídeo Al cine o a tomar algo da serie Bitácora, no canal youtube. 6 Tratava-se de um vídeo curto, no qual surgiam vários lugares da cidade, bem como o que se pode fazer em cada um deles. Depois de realizarem uma ficha de visualização que sistematizava a informação, perguntei aos alunos que lugares gostariam de visitar e porquê. Para além deste input cultural, era necessário oferecer aos alunos exemplos de funções que os ajudassem depois a escrever o seu “guião”. Elaborei então uma ficha com um diálogo entre três amigos e solicitei a colaboração de três voluntários que seriam turistas em Madrid. Nele incluí diferentes funções comunicativas, bem como interjeições (bah) e palavras que tornavam o discurso mais natural (pues nada, bueno). Pedi-lhes que apresentassem o texto à turma, lendo-o em voz alta, enquanto os colegas registavam quais os três lugares que o grupo ia visitar. Eu pretendia criar um momento na aula em que os alunos se aproximassem do mundo da dramatização e vissem que a sala de aula pode ter um “palco”: três alunos eram os atores e o resto o público. Apesar de a ideia ser boa e de eu ter incluído no texto várias palavras e interjeições que tornavam a conversação mais autêntica, houve uma falha da minha parte. Não dei tempo suficiente aos alunos para que lessem o texto em conjunto, antes de o apresentarem à turma. Assim, principalmente porque se tratava dum 7º ano, o grupo teve mais dificuldade em fazê-lo de forma natural. Em situações como esta, o professor pode, por exemplo, solicitar aos voluntários que se ausentem da aula durante dois minutos para preparar a apresentação, o que faz aumentar a curiosidade e interesse dos colegas, que querem saber o que vai afinal acontecer. Durante este curto espaço de tempo, o professor pode lançar algumas perguntas sobre o que o “público” acha que vai acontecer, de que forma, onde estão, que papéis vão representar, etc. Seguidamente, os alunos distribuíam as funções que surgiam no texto por cinco grupos:  fazer uma sugestão  pedir opinião  recusar / expressar desacordo 6 Vídeo disponível em http://www.youtube.com/watch?v=A-L-EEy3aH4 [Consultado pela última vez a 15/02/2013] 63  expressar indiferença  aceitar / expressar entusiasmo Os alunos já tinham o vocabulário, as funções comunicativas e alguns dados sobre a cidade que iriam visitar. Então, foi lançado o desafio: todos iriam preparar uma pequena dramatização para a aula seguinte. De forma a ajudar os alunos a “entrarem nos seus papéis”, foi-lhes apresentado o cenário, uma esplanada no bairro da Latina (anexo 13) (lugar que já tinha surgido no vídeo). Depois, a cada grupo de três alunos e um par (era uma turma de 20), foi distribuído um guia da cidade de Madrid (anexo 14) e a estrutura do diálogo que iam construir (anexos 15 e 16). Nesse guia, os discentes encontravam informação simplificada, mas real, procedente de um guia da cidade autêntico, com moradas, horários e preços dos bilhetes. A estrutura predefinida servia de guião para a construção do diálogo, no entanto, cada alunos escolhia aquilo que pretendia visitar, o que permitia que cada um se aproximasse dos seus gostos e interesses. De salientar que, de forma a reforçar a prática contextualizada da perífrase estar + gerúndio, o diálogo iniciava-se precisamente com um dos personagens que cumprimentava os colegas e lhes perguntava: ¿Qué estáis haciendo?, o que obrigava os alunos a utilizar a estrutura lecionada na aula anterior. Como a tarefa final era representar uma cena na qual estariam três amigos a planear um dia de visitas a Madrid e, haveria uma maior exposição dos alunos, resolvi pedir ajuda à minha orientadora, que já conhecia melhor a turma, para construir os grupos de trabalho. Desta forma, o aluno que era mais tímido e introvertido trabalharia com dois outros colegas, com quem se sentia mais à vontade, o que, logo à partida, diminuiria o que Krashen denomina filtro afetivo: “es un bloqueo mental que evita que el estudiante utilice el input inteligible que recibe para la adquisición del lenguaje” (Krashen apud Callegari, 2007: 16). Ele estaria, então, mais predisposto a desempenhar a tarefa de forma satisfatória. Durante os últimos quinze minutos, os alunos trabalharam de forma autónoma, praticamente sem solicitarem a minha ajuda. Aí comprovei que quando o input fornecido é o adequado e os alunos têm ao seu dispor as ferramentas necessárias, o grupo se torna muito mais autónomo e o professor fica disponível apenas para mediar ou esclarecer uma ou outra dúvida pontual. Os alunos redigiram os seus diálogos com bastante entusiasmo, o que foi muito gratificante. 64 Finalmente, na aula seguinte, quando os alunos entraram, o cenário já estava montado: duas mesas juntas, três cadeiras e, no quadro interativo, estava projetada a fotografia de uma esplanada de Madrid, o que ajudava a recriar o ambiente. Foi apresentado então o espaço e, em seguida, distribuí a ficha (anexo 17) que ia servir de acompanhamento às apresentações dos diálogos. Como se tratava de alunos mais novos e que têm alguma dificuldade em se manterem concentrados mais tempo, optei por preparar uma tarefa que os obrigasse a estar atentos às dramatizações, mas que não fosse de difícil nem demorada execução para que o seu tempo como público, que disfruta, não fosse prejudicado. Assim, os alunos apenas tinham que selecionar, com uma cruz, os lugares que os colegas iam visitar, que estavam por ordem alfabética, o que facilitava ainda mais a realização do exercício. Desta vez, solicitei autorização aos encarregados de educação e à direção para filmar a atividade. Infelizmente, tal não foi permitido, mas em alternativa pude fotografar os alunos. Posso afirmar que o facto de estes sentirem que estava a haver um registo, fê-los encarar a dramatização com maior responsabilidade e seriedade. Todos os alunos, sem exceção, representaram o seu papel, sem quaisquer problemas (anexo 18). O facto de terem o guia da cidade, para onde podiam olhar enquanto fingiam procurar um monumento ou para onde apontavam assinalando o preço de um bilhete, ajudou a recriar a situação. Simultaneamente, para os alunos mais fracos, foi uma forma de apoio, uma vez que alguns tinham escrito, a lápis, as palavras que consideravam mais difíceis de pronunciar. De salientar que esta estratégia não foi proposta por mim, mas sim pelos próprios alunos, o que me agradou, uma vez que estes descobriram uma forma de resolver um problema. No final, os alunos autoavaliaram-se e, ao analisar os vários testemunhos, foi satisfatório ver que aquele aluno mais introvertido afirma ter-se sentido confiante antes e durante a dramatização e nervoso já no final. Curioso também foi o facto de esse mesmo aluno ter referido que o que mais gostou foi: apresentar e menos: nada. À última pergunta, que era sobre sugestões, o aluno respondeu continuar a fazer representações iguais ou parecidas. Este testemunho é a prova de que se o professor tiver determinados cuidados ao programar e executar estas atividades, mesmo que seja provável que os alunos tímidos estejam um pouco mais nervosos e façam uma apresentação menos natural, podem igualmente usufruir das vantagens deste tipo de recurso, aprendendo a apreciá-lo mais. 65 Analisando o resto das respostas da turma à forma como se sentiram durante e depois da dramatização, encontram-se opiniões bastantes positivas:  Senti-me um pouco nervosa, mas gostei muito, estava mesmo a sentir-me uma espanhola,  Tentei pensar que estava mesmo no lugar;  Realizada;  Normal, um bocado entusiasmado;  Um bocadinho nervoso, mas ao mesmo tempo entusiasmado;  Concentrada na apresentação;  Contente e orgulhoso;  Senti que tinha cumprido com o meu dever, adorei esta experiência;  Confiante;  Senti-me muito bem e orgulhosa da dramatização. De salientar que, em relação à sugestão de futuras atividades, muitos alunos manifestaram vontade de fazer outras dramatizações ou mesmo peças de teatro: 66 Partindo ainda dos mesmos questionários, foi possível analisar o que mais e menos tinham apreciado os alunos: Como se pode verificar, a turma valoriza a atividade por diferentes motivos. Um professor que volte a propor este tipo de atividades a um grupo como este, obterá melhores resultados e já não terá que insistir tanto em algumas recomendações, pois os alunos saberão o que têm que fazer e o que é esperado deles. Apesar de ser um diálogo totalmente guiado, ao ter dado liberdade aos alunos para que, em grupo, escolhessem as 67 informações em falta e a forma como as iam apresentar, tornou possível criar sete diálogos parecidos, mas com características próprias. Para estes alunos de nível A1 foi mais fácil entender o que os diferentes personagens diziam e foi também curioso para todos poder comparar as versões dos seus colegas com a sua. 3.3. Improvisação No terceiro período, resolvi trabalhar novamente com uma turma do sétimo ano: o 7ºD. Desta vez, pretendia criar uma situação comunicativa na qual os alunos tivessem que improvisar um determinado papel, de forma a demonstrar que, mesmo num nível A1/A2 é possível propor atividades de improvisação. Como refere Renaudin (2012: 3), este tipo de trabalho consiste em “(…) ofrecer un estímulo para la representación de algo no preparado de antemano e inventado de manera casi espontánea, sin guión previo”. A nível de interação oral, no terceiro período letivo, um aluno do 7º ano já será capaz de: interagir com razoável à-vontade em situações bem estruturadas e conversas curtas, desde que, se for necessário, o interlocutor o ajude. É capaz de lidar com trocas habituais e simples e sem muito esforço; é capaz de fazer e responder a perguntas, trocar ideias e informações sobre assuntos que lhe são familiares e em situações familiares previsíveis (QECR, 2001: 114). Surgiu então a ideia de preparar os alunos para improvisarem um diálogo numa situação de compra e venda. Na primeira aula, de forma a introduzir o tema, apresentei algumas imagens para que os alunos adivinhassem qual era o título da unidade didática Ir de compras. Seguidamente, foi trabalhado vocabulário relacionado com os locais onde podemos comprar diferentes tipos de artigos. Depois de feito o registo dos vários tipos de comércio, perguntei aos alunos em que lugares gostavam mais de fazer as suas compras, com quem iam e se eram gastadores ou poupados. Estes foram comentando as suas preferências e, depois, foi projetada a imagem de dois jovens irmãos mexicanos. Solicitei que tentassem adivinhar quais seriam as suas compras preferidas e qual deles era mais gastador. De forma a verificar se as suposições dos alunos estavam corretas, distribui uma ficha com o testemunho em primeira pessoa dos dois irmãos que falava precisamente dos seus hábitos de consumo. Havia um pequeno exercício verdadeiro / 74 CONCLUSÃO Com este trabalho, o meu objetivo era ajudar todos aqueles profissionais cuja atividade se relaciona, de alguma forma, com o ensino de línguas, a reconhecer na dramatização as suas desvantagens e os seus muitos benefícios. Ao optar por incluir atividades deste tipo nas suas aulas, como referem Barroso & Fontecha, o professor desenvolverá no aluno várias capacidades: la capacidad para comunicarse, la autonomía suficiente para crear mecanismos de interrelación con el resto. Si trabajamos habitualmente en clase con este tipo de tarea haremos crecer la capacidad expresiva del alumno, su habilidad para expresarse y su capacidad de negociación con otras personas. Todo esto favorecerá su competencia en la segunda lengua. (1999: 109). Este ano letivo permitiu-me aprofundar os meus conhecimentos sobre este recurso didático, que sempre me fascinou, e comprovar o que foi aqui referido por vários autores. Da leitura dos vários livros e artigos que constam da bibliografia, pude retirar ensinamentos importantes e inspiração para a construção das minhas unidades didáticas. Ao colocar essa “bagagem” teórica em prática, foi possível verificar, com a ajuda dos meus alunos, quais são afinal os vários passos que devem ser dados para levar a cabo atividades de dramatização com sucesso. Acredito que os profissionais mais céticos que decidam experimentar uma das várias atividades que se propõem neste relatório, ao obterem resultados e opiniões como aquelas que apresentei, mesmo de discentes mais introvertidos, passarão a considerá-la e a adotá-la com mais frequência, proporcionando igualmente aos seus alunos uma atividade motivante, lúdica e comunicativa. Em jeito de conclusão, faço minhas as palavras dos autores, Maley & Duff: The role of the teacher: apart from ensuring that everything is well planned and carried out in a disciplined but friendly way, the teacher will be a constant reference-point for matters of language and information, a constant source of encouragement for everyone. If you decide to take on this role, you will need all the reserves of good-humour, patience, resilience in the face of difficulty, and as much sheer and perseverance as you can muster. Good luck! Let the show begin! (2005: 238). 75 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUILAR, Ana María, “Dramatizar el libro del alumno en el aula de ELE / EL2”. In Marcoele Revista de Didáctica de Español como Lengua Extranjera, nº 14, 2012, (disponível em http://marcoele.com/descargas/14/aguilar-dramatizacion.pdf, consultado pela última vez em 08/04/2013). AMAYA, Catalina, La dramatización y la enseñanza del español como segunda lengua, Madrid: Dirección General de Promoción Educativa de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, 2003. BARROSO, C. & FONTECHA, M, “La importância de las dramatizaciones en el aula de ELE: una propuesta concreta de trabajo en clase”, In ASELE, Actas X, 1999: 107-113, (disponível em http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/10/10_0105.pdf, consultado pela última vez em 08/04/2013). BORK, Ana Valéria, “A técnica de dramatização em língua estrangeira”. 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Marca com um X a tua resposta da seguinte forma: 1 nada 2 pouco 3 mais ou menos 4 bastante 5 muito 1 2 3 4 5  Gosto de comunicar / interagir com os meus colegas em espanhol nas aulas.  Gosto de comunicar / interagir com o professor em espanhol.  Gosto de trabalhar a pares na aula.  Gosto de trabalhar em grupo na aula.  Gosto de fazer apresentações em espanhol.  Gosto de criar histórias em espanhol.  Gosto de fazer diálogos nas aulas de espanhol.  Gosto de dramatizar diálogos.  Gosto de fazer teatro nas aulas de espanhol.  Gosto de ouvir textos em espanhol para depois os repetir. 2. Marca com um X a tua resposta da seguinte forma: 1 nunca 2 poucas vezes 3 algumas vezes 4 muitas vezes 1 2 3 4  Já participei em pequenas dramatizações (em contexto escolar ou noutro diferente)  Participei em peças de teatro (em contexto escolar ou noutro diferente) 80 3. Se já participaste numa das atividades mencionadas na pergunta dois, responde à seguinte questão: 1 não gostei 2 gostei um pouco 3 gostei 4 gostei muito 1 2 3 4  Participar em pequenas dramatizações (em contexto escolar ou noutro diferente)  Participar em peças de teatro (em contexto escolar ou noutro diferente) 4. Responde agora às seguintes questões:  O que pensas da dramatização como recurso para a aula de língua estrangeira, neste caso de espanhol? Enumera algumas das suas vantagens e desvantagens para alunos e professores.  Que atividades de dramatização gostarias de desenvolver? Muito obrigada pela tua colaboração. 81 Anexo 2 1. Presta atención a las palabras / expresiones de los cuadros. ¿Qué verbos van con cada grupo? 2. ¿Qué características deben tener las personas que desarrollan estas profesiones?  médico/a  profesor/a de español  bombero/a  auxiliares de vuelo Nome: N.º: Ano / Turma: 9º D F FI IC CH HA A D DE E E ES SP PA AN NH HO OL L D DA AT TA A: : 12/11/2012 ¿Ampliamos nuestro vocabulario? Cualidades y capacidades para un trabajo Ano letivo 2012/2013 amable comunicativo/a creativo/a extrovertido/a hablador/a honesto/a organizado/a paciente perfeccionista puntual sociable tolerante tranquilo/a atento/a (a) preparado/a buen aspecto físico buena presencia capacidad (para) don de gentes experiencia (en) iniciativa un título universitario conducir hablar idiomas 82 3. Lee la descripción de tres personas que están buscando trabajo. 4. Aquí tienes algunos anuncios de empleo, ¿cuál le recomendarías a cada una de las personas y por qué? Fuente: Español lengua viva 2 83 Anexo 3 1. Observa el currículo de Ana, una amiga de Luisa, y di si hay algún anuncio que le recomendarías. Curriculum Vitae Europass Información Personal Apellido(s) / Nombre(s) Sánchez López, Ana Dirección (direcciones) Pº de la Constitución, 400, 3ª, E-50008 Zaragoza Teléfono(s) +34 911234567 Fax(es) +34 911234567 Correo(s) electrónico(s) [email protected] Nacionalidad Española Fecha de nacimiento 12 de agosto 1971 Sexo Mujer Empleo deseado / campo profesional Contable Experiencia laboral Fechas De septiembre 1999 a enero de 2002 Profesión o cargo desempeñado Contable Funciones y responsabilidades principales Gestión de cuentas, balances, análisis Nombre y dirección de la empresa o empleador Empresa Asesores Fiscales y Auditores reunidos. Calle de los Pirineos 53, Huesca Tipo de empresa o sector Empresa de servicios financieros y asesoría fiscal, laboral y contable Nome: N.º: Ano / Turma: 9º D F FI IC CH HA A D DE E E ES SP PA AN NH HO OL L D DA AT TA A: : 12/11/2012 Un currículum Ano letivo 2012/2013 90 Anexo 8 1. ¿Te acuerdas de Ana? Hoy Ana ha ido a un banco para presentarse una entrevista de trabajo. ¿Qué preguntas le ha planteado el entrevistador? Entrevistador: Buenos días, siéntese por favor. Candidata: Buenos días. Entrevistador: Usted es Ana Sánchez López, ¿verdad? Candidata: Sí. Entrevistador: Encantado. Yo soy Juan Luis, jefe de personal del banco. Candidata: Mucho gusto. Entrevistador: Bueno, Ana, ¿______________________________________________________? Candidata: Pues, creo que soy una persona amable, sociable y trabajadora. Me gustan las cosas sencillas de la vida y me encanta mi trabajo. Entrevistador: Hm, ahora vamos a repasar algunos datos que aporta usted en su currículo. Tiene usted un máster en dirección de empresas, ¿verdad? Candidata: Sí, lo terminé hace quince años. Entrevistador: Muy bien y recuerda ¿_________________________________________________? Candidata: Sí, claro, mi asignatura favorita era contabilidad. Entrevistador: Por eso decidió hacer un curso de contabilidad en 2009, ¿no? Candidata: Sí, efectivamente. Entrevistador: Muy bien. ¿________________________________________________________? Candidata: Tengo fluidez en inglés y además hablo con bastante corrección el francés. Entrevistador: Perfecto. ¿_________________________________________________________? Candidata: Desde enero de 2009 hasta agosto de este año trabajé en una empresa de servicios financieros. Me encargaba de la gestión de cuentas y de la contabilidad de la empresa. Entrevistador: ¿_________________________________________________________________? Candidata: En cualquier momento, no hay problema. Entrevistado: Bien, Ana, dentro de tres o cuatro días la llamaremos y le comunicaremos si vamos a contar con usted. ¿De acuerdo? Candidata: De acuerdo. Muchas gracias. Entrevistador: De nada. Gracias a usted por haber venido. Nome: N.º: Ano / Turma: 9º D F FI IC CH HA A D DE E E ES SP PA AN NH HO OL L D DA AT TA A: : 14/11/2012 Una entrevista de trabajo Ano letivo 2012/2013 91 2. Lee los ejemplos de preguntas que se pueden hacer en una entrevista y di con qué tema se relacionan. Preguntas sobre _______________________________ - ¿Cómo se ve? - ¿Cuáles son sus cualidades? - ¿Prefiere trabajar solo o en equipo? Preguntas sobre _______________________________ - ¿Qué estudios ha realizado? - ¿Qué asignaturas le gustaban más y por qué? - ¿Qué idiomas habla? Preguntas sobre ______________________________ - ¿Qué experiencia tiene? - ¿Cuál es el último trabajo que ha desempeñado? - ¿Ha trabajado ya en… ? Preguntas sobre _______________________________ - ¿Conoce nuestra empresa? - ¿Por qué cree que este trabajo puede ser suyo? - ¿Cuándo podría incorporarse? - ¿Tiene disponibilidad para viajar? - ¿Cuánto quiere ganar? 92 Anexo 9 93 Anexo 10 1. Indica la opción que te parezca más adecuada con X: CANDIDATO N.º _____ Nada Poco Razonablemente Muy Extremamente LA ENTREVISTA Bien Estructurada EL LENGUAJE CORPORAL Adecuado al perfil de los dos personajes LA PRESENTACIÓN Clara Cautivadora CANDIDATO N.º _____ Nada Poco Razonablemente Muy Extremamente LA ENTREVISTA Bien Estructurada EL LENGUAJE CORPORAL Adecuado al perfil de los dos personajes LA PRESENTACIÓN Clara Cautivadora Nome: N.º: Ano / Turma: 9º D F FI IC CH HA A D DE E E ES SP PA AN NH HO OL L D DA AT TA A: : 19/11/2012 Evaluación de las entrevistas Ano letivo 2012/2013 94 Anexo 11 1. ¿Cómo evalúas la presentación de tu entrevista? Nada Poco Razonablemente Muy Extremamente LA ENTREVISTA Bien Estructurada EL LENGUAJE CORPORAL Adecuado al perfil de los dos personajes LA PRESENTACIÓN Clara Cautivadora 2. ¿Cómo te has sentido…? antes de la dramatización durante la dramatización después de la dramatización Nome: N.º: Ano / Turma: 9º D F FI IC CH HA A D DE E E ES SP PA AN NH HO OL L D DA AT TA A: : 19/11/2012 Autoevaluación/Autoevaluación y evaluación de la actividad Ano letivo 2012/2013 95 3. Completa las frases.  Lo que me resultó más difícil fue…  Lo que me resultó más fácil fue…  Lo mejor de esta actividad fue…  Lo peor de esta actividad fue… 4. ¿Tienes alguna sugerencia? 96 Anexo 12 CANDIDATO N.º _____ Nada Poco Razonablemente Muy Extremamente LA ENTREVISTA Bien Estructurada EL LENGUAJE Correcto Fluido EL LENGUAJE CORPORAL Adecuado al perfil de los dos personajes LA PRESENTACIÓN Clara Cautivadora Observaciones Grupo: Fecha: Evaluación de la actividad - Profesor Ano letivo 2012/2013 97 Anexo 13 98 Anexo 14 7 7 Guia elaborado a partir da Madrid magazine, disponível em www.esmadrid.com [consultado pela última vez a 15/02/2013) 99 106 Anexo 21