Úvaha o vzdělávání v oblasti ochrany obyvatelstva z pohledu nejen historického

30 Tlesná kultura, 2008, 31(1), 30–47 ÚVAHA O VZDLÁVÁNÍ V OBLASTI OCHRANY OBYVATELSTVA Z POHLEDU NEJEN HISTORICKÉHO Daniela Chlíbková, Ferdinand Mazal Fakulta tČlesné kultury Univerzity Palackého, Olomouc, ûR Pedloženo v kvtnu 2008 Zmny ve spolenosti se po zmn systému nevyhnuly ani skladb pedmt na školách. Zmizel pedmt Branná výchova, která byla vtšinou souástí pedmtu tlesná výchova. Na stedních školách se na delší dobu ztratila témata spojená s topografií, pežitím a první pomocí, realizovaná hlavn v kurzech. Nkteré školy realizovaly vybrané pohybové aktivity, jako byly noní bojové hry, ale asto byly omezeny možnostmi školy, uitel nebo zájmem žák. Nkteré obory jako potápní, biatlon a jiné byly rozvíjeny samostatn. Horolezectví se v modifikaci lezení ponkud nelogicky pesunulo z pírody pod stechy škol a hal. Lezení na umlých stnách je dnes velmi populární a zaíná být bžným pedmtem. Branná výchova v podstat neexistuje, ale stále více indicií ukazuje na systémovou chybu, kterou bylo její zrušení. Ve vtšin vysplých zemích je civilní ochrana nebo branná výchova stále školním i mimoškolním pedmtem, v nkterých zemích ji realizují ministerstva školství nebo vnitra ve spolupráci se soukromými firmami. Je známo, že ím je sofistikovanjší spolenost, tím je zranitelnjší a náchylnjší ke kolapsu. V píspvku pedkládáme nkolik poznatk vztahujících k historickému vzdlávání v oblasti Ochrany obyvatelstva. Klíþová slova: ochrana þlovČka za mimoĜádných událostí, ochrana obyvatelstva, branná výchova, uþitel. 1. ANALÝZA VÝVOJE EDUKACE V OCHRAN OBYVATELSTVA V pedloženém píspvku vycházíme z materiál získaných v pedagogickém experimentu s cílem ovit vliv cíleného vzdlávání v ochran obyvatelstva na vdomostech uitel podílejících se na výuce ochrany lovka za mimoádných událostí (dále jen OMU) 31 a jimi vyuovaných žák na náhodn vybraných základních školách. Výzkumný soubor tvoilo 70 uitel a 1588 žák z 31 škol. V rámci výzkumu byla provedena historická analýza vývoje edukace uitel a žák s analýzou souasné edukaní reality v ochran obyvatelstva. Vzhledem k složitosti edukaní reality byl experiment doplnn také kvantitativní obsahovou analýzou položek z dotazník pro uitele vyjadující pedevším jejich názory a postoje k osobnímu vzdlávání v ochran obyvatelstva a ke školní výuce OMU zkoumaných žák. Další doplující metodou byla kvalitativní obsahová analýza rozhovor s uiteli, jejímž cílem nebyla objektivita a generalizace nových dat a vyerpávající popis názor uitel na výuku OMU, ale kvalitativní, podstatnjší a hlubší proniknutí do zkoumané problematiky. V píspvku pedkládáme ást historické analýzy zamené na spojitost vzdlávání v ochran obyvatelstva (branné výchov) s názory a postoji sledovaných uitel. Tedy historický exkurs doplnný vybranými názory uitel vyuujících OMU. 1. 1. 1 BRANNÁ VÝCHOVA JAKO PEDVOJENSKÁ VÝCHOVA PED DRUHOU SVTOVOU VÁLKOU Pokud chceme prezentovat brannou výchovu jako oblast vzdlávání zamenou uritým smrem, musíme akceptovat historický vývoj spolenosti a celé oblasti. Je historicky doloženo, že o „eskou kotlinu“ byl vždy eminentní zájem velmocí a stední Evropa byla vždy velmi blízko konfliktu, pokud na jejím území již njaký konflikt nebyl. Pechánek soudí, že do roku 1918 nemžeme snahy pedagog kvalifikovat jako snahy o zavedení branné výchovy v našem pojetí. Branná výchova byla ist pedvojenskou výchovou. Po první svtové válce nastal nejen na školách, ale i v celé spolenosti odklon od všeho, co pipomínalo válku. Pesto na školách pokraovaly snahy obnovit pedvojenskou výchovu. Jednou z prvních zmínek o úprav tlesné výchovy na pípravu pro brannou povinnost obsahoval Branný zákon z roku 1920. V roce 1933 opt vzrostly požadavky na vojenskou výchovu a pípravu žák. O brannou výchovu projevily zájem tlovýchovné organizace (Sokol), sportovní svazy, eskoslovenský ervený kíž a jiné. Podle Pechánka (1982) se poprvé v našich školách objevil požadavek skutené branné výchovy. Smyslem branné výchovy bylo bránit vlast, byly zvýšeny nároky na individuální fyzickou pípravu i technickou pipravenost. V roce 1935 byl vydán Výnos Ministerstva školství o výchovČ žákĤ národních škol k brannosti (Dolenský, 1937b; E. Pavlík, 1936) s drazem na mravní a obanskou výchovu, na vdomosti a dovednosti dležité z hlediska vlastní bezpenosti a na 32 tlesnou výchovu, zejména cviení v pírod. Branná výchova prostupovala všemi pedmty, a to na všech stupních národní školy. Po píprav v letech 1933 - 1937 byl pijat Zákon 1937 o branné výchovČ a veejná pée o výchovu a vzdlávání se rozšíila také o brannou výchovu. Branná výchova byla povinnou pro žáky veejných škol všech druh a stup a vyuovala se na národních školách od poátku povinné školní docházky až do jejího skonení (Dolenský, 1937b). Dolenský prosazoval, aby prvky branné prpravy prostupovaly všemi pedmty a kde bylo teba, mohl být zaveden samostatný vyuovací pedmt. Výuka se provádla v rzných formách, závislých na stupni vývoje žák. Ve všech vkových stupních byla zaazena forma branných cviení (Trnka & Jele, 1938). Branná tlesná prprava se vlenila také do tlesné výchovy a potebný poet hodin se vnoval cviením v pírod. Trnka a Jele zdrazovali také psychologickou stránku branné výchovy. Podle nich moderní život otupuje smysly lovka, je poteba cviit smysly, a to se nemže odehrávat v jakémkoliv školním vyuování, ale jen skutenými innostmi ve skutených situacích a astým a intenzivním stykem s pírodou. K tomu je poteba dlouholetého výchovného psobení a cviku od nejnižšího stupn základní školy, protože jde o prvky, které není možné nacviit v kurzech trvajících krátkou dobu. „…Mládeži, která opustí národní školu, aby vkroila do života (a je to drtivá vtšina) se již nikdy a nikde nedostane tak systematického mimorodinného psobení…jako na národní škole. A máme za to, že i vzhledem k vývojovým fázím, kterými dít prochází na národní škole (pedpuberta a ásten i puberta), je na to doba mimoádn vhodná….Individuální psychologie nás uí, že práv dtství je k tomu nejvhodnjším vkem, bude teba práv v dtském vku a ne v dosplosti tvoit základy mravního charakteru…” (Trnka & Jele, 1938, 22). Zdrazovala se proto tlesná, ale i duševní a mravní zdatnost. Snahou bylo nevidt cíl brannosti jen v militarizaci (vojenská výchova) ale pedevším ve výchov k demokracii (Beran et al., 1938; také Trnka & Jele, 1938). Branné prvky se objevily v pedmtech obanská nauka, eský jazyk, zempis, djepis a pírodovda, poty, kreslení (rýsování) a zpv, ale nejvíce v tlesné výchov. Trnka a Jele zdrazují dležitost tohoto pedmtu pro brannou výchovu. „Po stránce naukové vybírají nové normální osnovy branné výchovy ve všech vyuovacích pedmtech uebnou látku dležitou pro úkoly a cíle branné výchovy. To je dostatená ochrana proti tomu, aby uitelstvo nikdy v niem nepehánlo a pro brannou výchovu nezapomínalo na samozejmé úkoly národní školy…. Stejné chyby by se však uitelstvo dopouštlo, kdyby k vážné práci pro brannost nevyužilo všech pirozených souvislostí a všech 33 píležitostí, jichž školní život poskytuje denn dost a dost bez jakéhokoli násilí” (Beran et al., 6-7). Mimo školu provádí brannou výchovu tlovýchovné spolky, stediska branné výchovy ve spolupráci s eskoslovenským erveným kížem, hasii a zdravotnickými (samaritskými) organizacemi. Podle Žáka (1952) v roce 1938 vznikly osnovy branné výchovy na obecných a mšanských školách. Byl vymezen rozsah branné výchovy ve všech pedmtech doplnním normálních uebních osnov a stanovena doba konání branných vycházek. Po roce 1938 odvolalo ministerstvo školství všechny smrnice o branné výchov a až po válce v roce 1945 se obnovila branná výchova opt na školách všech stup. 1. 2. 2 BRANNÁ VÝCHOVA PO ROCE 1945 Po ukonení války bylo pipravováno zavedení povinného pedmtu branná výchova (Pechánek, 1982), ale nakonec se branná výchova jako samostatný pedmt v osnovách neobjevila. Byla realizována v tlesné výchov, zdravotní výchov, ve vycházkách, cviení v pírod, putování a táboení. V roce 1948 dochází k reorganizaci školského systému a pée o brannou výchovu byla zatlaena do pozadí, i když existovaly uební plány a uební osnovy pro brannou výchovu na národních školách. K zásadní reorganizaci branné výchovy na eských školách došlo až po vydání nového zákona o branné výchov v roce 1951. Branná výchova byla formována na ideologii socialismu. Tlesná výchova, jejíž rozsah byl pro poteby branné výchovy rozšíen o jednu týdenní hodinu, obsahovala steleckou pípravu, pípravu pro zdravotnickou službu a bojovou pípravu. Fyzická píprava se podle Pechánka (1982) konala zásadn v terénu. Zamení se zmnilo v pedvojenskou pípravu. Ve školním roce 1952/53 novým výnosem o branné výchov na školách je více než díve zdrazována a chápána branná výchova jako úkol nejen tlesné výchovy, ale všech uebních pedmt a mla být plnna také pi branných cvieních a mimoškolní výchov (Žáek, 1952). Praktické procviení látky ve vtším rozsahu se uskuteovalo dvma brannými cvieními ron. V roce 1953 pestala být branná výchova povinnou pro všechny žáky a stala se zájmovou inností. Branná výchova mla formu polovojenského výcviku a pitom krom branných cviení zmizela úpln ze škol a stala se nekontrolovatelnou dobrovolnou záležitostí spoleenských organizací. „Tyto dva extrémy spolen s faktem, že pevážnou vtšinu uitel tvoily ženy bez patiného brann odborného vzdlání, mly za dsledek asto jen málo kvalitní výsledky v branné pipravenosti dtí a mládeže” (Pechánek, 1982, 23). V branných cvieních pevládal výukový charakter, a tak žáci o brann zájmovou innost pestávaly mít 34 zájem. V roce 1957 vydalo ministerstvo školství pokyny o provádní branné výchovy na školách všeobecn vzdlávacích s drazem na pobyt v pírod a poskytnutí pomoci sob i ostatním. Od roku 1959 byl zaveden v 8. a 9. tídách základních devítiletých škol kurz všenárodní pípravy k civilní obran povinný pro všechny žáky v potu 18 hodin formou pednášek. Podle Pechánka se tím však otázka branné výchovy nevyešila. Branná výchova jako povinný samostatný vyuovací pedmt na druhém stupni základní školy byla zavedena školním rokem 1971/1972 v 6. až 9. roníku a vyuovala se stídav v jednom pololetí po jedné vyuovací hodin týdn (Horvát et al., 1974; také Pavlík et al., 1981; Pechánek, 1982). Podle Pechánka se proto v praxi asto stávalo, že nkterá ze složek branné výchovy byla peceována na úkor jiných. Zákonem þ. 73 o branné výchovČ se branná výchova v roce 1973 stala souástí výchovy a vzdlávání žák a uskuteovala se v povinném branném vyuování, v ostatních vyuovacích pedmtech a v jiných formách vyuování a v zájmové branné innosti. Školním rokem 1974/1975 byl završen tyletý proces zavádní vyuovacího pedmtu branná výchova na základních devítiletých školách (Horvát et al. 1974). Perušované vyuování snižovalo efektivnost vyuovacího procesu, a proto poínaje školním rokem 1976/1977 se branná výchova vyuovala na druhém stupni základní devítileté školy pouze v 7. a 8. roníku opt jednu hodinu týdn, ale celoron (Horvát et al.,1974, Pecháek, 1982). Dalším rozvojem vzdlávací soustavy v základní škole došlo k podstatné zmn v koncepci branné výchovy (Pechánek, 1986). Nedostatkem branné výchovy na základní škole v osmdesátých letech podle Pechánka (1986) a L. Pavlíka et al. (1981) byla skutenost, že na rozdíl od stedních a vysokých škol zde pedmt branná výchova nebyl zaazen do uebních plán. Byl zrušen v 6. až 9. roníku základní devítileté školy a uivo pevedeno do ostatních vyuovacích pedmt. V roce 1989 je branná výchova samostatným povinným pedmtem na stedních školách, ale na základní škole (Friml & Hanousek, 1986) se branná výchova uskuteuje jako víceoborový vyuovací pedmt. V osmdesátých letech si žáci osvojovali branné vdomosti, dovednosti a návyky izolovan, s výjimkou branných cviení škol. Na druhém stupni základní školy se v 6. a 7. roníku probírala brann politická tematika, ochrana proti škodlivým látkám, zdravotnický výcvik a základy topografie a zvyšovala se psychická odolnost žák (Horvát et al., 1976; také Fencl, ernoch, Nápravník & Rídl, 1989; Mejsnar, ernoch, Fencl & Horvát, 1974; Pavlík et al. 1981; Pechánek, 1986). K integraci poznatk dochází až v 9. roce povinné školní docházky. K uení uitelé využívali jednotlivé vyuovací pedmty, branná cviení školy, branné kurzy a zájmovou brannost innost. Dalšími formami branné výchovy byly zempisné 35 vycházky a vycházky v pírod v rámci tlesné výchovy. Branné prvky byly také uplatovány na plaveckém a lyžaském výcviku a také tídnické hodiny byly využity pro branné zamení (Slávik, 1989). Formou výuky branné výchovy byly mezipedmtové vztahy, tj. prolínání prvk branné výchovy do ostatních vyuovacích pedmt a dležitý byl podíl jednotlivých pedmt na branné výchov podle množství brann nosných prvk v jejich obsahu. Školní pedmty byly dleny na všeobecn branné, zprostedkované a pímé. Do první skupiny patily pedmty, které nemly zjevný vztah k brannosti, ale byly jejím základem (matematika). Do druhé skupiny patily vyuovací pedmty, jejichž branné hodnoty byly zprostedkované, to znamená nemly prvotn branný smysl, ale pispívaly k branné výchov (djepis, pírodopis, fyzika, chemie, zempis). Do tetí skupiny patily vyuovací pedmty nebo spíše nkterá probíraná látka, jejíž obsah byl pímým obsahem brannosti (v djepise pedevším válené djiny, v pírodopise individuální a kolektivní ochrana, dezinfekce, dezinsekce, deratizace atd.). Podle tohoto dlení zcela zvláštní místo zaujímala tlesná výchova, která podle autor formovala tlovýchovnou stránku branné výchovy už od poátku školní docházky. „V procesu tlesné výchovy si dti osvojují nebojácnost, bojovnost a pimenou tvrdost, uí se snášet bolest a nevyžadovat zvláštní pomoci pi sebenepatrnjší nehod” (L. Pavlík et al., 81). Cíle a obsah branné výchovy na školách nebyly vždy zcela jednoznan ujasnny a branná výchova byla pidána jako úkol navíc k tlesné výchov (L. Pavlík et al.). Podle autor vzhledem k zájmu o pírodu, o romantiku, s pihlédnutím k obdivu a napodobování hrdin a k soutživosti mla základní škola možnosti získat kladné výsledky v branné výchov a brannou výchovou bylo možné elit nkterým negativním sklonm tohoto vku. Dležitou organizaní formou školní branné výchovy byla branná cviení (L. Pavlík et al.,1981; dále Dolejš & Hanousek, 1989; Pechánek, 1986), pi kterých se realizovala bezprostední píprava žák i pedagogických pracovník. Mla pedevším charakter zdokonalování a provování školy jako celku pro mimoádné situace. Provádla se dvakrát do roka, v zim a v lét, v normálních vyuovacích dnech. Doba jejich trvání byla odstupována vkem žák, trvala tyi až pt hodin a byla povinná pro všechny žáky. Obsahem byla innost k sebeochran a k pomoci jiným osobám, innost vyplývající z opatení školy pro civilní ochranu, tlesná cviení, hry a soutže a prvky dopravní výchovy. V roce 1985 byly krom branných cviení zavedeny na druhém stupni základních škol branné kurzy, které probíhaly v každém roníku druhého stupn po tídách ve dvou šestihodinových celcích, to znamená v rozsahu po dvanácti vyuovacích hodinách v pátém až osmém roníku 36 zpravidla ve druhém pololetí školního roku. Branné kurzy pedcházely branným cviením a poskytovaly žákm soustavu branných vdomostí a dovedností nezbytných k tomu, aby byli schopni chránit sami sebe ped úinky zbraní hromadného niení a poskytovat adekvátní pomoc svým spolužákm a ostatním lidem. 2. VYBRANÉ NÁZORY UITEL NA ZAAZENÍ TEMATIKY OMU DO ŠKOLNÍ VÝUKY Vycházíme z pedpokladu, doloženém šetením ŠI (eská školní inspekce, 2004), že 100 % základních škol zalenilo v roce 2004 tematiku OMU do svých školních vzdlávacích program. Názory uitel na zaazení tematiky OMU do školní výuky doložené touto analýzou byly opt rozdílné. Lze konstatovat, že postoje uitel k výuce OMU, mohly být jednou z píin nízké úrovn vdomostí žák z OMU doložené deskriptivní statistikou. Z analýzy, kterou jsme provedli vyplynulo, že vtšina uitel cítila potebu zmn ve výuce OMU. Nejpatrnjší rozdíly v názorech uitel na výuku OMU se pesto objevily v Dotazníku pro uþitele k výuce OýMU (þást 1) v odpovdích na položky 4 „Je zaĜazení mezipĜedmČtové výuky OýMU do vašeho pĜedmČtu pĜínosem pro tento pĜedmČt?“, 5 „Uvažoval(a) jste o jiné než mezipĜedmČtové výuce OýMU (napĜíklad v samostatném pĜedmČtu)?“ a 9 „Domníváte se, že na souþasné výuce OýMU je nutné nČco zmČnit?“ Pestože vtšina uitel (73 %) v položce 4 „Je zaĜazení mezipĜedmČtové výuky OýMU do vašeho pĜedmČtu pĜínosem pro tento pĜedmČt?“ hodnotila zaazení tematiky OMU do výuky svého kmenového pedmtu kladn, z odpovdí na položku 5 „Uvažoval(a) jste o jiné než mezipĜedmČtové výuce OýMU (napĜíklad v samostatném pĜedmČtu)?“ vyplynulo podstatné zjištní, že 53 % uitel i pesto už nkdy uvažovalo o jiné form výuky OMU. To znamená, a potvrdily to i následné rozhovory , že uitelé jsou si na jedné stran vdomi dležitosti a pínosu výuky OMU obecn, ale problémem pro n i pro žáky zstává práv forma mezipedmtové výuky OMU, jako nejastji uplatované formy výuky. Ke stejnému výsledku se dobrala ŠI (eská školní inspekce, 2002, 2004), kdy vtšina zkoumaných uitel sice zaadila problematiku OMU také do více pedmt, aby asov nezatížila pouze jeden pedmt, pesto ale vtšina vyuujících a editel byla pro obnovení jediného pedmtu, ve kterém by se tato problematika vyuovala. Nemén závažná je i další skutenost. V položce 9 dotazníku, který jsme v pilotním experimentu realizovali „Domníváte se, že na souþasné výuce OýMU je nutné nČco zmČnit?“ 54 % uitel shodn s položkou 5 „Uvažoval(a) jste o jiné než mezipĜedmČtové výuce OýMU 37 (napĜíklad v samostatném pĜedmČtu)?“ potvrdilo nutnost zmn ve výuce OMU. Tento fakt nelze již považovat za náhodný vzhledem k tém stejnému procentu kladných odpovdí v položce 5 (53 %). Na druhé stran je nutné uvést i pomrn velké procento uitel, kteí nevdli, jak odpovdt (v položce 5 - 27 % uitel a v položce 9 dokonce 40 % uitel). Zjištný výsledek pravdpodobn opt souvisí s podceováním významu dané problematiky a negativním postojem nkterých uitel k edukaci v ochran obyvatelstva, protože jen nkolika školám by napíklad v pípad radianí havárie hrozil pímý zásah (havárie Temelínn a Dukovany). Co se týká návrh konkrétních zmn ve výuce tematiky OMU v položce 9 by 17 % uitel preferovalo možnost erpat více aktuálních informací k výuce OMU, což považujeme v této studii za pozitivní, protože odpov vyjaduje souvislost s potebou vlastní edukace v ochran obyvatelstva. Shoda výsledk s šetením ŠI spoívá v tom, že uitelé zkoumaných škol chtli také zlepšit informovanost o nabídce dostupných studijních materiál (eská školní inspekce, 2004). Z dalších zmn 14 % uitel navrhovalo formu samostatného pedmtu, 10 % uitel by preferovalo zlepšení materiálního vybavení pro výuku OMU (podrobnji níže v analýze Oblasti 2b. Názory uitel na materiáln-technické vybavení pro výuku OMU). 9 % uitel by uvítalo praktické procviování ve výuce OMU (souvislost s položkou 10 viz níže) a 6 % uitel by upednostnilo více hodin pro výuku OMU. Tato tvrzení byla doložena i kvalitativní analýzou. Shrneme-li pedchozí zjištní, možnými faktory souvisejícími s vdomostmi žák z OMU by mohly být opt zmiovaná edukace uitel v ochran obyvatelstva a materiáln-technické vybavení pro výuku OMU. V souvislosti s mezipedmtovou výukou OMU považovalo v položce 8 „Který pĜedmČt je nosným pĜedmČtem pro výuku OýMU u vás na škole?“ nejvíce uitel za nosné pedmty z kategorie ýlovČk a spoleþnost, pedevším obanskou a rodinnou výchovu (63 % odpovdí). Je poteba si uvdomit, že z tohoto výtu vyplývá, jaký pedmt sami uitelé upednostují pro výuku OMU. Pi posouzení reálné výuky OMU zkoumanými uiteli v položce 3 „V jakém pĜedmČtu (pĜedmČtech) vyuþujete OýMU?“ byl reálný poet uitel participujících na výuce OMU v obanské výchov a rodinné výchov pouze 43 % uitel. Protože poet uitel uvádjících další nosné pedmty z kategorie ýlovČk a pĜíroda a z kategorie ýlovČk a zdraví se tém shodoval s potem uitel vyuujících reáln dané pedmty, 20 % uitel tvoících rozdíl mezi 63 % a 43 % uitel vyuujících jiné pedmty než obanskou a rodinnou výchovu se pravdpodobn domnívalo, že by výuka mla probíhat spíše v pedmtech z kategorie ýlovČk a spoleþnost. Z kvalitativní analýza rozhovor s uiteli 38 naopak vyplynulo, že za nosný pedmt uitelé považují také tlesnou výchovu. Zajímavé je v této souvislosti zjištní, že pi ovování možného vlivu faktoru aprobace na vdomosti uitel i jimi vyuovaných žák nebyl prokázán. Je pravdpodobné, že dležitjší než pedmt, ve kterém je OMU vyuována nebo aprobace uitele, jsou kvalitní vdomosti vyuujících. V edukan vysplých zemích je podle Kalhouse & Obsta a kol. (2001) tendence rozšiovat školní edukaní prostedí. Setkání s reálnou praxí pináší edukantm prožitky, a ty potom tvoí vyšší základ vdomostí, dovedností a postoj. Naprostá vtšina uitel (93 %) byla podle oekávání pro praktickou formu školní výuky OMU na úkor teorie (položka 10 „MČla by výuka probíhat z vČtší þásti praktickou formou na úkor teorie…?“). Tvrzení ale bylo ponkud v rozporu s uvedenými nosnými pedmty pro výuku OMU na školách (obanská výchova a rodinná výchova). Naopak potvrdilo zjištní kvalitativní analýzou, kdy uitelé preferovali k výuce OMU tlesnou výchovu. Tém všichni uitelé (99 %) potvrdili realizaci njaké formy jednorázového evakuaního cviení u zkoumaných žák (položka 11 „V minulém školním roce bylo na vaší škole provedeno….“). Provedení specificky zameného evakuaního cviení v souvislosti s požární problematikou uvedlo 73% uitel. Tato odpov pravdpodobn souvisí s odpovmi uitel na druh jimi absolvovaného vzdlávání v ochran obyvatelstva, kdy vtšina uitel také uvádla požární cviení. Není vyloueno, že nkteí uitelé cviení s žáky považovali zárove za osobní formu vzdlávání. Evakuaci v souvislosti s mimoádnou událostí zmínilo již jen 36 % uitel (uitelé uvádli více variant). Výsledek byl velmi podobný šetení v Experimentu (Slávik, 1998), kdy realizovalo jednorázové cviení se žáky praktickou formou 76 % uitel, i podle šetení ŠI (eská školní inspekce, 2002), kdy 87 % zkoumaných uitel realizovalo evakuaní cviení s vyhlášením mimoádné situace nebo v souvislosti s požární problematikou, a pesto úrove vdomostí žák z OMU byla prokazateln na nízké úrovni. Rozhodnutí o tom, zda-li je dalším možným dvodem ovlivujícím vdomosti z OMU žák nedostatené pravidelné praktické procviování tematiky OMU na úkor teoretického vyuování bude možno uinit až na základ dalších výzkum. Možnou limitou takové analýzy mže být vymezení praktické výuky v OMU vzhledem k její rozdílné výuce v rámci školního vzdlávacího plánu. 45 Linhart, P. (2004). Formy a metody výuky na základních a stedních školách v oblasti ochrany. In M. Fiala (Ed.), Výuka problematik bezpeþnosti a pĜežití v mimoĜádných situacích (23–26). Praha: Univerzita Karlova v Praze. Fakulta tlesné výchovy a sportu. Linhart, P. (2005). NČkteré otázky ochrany spoleþnosti. Praha: Ministerstvo vnitra – generální editelství Hasiského záchranného sboru eské republiky. Linhart, P., Šilhánek, B. (2005). Ochrana obyvatelstva v EvropČ. Praha: Ministerstvo vnitra – generální editelství Hasiského záchranného sboru eské republiky. Martínek, B., Linhart, P., Balek, V., apoun, T., Slávik, D., Svoboda, J., & Urban, I. (2003). Ochrana þlovČka za mimoĜádných událostí. PĜíruþka pro uþitele základních a stĜedních škol. Praha: Ministerstvo vnitra - generální editelství Hasiského záchranného sboru eské republiky. Matoušek, J., Mika, O., & Fišar, D. (2005). Nové hrozby terorismu: Chemický, biologický, radiologický a jaderný terorismus. Brno: Ústav ochrany proti zbraním hromadného niení Univerzita obrany. Mejsnar, K., ernoch, F., Fencl, J., & Horvát, T. (1974). Branná výchova pro 6. a 7. roþník základní devítileté školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Mika, O. (2004). Znalosti, dovednosti a návyky oban v reakci na mimoádnou událost. In M. Fiala (Ed.), Výuka problematik bezpeþnosti a pĜežití v mimoĜádnýchsituacích (pp. 38– 45). Praha, 2004. Praha: Univerzita Karlova v Praze. Fakulta tlesné výchovy a sportu. Ministerstvo školstva Slovenskej republiky. (2002). Uþebné osnovy Ochrana þloveka a prírody v 1.-9. roþníku základných škôl. Bratislava: Author. Ministerstvo vnitra – generální editelství hasiského záchranného sboru eské republiky (2006). Hasík CZpožární prevence. VzdČlávání pedagogických pracovníkĤ. Retrieved 5. 2. 2006 from the World Wide Web: http://www.hasik.cz/dvpp/index.html. Nejslabší jsou sedmé roníky, zjistila eská školní inspekce (2004). Uþitelské noviny, týdeník pro uþitele a pĜátele školy, 1/2004 (107), 5. Neue Wege bei der Weiterbildung der Zivilschutzkommandanten. (2005). In Action 52 (5), 16–17. Pavlík, L., Dolejš, L., Novotný, J., Reitmayer, L., Schmitzerová, A., Trnka, J., & Víšek, J. (1981). Branná výchova pro studující uþitelství základních a stĜedních škol. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Pavlík, E. (1936). Branná výchova v národní škole. Praha: eskoslovenská grafická unie a. s. Pechánek, V. (1982). Vybrané kapitoly z didaktiky branné výchovy. 1. díl. Brno: Pedagogická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyn. 46 Pechánek, V. (1985). Vybrané kapitoly z didaktiky branné výchovy. II. Brno: Pedagogická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyn. Pechánek, V. (1986). Pedagogická praxe v branné výchovČ. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Poledne, A. (2001). Od Titaniku k ýernobylu - nejvČtší katastrofy 20. století. Praha: Volvox Globator. Pospíšil, O. (2001). Pedagogika dospČlých – andragogika (studijní text). Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. Predstavujeme civilné núdzové plánovanie vo Švédsku. (2004). In Civilná ochrana 6 (2), 23– 24. Roudný, R., Linhart, P. (2004). Krizový management I. Ochrana obyvatelstva, mimoĜádné události. Kombinovaná forma studia. Pardubice: Univerzita Pardubice. Rubínová, V. (1954). Branná výchova a sport. Praha: Naše vojsko. Slávik, D. (1998). Výsledky experimentu na základních a stĜedních školách. In Zpravodaj civilní ochrany, 1/1998, 30–31. Slávik, V. (1989). Roþný plán þinnosti Komisie riaditieĐ a školy pre brannú výchovu na základném škole. Metodický list. Bratislava: Krajský pedagogický ústav. Soukup, J. (1985). Branná výchova pro druhý roþník stĜedních škol. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Správa sociálního ízení federálního ministerstva obrany. (1992). Ženevské úmluvy o ochranČ obČtí ozbrojených konfliktĤ z 12.srpna 1949. Dodatkové protokoly z 8.þervna 1977. Brandýs nad Labem: eský ervený kíž. Swedish Civil Defense League (2000). [Brožura]. Civil preparedness at the local level. Solna: Author. Šilhánek, B. (2002). Ochrana obyvatelstva v Evrop. 112. Odborný þasopis požární ochrany, Integrovaného záchranného systému a ochrany obyvatelstva 1 (3), 24. Praha: Ministerstvo vnitra - Generální editelství Hasiského záchranného sboru eské republiky. Šilhánek, B., & Dvoák, J. (2003). Struþná historie ochrany obyvatelstva v našich podmínkách. Praha: Ministerstvo vnitra - Generální editelství Hasiského záchranného sboru eské republiky. Trnka, F., & Jele, O. (1938). Metodika branné výchovy na školách národních. Brno: Knihtiskárna Pokorný. Tma, J. (2000). Katastrofy techniky dČsící 20. století. Vydání 1. Praha: ACADEMIA. Bratislavy. 47 Vaverka, L. (1938). Zákon o branné výchovČ s hlavními provádČcími pĜedpisy. Praha: Svaz dlnických a tlovýchovných jednot eskoslovenských. Walterová, E. (2002). Uitelé: Promny profese a rekonstrukce jejich vzdlávání. Žáek, R. (1952). Branná výchova. Skripta pro posluchaþe tČlesné výchovy. ýást I. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Mgr. Daniela Chlíbková Doc. PhDr. Ferdinand Mazal, CSc. FTK UP Olomouc Hynaisova 9 771 11 Olomouc e-mail: ferdinand.maz[email protected] CONSIDERATION ON EDUCATION IN THE FIELD OF CIVIL PROTECTION NOT JUST FROM THE HISTORICAL POINT OF VIEW Changes in society after the system change has not avoided neither the school subject structure. The civil education does not exit anymore, but there are more and more evidence pointing on a system error, which was the cancel of the subject. In most developed European countries, the Civil protection or Civil education is still the school or out-of-school subjekt, in some countries it is realized by Ministry of Education or Home Office in cooperation with private companies. In the contribution we introduce some findings connected with historical education in the field of Civil protection with the aim to arouse discussion on the problem. Key words: civil education, civil protection in the school, teacher