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Trabajo Fin de Máster Cuentos musicales; una alternativa a la audición activa Musical tales; an alternative to active hearing Autor/es Lázaro Mayor, Jonathan Director/es Fernández Amat, Carmen FACULTAD DE EDUCACIÓN 2020 2 Resumen: El presente trabajo aborda una fundamentada y elaborada forma pedagógica de presentar las audiciones musicales a los adolescentes, alejándonos de la tradicional audición musical en la que se proponía una audición a memorizar, añadiendo posteriormente la información teórica que se precisaba. Reinventando el término Cuentos Musicales, creamos un panorama docente en el que las audiciones son empleadas como hilo conductor y narrativo de una ficción o representación de qué nos transmite a nivel cognoscitivo, sentimental y emocional la propia audición. Añadiendo, a su vez, elementos teóricos que pretendamos enseñar. Con esta propuesta, pretendemos que nuestros alumnos se cuestionen y aprendan los elementos musicales que los elevan a estos estados, así como, que interioricen y razonen sobre sus propios sentimientos, ideas y concepciones musicales. Abstract: This paper deals with a well-founded and elaborated pedagogical way of presenting musical auditions to teenagers, moving away from the traditional one in which auditions were proposed to be memorized, adding later on the theoretical information that was required to be known. Redescribing the term "Musical Tales", we create a teaching panorama in which auditions can be used as a narrative of what the hearing itself transmits to us on a cognitive, sentimental and emotional level, while also introducing theoretical elements that we intend to teach. With this proposal, we intend for our students to question and also learn the musical elements that elevate them to those states, as well as to reflect on their own musical feelings, ideas and conceptions. 3 ÍNDICE 1.- INTRODUCCIÓN 1.1.- Presentación de los proyectos seleccionados 2.- JUSTIFICACIÓN 2.1.- Propuesta de clase innovadora 2.2.- Proyecto de innovación 2.3.- La Unidad Didáctica 3.- MARCO TEÓRICO 3.1.- La profesión docente 3.2.- Experiencia en el centro educativo 3.3. Audición musical activa 3.3.1.- Descripción y contexto. 3.3.2.- Plan estratégico para la audición activa de música clásica 3.3.3.- La audición musical activa en adolescentes entre 12 y 15 años 3.4.- Cuentos musicales 3.5.- Imágenes mentales 3.5.1.- Categorización de nivel básico, el inicio de la imagen 3.5.2.- El proceso de la imagen (metafórico) en el análisis musical 3.6.- Conciencia fonológica 3.6.1.- Puntos en común de la música y el lenguaje 3.6.2.- La importancia de la Fonológica en la lectura 4.- REFLEXIÓN CRÍTICA 5.- CONCLUSIONES. 6.- PROPUESTAS DE FUTURO 7.- REFERENCIAS BIBLIOFGRAFICAS 8.- ANEXOS 8.1.- Propuesta de clase innovadora 8.2.- Proyecto de innovación 8.3.- La Unidad Didáctica 4 1.- INTRODUCCIÓN Este Trabajo de Fin de Máster (TFM a partir de ahora), pretende atisbar una posibilidad de la audición activa respecto a sus aplicaciones en la educación mediante el uso de la psicología, psicomotricidad y unión teórica. Muchas veces como docentes y alumnos, hemos visto con verdadero pavor las audiciones clásicas, de enmarañado calado en nuestro joven alumnado, siendo complicado involucrarlos e interesarlos. Las audiciones musicales presentan un pilar imprescindible dentro de la música. Asumen el rol de instruir en ritmo, melodía y armónica, atrayendo todos los componentes necesarios para enseñar un mínimo criterio musical fundamentado. Estas, por tanto, se presentan cruciales, para desarrollar la competencia artístico-musical con un mínimo de nivel interpretativo. Por ello, que nuestros alumnos muestren interés y conciban las audiciones musicales como algo ameno, divertido es vital. La fundamentación de este trabajo radica en implantar una nueva forma de tratar estas audiciones musicales, logrando, mediante lo que denominamos Cuentos Musicales. Estos presentan la posibilidad de expresar y crear corporalmente, una narración verbal, escrita, coreografiada, coral o mixta, logrando esa atención, novedad y compromiso para nuestros alumnos, para que puedan desarrollar las herramientas necesarias que precisan y que las audiciones musicales presentan si se trabajan con ahínco. Y es que conocer el constructo musical de nuestros días es importante para que el alumno obtenga capacidad para conocer, analizar, fundamentar y criticar el arte y las manifestaciones sociales de la sociedad en la que vive. Dicho esto, afirmamos que la Audición Musical Activa trabaja, además de la propia audición musical, desde la panorámica de los Cuentos Musicales, dos componentes específicos: el visual y el narrativo. De ahí, que las imágenes mentales y la conciencia fonológica sean aspectos importantes de estudio, pudiendo con ello, investigar y trabajar, de una forma específica, tanto las imágenes mentales relacionadas al componente visual, como la conciencia fonológica relativa al componente narrativo y a la comprensión de textos. Afirmando con ello, las notables capacidades y mejoras que se tratan de implementar y mejorar con esta actividad. Los Cuentos Musicales, por tanto, se presentan como una nueva alternativa docente en la que los alumnos podrán conseguir la implicación suficiente con el docente para lograr, a partir de la música, construir un mundo fantasioso, actual, histórico, crítico, 5 nuevo o viejo. Una forma que aúne los sentimientos, miedos, dudas, alegrías o experiencias que la música nos recuerda, asocia o impregna para poder construir con ella un elemento artístico nuevo, un “Cuento Musical” en el que todo es posible. 1.1.- Presentación de los proyectos seleccionados El presente trabajo de final de máster viene precedido de varios trabajos fundamentados a lo largo del curso. Entre otros, el trabajo “Propuesta de clase innovadora” presentada al profesor Sierra, así como el “Proyecto de Innovación” presentado a la profesora Serrano y la “Unidad Didáctica” presentada al profesor Casanova. Estos tres trabajos nombrados anteriormente, han sido el constructo inicial, promotor, fundamental o experimental para llegar a presentar este trabajo. Pretende implantar de una manera innovadora las audiciones activas de música clásica con el objetivo de desarrollar una metodología que propugne la inclusión de diferentes técnicas artísticas como la danza, la interpretación, la narración y la composición en un Cuento Musical Teatralizado. La propuesta presentada al profesor Sierra fue un proyecto piloto de clase innovadora que pretendía que le alumnado presentara una clase que supusiera una novedad o innovación docente. Esta actividad, si bien estaba planteada para 10-15 minutos, consistía en aportar una metodología propia que mejorara algún aspecto de la docencia. En mi caso, la narrativa de una historia escrita por mí, fundamentada en las audiciones, teniendo por objetivo lograr sumergir a los alumnos y convirtiéndolos en personajes, bailarines y coro, gracias a la música y a la historia que narraba. Debido al éxito de la actividad, se prolongó más allá del tiempo establecido y fue, tras la buena acogida que había tenido la actividad por todos los integrantes, el germen de los Cuentos Musicales. El Proyecto de Innovación presentado a la profesora Serrano fue un trabajo de innovación que pretendía incorporar múltiples datos e información valiosa respecto a los gustos y preferencias del alumnado dependiendo del curso o rango de edad sobre la actividad, metodología y asunto del que quisiéramos investigar. El tema elegido, en mi caso, fue analizar los Cuentos Musicales, así como, su impacto dependiendo de las formas, procedimientos, temáticas, audiciones, teniendo en cuenta factores de la edad, logrando concluir lo más adecuado a tratar en nuestros Cuentos Musicales. Obteniendo 6 información sobre el mejor repertorio posible para cada curso, la temática, la profundidad sentimental o la metodología específica. La Unidad Didáctica presentada al profesor Casanova fue un trabajo que agrupó la mayoría de las ideas y actividades que habíamos tratado en los trabajos anteriores, transformándolos en una Unidad Didáctica convencional (o no) en la que se reunió la mayor parte del espíritu de los Cuentos Musicales, dentro de las posibilidades de las aulas y centros de nuestro país. Teniendo un trabajo preciso en cuanto a los objetivos, competencias, temporalización, actividad o pasos y forma de evaluar este tipo de metodología. 2.- JUSTIFICACIÓN La elección de los trabajos de los profesores Casanova, Serrano y Sierra, enumerados consecutivamente en Unidad Didáctica, Proyecto de Innovación y Propuesta de clase innovadora estuvieron basados en la creación de una nueva modalidad de presentar los marcos teóricos y prácticos que marca nuestra legislación mediante las audiciones activas, las representaciones teatrales y los Cuentos Musicales. 2.1.- Propuesta de clase innovadora Tras las clases llevadas a cabo por el selecto elenco de profesores del Máster de Profesorado, y en especial, las del profesor Sierra, pude observar que todos tenían varios puntos en común. La innovación era uno de ellos, siempre se buscaban nuevos programas, metodologías o didácticas para enseñar los mismos o diferentes temas al alumnado. Otro punto era la atracción, para ser más concreto, la atracción que se originaba al alumnado mediante la gamificación, la mayoría de los docentes apostaban por juegos como Kahoot, danzas, grupos de trabajo que realizaban talleres, etc. El último punto, y quizás el más importante, era la inmersión o interacción del alumno y propio profesorado, muchas veces, se pedía la opinión del propio alumno, la búsqueda o explicación del alumno o la matización del alumno para dirigir o modificar la clase. Por todo ello, cuando el profesor Sierra nos animó, en una de sus actividades programadas, a presentar una clase que supusiera una novedad o nuestra manera de entender la docencia, supe que este proyecto, lo que podríamos calificar como el 7 germen del primer Cuento Musical, tenía que seguir desarrollándolo y encuadrándolo. Y es que, este proyecto aunaba los tres puntos en común que citaba anteriormente: innovación, gamificación y actividad conjunta entre profesor y alumno. Esta actividad, fue elegida para representar este Trabajo Final de Máster por este mismo motivo, el Cuento Musical germinado en este proyecto, supone la pieza inicial del proyecto o metodología que pretendemos abordar en este proyecto. Sin esta actividad, tal vez, jamás hubiera iniciado el camino de los otros trabajos abordados posteriormente, ni habría despertado la curiosidad suficiente para iniciarme en la temática de la audición musical activa como elemento fundamental para interaccionar y aprender los demás elementos musicales, ni en cómo esta se proyecta, implica o transforma con el alumnado. En definitiva, la idea es originar una narrativa educativa, docente e inmersiva, basada en audiciones que lograran la interactuación con el alumnado. Se relacionarán aspectos tales como el sentimental, emocional y cognoscitivo siendo el estudiante protagonista, narrador, personaje, bailarín o cantor. Se incluyen además elementos teóricos, con lo que se amplía enormemente el punto inicial en este trabajo. Todo lo cual despertó en mí el suficiente interés para la búsqueda y ánimo por emprender el camino de los Cuentos Musicales. 2.2.- Proyecto de innovación El proyecto de innovación fue elegido para este Trabajo Final de Máster ya que presentaba una evolución y guía reflexiva, con respecto al trabajo desarrollado anteriormente, para incorporar múltiple información valiosa, sobre los Cuentos Musicales, respecto a los gustos y preferencias del alumnado dependiendo del curso o rango de edad, así como, para recoger ya los descubrimientos de diferentes investigadores, ideólogos y metodólogos en el campo que nos ocupa, la audición musical activa. El Cuento Musical pretendía ser una actividad mucho más compleja. Buscaba convertir la actividad origen en un espectáculo que pudieran llevar a cabo todas las clases, en la que todos los alumnos participaran y diseñaran por grupos y equipos sus propias historias, sus propias bandas sonoras con audiciones trabajadas en clase o buscadas fuera de ella y relataran sus propias historias creándolas en su tiempo libre, como actividades o, incluso, en relación con la asignatura de Lengua y Literatura o de 8 Educación Plástica. Y así se investigó en este trabajo sus preferencias y gustos para trabajar Para crear el suficiente interés por parte del alumnado, para que esta actividad pudiera convertirse en viable y real, tuve que realizar un proyecto de innovación en el cual debería estudiar y tener como objetivos analizar el impacto del Cuento Musical, como medio de acercamiento a la música clásica al alumnado. Se atendería especialmente al impacto positivo o negativo que concurría al tratarlo con formas, procedimientos, temáticas y audiciones concretos, dependiendo del factor de la edad. El ánimo era lograr concluir ciertas formas, procedimientos, temáticas y audiciones más beneficiosas y/o adecuadas a tratar en nuestros Cuentos Musicales, logrando, con la eficiencia e interés máximo de la clase, aprender y comprender los elementos y contenidos que pretendemos transmitirles en estos Cuentos Musicales. Los resultados de la investigación se vieron, en parte, lastrados por el cierre de las aulas en la situación pandémica del Covid-19, en la cual nos encontramos todavía. A pesar de todo, mediante las actividades telemáticas, pudimos sacar ciertas conclusiones: - Los alumnos de 1º y 3º ESO presentan mayor cercanía por aventuras fantásticas - Los alumnos de 1º y 3º ESO presentan mayor cercanía por obras pertenecientes a los periodos más tempranos como música trovadoresca, del barroco y clásico. - Los alumnos de 4º ESO y 2º Bachiller presentan mayor cercanía por aventuras reales, sobre temas de la actualidad. - Los alumnos de 4º ESO y 2º Bachiller presentan mayor cercanía con obras románticas o modernas del s. XVIII y XIX. Contextualizando estos resultados, que decimos, deben ser tomados con precaución por lo telemático de la experiencia, la conclusión es que prefieren música más clásica o más “sencilla” al oído, no obstante, Baba Yaga de Músorgski, también encantó a este sector más bisoño gracias a relatar una historia de “miedo” sobre la leyenda de Baba Yaga. En esta historia no solamente se narraba la historia, sino que se hablaba del mismo compositor, diferenciando las partes A-B con diferentes partes del relato. Por el contrario, el público más maduro, de 4º ESO y 2º Bachiller, transformó por su propia cuenta la historia que les narraba del caballero y el dragón por un médico y el 9 coronavirus en España. Demostrando una complejidad y respuesta crítica a cómo una historia puede trasladarse a la más estricta actualidad. Sobre la forma de realizar el proyecto, reafirmaba lo expuesto sobre la gamificación por Area y Sanabria (2014), puesto que el alumno consideraba el Cuento Musical “más divertidas” y “menos monótonas”, así como, la teoría propuesta por Geringer (1996) de que observar escenas audiovisuales o teatrales (que nosotros mismos creamos) ayuda a concentrarse y prestar atención en mayor medida. Los alumnos expresaron la preferencia de que apareciera como nombre del protagonista del relato o teatro, el nombre del compositor, o alguna fecha relevante para poder establecer juegos nemotécnicos y recordar mejor los contenidos teóricos en el examen, tendencia que apoya la teoría de Wuytack y Boal Palheiros (1996). Al más puro estilo peripatético, la investigación también afirmaba la tendencia de los estudiantes por comenzar con la actividad física a la vez que la intelectual, lo que se traduce en comenzar el teatro desde el comienzo de la actuación y, como hemos dicho antes, comenzar a explicar los contenidos teóricos dentro del propio teatro. Así señalamos para 1º ESO y 3º ESO las audiciones propuestas con una temática fantásticas, pudiendo repasar algo de mitología griega o simplemente, el libreto de una ópera, frente a los alumnos de 4º ESO y 2º Bachiller, con una historia mucho más compleja, sobre la indecisión, el trasfondo moral de un héroe y un villano, si existen tales, hablar de algo tan íntimo como la muerte o algo tan bonito como la responsabilidad de traer una nueva vida al mundo. 2.3.- La Unidad Didáctica La Unidad Didáctica fue una actividad clave a la hora de acotar y determinar las posibilidades reales que el Cuento Musical podía tener en el contexto real de un centro de secundaria, tanto que, se pasó finalmente a convertir los Cuentos Musicales en unos Cuentos Musicales. La Unidad didáctica fue prioritaria para hacerme una idea de los contenidos, actividades, sistema de evaluación y viabilidad que podía tener el proyecto en diferentes cursos. Este trabajo fue esencial para poder distribuir las múltiples actividades y requisitos que presenta la experiencia y hacerlo en mayor o menor medida y a superior o inferior escala, dependiendo de los recursos, tiempos, agentes implicados, medios y número de alumnos y grupos. Era necesario acotar las actividades en sesiones, con actividades concretas y programadas, así como, describir los sistemas de 16 2001, p. 136). Tampoco lo es en el contexto habitual de disfrute de nuestros jóvenes, donde utilizan una escucha activa basada en cantar, tararear, bailar o percutir con la música que escuchan. Por lo expuesto anteriormente, entendemos que las clases educativas enfocadas en aprender, comprender, entender y contextualizar, así como, disfrutar del repertorio clásico, deberá basarse en estrategias activas y no pasivas, logrando así aumentar su atención y concentración (Boal y Wuytack, 2006). Juslin y Sloboda (2001) también añade que la música es un articulador emocional y Meyer (1956) agrega que la música nos ayuda a dominar nuestras emociones. 3.3.2.- Plan estratégico para la audición activa de música clásica Hasta la actualidad se han propuesto varias estrategias para poder mostrar la música clásica de forma enriquecedora, intuitiva e interactiva. En particular, hacemos mención a la estrategia consistente en añadir, a la misma vez que la propia audición, elementos visuales, con el pertinente aumento de la percepción de música clásica en jóvenes sin estudios musicales (Geringer, Cassidy, Byo. 1996). Un ejemplo claro de esta idea es la película Fantasía 2000 de Walt Disney, que presenta diversas obras clásicas de Beethoven, Stravinsky, Saint-Saens, entre otros y, a partir de cómo se desarrolla y lo que transmite emocional y pictóricamente la obra, se va creando y generando el hilo argumental de la propia historia. Otro ejemplo podría ser el espectáculo al que nos tiene acostumbrados Les Luthiers, presentando la música para generar un enfoque cómico y original, creando un espectáculo artístico que mezcla teatro, música y monólogos y, que tiene la música como un centro artístico, un hilo conductor que relaciona las escenas y las dota de sentido. En la obra Pasión según San Mateo de Bach, se produce un descenso cromático en el momento en el que Cristo es bajado de la Cruz. Y es que, desde ya hace muchos siglos, hemos asociado ciertos caracteres de la música a sensaciones, sentimientos, vivencias y estados de ánimo. ¿Quién no ha solapado alguna vez el sentimiento de tristeza con una escala o acordes menores? ¿Quién no ha destacado la agonía o el dolor con la escala cromática descendente? ¿Quién no ha visto resuelto el problema ficticio tratado tras una tercera de 17 picardía 1 ? Todas estas sensaciones son las que serán tratadas como hilo conductor en este TFM. En el caso opuesto a Geringer, debemos advertir que una elección negativa del material audiovisual que no se contextualice con la temática que la música transmite a los oyentes producirá una confusión en el oyente académico que puede distraer e, incluso, interrumpir la dinámica académica que esta estrategia pretende lograr (Wuytack, 1971; Swanwick, 1979). Dicho de otro modo, si nuestra escucha y contextualización como docentes se aleja demasiado del parecer musical de nuestros alumnos en la escucha activa, podríamos perder el efecto positivo de esta metodología. Debemos ser empáticos con las ideas, emociones, imágenes y sentimientos musicales transmitidos por el alumnado y, así, lograr el potencial educador de la actividad, teniendo el interés y la aportación del alumnado sobre la actividad y, logrando, la retención teórica que se pretende transmitir con los Cuentos Musicales. Sin embargo, en estudios realizados se puede observar que entre las opciones de presentar una audición encontramos varias fórmulas: 1.- Solamente como material auditivo, 2.- Acompañada de material audiovisual en el que se muestre a la agrupación orquestal o sinfónica ejecutando la obra, 3.- O presentando la audición con otro elemento audiovisual que no represente a los ejecutantes, sino que muestre paisajes sonoros, colores, escenas animadas, etc. Se demostró que la atención de los jóvenes era mayor con el elemento audiovisual que mostraba a los ejecutantes, a la agrupación orquestal o sinfónica, puesto que los movimientos, estados de ánimos y danzas se asemejaban con mayor precisión a lo que la música les transmitía (Geringer et al., 1997). Por ello la información visual que pretendamos dar a nuestros alumnos debe ser muy selecta y tratada (como, por ejemplo, sucede con la escenografía del repertorio operístico). A pesar de esto, se ha demostrado que, en la música clásica, la interpretación perceptiva-motora, dicho de otro modo, el movimiento atendiendo a la temática, ritmo y armonía musical incrementa apreciación y captación de la forma de la obra (Gromko y Poorman, 1998). La relevancia del movimiento corporal ayuda no solamente a captar la forma de la obra, sino a comprender, entender y apreciar más significativamente la audición musical (Lewis, 1988; Shiobara, 1994). 1 Recurso armónico que propone finalizar con un acorde mayor de tónica una sección establecida en un tono menor o modal. 18 3.3.3.- La audición musical activa en adolescentes entre 12 y 15 años La actualidad más acuciante nos hace observar cómo la música es adherida a la rutina vital de los jóvenes que cursan la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), sobre todo, tal y como dice la Sociedad General de Autores y Editores (2000) en la audición o escucha de esta. Tal y como expresa Paynter (1999), debemos conseguir que el contacto con nuestros alumnos, en términos musicales, sea algo conmovedor y duradero, no un simple acercamiento al arte musical. Para ello, (Botella y Gimeno, 2013) predica la “sensibilización” del alumnado de secundaria, dándoles los mecanismos necesarios para poder ser críticos musicalmente y optar por la música que más concuerde con sus gustos. Leiva y Mates, (1998) Ramírez, (2006) entre otros, coinciden en que no se debe educar solamente en el plano intelectual y que se debe priorizar en la docencia de los sentimientos, emociones o afectos de la vida interpersonal e intrapersonal del alumnado, dotarlo de humanidad, ciudadanía e integración social. En atención a lograr esto, y como nos recomienda Falcó (2005) es necesario protagonizar una enseñanza con audiciones musicales activas mediante la utilización de TICs (de la que tantos jóvenes de ESO son expertos) con un proyecto metodológico motivador, con una música generalista a nivel de gustos, que interactúa con imágenes y enseña los elementos, fundamentos o peculiaridades de su estructura tanto formal, armónica o melódica. Esto queda aún más enfatizado cuando Gardner (1995) con su teoría de las Inteligencias Múltiples, alega la multiplicidad de beneficios de la música en todas las áreas de inteligencia (en especial de la inteligencia intrapersonal) 2 La educación auditiva, y en particular las audiciones musicales activas, tienen, en palabras de Palacios (1997) que empezar por enseñar al alumno a escuchar, más y mejor, siendo este elemento clave para todo lo demás que se quiera trabajar. Concretando que escuchando se aprende a escuchar. Y es que Palacios (2011) expresa que el alumnado adolescente que tratamos no puede valorar algo que desconoce, para él, esta es la verdadera función que debe tener la educación auditiva o las audiciones 2 Comprendida como el reconocimiento de los elementos internos que experimenta uno propiamente, ya sea reconocer emociones, sentimientos, entenderlos, controlarlos o ponerles nombre. 19 musicales activas, la función de lograr una correcta valoración y discernimiento de la audición escuchada. Por lo general, nuestros alumnos de secundaria no disponen de las herramientas necesarias, ni en su oído ni en su conocimiento, para juzgar si una obra les gusta o no, como expresa Edgar Willems (2011) existen notables diferencias entre oír, escuchar y entender. Para Willems, con que delicadeza, precisión y juicio se escucha, denotará la inteligencia auditiva del alumnado. Para él, la educación auditiva tiene que enseñar al alumno a reflexionar sobre lo escuchado y llegar a entender la obra. Obviamente, y como dice Palacios (1997) esto debe de hacerse de forma imaginativa y creativa. Terreno ideal para las audiciones activas que presentamos. Entendiendo que el simple hecho de escuchar ya es una actividad. También hay que tener en cuenta la situación actual de los jóvenes, lo contaminados auditivamente que están y su paisaje sonoro que, en palabras de Raymond Murray Schafer es el ambiente sonoro de un sitio concreto. Y es que este la cultura musical actual, en palabras de Josefa Lacárcel (2003) induce ciertos prejuicios musicales, atendiendo expresamente a los jóvenes. Por ello, deberemos tener especial atención a las particularidades de nuestro alumnado de ESO, procurándoles la consecución de objetivos y la música necesaria, para lograr la educación sonora y auditiva que precian y que consigan el juicio y cuestionamiento necesario en nuestro ánimo de que obtengan el raciocinio y autodidactismo óptimo. 3.4. Cuentos musicales. Los Cuentos Musicales es un término que puede llevar a la confusión. Podemos malinterpretarlo y asociarlo a una edad predeterminada, concretamente al apartado infantil. Nada más lejos la realidad. Lo cierto, y siguiendo el criterio de Even (1978), los cuentos antaño famosos por ocupar el espacio infantil, ahora, debido a las evoluciones literarias nacionales de diversos Estados, a creado un espacio literario para que los cuentos sean abordados por un público intergeneracional 3 . El componente o componentes decisorios cuando determinemos la edad o enfoque generacional al que no referimos, vendrá predeterminado, según Bortolussi (1985), a la composición y complejidad de los criterios pedagógicos y éticos, es decir, a 3 Claros ejemplos de esta variedad intergeneracional son los cuentos de Jorge Luis Borges, Lewis Carroll, Julio Cortázar o Edgar Allan Poe. 20 la temática utilizada. En nuestro caso, no solamente contamos con el aspecto temático para orientar a qué edad va dirigida nuestra actividad, sino que también poseemos la cantidad y dificultad de recursos visuales, actividades cinéticas o artísticas. De esta manera, aplicando los diferentes recursos de una manera u otra, podremos obtener unos Cuentos Musicales adaptados a edades específicas o genéricas, dependiendo de cuál sea nuestra finalidad particular. Nuestro trabajo de investigación versará sobre qué tipo de efectos y respuestas obtenemos de los jóvenes dependiendo de qué cuentos, qué estímulos, qué actividades y en qué contextos los ponemos, atendiendo a su edad y madurez, en el ámbito de la música clásica. Estudiando para ello su percepción y disfrute (Boal Palheiros & Wuytack, 2006) así como su memorización, comprensión, análisis e interés. Teniendo como punto de partida La mota de polvo de Fernando Palacios, utilizaremos, también, las TIC como elemento positivo que ayuda a la instrucción de la materia y de este contenido (McFarlane, Sparrowhawk & Heald, 2002). La intención es incorporar la gamificación, los bailes, mecánicas activas, textos, actuaciones, un teatro vivo que ayude a la inmersión de la música, en definitiva, crear un juego que ataque a la desgana de nuestros jóvenes y les inyecte el interés necesario para incrementar su aprendizaje por competencias (Mérida, Angulo, Jurado & Díaz, 2011). Logrando un teatro vivo que ayude a la inmersión de la música, es decir, creando un juego práctico, interactivo, mental y físico que ataque a la desgana de nuestros jóvenes y les inyecte el interés necesario para incrementar su aprendizaje por competencias (Mérida, Angulo, Jurado & Díaz, 2011). La gamificación online también es una vía metodológica defendida, teniendo la posibilidad de utilizar toda la red ofrecida por el Programa Escuela 2.0 que se implantó en España en 2006. Dicho plan ofrece a los alumnos de 5º y 6º de primaria, tabletas, focos de proyección o pizarras inteligentes para seguir el curso. Lo que ha habituado a los alumnos a estos recursos y experiencias, relacionando docencia y tecnología (en concreto son Andalucía, Asturias, Cataluña, Canarias, Extremadura y País Vasco) (Area y Sanabria, 2014). Por ello, será necesario incorporar como vía metodológica aprovechando y utilizando toda la red ofrecida por el Programa Escuela 2.0 que está implantado en España (Area y Sanabria, 2014). 21 La metodología de este taller, definición con la que algunos definen estas actividades, (Mora, Salazar y Valverde, 2001) crea expectación y estimula al alumnado y al docente puesto que, siguiendo las directrices de Orff, la música y danza de forma conjunta es algo innato al ser humano. Tras 5 minutos de explicación el alumnado es capaz de comenzar a crear e involucrarse activamente en la audición, cuento, teatro o actividad a seguir. La incorporación de juegos como recurso y mecánica en la educación disminuye los abandonos, suma motivación y compromiso en el proceso de enseñanza, al mismo tiempo que potencia el aprendizaje de competencias (Mérida, Angulo, Jurado & Díaz, 2011). Este proceso es la gamificación aplicada a la educación y a nuestro contexto de clase, y con ella se quiere incentivar la motivación, el compromiso y un comportamiento integrador en el alienado que tratamos (Lee & Hammer, 2011). 3.5.- Imágenes mentales Cuando hablamos de imagen musical, es obligado hablar de la experiencia corporal y vocal o, dicho de otro modo, de las acciones y efectos corporales y mentales que se generan a nivel individual y colectivo. Existe una vinculación evidenciada entre sonido y acción, que asocia el conocimiento musical a otros aspectos de la cognición humana. Lakoff y Johnson (1999) entendían que la imaginación, ligada a la creatividad, adquiere un rol principal en la comprensión, razonamiento y significado experiencial. Y es que, mediante la imaginación traducimos y dotamos de significado a la música, tanto al ser escuchada o interpretada. Concretamente, utilizamos lo que Lakoff (1993) llama “proceso metafórico”, basado en dotar de significado lo que percibimos mediante las experiencias previamente vividas, y, en este caso preciso, las experiencias sonido-musicales. Tal y como dice Cross (2004) “…la música parece referirse a sí misma en los significados evidentes que están ligados a su estructura, y que se tornan reales a medida que la música se despliega en el tiempo”. Meyer (1956) califica esto como “significado evidente”. Es decir, sería posible que la imagen musical tuviera las características del sujeto que establece la metáfora, en base a la subjetividad y particularidades de sus vivencias, con la capacidad de transformar los procesos musicales cerebro-mente-cuerpo en formas (Damasio,1999). 22 Respecto a si el sentido musical es el mismo en todas las culturas, es algo debatido y no resuelto pero que, con la globalización que poco a poco vamos atravesando, dejará de ser esencial. 3.5.1.- Categorización de nivel básico, el inicio de la imagen Según Lakoff y Johnson (1999) las ideas o conceptos son sistemas neuronales que ordenamos en categorías mediante nuestra experiencia vital. Siempre que escuchamos música, vemos una ópera o un ballet, conceptualizamos estas y las ordenamos en eventos musicales. Sin embargo, una mayor complejidad musical, armónica, melódica, etc, no supone una categorización más compleja, sino similar, esto es lo que llamamos “el nivel básico” de jerarquización. Este “nivel básico” tiene la particularidad de poseer formas y aspectos similares en la mayoría social; incluyendo las imágenes mentales puestos para una categoría dada. No obstante, el nivel básico no es exactamente el mismo para todos los individuos, el contexto cultural o la maestría sobre ciertos temas pueden alterarlo en mayor o menor grado, así como, la forma en la que percibimos el mundo físico o de las experiencias. Por todo esto, el nivel básico, atendiendo a nuestras imágenes mentales, es el compendio de generalidades como seres humanos que somos y nuestra experiencia. Una imagen mental puede tener una envergadura categórica y agrupar una gran parte de nuestro conocimiento (Rosh 1973; Rosh et al 1976; Mervis y Rosch 1981). Pero, atendiendo a Larry Zbikowsky (2002) la unidad musical mínima categorizable, apoyando en la afirmación de Arnold Schoenberg, sería el motivo y no ciertos eventos individuales. Atendiendo a esto, la ordenación básica sería una composición de varios atributos con un valor específico para cada ente que acabarían en una u otra categoría, siendo los más relevantes, los naturales (una paloma es blanca, tiene alas y porta una ramita en el pico o, en el caso de la 5ª Sinfonía de Beethoven el tutti y el fortísimo). Por ello, el significado o imagen que otorgamos a nuestra escucha musical está basada en el nivel básico, jerarquizando y razonando de forma experiencial estructuras imaginativas. 3.5.2.- El proceso de la imagen (metafórico) en el análisis musical El lenguaje muestra la jerarquización cognitiva a la hora de conceptuar las experiencias sensoriales que recibimos (Zbikowsky 2002). 23 En el ámbito musical, tal y como expresan Johnson y Larson (2003) la música se “mueve”, y es que este tempo musical nos sirve para categorizarla y relacionarla con otras experiencias y actividades de nuestra vida. Pero no solamente el tempo, sino la armonía (I-V-I o I-II-V-I) y su recorrido armónico (Saslaw 1996). En la cultura occidental, relacionamos íntimamente tiempo y espacio desde Kant. Esto viene a exteriorizarse en que: imaginamos objetos moverse, nos movemos corporalmente y sentimos nuestro cuerpo movido por fuerzas. Nuestra sensibilidad auditiva proporciona, en parte, estas sensaciones. El oyente, mientras analiza la audición establece un camino o trayectoria musical conceptualizando lo escuchado y correlacionándolo con lo que sigue escuchando, existiendo esta unión cognitiva “sólo en nuestra imaginación auditiva, fruto de nuestra experiencia” (Johnson y Larson, 2003). A parte de con el tempo, lo mismo ocurrirá con los registros y las octavas, al conceptualizarlos, asociamos ciertas imágenes o experiencias (como en el Carnaval de los animales de Saint Saens, el elefante lo representa el contrabajo y los pájaros la flauta). Como comenta Zbikowsky (2002), estos hechos vendrán marcados por nuestra naturaleza humano y por nuestra cultura. Una vez expuesto todo lo anterior, debemos reafirmar que, como hemos tratado en el apartado justificación y en el apartado “3.4.- Cuentos Musicales”, estos cuentos son adaptables a todas edades. Siempre y cuando ajustemos la temática y los recursos visuales y artísticos empleados, pudiendo utilizarse en la Escuela Secundaria Obligatoria, Conservatorios y demás escalones escolares. 3.6.- Conciencia fonológica Según Jiménez y Ortiz (2000) la conciencia fonológica es “la concienciación de un elemento fonológico del lenguaje hablado”, pero Hernández Valle y Jiménez (2001) amplía su concepción más y alega que también es “la aptitud de un ser para encontrar en una palabra una serie de fonemas”. Por ello, cuando hablemos de conciencia fonológica, la entenderemos como la competencia para examinar el sistema fonológico del habla, y fraccionar este en elementos mínimos compositivos. Esta conciencia fonológica es fundamental en la lectura, siendo muy importante en el fortalecimiento lingüístico, así como, parte clave 24 para la mejora de la concienciación del análisis auditivo en el aspecto melódico y rítmico. 3.6.1.- Puntos en común de la música y el lenguaje Música y lenguaje comparten el ser funciones sociales comunicativas y conductuales que transmiten información emocional, mental e informativa, entre la sociedad que les rodea (Patel, 2010). Y es que ambos, en nuestro contexto social occidental vienen a ser una compleja jerarquía normativa y de costumbre marcados por tempo, timbre, ritmo, dinámicas, alturas, acentuaciones, etc (Trainor y Hannon, 2015, Tillmann, 2012; Patel, 2010). Tal y como nos dice Cross (2014) “la música es una actividad social que presenta múltiples competencias entre las que se encuentra la comunicación intersubjetiva, presentando un medio de comunicación ambiguo pero intuitivo, teniendo el potencial de definir un contexto”. La mecánica auditiva de escucha e interacción para el habla y la música son esenciales para la interacción y comunicación social. La neurociencia ha persistido en el empeño de corroborar que la mecánica musical y lingüística funcionan de manera conjunta cuando con la percepción de una u otra, siendo el conjunto de estas las que marcan la habilidad musical y lingüística (Besson, Chobert, y Marie 2011, LiegeoisChauvel et al., 1998; Patel, 2010; Trainor y Hannon, 2015) Comprobado queda que en el periodo prelingüístico el contorno melódico y el agrupamiento rítmico son dimensiones críticas tanto para la música como para el lenguaje oral (Trainor y Hannon, 2015, Trehub y Hannon, 2006) Durante el primer desarrollo infantil, sabemos que la experiencia auditiva y procedimental se va especificando, particularizando y complementando con la información recogida del ámbito cultural y social, (Trainor y Hannon, 2015). El tiempo o la entonación son elementos conjuntos e indisolubles en la música y el lenguaje, creando estos indicadores y patrones de enseñanza musicales y lingüísticos, que comienzan a estructurar la información junto con los demás elementos fonéticos recogidos. Siendo estos la raíz de las conductas sociales ya sea en danza, en canto o interpretación (Hannon y Trainor, 2015) 3.6.2.- la importancia de la Fonológica en la lectura 25 Lonigan, Burgess, Anthony y Barker (1998) afirman que los niños que desarrollan habilidades musicales desde pequeños presentan mayores destrezas para leer más rápido, siendo indiferente su cociente intelectual o nivel socioeconómico. En un estudio de casos y controles Bird, Bishop y Freeman (1995) se consigue solucionar diversos problemas observados en el habla y, a su vez, en la lectura y escritura sugiriendo que los problemas detectados tenían su origen en el análisis de los elementos fonológicos. Y estos problemas, como hemos planteado anteriormente, se podían solucionar mediante la temporalización de la que hemos hablado en el apartado anterior, puesto que, también estaría dentro de las vías de mejora las mecánicas lectoras (Flaugnacco et al., 2014, Goswami, 2012, Tierney y Kraus, 2013). Ha sido comprobado que los músicos profesionales encuentran métrica de las palabras con mayor rigor que los neófitos (Flaugnacco et al., 2014). Y se muestra como un elemento necesario para los disléxicos, ya que perciben la acentuación y fonemas de forma más precisa (Goswami, 2012). La importancia de la fonología llega hasta tal punto que CIERA (Center for the improvement of early Reading achievment), entiende a esta como elemento fundamental para el correcto aprendizaje de la lectura. 4.- REFLEXIÓN CRÍTICA La evolución del constructo de los Cuentos Musicales ha ido variando y consolidándose como figura transgresora en la forma metodológica de dar clase, pero, atendiendo a Repetto (2009) la gradualidad de los cambios y las prácticas de nuevas técnicas o metodologías, deberán ser progresivas para conseguir un progreso del alumnado correcto, así como de la dificultad de los ejercicios o actividades, de tal manera que, conforme al constructo reconocido por el alumnado, haya unos elementos o dificultades introducidas progresivamente, sobre el que deban investigar y desarrollar sus facultades, facilitando así el aprendizaje y su capacidad de asimilación de la forma más eficiente posible. Por ello, debemos ser cautos y meticulosos cuando abordemos los Cuentos Musicales, no debemos de olvidar que la finalidad misma de estos son, citando a 32 Boal, G. (2002). Listening to music at home and at school (Tesis doctoral no publicada). Londres: Universidad de Surrey Roehampton. BORTOLUSSI, Marisa. Análisis teórico del cuento infantil. Madrid: Alhambra,1985 Boltrino, P. (2008). Música y Educación Especial: Nos unen las diferencias. Objetividad - Subjetividad y Música (Jacquier. M.P. y Pereira. A. editores) Actas de la VII Reunión de SACCoM, 461-464. Botella, A. y Gimeno, J. (2013). La educación auditiva como eje vertebrador de la educación musical en la Educación Secundaria Obligatoria. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 6, pp. 61-70. Clarke, E. Krumhansl, C. (1990). «Perceiving musical time». Music Perception, núm. 7, pp. 213-51. Connelly, F. M. y Cladinin, J. (1985). Personal practical knowledge and the modes of knowing: relevance for teaching and learning. 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OBJETIVOS: 1.- Lograr que los alumnos adquieran nuevos conocimientos musicales, culturales y emocionales mediante la música sinfónica y orquestal. 2.- Incentivar la imaginación del alumnado, dejando que creen sus propias imágenes e historias. 3.- Proponer cambios en la historia, en la imagen de los personajes o en su personalidad atendiendo a lo expresado en la música. DESCRIPCIÓN DE LA HISTORIA: Presentación del lugar con su población aterrada: Lacrimosa-Mozart (Entera) https://www.youtube.com/watch?v=k1-TrAvp_xs El pueblo explica el problema al héroe, Fafner… le piden ayuda: https://www.youtube.com/watch?v=ixHZ_ADU7Qg&list=PL-rQEPdw2EGK7jbQczsG6jMleah9u_c8&index=6 Hasta el minuto 2:00. Presentación del héroe: Bolshoi BalletCoppelia: Mazurka. https://www.youtube.com/watch?v=8Sb7gp98wAc&list=PL-rQEPdw2EGK7jbQczsG6jMleah9u_c8&index=4 Minuto 0:20 Héroe expresa su intención de matar a Fafner: Sinfonía Fantástica, Mov. 4 Min: 48:20 https://www.youtube.com/watch?v=g2Kky5BC9Uk&list=PL-rQEPdw2EGK7jbQczsG6jMleah9u_c8&index=7 En el min: 49:51 nuestro héroe muestra sus dudas, pero se convence. En el 51:26 se reúne con el pueblo para decir que irá a matar al dragón, así lo haré. Presentación del dragón con cola de serpiente Fafner, aparece todas las noches de luna llena: Wagner “Siegfried” Act 2: https://www.youtube.com/watch?v=qt8VeUzG3Zc&list=PLrQEPdw2EGK7jbQczsG6jMl-eah9u_c8&index=33 Entrada a los infiernos para matar a Fafner: Hector Berlioz - The Damnation of Faust - Hungarian March. https://www.youtube.com/watch?v=l4NG_NSXfIw&list=PL- 41 rQEPdw2EGK7jbQczsG6jMl-eah9u_c8&index=5 En el minuto 3 se enfrenta a Fafner, y obviamente, sale ganando. Llegada del héroe a la población con Fafner ya derrotado: Romeo and Juliet: MinuetProkofiev. No obstante, algo ocurre, su aventura, su viaje, su batalla, algo no va bien. O sí, acaba de conocer a una bella mujer con la que juguetea y… https://www.youtube.com/watch?v=8nnK0J7IAhs&list=PL-rQEPdw2EGK7jbQczsG6jMleah9u_c8&index=2 Algo iba mal, la cola del dragón, la serpiente, le mordió, se muere… Bruckner: Symphony No.7 Adagio.https://www.youtube.com/watch?v=Gm3xMeo_OEU&list=PLrQEPdw2EGK7jbQczsG6jMl-eah9u_c8&index=32 Minuto 16:00 hasta 22:00. PREGUNTAS PARA REALIZAR TRAS LA ACTIVIDAD: 1.- ¿Os ha gustado la historia? ¿Creéis que la música era la correcta para cada una de las escenas propuestas en la historia? 2.- ¿Cómo os habéis imaginado a los personajes? 3.- Darles materiales sinfónicos para que realicen su propia historia, con la opción de poder añadir materiales encontrados por ellos mismos. 48 les transmitiría las ideas colectivas y conjuntan a las que se han llegado y los cambios que se plantean hacer. 3.-Abierta: Este tipo de entrevista la utilizaré antes de realizar las actividades, con la intención de sacar conclusiones de cómo creen que van a desarrollar las audiciones, cómo les gustaría que se desarrollara y con qué tipo de música dada su edad. Esta entrevista podría hacerse de forma colectiva, siendo la propia clase la que planteara a partir de una pregunta inicial (ANEXO 4). Pudieran salir los intereses del colectivo de tal forma que viéramos los gustos que cada clase tiene dependiendo de su edad. Y sacar nuevas preguntas. Grupo focal: Esta técnica se realizará tras la entrevista semiestructurada y abierta. Teniéndonos a nosotros como mediadores, crearíamos un debate sobre que tipo de clases y qué técnicas deberían usarse, así como los fines que se pretenden con las audiciones, se buscaría generar un debate amistoso que creara las delicias de la pluralidad, recolección de ideas, así como, la imaginativa de cada uno de ellos. Observación: Observación ordinaria: Se pediría que con objeto solamente de obtener respuestas y datos en la investigación se otorgara la posibilidad al investigador de filmar las clases de los alumnos estudiados e investigados. De esta manera podríamos sacar mucha información de lo hecho en clase, contrastando con la entrevista hecho y, encima, observando la aptitud de la clase. Observación participante: Al tener las prácticas presenciales, podríamos haber redactado un Diario de campo y Nota de campo, en la que explicáramos cómo los diferentes cursos y edades reaccionaban ante las mismas o diferentes temáticas o audiciones. Sacando información relevante a tratar con las entrevistas hechas a posteriori. Documentos: Legales: será necesario conocer el cuerpo legislativo para saber las obligaciones y los derechos que tienen los menores, los reglamentos del centro educativo, y así poder ser filmados en las aulas, si necesitan autorización paterna, si se les puede entrevistar, etc. Personales: Los diarios de campo y las notas de campo serían documentos personales a utilizar para realizar nuestro trabajo de investigación. No oficiales de dominio público: Se podría observar el diario del instituto, el boletín con los viajes que hacen en la asignatura de música, etc. La encuesta: Cara a cara o personal: Estas se podrían realizar en los 5 minutos antes de clase para poder observar el parecer y la calificación que le da la clase y sería óptimo para nuestro 49 proyecto de investigación. Para ello la encuesta contaría con diferentes apartados a evaluar de 0 a 10. Encuesta por correo electrónico: Esta se podría realizar junto a la primera para completar la encuesta, por ejemplo, con una encuesta en la que el alumno pudiera escribir también su opinión. Por ejemplo, qué temáticas te hubiera gustado tratar, poner diferentes opciones y dar lugar a poner más, o qué audiciones preferirían escuchar, etc. 6. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS Tras la realización de las actividades y las entrevistas, encuestas, documentos podemos sacar datos significamos que especificamos aquí: - Los alumnos de 1º y 3º ESO presentan mayor cercanía por aventuras fantásticas - Los alumnos de 1º y 3º ESO presentan mayor cercanía por obras pertenecientes a los periodos más tempranos como música trovadoresca o del barroco o clásico. - Los alumnos de 4º ESO y 2º Bachiller presentan mayor cercanía por aventuras reales, sobre temas de la actualidad. - Los alumnos de 4º ESO y 2º Bachiller presentan mayor cercanía con obras románticas o modernas del s. XVIII y XIX. En nuestras audiciones hemos encontrados por Lacrimosa un apoyo positivo por las edades más jóvenes. Al entablar conversación con ellos hemos llegado a la conclusión de que prefieren música más clásica o más “sencilla” al oído, no obstante, Baba Yaga también le encantó al sector más joven de la encuesta al tratar sobre una historia de “miedo”. Por el contrario, el público más adulto transformó por su propia cuenta la historia que les narraba del caballero y el dragón por un médico y el coronavirus en España. Demostrando una madurez y respuesta crítica a cómo una historia puede trasladarse a la más estricta actualidad. Se confirma, también, en cuanto a forma y procedimiento, por parte del alumnado, la recogida positiva de los alumnos a las nuevas actividades, concordando con lo expuesto sobre la gamificación de Area y Sanabria (2014), puesto que la consideran “más divertidas” y “menos monótonas”. También apoyan la teoría propuesta por Geringer (1996) de que observar escenas audiovisuales o teatrales en este caso les ayudaba a concentrarse y prestar atención en mayor medida, incidiendo, en que preferían que apareciera como nombre del protagonista de la escena el nombre del compositor, o alguna fecha relevante para poder establecer juegos nemotécnicos y recordar mejor los contenidos teóricos en el examen, tendencia que apoya la teoría de Wuytack y Boal Palheiros (1996). Además, reiteran que necesitan comenzar con la actividad física a la vez que la intelectual, al más puro estilo peripatético, lo que se traduce en comenzar el teatro desde el comienzo de la actuación y, como hemos dicho antes, comenzar a explicar los contenidos teóricos dentro del propio teatro. No hemos encontrado grandes diferencias entre los alumnos de un grupo u otro, siendo irrelevante esta diferenciación. Al igual que si se ha repetido o no curso por alguno de los alumnos, ya que por presión social o por madurez intelectual, que debemos constatar que cada caso es subjetivo y particular, parece conllevar mismos gustos en audiciones y 50 actividades por el grupo y curso al que pertenecen. Si bien es cierto que los alumnos con estudios extraescolares en sectores musicales y artísticos en general presentan una mayor disposición y ayudan a implantar la actividad en un inicio, lo cual, presenta una facilidad al docente. Así señalamos para 1º ESO y 3º ESO las audiciones propuestas en el ANEXO 1 con una temática fantásticas, pudiendo repasar algo de mitología griega o simplemente, el libreto de una ópera, frente a los alumnos de 4º ESO y 2º Bachiller en las que recomendamos el ANEXO 2, con una historia mucho más compleja, sobre la indecisión, el trasfondo moral de un héroe y un villano, si existen tales, hablar de algo tan íntimo como la muerte o algo tan bonito como la responsabilidad de traer una nueva vida al mundo. 7. CONCLUSIONES Las conclusiones que obtenemos de nuestro trabajo son varias. Por un lado, confirmamos que el Teatro Musical es un éxito en su implantación, la nueva metodología pensada y razonada genera una satisfacción en el alumnado que se materializa en mayor atención, si bien la preferencia por el alumnado es no diferenciar entre parte física/práctica y parte mental/teórica, sino aunar las dos actividades para que ambas sean los más polifacéticas y plurales posibles. Por otro lado, concluimos que dependiendo de las edades es preferible una serie de temáticas más fantasiosas y con unas audiciones más simples y definidas como las clásicas o románticas, mientras que por las edades más adultas prefieren temas actuales, usándolo como crítica constructiva y haciendo uso de obras más complejas y modernas. La sostenibilidad del proyecto de implantación de estos Teatros Musicales es viable a medio y largo plazo, dentro de un contexto teórico-práctico en los que se van abordando distintas temáticas temporales, estilo, duración y temática, diferentes grupos instrumentales o vocales, la enseñanza de los propios instrumentos, así como su timbre y sonido. Resultando muy útil en múltiples aspectos. Deberíamos seguir investigando para aumentar la magnitud de la actividad y conseguir la mayor complicidad, eficiencia y unión para la realización de la actividad con otros departamentos y conseguir un trabajo transversal que uniera diferentes disciplinas gracias a la música, la redacción de guiones en clase de lengua, aunque no coincidan los años de ESO con plástica, buscar conexiones y uniones fuera de los propios horarios lectivos, etc. También sería ideal ir investigando sobre Teatros Musicales no solamente diseñados por los alumnos sino por el propio profesor, inspirado ya en los ideales y requisitos que buscan los alumnos en esa actividad y los resultados aquí contenidos. Sigue habiendo muchos interrogantes que deben resolver, eso sí, ya en futuras investigaciones. BIBLIOGRAFÍA Abeles, H.F. y Chung, J.W. (1996). Responses to music. Handbook of music psychology (D.A. Hodges, ed.). San Antonio: IMR Press, pp. 285-342. 51 Area, M. y Sanabria, A.L. (2014). 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Wuytack, J. (1989). Fiche pratique sur l’audition musicale active. Musique et Culture, serie 34, núm. 3. 53 8.3.-ANEXO 3 UNIDAD DIDÁCTICA Nº 12 Historias Musicales CURSO: 3º ESO 54 ÍNDICE 1.- JUSTIFICACIÓN……………………………………..………………………………………………2 2.-OBJETIVOS DIDÁCTICOS………………………..……………………………............................2 3.- CONTENIDOS…………………………………..……………………………………………………3 4.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN…………..………………………………………………………...4 5.- CONTRIBUCIÓN DE LA U.D. A LA ADQUISICIÓN DE COMPENTENCIAS…….…………..…………………………………………………………………….4 6.-ELEMENTOS TRANSVERSALES QUE SE TRABAJAN…………………………………………7 7.- ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE…………………………..…………………7 8.- TEMPORALIZACIÓN………………………..………………………………………………….…...8 9.- DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES POR SESIONES....…………………….….…………8 10.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD…………………..………………………………...…………...16 11.- RECURSOS Y MATERIALES ESPECÍFICOS……………….………...…………..………….17 12.- PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN…….……….…………………17 13.-ANEXOS……………….………………………………………………………………………..…..20