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Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas Study of the knowledge acquired through the analysis of two activities Autor Beatriz Aldea Pueyo Director Raquel Acero Cacho FACULTAD DE EDUCACIÓN 2019 – 2020 Resumen La profesión docente en la actualidad debe cambiar para adaptarse a los rápidos cambios que se están produciendo en la actual sociedad de la información. Los rápidos avances de la tecnología están provocando grandes cambios que se producen de forma muy rápida y seguida, por lo que todos los sistemas que componen esta sociedad deben trabajar duro por adaptarse de forma rápida a ellos. Entre estos sistemas está el educativo, que debe renovarse o correrá el riesgo de quedarse obsoleto y, por lo tanto, pase a ser considerado como poco útil por la sociedad. El trabajo realizado en el máster sigue en cierto modo la misma línea, se trabajan nuevas metodologías más activas, se trabajan recursos TIC para hacer a los profesores más competentes en el mundo digital… Se trata de buscar nuevas formas de impartir clase que se adapten a la sociedad en la que han nacido los alumnos de hoy en día, de forma que el sistema educativo en general cambie. Prácticamente todas las asignaturas del máster aportan recursos para lograrlo. Los dos proyectos seleccionados para analizar son de gran componente práctica e incluyen la experiencia en el centro de prácticas. Por lo que en ellos se puede ver la realidad de los centros educativos y mediante la experiencia obtenida en ellos se analizan todos estos aspectos mencionados. Abstract The teaching profession must change to be adapted to the rapid changes taking place in today's information society. The rapid advances in technology are causing great changes that occur very quickly and continuously, so all the systems that make up this society must work hard to adapt quickly to them. Among these systems is the educational system, which must be renewed or it will run the risk of becoming obsolete and, therefore, it will be considered as not very useful by society. The content of the master follows the same line, new active methodologies are being worked on, ICT resources are being worked on to make teachers more competent in the digital world ...It is necessary to find new ways to teach that adapt to the new society. In this way the educational system in general will change. Almost all the subjects of this master's degree provide resources to achieve this. The two projects selected for analysis are highly practical in nature and include experience in the internship center. So in them you can see the reality of educational centers and through the experience obtained in them all these mentioned aspects are analyzed. ÍNDICE 1. Introducción y objetivos ........................................................................................................ 1 1.1. Introducción .................................................................................................................. 1 1.2. Objetivos del trabajo ..................................................................................................... 1 2. La profesión docente ............................................................................................................. 2 2.1. La profesión docente a partir del marco teórico ............................................................ 2 2.2. La profesión docente a partir de la experiencia en el centro ......................................... 4 3. Justificación de la selección de proyectos ............................................................................. 6 4. Reflexión crítica de los proyectos seleccionados .................................................................. 7 4.1. Prácticum I .................................................................................................................... 7 4.1.1. Introducción y objetivos del proyecto ................................................................... 7 4.1.2. Resumen del trabajo desarrollado en el proyecto .................................................. 7 4.1.3. Reflexión crítica del trabajo realizado ................................................................... 8 4.1.4. Conclusiones ......................................................................................................... 9 4.2. Prácticum II ................................................................................................................. 10 4.2.1. Introducción y objetivos del proyecto ................................................................. 10 4.2.2. Resumen del trabajo desarrollado en el proyecto ................................................ 10 4.2.3. Reflexión crítica del trabajo realizado ................................................................. 11 4.2.4. Conclusiones ....................................................................................................... 13 5. Recursos de las asignaturas del máster utilizados en los proyectos .................................... 15 5.1. Sociedad, familia y procesos grupales ........................................................................ 15 5.2. Psicología del desarrollo y de la educación ................................................................. 16 5.3. Diseño curricular e instruccional de la formación profesional .................................... 17 5.4. Procesos y contextos educativos ................................................................................. 17 5.5. El entorno productivo de los procesos industriales y de la construcción .................... 18 5.6. Innovación e investigación docente ............................................................................ 18 5.7. Diseño de actividades de aprendizaje .......................................................................... 19 6. Reflexión crítica sobre las relaciones existentes entre los proyectos seleccionados ........... 20 6.1. Actividades prácticas................................................................................................... 20 6.2. El rol del profesor ........................................................................................................ 20 6.3. Relación con los alumnos ............................................................................................ 21 6.4. Interacción con la organización del centro .................................................................. 22 6.5. Evaluación ................................................................................................................... 24 6.6. Uso de las TIC ............................................................................................................. 25 7. Aportación de los prácticums a la formación del máster .................................................... 27 8. Conclusiones ....................................................................................................................... 28 9. Bibliografía ......................................................................................................................... 29 Anexo I – Memoria Prácticum I .................................................................................................. 31 Anexo II – Memoria Prácticum II ............................................................................................... 58 Anexo III – Carpeta de materiales prácticum II .......................................................................... 74 Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 1 1. Introducción y objetivos 1.1. Introducción Este trabajo fin de máster pretende realizar una reflexión crítica del trabajo realizado en el máster de profesorado, concretamente en la especialidad de procesos industriales y de construcción, durante el presente curso a través del análisis de dos de los proyectos más representativos del mismo. En este caso los dos proyectos seleccionados son los dos prácticums realizados, ya que, en mi opinión, entre los dos permiten poner en valor la mayor parte de las enseñanzas obtenidas a lo largo de este curso de formación. A lo largo de este trabajo el lector verá un análisis de la profesión docente en la actualidad desde el punto de vista teórico y desde el punto de vista de la experiencia obtenida en el centro, un análisis del trabajo realizado en ambos proyectos, reflexionando de forma crítica sobre ellos y sobre los contenidos de las asignaturas del máster se han puesto en práctica en cada uno de ellos. Igualmente se realiza una reflexión crítica sobre las relaciones encontradas entre ambos proyectos y un análisis sobre la aportación de los prácticums a las enseñanzas del máster. 1.2. Objetivos del trabajo El objetivo principal de este trabajo en términos generales es realizar un análisis crítico del trabajo realizado a lo largo de este máster y de la propia carrera docente a través de la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en las múltiples asignaturas del máster. Todo ello se realiza a través del análisis de dos de los proyectos más representativos del mismo. Este gran objetivo se puede dividir en varios objetivos más concretos que serían los siguientes: • Analizar la profesión docente tanto desde el punto de vista teórico como desde el de la experiencia en el centro. • Realizar un análisis crítico del trabajo realizado en los dos proyectos seleccionados. • Analizar la aportación de las asignaturas del máster a los proyectos seleccionados. • Buscar relaciones entre ambos proyectos y reflexionar sobre ellas. • Analizar la aportación que tienen los proyectos seleccionados en la formación del máster. La profesión docente 2 2. La profesión docente 2.1. La profesión docente a partir del marco teórico La profesión docente en la actualidad está llena de retos. Los docentes se encuentran ante la sociedad de la información, caracterizada por la globalización de la información, es decir, por tener toda la información que se desee a golpe de un click y esto provoca cambios muy rápidos, tanto en la sociedad en sí como en cada uno de los sistemas que la componen, entre ellos el sistema educativo. Esta sociedad que se acaba de introducir hace a los profesionales de la docencia replantearse su labor y su función en el sistema educativo (Marcelo Garcia, 2007). No se puede seguir siendo meros transmisores del conocimiento, ya que si el alumno desea aprender ese conocimiento lo puede buscar en internet. Esto hace que la profesión docente esté cambiando, y que cada día lo haga a mayor velocidad, de transmisores del conocimiento a facilitadores del aprendizaje. Actualmente, lo más valioso que se le puede enseñar a los alumnos son claves para gestionar toda esa documentación que pueden encontrar en internet, diferenciar fuentes fiables de otras que no lo son tanto y sobre todo metodologías y habilidades que les ayuden y les guíen en su futuro (Domínguez Alfonso, 2011). Habilidades como el trabajo en equipo, aprender a aprender, compromiso, responsabilidad… porque los cambios que se producen en la sociedad son tan rápidos que probablemente al final de su vida profesional, la mayor parte de las competencias que hayan adquirido durante sus primeros años estarán obsoletas. Además, los adolescentes y jóvenes de esta sociedad están en su mayoría sobre estimulados, ya no saben aburrirse ni conocen las normas de comportamiento en situaciones importantes para los adultos porque, en general, cuando se portan mal es más fácil ponerles una pantalla delante que les entretenga para que se estén quietos y callados que forzarles a estar en una silla sin hacer nada. Es un hecho que cada vez los niños y adolescentes pasan más tiempo frente a una pantalla, como se puede ver en la imagen 1. Este excesivo consumo de pantallas a edades tan tempranas provoca, entre otras cosas, retrasos en los hitos del crecimiento y del desarrollo. Imagen 1: Tiempo frente a la pantalla entre los 9 y los 17 años (Repetto, 2018). Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 3 Esta sobreestimulación provocada por las pantallas que rodea a los niños de hoy en día es una posible causa de que cada día haya más alumnos con trastornos de déficit de atención, con los que los docentes tienen que lidiar a diario y tratar de ayudarles a conseguir su particular reto de acabar el curso como el resto de los alumnos (Muñoz García, 2009). Este hecho obliga a trabajar más los contenidos, a explicar lo mismo de diferentes maneras, una más visual, otra más auditiva y otra más kinésica para tratar de garantizar que se llega de igual manera a todos los tipos de aprendizaje que pueden tener los alumnos y así tratar de no dejar a nadie de la clase atrás. Pero obviamente esto implica un sobreesfuerzo y no todos los tipos de contenidos es posible representarlos de tantas formas distintas. Como consecuencia de todo lo anterior, los docentes están obligados a seguir aprendiendo constantemente y a estar actualizados con el mundo de las TICS, ya que es el mundo en el que se mueven sus alumnos y es probablemente el que mejor les permita entenderse con ellos (Salinas Ibáñez, 2004). Este hecho ha quedado ampliamente demostrado en esta situación tan excepcional que estamos viviendo de confinamiento, pero no sólo en estas circunstancias anómalas que nos ha tocado vivir, sino también en la situación normal de docencia presencial es importante introducir elementos innovadores o actividades diferentes que permitan explicar lo mismo de distintas formas. Por lo tanto, proporcionar los contenidos de diferentes maneras facilitará que todos los alumnos sean capaces de asimilarlos. Pero estos cambios no sólo afectan a las TICS, que pueden ser un gran aliado del profesor a la hora de hacer actividades disruptivas que cambien la monotonía de la clase teórica en determinados momentos. También implican cambios metodológicos, salir de la clase convencional e introducir metodologías activas que permitan a los alumnos aprender haciendo (Cálciz, 2011). De hecho, las instituciones llevan años promoviendo la innovación metodológica en sus propuestas de proyectos de innovación docente. Son metodologías como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) (Sánchez, 2013), el Método del Caso (Hammond, 2008), el Design Thinking (Castillo-Vergara & Alvarez-Marin, n.d.) o la Flipper Classroom (Perdomo, 2016) entre otras. Metodologías activas hay más y cada una de ellas estará más enfocada o, mejor dicho, será más sencilla de aplicar, en determinado tipo de módulos o de situaciones que en otras. Pero el objetivo principal de todas ellas es el mismo, aprender haciendo y que el alumno aplique los conocimientos adquiridos para lograr un fin determinado. En resumen, ante una sociedad cambiante como la actual sociedad de la información, es necesario conseguir que todos los sistemas que componen dicha sociedad se adapten a estos cambios de la forma más rápida posible o corren el riesgo de quedar obsoletos para la nueva sociedad. Nadie pone en duda la importancia que tiene el sistema educativo para la formación de los futuros profesionales de todos los sectores, de ahí la importancia de que, cada vez más, los profesionales Reflexión crítica de los proyectos seleccionados 10 4.2. Prácticum II 4.2.1. Introducción y objetivos del proyecto El objetivo fundamental de esta asignatura, de acuerdo con su guía docente (63292-Practicum II (Esp Procesos Industriales y de construcción), 2019), es que “los estudiantes adquieran las competencias de desenvolverse en un centro de Formación Profesional desde la interacción y la convivencia en el aula y los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como saber, no sólo planificar un diseño curricular e instructivo para el desarrollo de las actividades de aprendizaje relacionadas con los Procesos Industriales y de Construcción, sino también proponer propuestas de mejora desde la investigación y/o la innovación docente en las materias correspondientes a la especialización. Se pretende facilitar la adquisición de experiencia en la planificación, la docencia y, con especial incidencia en la evaluación de las materias correspondientes a la especialización; actuar respecto a la propia acción docente desde diversas perspectivas de innovación e investigación”. Es decir, en este segundo prácticum, se dejan de lado los aspectos generales del centro vistos en el primero y se pasa a poner en práctica la actividad docente. Durante este prácticum el alumno trata de conocer más a fondo la labor docente, en qué consiste, qué aspectos y consideraciones hay que tener en cuenta a la hora de preparar una clase, cómo evaluar una actividad… pero no sólo conocerlo y verlo, sino también ponerlo en práctica y realizar el trabajo necesario para impartir varias sesiones de clase. Por lo tanto, su sentido dentro del máster es el de poner en práctica los conocimientos aprendidos en las asignaturas de diseño curricular e instruccional, diseño de actividades e innovación e investigación docente y el de aportar al alumno la experiencia de impartir sus primeras clases antes de comenzar en esta actividad como profesional de la docencia. 4.2.2. Resumen del trabajo desarrollado en el proyecto En el prácticum II la experiencia fue muy diferente, y no solo por el hecho de que en esta ocasión fuera no presencial debido al confinamiento, sino porque esta vez las prácticas consistían en estar en el día a día del profesor tutor y no en una sala de estudio procesando información. Es decir, en esta ocasión las actividades a realizar eran más activas y diferentes entre sí. Durante el prácticum asistí a todas las clases que daba mi tutor por videoconferencia y estaba en el Google Classroom como profesora en ambos módulos, por lo que podía ver todas las entregas que los alumnos iban realizando y las correcciones que les realizaba el tutor. Además de esta comunicación oficial con el tutor, tenía libertad para ponerme en contacto con él cuando lo requiriera y así hablar de la preparación y planificación de las sesiones que debía impartir. Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 11 Decidí durante la primera semana que las sesiones de clase que tenía que impartir las iba a dedicar a dar la unidad didáctica de sistemas hidráulicos, dentro del módulo de Sistemas Automatizados del grado medio de Técnico en Mecanizado (BOA 124, 2008). Por lo que, en paralelo a la asistencia a las clases del tutor, miré el currículo de Aragón de este módulo para tener claro qué contenidos incluye esta UD y también busqué apuntes de otros profesores para comparar y ver exactamente qué explicar a este nivel. El nivel de la clase también me lo proporcionó la asistencia a las clases del tutor, donde ya en la primera sesión pude comprobar que el nivel matemático de los alumnos no era muy alto y que tendría que simplificar las cosas para que fueran capaces de seguir la clase. Una vez definido el nivel, planifiqué las actividades a realizar y preparé los recursos necesarios para llevarlas a cabo. Para la primera sesión preparé una presentación que apoyara la explicación oral e hiciera los contenidos más visuales y sencillos para los alumnos y al finalizar la sesión les colgué en el Classroom tanto la presentación como una pequeña colección de problemas para que pusieran en práctica los conceptos aprendidos en clase. Los alumnos tenían una semana de plazo para entregar esta tarea. Para la segunda sesión preparé otra presentación sobre los componentes de un circuito hidráulico con explicaciones, imágenes e incluso algún video para que pudieran ver el funcionamiento de una bomba y una encuesta de Kahoot con la que terminaría la clase introduciendo un pequeño elemento de gamificación que además sirviera para medir el nivel de asimilación de los conceptos explicados. Finalmente realicé una tercera sesión de clase para hacer un repaso de las unidades de presión, cómo se cambia de Pascales a bares, y para corregir los problemas que les había mandado, ya que dos de los problemas los habían fallado el 100% de los alumnos, debido a un mal manejo de las unidades de presión. Para esta sesión simplemente preparé un documento de texto con la explicación y la solución de los problemas, lo trabajamos durante la videoconferencia y finalmente se lo colgué en el Google Classroom. Para más información sobre el trabajo realizado en este prácticum II, se puede encontrar la memoria completa en el Anexo II de este documento y la carpeta de materiales generados para impartir las sesiones de clase en el Anexo III de este documento. 4.2.3. Reflexión crítica del trabajo realizado El prácticum II, al realizarse de forma no presencial, también podía parecer a priori que se iba a quedar un poco corto, frente a lo que podría ser de forma presencial, pero la verdad es que resultó ser mucho más completo y provechoso de lo que podría parecer en un principio. Reflexión crítica de los proyectos seleccionados 12 Sí bien es cierto que, con la no presencialidad, se pierde la oportunidad de conocer más de cerca todo el trabajo realizado en el departamento y de entablar relación con otros profesores del centro. Con ello se pierden han perdido muchas posibilidades de aprendizaje, de acudir a otras clases que no sean las del tutor asignado para ver otras formas de trabajar o de enfocar la labor docente y en definitiva, de aportar más variedad y apertura de miras a la experiencia obtenida en el prácticum. Sin embargo, precisamente el hecho de no tener relación con otros profesores ni con el resto de los grupos del centro, permite centrar toda la atención en el grupo de alumnos con el que se tiene que trabajar y en los módulos que imparte el tutor asignado, de forma que el nivel de análisis sea mayor y con él, también mejoren los resultados obtenidos. Durante las clases por videoconferencia que impartía el tutor, dediqué la mayor parte del tiempo a analizar a los alumnos, a conocerlos mejor, a ver cómo aprende cada uno, quien tiene más dificultades, qué forma de explicar las cosas entienden mejor los alumnos con más dificultades… Además, al ser un grupo pequeño, con pocos alumnos, esta labor se simplifica y es más sencillo analizar a fondo a cada uno de ellos. Esta observación y análisis de los alumnos fue muy provechosa de cara a preparar las clases, ya que pude adaptar los conceptos a su forma de aprender, simplificando ciertas cosas, pero sin bajar el nivel, de forma que consiguiera finalmente que todos ellos comprendieran la explicación y aprenderán. También fue muy interesante asistir a clases de taller no presenciales, como es el módulo de Fabricación por Abrasión y Electroerosión (FAE). En este módulo, la unidad didáctica que les faltaba de impartir cuando comenzó el confinamiento fue la de la máquina de electroerosión. Fue curioso el procedimiento empleado para que los alumnos adquirieran la competencia de manejo de esta máquina sin tener acceso al taller. Al principio del trimestre estuvieron trabajando con el manual de funcionamiento de la máquina. Gracias a él y sobre todo a los dibujos y croquis que contiene, los alumnos aprendieron cómo trabaja la máquina, dónde están ubicados sus controles y cómo funciona. Esta máquina se controla mediante control numérico por lo que, tras acabar el estudio del manual de instrucciones, pasaron a aprender los comandos de control numérico (CNC) que requiere la máquina para trabajar y qué hace cada uno de ellos. El trimestre finalizó haciendo varios programas CNC para dicha máquina. Los alumnos tenían bastantes dificultades para calcular las coordenadas de cada punto que debían introducir en el programa debido al bajo nivel matemático que tenían. La mejora que pude observar en el estudiantado en este aspecto a lo largo del prácticum fue bastante grande. De no saber calcular ningún punto de la pieza a que durante la última semana con ellos fueran capaces de resolver una pieza por sí mismos. La solución aportada por el tutor para lograr que los alumnos pudieran aprender un contenido tan práctico sin acceso al taller me pareció muy acertada. Si bien es cierto que en este caso concreto se pudo hacer porque de esta máquina concreta se disponía del manual de instrucciones en pdf, pero este caso no es el Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 13 general de todas las máquinas de taller, por lo que sería recomendable dedicar ciertas horas de trabajo a digitalizar toda esa información disponible en papel para que pudiera ser utilizada en caso de que esta situación extraordinaria se volviera a repetir. A la hora de preparar mis sesiones de clase utilicé toda la información obtenida, tanto de los alumnos como del tutor, y trabajé duro en encontrar ejemplos sencillos y de nuestro día a día que ayudaran a explicar los conceptos complejos de la hidráulica y que así los entendieran más rápidamente. El esfuerzo dio resultado, los ejemplos elegidos ayudaron a que los conceptos más complicados fueran asimilados más rápidamente y este hecho se pudo demostrar en la calidad de las preguntas realizadas por los alumnos, que aportaban valor a las explicaciones. El mayor reto al que me enfrenté durante este prácticum fue precisamente la adaptación al nivel de un grado medio. La lectura el currículo oficial del módulo, pero no resultó nada aclaratoria, ya que sólo menciona que los alumnos debían de ser capaces de conocer las propiedades de la hidráulica y de resolver circuitos hidráulicos. Pero esta información no ayudaba a saber hasta dónde se debía profundizar en los contenidos para adecuarlos al nivel del grado medio. Tuve que buscar recursos en abierto que otros profesores han subido a internet, comparar el trabajo de varios de ellos para decidir qué contenidos explicar, cuales dejar fuera y hasta dónde profundizar en las explicaciones. Una vez obtuve mis propias conclusiones las compartí con el tutor del centro a ver su opinión y tras su aprobación, prepararé los materiales necesarios para realizar la clase. 4.2.4. Conclusiones En definitiva, puedo concluir que para mí la realización de este prácticum fue un reto personal de que creo que salí bastante victoriosa. Fue complicado lograr centrarme en el tema sin tener acceso a la programación del módulo ni a los materiales utilizados por el tutor en cursos precedentes, lo que provocó que tuviera que hacer una importante labor de investigación para saber qué contenidos debía explicar. Sé que esta situación es bastante habitual y que es fácil que me vuelva a encontrar ante ella en futuras ocasiones cuando ejerza como docente, por lo que esta experiencia me ayudará en un futuro a saber cómo abordarlo de forma más eficaz. También considero que los materiales que preparé para realizar las sesiones se ajustaban bastante a las necesidades y requerimientos del estudiantado. Prueba de ello son los resultados que obtuvieron en el Kahoot que realizaron al finalizar la segunda sesión, estos resultados se pueden observar en la Imagen 2. Este cuestionario fue sorpresa, es decir, los alumnos no estaban avisados de que se fuera a realizar y por lo tanto no estudiaron para realizarlo como si fuera un examen. Aunque los resultados fueron tan satisfactorios que el tutor decidió tomarlo como examen de la unidad didáctica y así relajar un poco la cantidad de pruebas que debían de realizar en las últimas semanas antes de la evaluación. Reflexión crítica de los proyectos seleccionados 14 Imagen 2: Resultados obtenidos por los alumnos en el Kahoot. Del mismo modo que el cuestionario fue muy satisfactorio, la tarea de los problemas no lo fue tanto. Al corregirla detecté que los alumnos se liaban con las unidades de presión ya que no estaban acostumbrados a trabajar en Pascales y trataban de poner constantemente las presiones en bares, por lo que las fórmulas resultaban incoherentes. Al detectar el mismo problema en todos los alumnos hablé con el tutor y decidimos realizar una tercera sesión de resolución de los problemas, trabajando especialmente el tema de las unidades. En mi opinión, este hecho demuestra mi capacidad de observación de las necesidades del alumnado y de reacción para atajar los problemas lo más rápidamente posible, competencia que considero mi punto fuerte de cara a esta profesión. A su vez, considero que utilicé correctamente los recursos adquiridos en el máster, observé de forma crítica las clases a las que asistí como observadora, obteniendo mis propias conclusiones de lo que funcionaba mejor y peor. Analicé a los alumnos como grupo, pero también de forma individual y traté de tener en cuenta sus necesidades a la hora de abordar los contenidos. Todo este trabajo previo me dio la oportunidad de preparar unas sesiones de clase apropiadas a las necesidades del grupo con las que obtener buenos resultados del proceso enseñanza-aprendizaje. El trabajo posterior a la realización de la actividad docente también se llevó a cabo de forma adecuada, analizando los resultados de ambas actividades y actuando de forma contundente ante la detección de un problema. En conclusión, puedo decir que considero que el trabajo realizado en este prácticum fue correcto y muy alineado con los objetivos del prácticum. Se pusieron en práctica gran parte de los conocimientos adquiridos en el máster para realizar un buen trabajo docente que maximizara las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Alumno Aciertos Errores Media sobre 10 114 4 7,8 213 5 7,2 310 8 5,6 4 9 9 5,0 5 9 9 5,0 6 9 9 5,0 Hidráulica básica Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 15 5. Recursos de las asignaturas del máster utilizados en los proyectos 5.1. Sociedad, familia y procesos grupales En esta asignatura del primer cuatrimestre se trabajan 3 grandes temas importantes para la labor docente como son la sociología, la familia y los procesos grupales. Toda la parte de sociología sirve para contextualizar al estudiantado en un tiempo concreto, unas costumbres concretas y para comprender muchas de las cosas que suelen sorprender al profesorado de los niños y adolescentes. Son conocimientos que ayudan a identificar, a grandes rasgos, al público receptor de la enseñanza y a intuir qué forma de comunicación será más efectiva con ellos. Por lo que siempre es necesario e interesante tener los conocimientos suficientes sobre la sociedad, para poder hacer esta contextualización a grandes rasgos de la audiencia que se tiene delante. El tema de familia no se ha podido trabajar en ninguno de los prácticums, ya que los alumnos del grupo tenían entre 35 y 48 años, por lo que el trato con la familia era innecesario y totalmente fuera de lugar. Lo que sí que se pudo poner en práctica en ambos proyectos fue la parte de procesos grupales. En ambos periodos se dedicó gran parte del tiempo en clase a observar al grupo de alumnos, cómo estaban las relaciones a nivel intragrupal y a nivel interpersonal, cómo se trataban entre ellos, cuán cohesionados estaban y si había la suficiente cooperación como para trabajar correctamente en equipo, qué roles había en el grupo, si había alguno disfuncional o con un riesgo potencial… Es importante analizar al grupo cuando se comienza a trabajar con él y saber ver en cada momento en qué fase están, si ha habido algún conflicto que haya desequilibrado al grupo, si hay la suficiente confianza entre ellos como para que estén cohesionados y trabajen cooperativamente… Este conocimiento del grupo clase puede dar mucha información del comportamiento de sus miembros, si los comentarios que dicen son ofensivos o de broma, si el grupo tiene algún desplazado que pueda ser potencialmente víctima de acoso escolar… Además, el estudio del comportamiento grupal también ayuda a saber si el grupo está en predisposición de atender a una clase o si por el contrario están alterados o demasiado pasivos y por tanto no van a centrar su atención en la explicación. En mi caso concreto, puse en práctica estos conocimientos y el resultado fue un grupo cohesionado y bastante unido. El único problema podría ser un alumno al que le costaba bastante más que al resto entender todo lo que se daba en clase y tendía a retrasar al grupo, lo que en ocasiones derivaba en alguna mala contestación. Recursos de las asignaturas del máster utilizados en los proyectos 16 5.2. Psicología del desarrollo y de la educación Los conocimientos adquiridos en la asignatura de psicología los tuve que poner en práctica durante el segundo prácticum y fue precisamente con este alumno al que le costaba bastante más que al resto entender lo que se explicaba en clase. Durante ambos prácticums observé a este alumno y traté de conocer lo más a fondo posible su forma de aprender, qué tipo de explicaciones comprendía mejor, cómo era más efectivo hablarle… La sensación era que tenía rasgos del Trastorno de Déficit de Atención, ya que escuchaba el primer minuto de explicación, se hacía su propia composición mental y dejaba de escuchar las explicaciones, por lo que era difícil sacarlo de su error cuando había asimilado erróneamente el concepto. Aunque oficialmente no tenía ningún trastorno diagnosticado. Sin embargo, aunque no hubiera un diagnóstico y con él una posible adaptación curricular, sí que había que adaptar la forma de explicar los contenidos para que él la pudiera entender y así no retrasar en exceso al resto de compañeros ni dejar que él se perdiera y no fuera capaz de seguir el curso. Durante el prácticum II, gran parte del tiempo empleado en la preparación de las clases fue dedicado a adaptar los contenidos para que este alumno fuera capaz de entenderlos, a tratar de dar de primeras un buen ejemplo o una buena definición para que fuera con lo que se quedara y a simplificar todo lo que no fuera estrictamente el concepto a explicar para que focalizara sus esfuerzos en el contenido nuevo que debía asimilar. Un ejemplo de adaptación fue en la resolución de los problemas que se hizo en la tercera sesión de clase, inicialmente se había resuelto el problema de la ecuación de Bernoulli utilizando factor común para despejar y pensando en este alumno se cambió a resolver cada término independientemente para no complicar el dominio de una ecuación hidráulica con conceptos matemáticos, que, si bien es cierto que deberían de conocer ya, la realidad es que al grupo en general le costaba verlos y entenderlos. Otro ejemplo de adaptación fue buscar ejemplos del día a día para explicar las propiedades de los fluidos y centrar mucho la explicación en ellos, de forma que fuera mucho más sencillo comprender el concepto. En la explicación de los tipos de bombas hidráulicas también se aplicó otra adaptación. En este caso consistió en buscar vídeos de Youtube que simularan el movimiento de todos los tipos de bombas, de forma que pudiera ver el funcionamiento que se les estaba explicando con palabras e imágenes y con ello facilitar la comprensión de cada una de las bombas hidráulicas. Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 17 5.3. Diseño curricular e instruccional de la formación profesional Los conocimientos adquiridos en la asignatura de diseño curricular se pusieron en práctica principalmente durante el prácticum II. Para preparar las sesiones de clase previamente hubo que mirar el currículo oficial del módulo (Real Decreto 1398, 2007) y (BOA 124, 2008). El paso más lógico habría sido a continuación mirar la programación del módulo y la unidad didáctica de hidráulica, pero desafortunadamente, debido a las circunstancias excepcionales, no había disponibilidad de acceso a las mismas. Por este motivo hubo que buscar la información faltante de otro sitio y la opción fue la de buscar apuntes de otros profesores de módulos similares (aunque fueran de otras titulaciones, pero que al menos fueran de un módulo de neumática e hidráulica de grado medio) para lograr obtener la información de qué contenidos impartir y hasta dónde hay que profundizar en ellos a nivel de un grado medio. También en el prácticum I, durante la charla con el departamento estratégico de Evaluación y Acreditación de Competencias (EAC), se habló del sistema nacional de competencias, que es otro de los contenidos importantes de esta asignatura. En este caso concreto, más que aplicar los contenidos del máster en el prácticum fue al revés, la charla de EAC ayudó a comprender un contenido que en clase no había terminado de quedar demasiado claro. 5.4. Procesos y contextos educativos Esta asignatura es la que está más directamente unida con el prácticum I, ya que todos los objetivos de éste forman parte de los contenidos teóricos de esta asignatura. Es decir, el principal objetivo del prácticum I es que se conozca a fondo la organización del centro y para ello se organizan diversas charlas con las personas o departamentos clave. Otro aspecto importante que trabajar en el prácticum son los documentos internos del centro que definen la forma de trabajar del centro, sus objetivos de mejora, su reglamento interno, su gestión de las tutorías... El estudio de estos dos puntos es el eje central de la asignatura de procesos y contextos educativos, donde el alumno del máster aprende la teoría y luego en el prácticum I analiza un ejemplo real tanto de organización de centro como de los documentos más importantes que todo centro debe tener. Además, en esta asignatura también se explica qué son los alumnos con necesidades especiales y qué tipos de adaptaciones curriculares se les puede hacer. Esta información es importante para los prácticums porque si en el grupo hubiera algún alumno diagnosticado con una adaptación curricular en funcionamiento, el profesor en prácticas debería de conocerla antes de preparar sus sesiones de clase. Recursos de las asignaturas del máster utilizados en los proyectos 18 5.5. El entorno productivo de los procesos industriales y de la construcción De esta asignatura era difícil poner algo en práctica durante los prácticums, pero lo que sí era posible era ver cómo trabajan en el centro los temas de los que trata la asignatura. Durante el prácticum I el departamento estratégico de calidad dio una charla en la que su responsable explicó cómo era el plan de calidad del centro. Mostró el flujograma, algunos de los procesos y procedimientos en vigor… También explicó el procedimiento mediante el cual generan nuevos procedimientos o actualizan los ya existentes, cada cuanto tiempo hacen revisión de los documentos y cómo la hacen… En el caso del CPIFP Corona de Aragón, la cantidad de documentación que hay generada es tan grande que no es fácil de gestionar con las pocas horas de asignación semanal que tiene el departamento, y la sensación es que esta queja es común en casi todos los centros. Durante el prácticum II surgió la oportunidad de asistir a una clase de prevención de riesgos laborales, ya que en el módulo de Fabricación por Abrasión y Electroerosión (FAE) estaban comenzando a trabajar con una máquina nueva y una de las primeras cosas que vieron fueron los aspectos de Prevención de Riesgos Laborales (PRL) propios de dicha máquina. Adicionalmente, las clases que preparó la compañera de prácticum fueron también sobre prevención de riesgos laborales, aunque estas no seguían la estructura habitual del centro para trabajar la prevención antes de comenzar a ver una nueva máquina, sino que eran más generales sobre riesgos en los talleres a grandes rasgos. 5.6. Innovación e investigación docente Debido a la no presencialidad del prácticum II, no fue posible poner en práctica el proyecto de innovación docente realizado en esta asignatura con los alumnos, aunque sí que se pudo trabajar algún aspecto de la asignatura. Al inicio de este periodo de prácticas, el Coordinador de Formación del centro solicitó a los tutores que aprovecharan la no presencialidad, la juventud y conocimiento del mundo de las TIC de los alumnos del máster para generar contenido innovador para el centro. Concretamente pidió que, si fuera posible, se crearan elementos de gamificación, encuestas, vídeos… En definitiva, actividades interactivas que en años posteriores el centro pudiera seguir utilizando de forma que se aprovechara esta situación excepcional para llevar a cabo algo de innovación docente, no en aplicación de nuevas metodologías, pero al menos sí en actividades nuevas que hasta ese momento no se estaban utilizando en el centro. Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 19 5.7. Diseño de actividades de aprendizaje La asignatura de diseño de actividades es la que más créditos tiene de este máster y por lo tanto la más importante, ya que es la asignatura en la que se aprende una importante cantidad de recursos que aplicar a la hora de impartir una clase. Esta asignatura es la que principalmente se pone en práctica durante el prácticum II, donde hay que diseñar dos sesiones de clase completas e incluir diversos tipos de actividades para que la clase resulte amena, ilustrativa y cumpla con su propósito de que los alumnos aprendan los contenidos que se pretenden enseñar. En esta asignatura se han trabajado multitud de recursos con los que diseñar diferentes tipos de actividades docentes, desde recursos interactivos y colaborativos, muy útiles en estos tiempos de actividad no presencial, hasta metodologías activas que cada vez están más incluidas en la docencia y que, como se ha mencionado en la introducción, cada vez son más importantes en estos nuevos tiempos que vive la sociedad actual. En mi caso concreto barajé varias opciones de actividades aprendidas en esta asignatura para elaborar las clases, alguna herramienta interactiva como el Edpuzzle o un ejercicio de completar un mapa conceptual, aunque finalmente me decidí, siguiendo también las peticiones del tutor del centro, por hacer una encuesta gamificada utilizando Kahoot. Es muy interesante tener una asignatura como esta que permita trabajar tantos y tan diferentes recursos que aplicar en la docencia, ya que abre un abanico de posibilidades para hacer las clases más atractivas para los alumnos y sobre todo para romper con la monotonía de la explicación teórica. De hecho, en el caso concreto del prácticum II, al ser sólo dos sesiones de clase, no hubo oportunidad de poner en práctica muchas de ellas, pero es altamente probable que sean recursos más que utilizados a la hora de preparar las clases en la futura carrera como docente. Es importante no solo conocer diferentes recursos, sino también aprender cómo aplicarlos y saber identificar en qué momento o en qué módulos pueden ser más útiles unos que otros para lograr el objetivo de que los alumnos aprendan de la mejor forma posible y este ha sido el propósito de la asignatura durante este máster. Es decir, conocer diferentes recursos está bien, pero saber analizarlos, contextualizarlos y evaluar los resultados que aportan es imprescindible para verificar que los recursos se están utilizando correctamente y que realmente están cumpliendo con el objetivo marcado a la hora de elegir el recurso a aplicar. Reflexión crítica sobre las relaciones existentes entre los proyectos seleccionados 26 Otra confirmación de esta percepción fueron los comentarios de los alumnos. Se dio la coincidencia de que el tutor de prácticas asignado era a su vez tutor del grupo de alumnos, por lo que en ocasiones realizaban quejas o comentarios de la forma de trabajar de los otros profesores que tenían. Estas conversaciones demostraron que efectivamente, cada profesor había afrontado las clases virtuales de forma muy diferentes y que no todos habían sabido reaccionar tan rápidamente a la nueva situación. A pesar de lo aquí expuesto, sí que surgió la oportunidad de descubrir durante el prácticum I un acercamiento que tuvieron varios profesores del departamento con el mundo de las TIC y más concretamente con los videotutoriales. En una de las sesiones de Fabricación por Abrasión y Electroerosión (FAE) a las que asistí, el tutor estaba explicando a los alumnos el funcionamiento de la rectificadora tangencial y me comentó que tenía un canal en Youtube con varios vídeos grabados por él en el taller del centro y que uno de ellos explicaba con todo detalle el funcionamiento de esa rectificadora. El canal contaba con más vídeos sobre distintas máquinas y operaciones del taller, aunque ninguno tan completo como el de la rectificadora. Este canal me pareció un buen recurso TIC que podría ayudar a impartir sesiones de taller de forma no presencial en caso de que esta situación anómala se convirtiera en habitual. Grabar pequeños vídeos explicando el funcionamiento de todas las máquinas y de aquellas operaciones más habituales podría ser la mejor forma de que los alumnos vieran las máquinas y se familiarizaran con ellas si no fuera posible realizar el inicio de curso de forma presencial. Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 27 7. Aportación de los prácticums a la formación del máster La aportación de ambos prácticums al máster es la de poner en práctica los conocimientos adquiridos en clase. El primer cuatrimestre del máster está muy enfocado en los aspectos generales de la docencia. Se centra en conocer el sistema educativo en general (asignatura de Procesos y Contextos Educativos), la organización de los centros, los documentos internos, qué son y cómo se llevan a cabo las adaptaciones curriculares, qué son los alumnos con necesidades especiales… También se aprende sobre el currículo oficial, como se concreta en una programación, qué es el sistema nacional de competencias y cómo se interrelaciona con las competencias del sistema educativo y más concretamente con las de la FP (asignatura de Diseño Curricular). Y esto es principalmente lo que se pone en práctica durante el primer prácticum, ya que la principal tarea a realizar en el centro es, precisamente, la de conocer la estructura y la organización del centro, cómo se reparten funciones y tareas entre los trabajadores del centro y conocer más a fondo sus documentos internos. También es importante comenzar a relacionarse con el tutor, con el grupo de alumnos y con los módulos con los que más adelante se trabajará. Durante el segundo cuatrimestre del máster se estudian asignaturas mucho más concretas y específicas de cada especialidad, en este caso en concreto Procesos Industriales y de Construcción. En Diseño de Actividades se ven diferentes opciones de actividades que se podrían utilizar en la labor docente de esta especialidad, pero ya no son actividades en general ni metodologías en general, sino que son aquellas que se adaptan más a los módulos de las familias profesionales en las que, según la titulación de origen, podríamos trabajar. También se trabaja la innovación docente con proyectos que se adaptan también a esta especialidad y el entorno productivo que los rodea. Y estos son los contenidos que se aplican durante el segundo prácticum en el que por primera vez el alumno del máster sale de lo teórico y comienza a ejercer la labor docente. En este prácticum se trabajan principalmente el diseño de actividades ya que hay que diseñar dos sesiones completas de clase y alguna tarea que enviarles a los alumnos. Pero no se queda ahí, ya que también se ponen en práctica las técnicas aprendidas durante el primer cuatrimestre de gestión de grupos o de psicología para conocer mejor a los alumnos… En definitiva, la aportación de los prácticums es la de familiarizar al futuro docente con el centro educativo y con el trabajo que en él se realiza, de forma que conozca desde dentro la profesión docente a la cuál habilita el máster. Habría sido ideal poder trabajar también el proyecto de innovación docente realizado para la asignatura del mismo nombre, pero con la docencia no presencial este aspecto ha sido complicado de trabajar y dicho proyecto se tuvo que quedar exclusivamente en el marco teórico. Conclusiones 28 8. Conclusiones Llegados a este punto del documento, es el momento de retomar los objetivos que se habían planteado al inicio de este y verificar si se han cubierto de forma solvente o no. A grandes rasgos el objetivo principal de este trabajo era realizar un análisis crítico del trabajo realizado a lo largo del máster y de la propia carrera docente a través de la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos y del análisis crítico del trabajo realizado en dos proyectos que se consideren representativos del conjunto del máster. Este gran objetivo se ha subdivido en objetivos más pequeños y fáciles de evaluar. El primero de ellos era el de analizar la profesión docente. A lo largo de estas páginas se ha realizado un análisis de la profesión docente en la actualidad tanto desde el punto de vista teórico, como desde el punto de vista de la experiencia personal en el centro de prácticas. El punto de vista teórico se ha analizado de acuerdo con los conocimientos adquiridos a lo largo del máster y a varios artículos reseñables que apoyan el análisis realizado. El segundo objetivo era el de realizar un análisis crítico del trabajo realizado en los dos proyectos seleccionados. En el apartado 4 de este documento se ha llevado a cabo un análisis bastante exhaustivo del trabajo realizado en ambos prácticums, en el que se han visto los objetivos que tenía cada proyecto, se ha resumido el trabajo realizado en ellos para finalmente analizar de forma crítica el propio trabajo realizado. El tercer objetivo era analizar qué contenidos del máster se han puesto en práctica en los proyectos seleccionados. En el apartado 5 se hace un repaso a todas las asignaturas del máster, viendo qué aportación hacen a la función docente y más concretamente, qué contenidos se han podido poner en práctica o se han podido ver en los proyectos seleccionados. El cuarto objetivo era buscar relaciones entre ambos proyectos y reflexionar sobre ellas. Además del análisis del trabajo llevado a cabo a lo largo del presente curso, materializado en todos los apartados anteriores, se han buscado puntos en común entre ambos proyectos y se ha analizado el aporte obtenido de cada uno de ellos. El último objetivo era el de analizar la aportación que tienen los dos proyectos seleccionados a la formación del máster. Este análisis se ha realizado en el apartado anterior como cierre de un importante trabajo de análisis y reflexión sobre el trabajo realizado en ellos. En conclusión, a la vista de lo expuesto anteriormente, se puede concluir que este documento cumple con los objetivos que se habían planteado al inicio, logrando hacer una revisión de todo lo aprendido durante este curso, pero analizándolo en detalle desde el punto de vista de dos de las actividades elegidas como más representativas del trabajo realizado durante el presente curso. Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 29 9. Bibliografía Cálciz, A. B. (2011). “METODOLOGÍAS ACTIVAS Y APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.” Revista Digital Innovación y Experiencias Educativas, 7. Domínguez Alfonso, R. (2011). Reconsiderando el papel de los docentes ante la sociedad de la información. Etic@net: Revista Científica Electrónica de Educación y Comunicación En La Sociedad Del Conocimiento, ISSN-e 1695-324X, No. 11, 2011, Págs. 179-195, 11, 179–195. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3802006&info=resumen&idioma=ENG Marcelo Garcia, C. (2007). LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y LA INFORMACIÓN: AVANCES Y TEMAS PENDIENTES * TEACHER EDUCATION IN THE KNOWLEDGE AND INFORMATION SOCIETY: ADVANCEMENTS AND PENDING THEMES ** (Vol. 10, Issue 1). Muñoz García. (2009). Impacto de las pantallas, television, ordenador y videojuegos. Pediatría Integral, 881, 697–706. Salinas Ibáñez, J. (2004). 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EDUTEC. https://www.edutec.es/revista/index.php/edutece/article/view/618/Edutec_n55_Perdomo Real Decreto 1398. (2007). REAL DECRETO 1398/2007, de 29 de octubre, por el que se establece el título de Técnico en Mecanizado y se fijan sus enseñanzas mínimas. 48211–48240. https://www.boe.es/boe/dias/2007/11/24/pdfs/A48178-48211.pdf Bibliografía 30 Repetto, H. P. (2018). PEDIATRÍA INTEGRAL El impacto de las pantallas: televisión, ordenador y videojuegos. In Pediatr Integral. Sánchez, J. (2013). Qué dicen los estudios sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos. Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 31 Anexo I – Memoria Prácticum I 1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL CENTRO 1.1. Aspectos económicos del entorno El CPIFP Corona de Aragón es un Centro Público Integrado de Formación Profesional ubicado en C/ Corona de Aragón, 35, 50009 Zaragoza (Zaragoza), que cuenta con una plantilla de alrededor de 100 profesores/as e imparte Formación Profesional a unos 1.800 alumnos. Está situado en el barrio Romareda-Universidad y actualmente ha pasado a ocupar un lugar privilegiado en una de las áreas de mayor afluencia de estudiantes, al lado campus universitario San Francisco de la Universidad de Zaragoza y cerca del centro de la ciudad. El barrio Romareda cuenta con mucho prestigio en la ciudad de Zaragoza, tiene el mejor nivel de estudios de toda la ciudad (los menores % de gente sin estudios y los mayores % de universitarios). La población inmigrante es del 12%, en torno a la media y la renta por hogar es de 38.000 euros, la segunda mejor de las 30 zonas de Zaragoza. 1.2. Características del centro La historia del centro se remonta a la década de 1910 cuando, con el nombre de “Escuela Industrial y de Artes y Oficios”, se encontraba ubicado en la actual Plaza de los Sitios. A lo largo de los años el centro ha cambiado de ubicación y de denominación en diversas ocasiones adecuándose a la normativa vigente en cada momento. El edificio actual fue inaugurado en 1962. En 2005 fue nombrado Centro Integrado Experimental, y en el Decreto 190/2009, de 3 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regulan los Centros Integrados de Formación Profesional en la Comunidad Autónoma de Aragón, el centro se desdobla en dos, el IES Corona de Aragón y el Centro Público Integrado Corona de Aragón, pero compartiendo un mismo edificio, lo que hace muy complejo todo el proceso de gestión del centro. 1.3. Oferta educativa El centro imparte en formación reglada ciclos de Grado Medio, Grado Superior, FP a Distancia y Formación Dual en horario diurno, vespertino y nocturno. Además, imparte multitud de cursos para acreditar competencias profesionales. Todos ellos relacionados con las siguientes familias profesionales: a) Administración y gestión b) Electricidad y electrónica c) Fabricación Mecánica d) Edificación y Obra Civil. e) Química Anexo I – Memoria Prácticum I 32 1.4. Alumnado El alumnado asistente al centro para recibir ciclos de grado medio y de grado superior es un grupo social heterogéneo. Puesto que se trata de enseñanzas de nivel medio alto, la asistencia al centro no se limita a los estudiantes residentes en la zona. Por ello podemos encontrar alumnos residentes en Zaragoza capital, pero también venidos desde comarcas colindantes e incluso de otras comunidades autónomas. Esto hace que el alumnado sea variado en cuanto a edad, nivel cultural familiar y del entorno, nivel socioeconómico, género etc. En el centro se cursan los distintos grados de Formación Profesional reglada entorno a unos 1800 alumnos, que reciben formación directa impartida por más de 100 docentes. Es destacable que en los últimos 4 años el aumento del número de alumno que reciben esta formación se ha visto incrementado en más de un 50%. Dos de los parámetros que se analizan en el centro son el grado de satisfacción de los alumnos con los estudios recibidos y la tasa de inserción laboral. Si analizamos las gráficas que se muestran a continuación: En primer lugar, observamos que el porcentaje de inserción laboral se sitúa en torno al 70% de manera constante en los últimos 4 años, lo cual indica sin duda el valor que el sector empresarial da a esta formación. Y además constituye una garantía de inserción al mercado laboral, para los alumnos que cursen dichos estudios. En segundo lugar, advertimos que el grado de satisfacción de los alumnos con la formación recibida se sitúa por encima del 6/10 durante los últimos 10 años y que además tiene una tendencia ascendente. Lo cual nos indica que los alumnos valoran positivamente el proceso de aprendizaje. Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 33 2. DIARIO DE ACTIVIDADES. Miércoles 8 de Enero del 2020 Es el primer día del Practicum y los alumnos del turno vespertino hemos sido convocados todos juntos a las 17:00 en la entrada del centro. Allí nos da la bienvenida Miguel Ángel Cáncer, que es el Coordinador de Formación (CoFo) del centro. Lo primero que hacemos con él es visitar las instalaciones del centro y nos explica que dentro del mismo edificio se encuentran dos centros distintos, por una parte, el I.E.S. Corona de Aragón y por otra el C.P.I.F.P. Corona de Aragón. Este hecho hace que dentro del mismo edificio haya dos estructuras duplicadas y que, por lo tanto, nos encontremos con dos secretarías, dos direcciones, dos jefaturas de estudios… A continuación, el CoFo nos va llevando por los distintos departamentos de FP y nos va presentando a nuestros tutores. En mi caso Fernando Valenzuela, que pertenece al Departamento de Fabricación Mecánica. Él nos enseña la sala de profesores del departamento, el taller y la clase en la que suele estar habitualmente. Nos enseña su horario, las asignaturas que imparte y las clases que lleva. A las 18:15 Fernando tiene clase de neumática hasta las 22:00 y nos invita a asistir a la clase con él. Estuvimos dos horas dando teoría de electroneumática y las dos últimas horas práctica, haciendo el montaje del problema que habíamos resuelto en las dos primeras horas. Jueves 9 de Enero del 2020 Desde el CPI nos han asignado la biblioteca del centro como lugar de trabajo para todos los alumnos del máster, aunque el tutor también nos ha ofrecido la sala de profesores del departamento. Al ser el primer día nos juntamos casi todos los alumnos en la biblioteca y comenzamos a trabajar en la memoria del Prácticum. Este día lo dediqué principalmente a organizarme el trabajo, miré por encima todos los documentos que nos había facilitado el centro y estructuré las tareas a realizar para completar esta memoria. Viernes 10 de Enero del 2020 Este día lo dediqué a comenzar a leer los documentos del centro. Concretamente comencé con el manual de acogida a nuevos profesores y con las instrucciones de principio de curso. La intención leyendo estos dos documentos era ponerme en la situación de un profesor interino que acaba de llegar al centro y poder ubicarme mejor en él, ya que en cierto modo yo también soy nueva en el centro. A la hora del recreo estuve hablando con mi tutor sobre lo que había leído y me resolvió algunas dudas, después del recreo él tenía clase de FAE con los alumnos del grado medio nocturno y asistí a dicha clase. FAE (Fabricación por Abrasión, Electroerosión y corte) es una clase que se imparte en el taller, en esta ocasión nos explicó para qué sirve una máquina rectificadora, cómo funciona la que tienen en el taller y rectificamos una pieza como ejemplo. Después de la clase me estuve mirando el ROCI (Reglamento Orgánico de Centros Públicos Integrados de Formación Profesional) para conocer mejor la legislación que regula este tipo de centros y en qué se diferencia de la de un IES. Anexo I – Memoria Prácticum I 34 Lunes 13 de Enero del 2020 Este día era el último día que teníamos completamente libre para dedicarlo a los documentos del centro, ya que el resto de días teníamos charlas o reuniones programadas con los diferentes departamentos estratégicos y con los órganos de dirección. En esta ocasión decidí quedarme a trabajar en la sala del departamento donde tuve la oportunidad de hablar con otros profesores, además de Fernando y de conocer in situ cómo son las relaciones entre compañeros en un departamento. Este día me leí el Plan Funcional y el Plan Plurianual y con ello logré una visión más amplia de los objetivos que tiene el centro, de cómo los va concretando año a año y cómo se desarrollan en el día a día. Martes 14 de Enero del 2020 Este día teníamos programadas dos reuniones, una con secretaría y otra con EAC. El secretario no pudo asistir y su charla se pospuso al martes 21, por lo que sólo nos juntamos con el departamento estratégico de EAC (Evaluación y Acreditación de Competencias) que nos explicó el PEAC (Procedimiento de Evaluación y Acreditación de Competencias). Esta charla fue impartida por Nieves Rosell, jefa del departamento. Fue una reunión muy interesante y productiva ya que no sólo hizo que todos entendiéramos perfectamente el procedimiento, sino que además hizo que nos quedaran perfectamente claras las definiciones de Unidad de Competencia (UC), de Competencia Profesional y cómo están estructuradas y en base a qué. Esto ayuda mucho a la hora de interpretar y comprender cualquier currículo educativo de FP. Tras la reunión me leí el Plan de Acción Tutorial del centro y estuve analizándolo. Miércoles 15 de Enero del 2020 La jornada comenzó con la charla del departamento estratégico de IOPE (Información, Orientación Profesional y Empleo) impartida por José María Lopez-Araus, jefe del departamento. Nos explicó como el departamento está dividido en cuatro secciones, por una parte él mismo, que se encarga del mantenimiento y gestión de la bolsa de empleo del CPI, por la Orientadora del centro y toda la labor que hace con los alumnos, por una Intermediadora Laboral que realmente es personal del INAEM y por dos profesores del centro que se encargan de la sección de Emprendimiento y Viveros, tratando de fomentar el emprendimiento entre los alumnos y ofreciendo las instalaciones del vivero de empresas para que puedan comenzar en ellas. A continuación, tuvimos la charla del departamento estratégico de ITC (Innovación y Transferencia del Conocimiento), impartida por Juan José Garde, jefe del departamento. Fue una charla muy interesante donde nos contó cómo gestiona el CPI las relaciones con las empresas, cómo gestionan el módulo de FCT (Formación de Centros de Trabajo), cómo gestionan las necesidades de las empresas de la zona en cuanto a nuevas tecnologías y a las necesidades de formación de sus futuros empleados y cómo las transfieren a la DGA para lograr cambios curriculares en los módulos pertinentes. También nos habló de los proyectos de innovación en los que el centro participa y de cómo se gestionan. Para terminar la jornada estuve leyendo el Plan de Convivencia del centro. Jueves 16 de Enero del 2020 Esta jornada era un poco complicada porque teníamos la charla de calidad justo en mitad de la jornada, por lo que decidí dedicar las 2 horas anteriores y posteriores a la charla a redactar parte de esta memoria y me leí el Plan Anual de Trabajo del Consejo Social. Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 35 La charla del departamento estratégico de Calidad fue impartida por Inmaculada Zamorano, jefa del departamento. Nos contó que el ROCI obliga a todos los CPI a conseguir alguna certificación de calidad y que este centro, a falta de una, tiene tres certificaciones. Desde hace años se rigen por la ISO 9001, pero el curso pasado obtuvieron también el EFQM y el RSA. Nos enseñó cómo gestionan todos estos sistemas de calidad y de cómo documentan todos los procesos que se hacen en el centro para cumplir con todos estos sistemas de gestión. Viernes 17 de Enero del 2020 Este día estuve en la sala del departamento de Fabricación Mecánica leyéndome el Reglamento de Régimen Interior y realizando parte de este diario. Lunes 20 de Enero del 2020 La semana comenzó con la reunión con el director del CPI, Francisco Valdivia. Fue una charla larga (estuvimos tres horas con él), pero muy interesante y productiva. Nos explicó las diferencias entre un IES y un CPI, tanto a nivel de estructura como de documentos de centro. También nos habló de los cuatro departamentos estratégicos que tiene el CPI y la función de cada uno. Habló de la estructura del equipo directivo y de las responsabilidades de cada uno de sus miembros y finalmente nos enseñó el DOC (Documento Orgánico de Centro) y nos explicó toda la documentación que contiene. Me llamó la atención de esta conversación el interés y la importancia que le daba a los proyectos internacionales y de innovación en los que está involucrado el centro. Después de la reunión estuve trabajando en esta memoria. Martes 21 de Enero del 2020 El último día de nuestra estancia en el centro comenzó con la reunión con el secretario Emilio Ferrero. Nos explicó las funciones que tiene el secretario de un CPI, que vienen del ROCI y por delegación del Director. Nos contó que sus principales funciones son la gestión económica del centro, la gestión del personal no docente, la gestión administrativa y la gestión de los órganos colegiados. También nos informó de dónde vienen los fondos de los que dispone el centro y sorprende que un 28% de estos fondos provenga de los proyectos de innovación y del programa Erasmus. Tras la reunión estuve ultimando esta memoria. Al final de la jornada me pasé por el departamento para despedirme de Fernando hasta que comience el Prácticum 2. Anexo I – Memoria Prácticum I 42 5.1. Análisis de los cauces de participación y relación existentes 5.1.1. El Equipo Directivo Las funciones que tiene el equipo directivo son las siguientes: • Velar por el buen funcionamiento del Centro. • Estudiar y presentar al Claustro y Consejo Social propuestas para facilitar y fomentar la participación coordinada de toda la comunidad educativa en la vida del Centro. • Proponer procedimientos de evaluación de las distintas actividades y proyectos del Centro y colaborar en las evaluaciones externas de su funcionamiento. • Proponer a la comunidad escolar actuaciones de carácter preventivo que favorezcan las relaciones entre los distintos colectivos que la integran y mejoren la convivencia en el Centro. • Adoptar las medidas necesarias para la ejecución coordinada de las decisiones del Consejo Social y del Claustro en el ámbito de sus respectivas competencias. • Establecer los criterios para la elaboración del proyecto de presupuesto económico. • Elaborar la propuesta del Proyecto Funcional del Centro, los planes anuales de trabajo y la Memoria Final de curso. • Aquellas funciones que delegue en él el Consejo Social dentro de su ámbito de competencia. 5.1.2. El Consejo Social El Consejo Social es el órgano de participación de la sociedad en los Centros Integrados de Formación Profesional. Está formado por doce miembros, que se renuevan cada cuatro años, de acuerdo con la siguiente distribución: cuatro representantes de la Administración de la Comunidad Autónoma, uno de los cuales será el director del centro, que es a su vez el presidente del Consejo Social, cuatro representantes del Centro, uno de los cuales será el jefe de estudios del mismo y cuatro representantes de las organizaciones empresariales y sindicales más representativas. Además, será asistido por el secretario del centro, que actuará como secretario del consejo, con voz y sin voto. Los representantes de la Administración son designados por los Departamentos competentes en materia de formación profesional. Uno de ellos es designado por la Administración laboral y otros dos por la Administración educativa. Los nombres de las personas designadas se tienen que remitir al presidente del Consejo Social, así como los cambios que se produzcan. Tres de los representantes del Centro son elegidos por el Claustro de profesores de entre sus miembros. Las organizaciones empresariales y sindicales que sean consideradas más representativas designan un representante titular por cada una de ellas, actualmente son CREA y CEPYME como organizaciones empresariales y CCOO y UGT como sindicatos. La comunicación de la designación de estos representantes y sus modificaciones se hace al presidente del Consejo Social. El consejo social se reúne por convocatoria del director, como mínimo una vez al trimestre, siendo imprescindible una reunión al inicio del curso y otra al final del mismo. También puede reunirse cuando lo solicite al menos un tercio de sus miembros. Cuando se convoca una reunión, la asistencia de todos los miembros es obligatoria. Sus funciones son: • Establecer las directrices para elaborar el proyecto funcional del Centro y aprobar dicho proyecto. • Aprobar el presupuesto y el balance anual, el plan anual de trabajo y la memoria anual. • Realizar el seguimiento de las actividades del Centro, para asegurar la calidad y el rendimiento de los servicios. • Emitir informe con carácter previo al nombramiento del Director del Centro. • Reforzar la proyección del centro hacia las empresas y organizaciones del entorno. Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 43 • Colaborar en el establecimiento de contactos con empresas, instituciones y entidades para facilitar el desarrollo del proyecto funcional. • Las que le asigne la Administración educativa dentro de su ámbito de actuación. El equipo directivo puede presentar propuestas al Consejo Social para la constitución de diferentes comisiones para asuntos específicos según las necesidades del centro en cada momento. La constitución de las mismas tiene que ser aprobada por el propio Consejo y con las funciones que él mismo determine. Las comisiones tienen que informar al Consejo sobre los temas que se les encomiendan y colaborar con él en las cuestiones de su competencia. Dichas comisiones cesarán cuando hayan finalizado los asuntos para los que se constituyeron. 5.1.3. Claustro de Profesores El Claustro de profesores es el órgano de participación del profesorado en la actividad del centro y tiene la responsabilidad de planificar, coordinar, informar y, en su caso, decidir sobre todos los aspectos educativos del centro. Está presidido por el Director e integrado por la totalidad de los profesores del centro. El secretario es el encargado de levantar el acta de las reuniones, donde necesariamente se han de especificar los asistentes a la misma, el orden del día de la reunión, así como las deliberaciones y acuerdos que hayan tenido lugar. Los acuerdos se deben lograr por consenso y si esto no es posible, por mayoría de votos. Las reuniones del claustro se celebran un día y a una hora que posibilite la asistencia de todos sus miembros, esto es en horario no lectivo del centro. En este caso concreto del CPI Corona de Aragón, estas reuniones se celebran los miércoles de 13:55 a 16:00 horas. Las reuniones ordinarias son convocadas por el secretario del centro por orden del director con una antelación mínima de cuatro días naturales. A su vez, se pueden convocar reuniones extraordinarias si la naturaleza de los asuntos que han de tratarse lo requiere. La asistencia a las reuniones del claustro es obligatoria para todos sus miembros. Si por causas justificadas algún miembro no puede asistir, no puede delegar su voto y su ausencia constará en el acta correspondiente. La falta injustificada se considera incumplimiento del horario laboral. El Claustro se tiene que reunir como mínimo una vez al trimestre y siempre que lo convoque el director o si lo solicita al menos, un tercio de sus miembros, debiendo realizarse la sesión, como máximo, en el plazo de quince días desde la petición. Además, tiene que haber una sesión del Claustro de profesores al principio de curso y otra al final del mismo. Sus principales funciones relacionadas con los cauces de participación son las siguientes: • Formular al equipo directivo y al Consejo Social propuestas para la elaboración del Proyecto Funcional del Centro. • Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la innovación pedagógica y en la formación del profesorado del Centro. • Participar en la elaboración de los planes de mejora de calidad del Centro. • Elegir a los representantes del profesorado en el Consejo Social. • Aprobar los proyectos curriculares de ciclos formativos y sus programaciones didácticas y los distintos proyectos del Centro que lo requieran. • Aprobar los criterios pedagógicos para la elaboración de los horarios de los alumnos y profesores. • Aprobar la planificación general de las evaluaciones de los alumnos. • Analizar y valorar la evolución del rendimiento académico del centro integrado a través de los resultados de las evaluaciones y cuantos otros medios se consideren adecuados. • Recibir información, tanto del orden del día de las reuniones del Consejo Social, como de los aspectos fundamentales del desarrollo de sus sesiones y de los acuerdos adoptados en las mismas. • Elaborar informes para el Consejo Social, a iniciativa propia o a petición de éste, sobre asuntos que son de su competencia. Anexo I – Memoria Prácticum I 44 5.1.4. Alumnado Los cauces de participación y relación existentes que regulan la participación del alumnado en el centro son los delegados de cada curso y la junta de delegados. Los alumnos pueden hacer llegar a su delegado las aportaciones, recomendaciones o reclamaciones que consideren pertinentes y éste tiene responsabilidad de compartirlas en la junta de delegados y si procede, remitirlas a la dirección. Las funciones del delegado de un curso son las siguientes: • Asistir a las reuniones de la junta de delegados y participar en sus deliberaciones. • Fomentar la convivencia entre el alumnado de su grupo. • Colaborar con el profesorado y con los órganos de gobierno para el buen funcionamiento del centro, exponiendo las sugerencias, reclamaciones y propuestas de mejora del grupo al que representan. • Cuidar de la adecuada utilización del material y de las instalaciones del centro. Las funciones de la junta de delegados son las siguientes: • Elevar propuestas para la elaboración del proyecto funcional del centro y los planes anuales, y remitirlas al equipo directivo. • Elaborar propuestas de modificación del reglamento de régimen interior, dentro del ámbito de sus competencias. • Elaborar informes para el Consejo Social a iniciativa propia o a petición de éste. • Formular propuestas de criterios para la elaboración de los horarios de actividades docentes y de atención al público que se presten en el centro. • Formular propuestas sobre las actividades complementarias y extraescolares y remitirlas al equipo directivo. • Recibir información sobre los temas tratados en el Consejo Social. • Debatir los asuntos que se vayan a tratar en el Consejo Social en el ámbito de su competencia y elevar propuestas de resolución al consejo. • Informar a los alumnos de las actividades de dicha junta. La Junta de Delegados también puede solicitar ser oída por los órganos de gobierno del centro cuando se trate de asuntos que tengan relación con la celebración de pruebas y exámenes, el desarrollo de actividades complementarias y extraescolares, presentación de reclamaciones en casos de incumplimiento de las tareas educativas por parte del centro, alegaciones y reclamaciones sobre la objetividad y eficacia en la valoración del rendimiento académico u otras actuaciones y decisiones que afecten de modo específico al alumnado. 5.1.5. Instituciones empresariales Los cauces mediante los que el centro se relaciona con las instituciones empresariales se llevan a cabo principalmente desde el departamento estratégico de ITC (Innovación y Transferencia del Conocimiento), con el que colaboran todos los profesores del centro. La misión de este departamento es precisamente esa, la de estar en contacto con las empresas del entorno y gestionar las relaciones con ellas. Sus funciones están encaminadas a dos aspectos fundamentales y bien diferenciados. Por una parte, se encarga de sondear las necesidades que las empresas puedan tener en cuanto a la formación de sus trabajadores en temas de nuevas tecnologías, para transmitirlas a la autoridad competente y buscar cambios curriculares que logren incluir dichas necesidades en el sistema educativo. Por otra parte, se encargan de la gestión del alumnado del centro destinado en dichas empresas, bien sea través del módulo FCT o de la FP Dual. Son los encargados de gestionar los convenios de prácticas y la evolución de las mismas (aunque el control lo lleve el profesor responsable de la familia profesional a la que corresponda la empresa). Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 45 Generalmente la relación del centro con las empresas se hace a través del profesorado en una relación casi personal que se debe fomentar. Además, esta relación se mantiene por la profesionalidad que se imprime en el quehacer diario y el aporte de alumnado competente para la empresa. Esta relación tan cercana y continua con las empresas del entorno hace que el centro tenga muy buenas relaciones con muchas de ellas que incluso organizan charlas o cursos dentro de las instalaciones del centro. A través de esta relación, el Centro tiene una vía de comunicación abierta con la que se está permitiendo diferentes acciones, entre las que se destacan varios proyectos de colaboración, o el satisfacer diferentes necesidades formativas o laborales. 5.2. Valoración personal En mi opinión los cauces de participación y relación existentes en el centro son muy completos ya que, convocados y dirigidos por el director del centro, en ellos están representados todos los interesados en el buen funcionamiento del centro y de los procesos de enseñanza-aprendizaje que imparte: la dirección, el profesorado, el alumnado, las instituciones empresariales y la sociedad en general. Hacemos mención especial a la sociedad en general, por ser el órgano de participación que caracteriza y diferencia a un CPI frente a un IES, ya que tanto claustro de profesores como la junta de delegados son comunes. El conjunto de la sociedad tiene voz y voto en las decisiones en el centro. La sociedad está representada en el Consejo Social por la Administración, miembros de la comunidad educativa, miembros de las organizaciones empresariales y miembros de las organizaciones sindicales. Esta formación del consejo social está muy alineada con los objetivos del centro de lograr la máxima empleabilidad de su alumnado, ya que permite alinear las necesidades de todos los sectores de la sociedad que tienen relación con dicho objetivo y así favorecer su cumplimiento. Se podría echar en falta entre los órganos de participación a las familias y a los alumnos como interesados ya que, a diferencia de un IES, en este caso no tienen ni voz ni voto. Esto es debido a que la gran mayoría de los alumnos de un CPI son mayores de edad y por lo tanto el centro no tiene permitido informar a las familias sin la autorización expresa del alumno. La labor del departamento de ITC no entra dentro de los cauces de participación, pero me ha parecido interesante incluirlo en este apartado, ya que es el procedimiento habitual para gestionar las relaciones con las empresas. Anexo I – Memoria Prácticum I 46 6. ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS ELEMENTOS ESTRUCTURALES Y PROYECTOS EXISTENTES DIRIGIDOS A LA ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL DE LOS ESTUDIANTES. 6.1. Análisis del documento El Plan de Orientación Profesional y Acción Tutorial es uno de los documentos que el ROCI dictamina que tiene que tener un CPI y que tiene que formar parte del Plan Funcional del centro. Es desarrollado por el equipo directivo junto con el Departamento IOPE. Este documento consta de 7 apartados, el primero de ellos es la introducción, en el segundo se definen los objetivos del mismo, en el tercero se explican las funciones del tutor, en el cuarto se explica cómo se hace el nombramiento de tutores y el horario del tutor, en el quinto se desarrollan más en profundidad las labores del tutor, de acuerdo a los objetivos y a las funciones definidas anteriormente, en el sexto se explican las funciones del intermediador laboral y en el séptimo las funciones de la orientadora educativa. 6.1.1. Introducción y objetivos del PAT A pesar de que el marco legal contempla la necesidad e importancia de la tutoría e incluso la necesidad de la existencia del PAT como hemos visto un poco más arriba, es curioso que no existe ninguna ley que indique explícitamente que en Formación Profesional de Grado Medio y Superior se deba incluir alguna hora lectiva destinada a tutoría. Esto hace que sea el centro quien decide si se destina una hora lectiva semanal del horario de los alumnos a la tutoría o no. En el CPIFP Corona de Aragón, el horario de los tutores sí incluye una hora lectiva a la semana destinada a la tutoría de los alumnos, pero esto no ocurre en el horario de los alumnos, por lo que las tutorías suelen tener lugar durante el desarrollo de las actividades lectivas o en un horario contiguo al mismo. El PAT tiene como finalidad la planificación de las actividades correspondientes a los tutores. Los objetivos que persigue son los siguientes: • Acoger y dar la bienvenida a los alumnos, proporcionándoles la información necesaria para su integración en la vida del centro. • Procurar la integración e implicación del alumnado en la vida del centro educativo. • La motivación del alumnado en la consecución de los estudios elegidos. • Proporcionar información sobre los procesos y procedimientos de evaluación y calificación. • Mantener informado al alumno sobre aspectos de índole académica tales como: convalidaciones, periodo de las convocatorias de evaluación final, número de convocatorias de cada módulo, periodos de renuncia a la convocatoria, anulación de matrícula por inasistencia, pérdida de la evaluación continua, exención de la FCT, etc. • Velar por la asistencia continuada a clase de los alumnos. • Mantener una comunicación fluida con el equipo educativo del ciclo, con objeto de detectar posibles problemas de aprendizaje y rendimiento académico. • Velar por la coordinación y comunicación entre el equipo educativo del grupo. • Proporcionar información a las familias sobre la evolución académica de sus hijos. • Informar al alumno sobre los diferentes trámites de carácter administrativo que deban realizar. Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 47 • Proporcionar al alumno información sobre la continuación de estudios y sobre el entorno industrial y empresarial de la ciudad y de la Comunidad Autónoma. • Informar al alumno que no finaliza estudios sobre los certificados de profesionalidad y su relación / convalidación con los módulos superados. • Informar al alumno que no titula sobre el procedimiento para solicitar un certificado de profesionalidad que le pueda corresponder. • Información sobre la realización del módulo de Formación en Centros de Trabajo. • Informar al alumno sobre la realización, presentación y defensa del módulo de Proyecto. • Orientar sobre los posibles itinerarios para continuar los estudios. • Preparar al alumnado para la inserción en el mundo laboral. 6.1.2. Funciones del tutor, nombramiento y horario Las funciones del tutor están establecidas en el Reglamento de Régimen Interior y desarrolladas en el apartado 3 del PAT. Son las siguientes: • Participar en el desarrollo del Plan de Acción Tutorial y en las actividades de orientación, bajo la coordinación del Jefe de Estudios. • Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo y cumplimentar la documentación pertinente, de acuerdo con la normativa legal vigente y lo establecido en el presente Reglamento. • Organizar, en coordinación con la Jefatura de Estudios, y presidir la junta de profesores y las sesiones de evaluación de su grupo. • Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades del Centro, de acuerdo con las directrices marcadas en el Plan de Acción Tutorial. • Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades académicas y profesionales, contando para ello con la colaboración del Departamento de IOPE. • Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en colaboración con el delegado y subdelegado del grupo, ante el resto de los profesores y el Equipo Directivo, en los problemas que se planteen, y sobre todo en lo relativo a reclamaciones de calificaciones. • Informar a los padres, a los profesores y a los alumnos del grupo de todo aquello que les concierna, en relación con las actividades docentes y complementarias y con el rendimiento académico. • Coordinarse con el orientador del Centro, siempre y cuando la situación lo demande y pueda ser positivo para el buen funcionamiento de su grupo. • Facilitar la cooperación entre los profesores y los padres de los alumnos, mediante reuniones y entrevistas en todos los casos en que sea necesario. • En los grupos de alumnos que cursan 2º curso de los diferentes Ciclos Formativos el tutor de cada grupo asumirá también todo lo referente a la información sobre el módulo de Formación en Centros de Trabajo (F.C.T.). El objetivo del tutor es tener un profundo conocimiento sobre el grupo y lo que pasa en él, por lo que, de cara a elegir el tutor, se intentará elegir a un profesor que imparta un módulo de gran carga horaria, para que pase el suficiente tiempo con los alumnos como para saber qué está pasando en el grupo. La acción tutorial desarrollada por un tutor durante la hora semanal destinada a ello, tiene que estar totalmente destinada a los alumnos del grupo que tutoriza. 6.1.3. Funciones del orientador educativo El intermediador laboral es un trabajador del INAEM que colabora con el CPIFP. Dentro del centro se incorpora dentro del departamento estratégico de IOPE y sus tareas vienen recogidas en el ROCI. Dentro del centro tiene un despacho donde desarrollar sus tareas, es el Espacio Empleo y desde allí puede atender tanto a alumnos de la formación reglada como del PEAC. Sus líneas de actuación son las siguientes: Anexo I – Memoria Prácticum I 48 • Información y orientación laboral • Formación profesional para el empleo • Gestión de ofertas de empleo • Otras funciones relacionadas con la evaluación y acreditación de competencias profesionales. 6.1.4. Funciones de la orientadora educativa Desde hace un par de años se ha incorporado al departamento de IOPE una orientadora educativa. Su trabajo prioritario es el de evitar el abandono escolar, por ello su trabajo se centra principalmente en los primeros cursos de FP de Grado Medio, curso donde éste es más común. Además, tiene la tarea de dotar a los alumnos de las aptitudes emocionales y las habilidades personales y laborales que faciliten su inserción laboral, pudiendo asesorar individualmente a todos los alumnos que lo deseen. Tiene además una responsabilidad compartida con el intermediador laboral que es la de potenciar acciones que mejoren la inserción laboral del alumnado. 6.2. Valoración del documento En mi opinión, el PAT del CPIFP Corona de Aragón está muy centrado en la orientación laboral y en la inserción laboral del alumnado, lo cual está muy bien ya que va muy en línea con el principal objetivo del centro que es la empleabilidad del alumnado. Esta es una de las grandes diferencias entre un CPI y un IES donde la acción tutorial trabaja más el desarrollo integral del alumnado, centrándose más en el personal y el educativo y dejando en un segundo plano el laboral. Los alumnos tienen a su disposición un intermediador laboral del INAEM para informarles y orientarles en todos los temas referentes a la vida laboral. También tienen a su disposición a un orientador cuyo objetivo es evitar el abandono escolar y solventar los problemas que pueda tener el alumno de cara a superar el ciclo formativo que está cursando. Pero la utilidad de ambos servicios depende de la iniciativa que tenga el alumno de ir a hablar con ellos. En mi opinión, la ausencia de una hora específica en el horario de los alumnos destinada a la tutoría dificulta la posibilidad de llevar a cabo una acción tutorial continuada que pueda ser provechosa para el alumno, por lo que, a la hora de la verdad, esta hora es principalmente utilizada por los alumnos de segundo curso cuando quieren resolver dudas en lo referente al FCT. Por otra parte, como el tutor de un grupo tiene muchas horas lectivas con dicho grupo, es capaz de detectar problemas de aprendizaje, de adaptación o de relaciones entre los alumnos e intervenir o aconsejar al alumno que vaya al servicio de orientación cuando considere necesario. Es decir, considero que la acción tutorial se realiza correctamente, aunque se suele hacer de forma informal al inicio o al final de una clase o durante un descanso más que durante la hora destinada a ello. Otra gran diferencia con un IES y que se debe comentar en este punto es la edad media del alumnado. En un IES, el PAT da gran importancia a las relaciones con las familias del alumno ya que la gran mayoría de su alumnado es menor de edad y es el cauce de las relaciones que marca la ley. En el caso de un CPI es lo contrario, sólo un pequeño porcentaje de los alumnos es menor de edad y la ley dice que en caso de alumnos mayores de edad, el profesor no tiene permitido dar información a los padres sin la expresa autorización del alumno. Por lo que dentro del PAT está incluida la atención a las familias, pero a la hora de la práctica, este procedimiento se utiliza sólo en los primeros cursos de grado medio y sólo para el pequeño porcentaje de alumnos menores de edad que hay en el centro. Para el resto de los alumnos las comunicaciones son directamente con el alumno, bien de forma informal en los descansos o bien durante la hora destinada a la acción tutorial. Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 49 7. ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS PROCESOS Y PROCEDIMIENTOS QUE REGULAN LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO Y EN LAS AULAS 7.1. Análisis del documento Los procesos y procedimientos que regulan la convivencia en el centro y en las aulas se regulan mediante el plan de convivencia. Dicho plan es un documento de centro que forma parte del PF y que, a pesar de haber un documento a parte con este nombre, donde realmente se desarrolla el plan de convivencia del centro y las normas que lo rigen, es en el apartado de convivencia del Reglamento de Régimen Interior. En el PF, en su apartado de convivencia se menciona toda la normativa que regula y en la que se basa el plan de convivencia del centro. También dice que el CPIFP tiene una comisión de convivencia formada por los tutores de grado medio y coordinada por el orientador del centro cuyo objetivo es tratar las conductas contrarias a las normas de convivencia que surjan y que se consideren de carácter gravemente perjudiciales para la convivencia del centro. El documento llamado Plan de Convivencia realmente sólo relata los objetivos del mismo, los criterios en los que se basa y las sanciones a aplicar en caso de conductas contradictorias a las normas de convivencia del centro. Los objetivos que busca son los siguientes: • Implicar a la comunidad educativa en los procesos de reflexión y acción que ayuden a prevenir conflictos de convivencia en el centro. • Sensibilizar a la comunidad educativa sobre su papel activo e implicación para reconocer, evitar y controlar los conflictos de convivencia en el centro. • Establecer cauces y procedimientos que faciliten la expresión pacifica de las tensiones y las discrepancias, así como el aprendizaje de técnicas y estrategias en resolución de conflictos de forma no violenta a través de la mediación, entre otras estrategias. • Mejorar el clima de convivencia en los centros en beneficio de una educación de calidad. • Establecer, incrementar y consolidar las relaciones del centro con otros agentes externos: unidades y servicios de las diferentes administraciones públicas, asociaciones y entidades sin ánimo de lucro. Tras estos objetivos comenta los criterios en los que se basa, que son criterios principalmente de puntualidad, de orden público, de higiene y saber estar. A continuación, hay una tabla con algunos ejemplos de conductas contrarias a las normas de convivencia del centro y de conductas gravemente perjudiciales para la convivencia del centro, la forma de actuación ante estas situaciones y las correcciones a aplicar en cada caso. En el RRI, a través de 7 artículos normativos se desarrollan cuáles son las normas de convivencia, se clasifican por orden de gravedad en conductas contrarias y conductas gravemente perjudiciales contra las normas de convivencia y se especifica cómo actuar ante ellas y cómo corregir el daño causado. Este documento comienza hablando de convivencia ya en su primer apartado, en el que se establece el marco de referencia en cuanto a señas de identidad e ideario del Centro que son las siguientes: • Defenderá y promoverá las libertades, educando en la convivencia y el respeto hacia los valores democráticos. • Practicará una educación no discriminatoria, evitando diferencias por razón de raza, nacionalidad, religión, sexo o circunstancias personales. Anexo I – Memoria Prácticum I 50 • Buscará por todos los medios la formación integral del alumnado, que le permita adquirir los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para su inserción social y laboral, desarrollando en él actitudes positivas hacia el trabajo continuado y bien hecho. • Favorecerá el conocimiento y la colaboración con el entorno social y laboral, propiciando la apertura del centro a la sociedad. • Velará porque las relaciones entre el profesorado y el alumnado sean fluidas y respetuosas. • Su comunidad educativa participará democrática y autónomamente en la gestión del centro, de acuerdo con los principios y normas expresados en este Reglamento. • El principio de mejora continua será la base de la cultura del Centro. En el artículo 24 del RRI se especifican cuáles son las normas generales de convivencia que se imponen en el centro, estas normas básicas de convivencia son las siguientes: • Respeto a la dignidad personal y profesional de todos los miembros de la Comunidad Educativa (profesorado, alumnado, personal no docente…). • Desarrollo de actitudes democráticas. • Ejercicio de funciones que nos sean propias (como estudiantes, docentes, personal de administración y servicios, equipo directivo…) • Aceptación de nuestras responsabilidades individuales o colectivas derivadas de las acciones que realicemos. • Mantenimiento de comportamientos acordes con un Centro formativo, tanto dentro como fuera del aula. • Puntualidad en la asistencia a las diversas actividades (clases, visitas, etc.) • Colaboración en la conservación y buen uso de las instalaciones y recursos del Centro. • Participación en la limpieza del Centro, utilizando las papeleras, contenedores e instalaciones existentes al respecto. • Observancia de la prohibición de fumar dentro del recinto del Centro. • Justificación de las faltas de asistencia con antelación, siempre que sea posible, o de forma inmediata tras la reincorporación al Centro. • Observación de comportamientos adecuados cuando participemos en actividades complementarias; presentando con antelación la autorización paterna o materna (en el caso del alumnado menor de edad). • Transmisión, a través de los representantes, a Profesores/as, Tutores o Equipo Directivo (según el caso), por parte del alumnado, de los posibles conflictos que puedan surgir, con objeto de poder conocerlos y, si es posible, solucionarlos. Este artículo también dice que las correcciones educativas que hayan de aplicarse por el incumplimiento de las normas de convivencia habrán de tener un carácter educativo y recuperador, deberán garantizar el respeto a los derechos del resto del alumnado y procurarán la mejora de las relaciones de todos los miembros de la comunidad educativa. También se detallan una serie de circunstancias o conductas que atenúan la responsabilidad del alumno y otra serie de conductas que agravan la responsabilidad, estas circunstancias o conductas deben de ser tenidas en cuenta de cara a establecer la sanción oportuna ante el incumplimiento de las normas arriba mencionadas. El artículo 25 del RRI divide las conductas perturbadoras de la convivencia del centro en dos tipos: las conductas contrarias a las normas de convivencia del centro y las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el centro. En el artículo 26 se detallan cuáles son las conductas contrarias a las normas de convivencia y en el 27 cuáles son las conductas gravemente perjudiciales. La principal diferencia entre ambas es que las primeras pueden ser corregidas por el propio alumno mediante alguna sanción leve establecida por el profesor, pero las segundas no podrán corregirse sin la previa instrucción de un expediente que, tras la necesaria recogida de información, acuerde el Director del Centro por propia iniciativa o bien a propuesta del Consejo Social del Centro. Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 51 El artículo 28 establece las bases para la reparación de los daños causados, dice que los alumnos que, de forma individual o colectiva, de forma intencionada o por negligencia, hayan causado daños al material, a las instalaciones del Centro o a las pertenencias de otros miembros de la comunidad educativa quedan obligados a reparar el daño causado o a hacerse cargo del coste económico de su reparación. En caso de hablar de la sustracción de bienes, tanto al centro como a un miembro de la comunidad educativa, deberán devolver lo sustraído. El artículo 29 detalla cómo corregir las faltas de convivencia y los órganos competentes para imponer las sanciones oportunas. Informa de que las conductas contrarias a las normas de convivencia del centro tienen que ser comunicadas inmediatamente a Jefatura de Estudios y, en su caso, a los padres o tutores legales del alumno, mediante la redacción de un parte de apercibimiento en el que se reflejen los hechos acontecidos. Detalla las distintas opciones para la corrección de las faltas y que la decisión sobre la opción elegida es competencia de profesores, tutores, Jefes de Estudios y Director, en función de la gravedad de los hechos. El artículo 30 detalla cuáles son las opciones para la corrección de las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia del centro. Está basado en el decreto 73/2011, que incorpora el diálogo, la mediación y la conciliación como instrumentos habituales y preferentes para la resolución de los conflictos en el ámbito escolar, así como la posibilidad de corregir las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia escolar del centro mediante la instrucción de un procedimiento corrector que puede ser conciliado o común. Se utiliza uno u otro procedimiento a criterio del Director, quien elegirá tras la recogida de la información necesaria. En su decisión dependerán factores como las características concretas de la conducta a corregir, las circunstancias en las que se ha producido, la edad del alumno, las circunstancias personales, familiares o sociales del mismo y sus antecedentes en relación con la convivencia escolar. Independientemente del procedimiento corrector elegido, la dirección del centro ha de designar a un profesor instructor del procedimiento que no esté implicado en la conducta a corregir, para así asegurar su objetividad. Los profesores candidatos son aquellos que tienen un buen conocimiento del centro y de su comunidad educativa y a ser posible, que tengan experiencia o formación en convivencia escolar, mediación y en la resolución de conflictos en el ámbito escolar. Con los profesores del centro que cumplen los requisitos se hace una lista por orden alfabético y se les van designando los casos por este orden. En los casos que presenten graves dificultades o existan discrepancias difíciles de solventar entre las partes implicadas, el director del centro nombra a un mediador para que colabore con el profesor instructor para lograr el consenso y el acercamiento entre los afectados. El Director del centro tiene que informar a la Inspección Provincial de Educación del inicio del procedimiento corrector y mantener informado al inspector de educación que corresponda hasta la resolución del proceso. Esta información se da de forma simultánea a la que se da al alumno o a la familia si este es menor de edad. La tramitación del procedimiento corrector se hace con arreglo a lo establecido en la IT-2-03 “Procedimiento corrector” del Sistema de Gestión de Calidad del CPIFP Corona de Aragón. 7.2. Valoración del documento Mi valoración del plan de convivencia del centro es un poco negativa. Si bien es cierto que tienen un documento propio con este nombre, la realidad es que para entender bien en qué consiste el plan, en qué principios está basado, qué normas lo rigen y cómo se debe de actuar ante conductas contrarias al mismo, tienes que leerte 3 documentos distintos (PF, RRI y Plan de Convivencia) y en ninguno de ellos se hace referencia a que la información que falta está en otro documento. Otro aspecto que me ha llamado la atención es que el plan de convivencia establecido es un modelo totalmente punitivo-normativo. Constantemente está hablando de sanciones o castigos a Anexo II – Memoria Prácticum II 58 Anexo II – Memoria Prácticum II 1. DIARIO REFLEXIVO Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 59 Anexo II – Memoria Prácticum II 60 Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 61 2. ENTREVISTA CON EL TUTOR 2.1. Presentación personal. El día 15 de Abril tuvo lugar la entrevista con el tutor por videollamada de Whatsapp. Como ya nos conocíamos del Practicum I, no hizo falta una presentación formal y la conversación fue fluida desde el primer momento. Después de comprobar que tanto nosotros como nuestras familias estábamos bien a pesar de la situación que estamos viviendo, pasamos a comentar cómo estábamos llevando el confinamiento y cómo estábamos haciendo para seguir avanzando en el curso, tanto nosotros en la universidad como él con su grupo, pues él también podía coger ideas de nuestra forma de trabajar en el máster. Durante esta primera parte de la conversación en la que básicamente estábamos hablando de generalidades, me preguntó qué idea llevaba de cara a este prácticum II. Fernando actualmente imparte dos módulos en el grado medio de mecanizado, Sistemas Automatizados y Fabricación por Abrasión y Electroerosión (FAE). De ellos, Sistemas Automatizados es un módulo que mezcla teoría y práctica y FAE es un módulo de taller en el que se trabajan principalmente la rectificadora (abrasión) y la máquina de corte por hilo (electroerosión). En mi caso, dado que no soy técnico de mecanizado, dar una clase de taller me resultaba muy complicado y más aún tenerla que hacer online, sin acceso al taller y sin tener recursos previos (vídeos del funcionamiento, tutoriales, manuales…) por lo que enseguida me decanté por centrar mis esfuerzos en Sistemas Automatizados. Por su parte me dio libertad total para elegir cualquiera de las dos y para decidir si quería dar sesiones de teoría, de práctica o de repaso de UD ya trabajadas, aunque él prefería adelantar materia. Centrándonos un poco más en mí, le comenté que estaba interesada en intentar hacer una unidad didáctica, sino completa, al menos parte de ella e intentar trabajar parte de explicación teórica y parte de práctica, bien sea ejercicios o problemas para que resuelvan o, si fuera posible, intentar aplicar alguna metodología como el ABP o el Design Thinking, en el caso de que alguna de ellas se adaptara a la unidad didáctica en cuestión y si fuera viable en la situación actual. He trabajado ambas en la asignatura de Diseño de Actividades y me parece que pueden dar resultados interesantes en prácticamente cualquier módulo de una FP de la familia de Fabricación Mecánica. En cuanto a cómo llevar a cabo la enseñanza a distancia estuvimos comentando un poco todas las opciones que conocíamos y las qué él estaba utilizando, aunque me dio libertad para elegir aquello con lo que yo me sintiera más cómoda. Yo le mencioné que mi intención era preparar una presentación un tanto interactiva que trabajar con el grupo por videoconferencia y luego preparar alguna actividad para que fueran haciendo ellos por su cuenta, estando a su disposición para Anexo II – Memoria Prácticum II 62 resolver dudas si lo necesitaran. Pero esto es una primera intención sin concretar ya que prefiero analizar primero la unidad didáctica a trabajar y, teniendo claro lo que quiero hacer, elegir el medio que considere que mejor se adapta. En este aspecto creo que mi punto fuerte es que me adapto fácilmente a los cambios y aprendo rápido, por lo que me resulta fácil enfrentarme a situaciones nuevas e inesperadas, buscando soluciones rápidas que se adapten lo mejor posible. Mi punto débil es que no soy una gran experta en las TICs, y aunque conozco muchos programas y opciones, no los he trabajado mucho, por lo que este aspecto es fácil que me lleve más tiempo del que me gustaría. 2.2. Cuestiones para conocer la realidad del aula Tras una primera parte de la conversación de presentación, puesta al día y generalidades, pasamos a hablar de la realidad del grupo y a especificar cómo estaban llevando esta situación y cómo estaban trabajando. Fernando me contó que actualmente sólo está trabajando con un grupo, los alumnos del segundo año del grado medio de Técnico en Mecanizado en turno nocturno (el turno nocturno sólo da 4 horas de clase al día en horario de 18 a 22 horas, en lugar de las 6 habituales, por lo que el grado dura 3 cursos en lugar de los 2 habituales). Este grupo consta de 7 alumnos, todos trabajadores de otros sectores que nada tienen que ver con la fabricación mecánica. Durante los dos primeros trimestres tenía un segundo grupo a los que les enseñaba Programación de Sistemas Automáticos de Fabricación Mecánica, pero este módulo ya ha finalizado porque los alumnos actualmente están en periodo de FCT y ninguno ha suspendido, por lo que no les tiene que realizar ni tutorías ni seguimiento. Respecto al temario, me dijo que estaba avanzando temario. En el caso de la FP, el confinamiento comenzó justo después del final de la segunda evaluación, cuando los alumnos de segundo curso deberían de comenzar su FCT, por lo tanto hacer un repaso de lo ya visto en las dos primeras evaluaciones podía tener sentido si sólo hubieran sido dos semanas de confinamiento, pero a la vista de que la situación se alargaba y que los estudiantes deben adquirir todas las competencias y resultados de aprendizaje asociados a cada módulo, decidieron continuar con los contenidos del curso que quedaban pendientes. En el caso que nos ocupa, de FAE le quedaba por trabajar la máquina de corte por hilo y de Sistemas Automatizados las UD de Vacío e Hidráulica. Actualmente los alumnos están trabajando en FAE con el manual de la máquina de corte por hilo para conocer su funcionamiento y van a comenzar a realizar programas de control numérico para aprender a manejarla, aunque no lo puedan hacer en prácticas. En el caso de Sistemas Automatizados, están avanzando con la UD de vacío. La intención del tutor es acabar con el Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 63 temario pendiente que se pueda de aquí a final de curso (exceptuando las prácticas físicas), para que esta situación no afecte a los conocimientos que hubieran adquirido en condiciones normales. Pregunté por la programación de la asignatura, pero en este caso no tengo acceso a ella porque no la tiene guardada en su ordenador personal, aunque tampoco es relevante ni fundamental para la realización de este practicum. Se trata de un grupo pequeño, de sólo 7 personas, cuyo miembro más joven tiene 35 años, todos llevan años incorporados al mundo laboral y todos se han matriculado en este ciclo por voluntad propia. En este tipo de cursos la programación se hace y es una guía, pero no se sigue al pie de la letra. En condiciones normales, de presencialidad en las aulas, al inicio de la clase Fernando suele tantear el ánimo de la clase, viendo si están activos y responden, en cuyo caso suele aprovechar para introducir sesiones más teóricas, o si por el contrario están cansados y ve que, si les está mucho rato hablando, la mitad se van a quedar dormidos y va a ser una sesión perdida. En estos casos se intenta que la sesión sea mayoritariamente práctica o hacer actividades dinámicas disruptivas en las que tenga que participar toda la clase. De esta manera, teniendo una programación flexible, se consigue avanzar más fácilmente con los contenidos del módulo y sobre todo se garantiza una mejor asimilación de dichos contenidos por parte de los alumnos. En este caso concreto durante el confinamiento está pasando igual, algunos de los alumnos tienen trabajos o situaciones personales que, en estas circunstancias, les impiden llevar las tareas al día y tienden a aprovechar el fin de semana para realizarlas. Por este motivo Fernando suele dar una semana de plazo para su realización y es flexible si la situación está justificada. Hay que decir que los alumnos se esfuerzan en seguir con el curso con la máxima normalidad posible y generalmente todos ellos asisten a las sesiones de videoconferencia que realiza todas las semanas. La principal dificultad que podría ocurrir es que alguno de los alumnos que trabajan como militares, tuviera alguna misión que le obligara a ausentarse de casa durante una temporada y por lo tanto no pudiera seguir el curso con normalidad. Esta situación todavía no se ha dado y es difícil que ocurra. Sin embargo, como las tareas se envían por Google Classroom, podría intentar hacerlo a posteriori y en caso de necesitar ayuda, solicitársela a Fernando. Al ser tan pocos alumnos y ser al mismo tiempo el tutor del grupo, es relativamente sencillo darles disponibilidad de tiempo para resolver dudas y atender sus problemas. Todos los alumnos cuentan con internet y ordenador en sus casas, por lo que no hay problemas de comunicación en este aspecto. También hablamos sobre el centro y si había alguna indicación oficial de cómo actuar ante esta situación. La respuesta fue negativa, como el centro sólo se dedica a la FP y cada familia de FP y cada módulo es muy distinto debido al gran componente práctico que tiene la FP, les han dado libertad para actuar cada uno como considere o pueda. Sí que se está intentando, en general, el adelantar contenidos, pero no en todos los módulos se puede hacer de igual manera al no tener Anexo II – Memoria Prácticum II 64 acceso a los talleres. El centro ha recomendado que se intenten organizar por familias profesionales, ya que dentro de cada una sí que se pueden encontrar más similitudes entre módulos y es más sencillo homogeneizar. Por lo que actualmente cada profesor está trabajando con los medios que tiene a su alcance y que conoce, en paralelo, en las reuniones de departamento, están intentando crear un procedimiento de actuación por si esta situación se repitiera en un futuro, con la intención de establecer unos objetivos comunes y unos protocolos de actuación que ayuden a simplificar esta situación tan complicada que estamos viviendo. En el caso del CPIFP Corona de Aragón, los alumnos no tienen una cuenta de correo corporativa, pero aun así han creado un Google Classroom para cada asignatura mediante la cual se realiza el envío y entrega de tareas y se comparten los documentos explicativos de contenidos. Además, tienen un grupo de Whatsapp de la clase en el que el tutor está incluido y por allí realizan la comunicación más informal. En caso de situaciones particular como pedir una tutoría, dudas o una explicación de refuerzo lo hacen vía mail. Además de todos estos medios de comunicación, una o dos veces a la semana realizan una videoconferencia de aproximadamente dos horas, los martes la hacen de Sistemas Automatizados y los miércoles de FAE, aunque algunas semanas también se conectan los jueves y viernes, si el resto de profesores del curso no han programado nada esos días. Estas videoconferencias se realizan a través de la aplicación ZOOM. 2.3. ¿Cómo cree el tutor que debéis realizar las prácticas? Sobre cómo debo realizar las prácticas la verdad es que Fernando me ha dado mucha libertad para elegir. Como decidí centrar mis esfuerzos en el módulo de Sistemas Automatizados, me contó que le quedaban por dar las UD de sistemas de vacío y la de hidráulica y que la última semana antes de Semana Santa había comenzado ya a ver con ellos cosas de vacío, por lo que me decanté por centrarme en la UD de sistemas hidráulicos para tener un poco más de tiempo para preparar los materiales e intentar mantener un orden lógico de cara a los alumnos. En este punto él me contó que, para preparar sus clases presenciales, se solía ayudar de dos libros de neumática que le gustaban especialmente, aunque oficialmente no están siguiendo ningún libro de texto. Casualmente, durante el segundo trimestre una de las alumnas del grupo localizó uno de esos libros en .pdf en internet, se lo descargó y lo compartió con sus compañeros. Conocido este hecho, tras el confinamiento Fernando decidió aprovecharlo y basarse más aun en este libro para facilitar a sus alumnos las cosas. Me contó que el procedimiento que está siguiendo es que los viernes les manda un mail con los puntos del libro que se van a tratar la semana siguiente, para que así los alumnos se lean durante el fin de semana esos puntos. Los martes hacen una sesión por videoconferencia en la que les explica la teoría referente a los puntos que ya habían Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 65 adelantado, resuelve las dudas que les hayan podido surgir y presenta la tarea de la semana que generalmente es resolución de problemas o búsqueda de ejemplos o ampliación de la teoría. Realiza dos sesiones de la videoconferencia para intentar adaptarse a las necesidades del grupo, una por la mañana y otra por la tarde (11:00 y 18:00 horas respectivamente). Con esta duplicación de la sesión explicativa consigue que todos los alumnos se puedan conectar al menos a una de ellas, aunque algunos alumnos se unen a las dos para afianzar los conceptos. Al acabar la videoconferencia les manda por Classroom la tarea que ha explicado y les da una semana de plazo para que la realicen y se la hagan llegar para su evaluación. Tras esta explicación de su forma de trabajar me preguntó por la idea que llevaba yo. Mi idea inicial era bastante parecida al método que está siguiendo él. Consistía en preparar una presentación interactiva que quería hacerles llegar con antelación para que le echaran un vistazo y luego explicarla en una sesión de videoconferencia y tras esta sesión mandarles alguna tarea a realizar, si es que se podía hacer. Esta era la idea previa, pero tras esta entrevista consideré la opción de seguir el libro que están utilizando actualmente para no cambiarles mucho el sistema de trabajo a los alumnos. Desgraciadamente, tras ojearlo he visto que es sólo de neumática, electroneumática y vacío, por lo que no incluye nada sobre sistemas hidráulicos en sus páginas. Tras ser consciente de este hecho, retomé la idea de hacer una presentación, pero sigue siendo una idea inicial que se materializará así o modificada en función de la parte de la UD que finalmente prepare y de cómo considere que es la mejor manera para hacerles llegar dichos conceptos. Este planteamiento inicial nos pareció correcto a los dos y tras esta conversación comencé a mirar el temario de hidráulica de este módulo para ver qué entra y concretar durante la próxima semana las sesiones a preparar. Anexo II – Memoria Prácticum II 66 3. ACTIVIDADES DE INTERVENCIÓN Las dos primeras semanas de prácticum las dediqué a la observación, asistí como oyente a todas las clases que Fernando daba por videoconferencia para ir conociendo a los alumnos y sobre todo conocer su nivel tanto en lo referente a los módulos que se estaban impartiendo como su nivel matemático. De esta forma podría adaptar mis actuaciones al grupo concreto con el que iba a trabajar para así garantizar que pudieran seguir la clase. Durante estas semanas también decidimos (Fernando y yo) que impartiría la unidad didáctica de hidráulica completa, así que dediqué este tiempo a recopilar información sobre la misma. Lo primero que hice fue mirar el BOA del ciclo de Técnico en Mecanizado para ver qué decía sobre este módulo y más concretamente sobre el tema de Hidráulica. En él se dice que los alumnos deben de conocer la automatización hidráulica, que tienen que saber interpretar un esquema hidráulico y conocer las variables que intervienen en él (presión, velocidad, fuerza…). Teniendo esto claro, busqué recursos didácticos libres de otros profesores que me pudieran ayudar a concretar un poco más estos contenidos para tener claro exactamente qué debía explicarles a los alumnos (qué aspectos de la hidráulica entran en el nivel de este grado medio) y hasta donde debía profundizar en cada tema. Encontré información suficiente para hacerme una idea de lo que quería transmitir en clase y de cómo hacerlo y lo compartí con Fernando a ver qué le parecía. En esa conversación acordamos dividir mi actuación en dos sesiones. Durante la primera introduciría la hidráulica a los alumnos comparándola con la neumática que ya conocen, les hablaría de las propiedades de los fluidos, les introduciría el principio fundamental de la hidrostática, el principio de Pascal, la ecuación de continuidad y la ecuación de Bernoulli resolviendo un problema de ejemplo de cada uno de ellos y para terminar les hablaría de la cavitación y del golpe de ariete como posibles fallos hidráulicos que pueden presenciar y que deben evitar. Para finalizar esta sesión les mandaría una pequeña colección de problemas para reforzar estos principios y que pusieran en práctica los conocimientos aprendidos. Para la segunda sesión dejamos todo lo referente a los circuitos hidráulicos. En ella les hablaría de todos los componentes de los circuitos hidráulicos, trabajando un poco más a fondo la bomba hidráulica y viendo los distintos tipos de bombas, les enseñaría cómo son, cómo trabajan, qué hacen, el símbolo con el que se representan en los esquemas hidráulicos y acabaría mostrando varios circuitos de ejemplo. En esta conversación también decidimos no meternos en la resolución de circuitos y secuencias porque esa parte ya la habían trabajado mucho en neumática y electroneumática y era igual. Por lo que acordamos acabar esta sesión con un Kahoot en el que se repasarían todos los conceptos trabajados en las dos sesiones. Estudio de los conocimientos adquiridos a través del análisis de dos actividades realizadas 67 Una vez definidas las dos sesiones comencé a trabajar en ellas para prepararlas. El análisis de cada una de ellas se encuentra en los subapartados a continuación. Sin embargo, al final no han sido dos actuaciones sino tres. Cuando los alumnos comenzaron a entregar los problemas que les planteé en la primera sesión vimos que tenían muchos problemas con los cambios de unidades y que se liaban con los Pascales ya que estaban acostumbrados a trabajar en bares y finalmente lo estaban mezclando todo. A la vista de esta situación decidimos realizar una tercera sesión para explicarles bien los cambios de unidades, en qué unidades tenían que poner todas las variables si querían trabajar en Pascales, en qué unidades si querían trabajar en bares y cómo se modificaban las fórmulas según trabajasen en una u otra. Esta sesión acabó con la corrección de los problemas siguiendo las dos opciones. 3.1. Primera sesión de clase Al ser la primera sesión sobre esta unidad didáctica el reto era hacer fácilmente comprensible un tema como la hidráulica que es cuanto menos poco intuitivo, y que generalmente a los alumnos les cuesta entender. Por lo que dediqué mucho tiempo en ver cómo podía explicarles todos los conceptos que quería desarrollar en la sesión y en buscar ejemplos de la vida cotidiana que me ayudaran a que todos comprendieran el concepto que les quería explicar. Finalmente conseguí ejemplos que, acompañados de una fotografía o video apropiado, me ayudaron a realizar una buena presentación con la que conseguí el objetivo perseguido de que los alumnos fueran capaces de seguir la clase y que aprendieran los conocimientos básicos de la hidráulica. Los enlaces a los materiales realizados para esta sesión se encuentran en el Anexo I. La ficha para conocer más a fondo en qué consistió esta actividad es la siguiente: Denominación de la actividad: Conceptos básicos de la hidráulica Módulo: Sistemas Automatizados Recursos a utilizar: Videoconferencia vía Zoom, presentación de PowerPoint y un documento de texto con la colección de problemas a resolver como tarea individual. Todo ello se compartió a posteriori con los alumnos mediante el Google Classroom (incluida la grabación de la videoconferencia que realizó el tutor). Parte del currículo que se va a desarrollar: Los contenidos del currículo de Aragón que se van a trabajar en esta sesión son los siguientes: • —Parámetros de control (velocidad, recorrido, tiempo). —Procedimientos para efectuar las mediciones. Anexo III – Carpeta de materiales prácticum II 74 Anexo III – Carpeta de materiales prácticum II • El power point de la sesión 1 de clase se encuentra en el siguiente link: https://drive.google.com/open?id=1t2cE6fG1mLrEHAb8iaGtuLbs0Kxlyll2 • La grabación en vídeo de esta primera sesión de clase se encuentra en el siguiente link: https://drive.google.com/open?id=1N5KGrDsR_s3r_RqKgo3rw0meXZOVm3gU • Los problemas enviados a los alumnos como tarea se encuentran en el siguiente link: https://drive.google.com/open?id=1T1f3nX7Bh2lULVKeb2Ml18OGBEuU4L1N • El power point de la sesión 2 de clase se encuentra en el siguiente link: https://drive.google.com/open?id=1aFmrQ7W1QHEcZ-CjUjadNt1Tup2wO0Zc • El cuestionario Kahoot creado para finalizar la sesión 2 se encuentra en este link: https://create.kahoot.it/share/hidraulica-basica/7cda9a3c-3067-42c2-ad9d-8e69e1ed75b2 • El pdf con las respuestas del Kahoot compartido con los alumnos tras finalizar el juego se encuentra en este link: https://drive.google.com/open?id=11MzbXyJfSMxP7zk3CkFZuyKY9WL5xtx • El documento preparado para la sesión 3 se encuentra en el siguiente link: https://drive.google.com/open?id=1EvUbagBABKJwgOTVRZbsp0TUDsG0WKCF