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Trabajo Fin de Máster en Profesorado de E.S.O, Bachillerato, F.P. y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Las competencias comunicativas y emocionales del docente: una mirada a los actuales planes de estudio en España Communicative and emotional competences of teachers: an overview of current educational programmes in Spain Autora Ana Cristina Marco Simón Directora Rosa María Serrano Pastor FACULTAD DE EDUCACIÓN 2020 RESUMEN La construcción de espacios interactivos efectivos en el proceso de enseñanza y aprendizaje es uno de los retos de los docentes del siglo XXI. En este sentido, el desarrollo de las habilidades comunicativas y emocionales va a resultar un factor clave en el transcurso de la formación inicial. Con el propósito de mostrar la presencialidad de las competencias comunicativas y emocionales en los actuales planes de estudios conducentes a la habilitación profesional del docente de música en España, en este trabajo se ha realizado un análisis documental descriptivo e interpretativo con un enfoque cualitativo partiendo de la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre y de las guías docentes publicadas en las páginas webs de las Universidades. Los resultados muestran la variabilidad existente en la oferta a la hora de trabajar y evaluar la adquisición de dichas competencias. Asimismo, se abren posibles líneas de investigación futuras que completen este análisis documental a través del diseño de estudios de caso que permitan profundizar en la aplicación práctica de las guías docentes analizadas. Palabras clave: competencia comunicativa; competencia emocional; formación inicial; profesorado de música. ABSTRACT The construction of effective and interactive spaces in the process of teaching and learning is one of the challenges for teachers in the 21st century. In this sense, the development of communication and emotional skills will be a key factor in the course of initial training. In order to show the presence of the communicative and emotional skills in the current educational programmes leading to the professional qualification of the music teacher in Spain, a descriptive and interpretative documentary analysis has been developed with a qualitative approach based on the Order ECI/3858/2007, of 27 December, and on the teaching guides published on the websites of the Universities. The results reveal a variability in the offer in terms of how to work and evaluate the acquisition of these skills. Furthermore, possible future lines of research are opened up to complete this documentary analysis by designing case studies that allow for an extended practical application of the teaching guides studied. Key words: communicative competence; emotional competence; initial training; music teachers. 2 ÍNDICE DE CONTENIDOS INTRODUCCIÓN 4 I. MARCO TEÓRICO 5 1. Competencias profesionales del docente 5 1.1. El docente del siglo XXI 5 1.2. En torno a una definición del término de competencia 5 1.3. Competencias profesionales del docente 6 2. Competencia Comunicativa 8 2.1. Definición y Componentes 8 2.2. Competencia Comunicativa del Docente 9 2.3. Competencia comunicativa y formación inicial del docente 11 3. Competencia social y emocional 11 3.1. Aprendizaje y emoción. Inteligencia emocional 11 3.2. Definición y componentes 12 3.3. Competencia emocional y formación inicial del docente 14 4. Síntesis del Marco Teórico 14 II. METODOLOGÍA 15 1. Objetivos 15 1.1. Objetivo de la Investigación 15 1.2. Objetivos Específicos 15 2. Método e instrumentos de análisis 15 3. Muestra 18 III. ANÁLISIS DE RESULTADOS 19 1. Visión global de los planes de estudio del Máster de Profesorado 19 1.1. Marco Legislativo 19 1.2. Estructura de los planes de estudios 19 1.3. Síntesis 20 2. Competencias en la legislación actual 20 2.1. Clasificación de las competencias 20 2.2. Competencias comunicativas y emocionales en la legislación actual 21 2.2.1. Síntesis 23 2.3. Presencia de las competencias comunicativas y emocionales en las Memorias de Verificación 23 2.3.1. Síntesis 24 3. Competencias comunicativas y emocionales en los planes de estudio de la especialidad de Música 24 3.1. Introducción 24 3.2. Universidad de Zaragoza 26 3.3. Universidad Internacional de Valencia 28 3.4. Universidad Católica de Murcia 29 3.5. Universidad de Sevilla 30 3.6. Universidad Complutense de Madrid 31 3.7. Universidad de Valladolid 32 3.8. Síntesis 33 IV. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 34 REFERENCIAS 37 ANEXOS 41 Anexo I. Tablas de análisis de las Memorias de Verificación 41 Anexo II. Tablas de análisis de las guías docentes de las asignaturas de Música 41 3 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Componentes y subcomponentes de una competencia 6 Tabla 2. Niveles de análisis e instrumentos 16 Tabla 3. Categorías de análisis de las guías docentes 17 Tabla 4. Materias divididas por módulos y códigos de análisis 17 Tabla 5. Universidades, titularidad y tipo de docencia 18 Tabla 6. Distribución de módulos, ECTS y materias 19 Tabla 7. Clasificación de las competencias 21 Tabla 8. Competencias comunicativas y emocionales en la normativa actual 21 Tabla 9. Asignaturas analizadas clasificadas por Universidad, ECTS y materia a la que pertenecen 25 ÍNDICE DE ABREVIATURAS AYE: Aprendizaje y enseñanza de Música CB: Competencia Básica CE: Competencia Específica CG: Competencia General COM: Complementos para la formación disciplinar COP: Competencia CT: Competencia Transversal EME: Categoría emergente EVA: Evaluación INN: Innovación docente e iniciación a la investigación educativa MET: Metodología MP: Máster de Profesorado MV: Memoria de Verificación PRA: Prácticum UCAM: Universidad Católica de Murcia UCM: Universidad Complutense de Madrid UNIZAR: Universidad de Zaragoza UVA: Universidad de Valladolid UVUS: Universidad de Sevilla VIU: Universidad Internacional de Valencia 4 INTRODUCCIÓN Este Trabajo Fin de Máster está enmarcado en la modalidad B de iniciación a la investigación en la especialidad de Música y Danza y obedece a la línea de investigación: formación inicial del profesorado en España. La necesidad de hacer un ejercicio de reflexión acerca de la profesión docente y la inquietud por explorar el ámbito del discurso educativo desde una perspectiva comunicativa y emocional, han sido los motores principales que han suscitado la génesis de este trabajo. En el transcurso del Máster, hemos tenido la oportunidad de revisar una amplia variedad de literatura educativa, ya haya sido en forma de artículos de investigación e innovación, desde un aspecto más teórico acerca de los contenidos disciplinares y los distintos enfoques metodológicos o a través de los documentos normativos que suponen el marco legislativo de nuestras futuras programaciones didácticas. El conjunto de todas estas lecturas reveladoras, además de lo experimentado a lo largo de las clases presenciales, han resultado ser una amalgama de nuevos aprendizajes, vivencias y hallazgos que conforman un punto de partida hacia el nuevo horizonte que supone el ejercicio docente. Precisamente, los espacios interactivos generados en las aulas de cada una de las asignaturas han favorecido de manera clara todos los procesos de introspección y abstracción necesarios para nuestra futura práctica, no sólo a través de la participación activa sino también desde la observación constante. En ese sentido, empecé a encontrar especialmente relevante el desarrollo de las habilidades comunicativas y emocionales como futuros docentes a lo largo de nuestra formación inicial con objeto de ser capaces de fomentar la creación de situaciones didácticas futuras lo suficientemente flexibles, interactivas y efectivas que faciliten los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los diferentes recursos que componen el repertorio comunicativo y emocional no dejan de ser elementos que habremos de ser capaces de movilizar en diferentes contextos dentro del ámbito educativo. Por tanto, este trabajo adopta un enfoque competencial por definición, más específicamente desde un perfil profesional dentro del contexto educativo. Sin duda, las competencias comunicativas y emocionales que pondremos en marcha como futuros docentes no dejan de estar situadas en un escenario con tendencia cambiante y confusa, ya sea en lo social, lo económico o lo cultural. Por ello, se ha creído conveniente introducir la fundamentación teórica de este trabajo concretando el perfil del docente del siglo XXI. A continuación, se hará un recorrido bibliográfico tratando de definir las competencias profesionales del docente, inquiriendo en las de carácter comunicativo y emocional, sus componentes y características principales y algunos de los estudios más relevantes situados en la formación inicial. Seguidamente, se detallará el diseño metodológico que dará paso al posterior análisis de los resultados más relevantes. Por último, se abrirá un apartado de discusión y conclusión que acabe revelando posibles líneas de investigación futuras. 5 I. MARCO TEÓRICO 1. Competencias profesionales del docente 1.1. El docente del siglo XXI Según Benavent, Pulido y Martínez (2010), hemos pasado de una sociedad centrada en la producción de bienes a una sociedad de la información y el conocimiento para todas las personas, en la que la producción y gestión de la información son la base de los sistemas económico, cultural, político y social. Esto implica la comprensión del sistema educativo en un contexto amplio a lo largo de la vida, orientado hacia el lifelong learning, en el que el profesorado debe ser capaz de actualizar y adaptar constantemente su conocimiento a las situaciones específicas (Zahonero y Martín, 2012). Así pues, las competencias que ha de adquirir un docente a lo largo de su formación inicial han de atender a un determinado perfil profesional que asuma los diferentes retos que el proceso de enseñanza y aprendizaje demanda en el momento actual, además de poseer una perspectiva de futuro (Imbernón, 2006). Siguiendo esta línea y con relación al conocimiento que debe enseñarse y aprenderse, “se debe aceptar su carácter relativo y afrontar con soltura el hecho del desempeño profesional en un contexto de incertidumbre y complejidad” (Zahonero y Martín, 2012, p. 53). En consecuencia, se puede pensar entonces, que la capacidad de reflexión del docente del siglo XXI es una de las cualidades profesionales más importantes a desarrollar en su formación inicial y permanente a lo largo de su trayectoria. Al conocimiento específico de la materia, metodologías coherentes y demás aspectos vinculados a la relación afectiva con un grupo-clase, debe sumarse el pensamiento crítico sobre la futura práctica, abriendo la puerta así a “nuevas hipótesis, desarrollo de teorías y adopción de metodologías realmente innovadoras” (Zahonero y Martín, 2012, p. 53). O, como muy acertadamente señala Perrenoud (2004b): “En definitiva, una práctica reflexiva metódica se inscribe en el tiempo de trabajo como una rutina. Pero no como una rutina de trabajo somnífera sino como una rutina de trabajo paradójica o un estado de alerta permanente” (p. 192). 1.2. En torno a una definición del término de competencia Existe mucha literatura acerca del término competencia. Entre las definiciones existentes se destacan tres. En la primera se define como “aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento” (Perrenoud, 2001, p. 509). La segunda describe el término de competencia como “la secuencia de acciones que combinan varios conocimientos, un esquema operativo transferible a una familia de situaciones” (Le Boterf, 2000, p. 87). Por último, Zabalza (2003) toma el concepto de competencia como “un constructo molar que nos sirve para referirnos al conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitamos para desarrollar algún tipo de actividad” (p. 70). 6 En todas estas definiciones existe un denominador común. “Las competencias predicen el comportamiento de una persona en una situación” (De Miguel, 2006, p. 23). Partiendo de esta idea, existen tres componentes subyacentes al concepto de competencia que predicen las habilidades y desempeño de un futuro docente a la hora de enfrentar una situación determinada: conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes y valores. Estos componentes, a su vez, se relacionan directamente con sus correspondientes subcomponentes a nivel genérico (Tabla 1). Tabla 1. Componentes y subcomponentes de una competencia Componentes Subcomponentes 1. Conocimientos Adquisición sistemática de conocimientos, clasificaciones, teorías, etc. Relacionados con materias científicas o área profesional. 1.1. Generales para el aprendizaje. 1.2. Académicos vinculados a una materia. 1.3. Vinculados al mundo profesional. 2. Habilidades y destrezas Entrenamiento en procesos metodológicos aplicados relacionados con materias científicas o área profesional (organizar, aplicar, manipular, diseñar, planificar, realizar…) 2.1. Intelectuales. 2.2. De comunicación. 2.3. Interpersonales. 2.4. Organización/gestión personal. 3. Actitudes y valores Actitudes y valores necesarios para el ejercicio profesional: responsabilidad, autonomía, iniciativa ante situaciones complejas, coordinación, etc. 3.1. Desarrollo profesional. 3.2. De compromiso personal. Fuente: De Miguel (2006, p. 30) 1.3. Competencias profesionales del docente Más concretamente, las competencias profesionales del docente han sido objeto de diversos estudios e investigaciones en cuanto a su definición y clasificación en los últimos años. Esto es debido, en gran medida, al cambio de paradigma de la educación, el cual fomenta en el alumnado un sistema de aprendizaje integral basado en competencias, suponiendo así una verdadera oportunidad de mejora. En este proceso es vital la figura del docente (Martínez-Izaguirre, Yániz y Villardón-Gallego, 2017). ¿Qué significa, por tanto, ser competente como profesional de la docencia? Hoyle (1974), en Imbernón (1994), introduce dos categorías antagónicas para clasificar los tipos de práctica docente; la profesionalidad restringida y la profesionalidad desarrollada. La primera implicaría un ejercicio docente poco reflexivo y limitado a una percepción del aula como un hecho aislado y descontextualizado. La segunda abarcaría la práctica desde una perspectiva más holística, integrando metodologías contrastadas y compartidas con el resto de docentes, la lectura regular de literatura académica o la continua reflexión de la propia práctica como revulsivo a la mera reproducción de estilos docentes derivados de experiencias anteriores. Así pues, las competencias profesionales del docente pueden definirse como “aquel grupo de conocimientos, estrategias, técnicas de enseñanza y rasgos personales que, mediante su planificación, aplicación y transferencia oportuna, le permite al profesor mejorar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos en un ámbito específico del saber” (Pavié, 2012, p. 255). 7 Por lo tanto, un componente clave que contiene el proceso de formación en competencias del futuro docente es, sin duda, la acción. Para Martínez-Izaguirre et al. (2017) “las competencias no tienen sentido si no se traducen en acciones concretas atendiendo a los proyectos que el profesorado debe afrontar” (p. 174). La orientación hacia la integración de las competencias posee un carácter eminentemente dinámico y “la situación de trabajo es situación de aprendizaje” (Pavié, 2011, p. 73). Al hilo de lo anterior, es conveniente resaltar el decálogo de competencias propuesto por Perrenoud (2004b), autor de gran relevancia en esta materia: Organizar y animar situaciones de aprendizaje; Gestionar la progresión de los aprendizajes; Concebir y promover la evolución de dispositivos de diferenciación; Implicar al alumnado en sus aprendizajes y su trabajo; Trabajar en equipo; Participar en la gestión de la escuela; Informar e implicar a los padres; Utilizar nuevas tecnologías; Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión; Gestionar la propia formación continua. (p. 189) Esta clasificación, así como las definiciones y características acerca de las competencias docentes expuestas hasta ahora poseen un enfoque constructivista, en contraposición a otro tipo de perspectivas funcionales u ocupacionales. Esto quiere decir que las competencias se entienden de manera amplia y flexible, acentuando su carácter contextualizador y dinámico (Cano, 2005). Es un enfoque centrado en la persona, y, por tanto, más integrador. Igualmente, incluye la totalidad de los recursos mentales del individuo, además de poner en relación las relaciones existentes entre los grupos y el entorno. De este modo, el análisis y la resolución de problemas forman parte del aprendizaje, generando así la capacidad de aprender a aprender (Pavié, 2012). Siguiendo con la perspectiva constructivista, Angulo (1999), en Pavié (2012), establece también una clasificación de competencias que los futuros docentes deben adquirir en su formación inicial, distribuidas en categorías como son la comunicación, los conocimientos básicos, el conocimiento técnico o el conocimiento administrativo. Se enumeran a continuación las competencias de carácter comunicativo e interpersonal, ya que están estrechamente relacionadas con el objeto de este trabajo: Comunicativas: Demostrar la habilidad de comunicar oralmente información sobre un tópico de forma coherente y lógica. Demostrar la habilidad para escribir con estilo lógico, fácil y comprensible, con corrección gramatical y estructura de frase apropiada. Demostrar la habilidad para comprender e interpretar un mensaje después de escucharlo. Demostrar la habilidad para leer, comprender e interpretar materiales profesionales. (p. 230) Interpersonales: Aconsejar a los estudiantes, tanto individual como colectivamente, respecto a sus obligaciones académicas. Identificar y/o demostrar conductas que reflejen el respeto por la dignidad y el valor de otros grupos étnicos, culturales, lingüísticos y económicos. Demostrar destrezas de enseñanza y sociales que ayuden a los estudiantes a interactuar constructivamente con sus semejantes. (p. 231) Bajo este paradigma interactivo y contextualizado en el ámbito específico de la enseñanza, el discurso educativo “adquiere significado y sentido para los participantes, y llega a convertirse en una representación del mundo y un discurso propios” (Cubero, Cubero, Santamaría, de la Mata, Ignacio y Prados, 2008, p. 74). 8 Por tanto, la competencia comunicativa de los futuros docentes resulta un factor clave a la hora de crear espacios de interacción efectivos en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Cano, 2005; Sanjuán, Senís y Del Moral, 2017; Gonzálvez, Vincent, Sanmartín y MartínezMonteagudo, 2018; Camus, Iglesias y Lozano, 2019). 2. Competencia Comunicativa 2.1. Definición y Componentes María Moliner, en su diccionario de uso del español, define el término comunicación como: “Acción de comunicarse; (Poner en, Tener, Estar en) Relación entre dos o más puntos o personas que se comunican” (María Moliner, 1998, s.v. comunicación). La acción de intercambio lingüístico se produce entonces entre dos partes (emisor y receptor), entendiendo la actividad comunicativa en un sentido que va más allá de las palabras, e “incluyendo no sólo la transmisión de hechos o conceptos, sino también la expresión de sentimientos, emociones, o simplemente la intención de relacionarse socialmente” (Luque, 2000, p. 15). Para Van Dijk (1997), “el lenguaje es el principal medio de comunicación entre las personas; sin embargo, el solo conocimiento de las palabras y la gramática de una lengua no garantiza el éxito en la comunicación” (p. 67). Por otro lado, desde el Marco Común de Referencia para las Lenguas (MCER), las estrategias comunicativas: Son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las demandas de comunicación que hay en el contexto y completar con éxito la tarea en cuestión de la forma más completa o más económica posible, dependiendo de su finalidad concreta. (MCER, 2002, pp. 60-61) En consecuencia, se puede definir la competencia comunicativa como aquel “conjunto de procesos y conocimientos gramaticales y no gramaticales o pragmáticos que el hablante debe poner en juego para producir y comprender enunciados lingüísticos adecuados a cada situación de uso” (Luque, 2000, p. 31). Tomando como base esta definición, en lo que se refiere a la estructuración de los componentes de la competencia comunicativa, una de las clasificaciones de referencia es la que establece el MCER (2002). En este caso, la competencia comunicativa de una lengua está compuesta por la competencia lingüística, la competencia sociolingüística y la competencia pragmática. Cada uno de estos componentes implica en su definición, tanto el conocimiento de los recursos formales de cada uno de los ámbitos, como la capacidad del usuario de una lengua para ponerlos en práctica. La competencia lingüística incluye aquellas destrezas, conocimientos y habilidades referentes a los recursos léxicos, fonológicos, gramaticales, semánticos, ortográficos y ortoépicos del usuario de una lengua con objeto de “formular mensajes bien formados y significativos” (MECR, 2002, p. 107). La medición de esta competencia está relacionada, no sólo con el nivel de adquisición de los conocimientos, sino también con la estructuración cognitiva del usuario y con la forma en que se clasifican y asocian dichos conocimientos en su aplicación. 15 II. METODOLOGÍA 1. Objetivos Después de haber enmarcado teóricamente el ámbito competencial del futuro docente desde un punto de vista profesional, y más concretamente desde un enfoque que engloba las destrezas comunicativas y emocionales necesarias para fomentar en las aulas espacios interactivos efectivos, se plantean las siguientes cuestiones a la hora de abordar este trabajo de investigación: ¿Cuál es la visión global de los planes de estudios del Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MP) en España? ¿Qué presencialidad tienen las competencias comunicativas y emocionales en la legislación actual y en las Memorias de Verificación (MV) que acreditan dichas titulaciones? ¿En qué módulos se encuentran situadas? ¿Cómo son abordadas estas competencias en las asignaturas específicas de música? ¿Existe una coherencia razonable entre los elementos del currículo de dichas asignaturas con objeto de facilitar la adquisición de las competencias comunicativas y emocionales? Con base en estas cuestiones, se formulan los siguientes objetivos de investigación. 1.1. Objetivo de la Investigación • Analizar qué lugar ocupan las competencias comunicativas y emocionales en los actuales planes de estudio conducentes a la habilitación profesional de los futuros docentes de música de ESO y Bachillerato en España. 1.2. Objetivos Específicos Con el fin de dar respuesta a este objetivo, se plantean los siguientes específicos: • Describir las características generales de los actuales planes de estudio. • Determinar la presencialidad de las competencias comunicativas y emocionales en la legislación actual. • Valorar el grado de coherencia entre los diferentes elementos del currículo de las guías docentes de las asignaturas específicas de Música a la hora de facilitar la adquisición de las competencias comunicativas y emocionales. 2. Método e instrumentos de análisis En este trabajo se ha llevado a cabo un análisis documental descriptivo e interpretativo, desde un enfoque eminentemente cualitativo, con objeto de obtener información referencial (Latorre, Del Rincón y Arnal, 2003) acerca de la presencia de las competencias comunicativas y emocionales en diversos documentos oficiales de carácter público, encontrando en el análisis de contenido cualitativo “una técnica de investigación para formular inferencias identificando de manera sistemática y objetiva ciertas características específicas dentro de un texto” (Arbeláez y Onrubia, 2014, p. 19). 16 Se han establecido tres niveles de análisis diferenciados a la hora de diseñar esta investigación siguiendo criterios lógicos y secuenciales en lo que se refiere a la posterior interpretación de los resultados (Tabla 2). Tabla 2. Niveles de análisis e instrumentos Descripción Instrumentos de Análisis Nivel 1 - Visión general de los actuales planes de estudios. - Estructura de las enseñanzas. - Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre - Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre - Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre Nivel 2 - Marco competencial general - Competencias comunicativas y emocionales en la legislación actual - Documentos oficiales del Nivel 1 - Guía de apoyo ANECA (2015) - Memorias de Verificación actualizadas Nivel 3 - Competencias comunicativas y emocionales en la especialidad de Música - Guías docentes publicadas en las páginas web de las asignaturas específicas de Música (Curso 19/20) Fuente: Elaboración propia El primer nivel de análisis pretende ofrecer una visión global de la situación actual de los planes de estudios del MP a partir de la normativa que regula la titulación. El segundo bloque de información toma como referencia dichos documentos oficiales, la guía de apoyo para la elaboración de la MV de Títulos Oficiales Universitarios propuesta por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) en su última versión (2015), así como las distintas MV actualizadas de las Universidades seleccionadas para la muestra de este trabajo con objeto de conocer el marco competencial general de los futuros docentes de secundaria, así como el grado de presencialidad de las competencias comunicativas y emocionales en tales documentos. En ese sentido, se han establecido diversas unidades de registro (Aigneren, 1999) en forma de palabras clave y grupos semánticos (interacción; comunicación; expresión oral y escrita; clima; convivencia; educación emocional; asesorar; habilidades sociales; estrategias de información; empatía; autoestima; autocontrol; liderazgo). A través de dichos descriptores “se puede representar el contenido de los documentos analizados” (Peña y Pirela, 2007, p. 65). Asimismo, el criterio de selección para designar estos conceptos clave parten, por un lado, del contenido del marco teórico de este trabajo; por otro, de las indicaciones de los documentos oficiales citados. A su vez, dichas unidades de registro están valoradas dentro de su unidad de contexto (Aigneren, 1999), en este caso: el ámbito competencial y sus apartados correspondientes. Por último, el tercer bloque de información contiene el análisis de las guías docentes de las asignaturas del módulo específico de Música, así como las correspondientes a dicha especialidad cursadas en el módulo práctico. Las guías docentes de una titulación se consideran documentos de especial importancia debido a que constituyen un recurso valioso de cara a informar y orientar el aprendizaje del alumnado (Zabalza, 2004). 17 De igual forma, la planificación o diseño por competencias de dichas guías docentes va a resultar un proceso de gran relevancia a la hora de evaluar las competencias de los futuros docentes (Cano, 2008). En esta misma línea se encuentran Zabalza y Lodeiro (2019), quienes entienden que “la evaluación en la universidad incluye la condición de la acreditación […] garantiza que esa persona es competente, al menos en grado básico, para poder desempeñar las tareas que como profesional se le encomendarán” (p. 31). Cano (2008) suscribe lo anterior y añade que la evaluación por competencias requiere del diseño y uso de instrumentos variados de evaluación que impliquen a diferentes agentes. Además, “la evaluación ha de ser coherente con el resto de elementos del diseño formativo, ha de hallarse integrada en el mismo” (p. 10). Este tipo de planificación docente deberá contener, consecuentemente, metodologías activas que fomenten la adquisición de dichas competencias (Cano, 2008). Partiendo de estos preceptos y de los datos obtenidos en el segundo bloque de información, descrito anteriormente, se han establecido cuatro categorías de análisis desde una perspectiva global basada en la evaluación por competencias. A continuación, se pueden apreciar las categorías de análisis junto a su correspondiente descripción (Tabla 3) y los códigos correspondientes a cada una de las materias (Tabla 4). Tabla 3. Categorías de análisis de las guías docentes Categorías Código Descripción/ Aspectos a considerar Competencias COP Nivel de coherencia con el resto de elementos curriculares. Presencia de competencias comunicativas y/o emocionales y su posible relación con las MV. Metodología MET Presencia de metodologías activas y actividades de aprendizaje facilitadoras de la adquisición de competencias comunicativas y/o emocionales. Evaluación EVA Procedimientos, instrumentos y criterios de evaluación variados y equilibrados que midan la adquisición de las competencias comunicativas y/o emocionales. Grado de ponderación de dichos criterios e instrumentos. Categorías emergentes EME Elementos restantes del currículo que hagan referencia de manera explícita a la adquisición de las competencias comunicativas y/o emocionales. Fuente: Elaboración propia Tabla 4. Materias divididas por módulos y códigos de análisis Materias Módulo Específico Código Complementos para la Formación Disciplinar COM Aprendizaje y Enseñanza de Música AYE Innovación docente e iniciación a la investigación educativa INN Módulo Práctico Prácticum PRA Trabajo Fin de Máster TFM Fuente: Elaboración propia 18 3. Muestra En lo que se refiere a la muestra, se han considerado para el estudio 6 universidades de un total de 26 en las que se imparte la especialidad de Música o Música y Danza actualmente en España. Esto obedece a que este proyecto de iniciación a la investigación no pretende realizar un estudio exhaustivo de los actuales planes de estudio de todas las universidades, sino mostrar la variabilidad de la oferta de los mismos con objeto de realizar una reflexión crítica acerca de la formación inicial de la profesión docente. Para ello, se han tenido en cuenta varios criterios a la hora de seleccionar dicha muestra para enriquecer el estudio. Por un lado, se ha valorado la existencia de diferentes tipos de docencia (online, semipresencial, presencial); diferentes titularidades (pública y privada), así como diferente ubicación territorial; por otro, se ha considerado relevante incluir a los centros que en su módulo de libre configuración ofertan asignaturas optativas específicas relacionadas explícitamente con las competencias comunicativas y/o emocionales (UNIZAR; VIU; UVUS). Es importante remarcar que se han analizado por completo y en profundidad un total de 40 guías docentes publicadas en las páginas web de cada universidad correspondientes al curso 2019/2020 sin las adendas derivadas de la situación de alerta sanitaria, aunque en el caso de la UCM se han tomado las del curso 2020/2021, ya que fue imposible recuperar las actuales. No se ha desestimado su consideración en este trabajo debido a la representatividad de dicho centro. Asimismo, el análisis detallado de cada una de estas guías se encuentra detallado en el Anexo II de este trabajo. Tabla 5. Universidades, titularidad y tipo de docencia Universidad Código Titularidad Tipo de Docencia Universidad de Zaragoza UNIZAR Pública Presencial Universidad Internacional de Valencia VIU Privada Online Universidad Católica de Murcia UCAM Privada Semipresencial Universidad de Sevilla UVUS Pública Presencial Universidad Complutense de Madrid UCM Pública Semipresencial Universidad de Valladolid UVA Pública Presencial Fuente: Elaboración propia 19 III. ANÁLISIS DE RESULTADOS 1. Visión global de los planes de estudio del Máster de Profesorado 1.1. Marco Legislativo Los actuales planes de estudio están regulados por la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre (MEC, 2007a), por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. Dicha Orden está fundamentada en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (Jefatura del Estado, 2006); además, los planes de estudios orientados a la adquisición del título de Máster que habilita para ejercer la profesión docente deberán cumplir lo previsto en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre (MEC, 2007b) por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. El marco normativo lo completa el Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre (MEC, 2008) por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria. 1.2. Estructura de los planes de estudios Tal como recoge el apartado quinto de la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, referida a la planificación de las enseñanzas, los planes de estudios tendrán una duración de 60 créditos europeos (ECTS) divididos en tres módulos diferenciados: genérico, específico y prácticum. La normativa establece la distribución de 52 ECTS en diversas materias correspondientes a cada uno de los módulos, otorgando a las universidades la capacidad para distribuir los 8 ECTS restantes como consideren oportuno (Tabla 6). Tabla 6. Distribución de módulos, ECTS y materias 58 ECTS + 8 ECTS de libre distribución Módulo Genérico Módulo Específico Prácticum 12 ECTS 24 ECTS 15ECTS Materias - Aprendizaje y desarrollo de la personalidad - Procesos y contextos educativos - Sociedad, familia y educación - Complementos para la formación disciplinar - Aprendizaje y enseñanza de las materias correspondientes - Innovación docente e iniciación a la investigación educativa - Prácticum en la especialización - Trabajo Fin de Máster Fuente: Elaboración propia a partir de Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre 20 Del mismo modo, cada una de estas materias podrá dividirse en otras más específicas, pudiéndose repartir también la cuantía de los ECTS en función del criterio de cada centro. Asimismo, el Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre (MEC, 2008) determina las especialidades de los funcionarios que ejercerán en la Educación Secundaria Obligatoria y certifica la capacitación pedagógica profesional a través del título del Máster, estableciendo un total de 44 especialidades en Educación Secundaria y Bachillerato y 29 para Formación Profesional. 1.3. Síntesis En definitiva, este pequeño apartado ha tenido por objeto ofrecer una visión global de los planes de estudios con base en la normativa vigente. A continuación, se procede a concretar los datos observados en el ámbito competencial con carácter general para, más adelante, hacer referencia al tratamiento de las competencias comunicativas y emocionales. 2. Competencias en la legislación actual 2.1. Clasificación de las competencias En primer lugar, las competencias básicas que un estudiante de Máster ha de adquirir, sea cual sea la naturaleza de los estudios cursados, se encuentran detalladas en el apartado 3.3 del Anexo I del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre: 1) Poseer y comprender conocimientos que aporten una base u oportunidad de ser originales en el desarrollo y/o aplicación de ideas, a menudo en un contexto de investigación. 2) Que los estudiantes sepan aplicar los conocimientos adquiridos y su capacidad de resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos dentro de contextos más amplios (o multidisciplinares) relacionados con su área de estudio. 3) Que los estudiantes sean capaces de integrar conocimientos y enfrentarse a la complejidad de formular juicios a partir de una información que, siendo incompleta o limitada, incluya reflexiones sobre las responsabilidades sociales y éticas vinculadas a la aplicación de sus conocimientos y juicios. 4) Que los estudiantes sepan comunicar sus conclusiones -y los conocimientos y razones últimas que las sustentana públicos especializados y no especializados de un modo claro y sin ambigüedades. 5) Que los estudiantes posean las habilidades de aprendizaje que les permitan continuar estudiando de un modo que habrá de ser en gran medida autodirigido o autónomo. (p. 24) Además de las competencias básicas descritas anteriormente, la Guía de Apoyo para la elaboración de las MV (ANECA, 2015) clasifica los tipos de competencias según su nivel de concreción, atendiendo a la clasificación utilizada por el Ministerio de Educación en el Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT): “las competencias generales son comunes a la mayoría de los Títulos pero están adaptadas al contexto específico de cada uno de los Títulos […] las competencias específicas están orientadas a la consecución de un perfil específico de egresado […] las competencias transversales son comunes a todos los estudiantes de una misma Universidad o centro universitario” (p. 21). De este modo, la clasificación competencial quedaría resumida en la Tabla 7. 21 Tabla 7. Clasificación de las competencias Competencias Básicas (CB) Orientadas a todas las titulaciones de Máster Competencias Generales (CG) Orientadas de manera general, pero atendiendo a un contexto de titulación específico Competencias Específicas (CE) Orientadas a la consecución de un perfil específico de egresado Competencias Transversales (CT) De contenido transversal común a todos los estudiantes de un centro universitario Fuente: Elaboración propia a partir de ANECA (2015) y RD 1393/2007, de 29 de octubre 2.2. Competencias comunicativas y emocionales en la legislación actual Una vez establecida una clasificación de competencias, se procede en este apartado a extraer las competencias concretas del Máster de Profesorado que están relacionadas con las habilidades comunicativas e interpersonales. La Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, recoge en el apartado 3 de su Anexo las once competencias que los estudiantes deben adquirir. Aunque el documento no les otorga una nomenclatura concreta de las anteriormente descritas se deduce, por su contenido y por el posterior análisis de las MV, que se trata de competencias generales. Además de las competencias generales, el apartado quinto de la citada Orden contiene una clasificación de competencias distribuidas en los módulos y materias que componen el plan de estudios, quedando así establecidas las competencias específicas de la titulación. La tabla que se muestra a continuación contiene, atendiendo a su clasificación y a los criterios de análisis formulados en el apartado de metodología, las competencias comunicativas y emocionales halladas en la normativa vigente (Tabla 8). Tabla 8. Competencias comunicativas y emocionales en la normativa actual Competencias comunicativas y emocionales CB CB4) Que los estudiantes sepan comunicar sus conclusiones -y los conocimientos y razones últimas que las sustentana públicos especializados y no especializados de un modo claro y sin ambigüedades. CG CG3) Buscar, obtener, procesar y comunicar información (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias propias de la especialización cursada CG5) Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible. CG7) Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y convivencia en el aula, y abordar los problemas de disciplina y resolución de conflictos CG11) Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre la orientación personal, académica y profesional de sus hijos. 22 CE Módulo Genérico Aprendizaje y desarrollo de la personalidad No se muestras coincidencias Procesos y contextos educativos Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula. Conocer y aplicar recursos y estrategias de información, tutoría y orientación académica y profesional. Sociedad, familia y educación Adquirir habilidades sociales en la relación y orientación familiar. Módulo Específico Complementos para la formación disciplinar No se muestras coincidencias Aprendizaje y enseñanza de las materias correspondientes Fomentar un clima que facilite el aprendizaje y ponga en valor las aportaciones de los estudiantes. Innovación docente e iniciación a la investigación educativa No se muestras coincidencias Prácticum Prácticum en la especialización y TFM Acreditar un buen dominio de la expresión oral y escrita en la práctica docente. Dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia. Estas competencias, junto con las propias del resto de materias, quedarán reflejadas en el Trabajo Fin de Máster que compendia la formación adquirida a la largo de todas las enseñanzas descritas. CT No se especifican en la normativa Fuente: Elaboración propia a partir de RD 1393/2007, de 29 de octubre y Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre De esta primera enumeración de competencias básicas se deduce que la CB4 está directamente relacionada con las habilidades comunicativas académicas del estudiante de Máster, si bien no se distingue entre la expresión escrita y la oral a la hora de formularla. En lo que se refiere a las competencias generales, la presencia de las destrezas comunicativas y sociales es especialmente evidente en cuatro de las once competencias descritas en la normativa (CG3, CG5, CG7, CG11). Están orientadas, por un lado, al desarrollo de destrezas comunicativas relacionadas con la capacidad de comunicar, utilizar y manejar información, ya sea con fines pedagógicos o con objeto de informar y asesorar a familias y/o futuros estudiantes; por otro, al desarrollo de las habilidades sociales necesarias para fomentar climas adecuados que favorezcan los aprendizajes. Asimismo, la educación emocional se hace patente en la CG5, si bien está orientada al diseño de espacios que favorezcan un clima emocional adecuado y no a la adquisición por parte del futuro docente de una educación emocional que le ayude a gestionar dichos espacios. Con respecto a las competencias específicas, resultan ser una consecuencia de las anteriores, aunque ahora estén dispuestas en diferentes materias y módulos. En este caso, el bloque destinado al Prácticum y al TFM es el que aglutina mayor presencialidad de las competencias que son objeto de esta investigación, identificando además en su redacción un carácter más explícito en cuanto a la adquisición de habilidades comunicativas (expresión oral y escrita) y encontrando en la asignatura destinada 23 al TFM el compendio de todas las competencias que deben adquirirse en los estudios del Máster. En lo que se refiere al módulo específico de cada especialidad, la presencia de este tipo de competencias es prácticamente inexistente, adquiriendo más protagonismo el módulo genérico, ya que está destinado a la formación psicopedagógica del futuro docente. 2.2.1. Síntesis En síntesis, a lo largo de este apartado se ha tratado el ámbito competencial existente en la normativa que regula la titulación del Máster con la finalidad de obtener un marco de referencia para el posterior análisis de las MV de cada una de las universidades. Se destaca el hecho de que la normativa actual aglutina en gran medida las competencias comunicativas y emocionales a lo largo del módulo genérico y el módulo práctico en detrimento del específico, en el cual, apenas se aprecia la presencia de estas competencias. 2.3. Presencia de las competencias comunicativas y emocionales en las Memorias de Verificación En términos generales, las MV analizadas de las distintas universidades presentan una notable coherencia con la normativa. En primer lugar, las CB se revelan en todas las MV bajo el mismo formato y redacción. Esto es debido a que “las competencias propuestas deben garantizar como mínimo las competencias básicas que recoge el RD 861/2010, de 2 de julio” (ANECA, 2015, p. 19). Del mismo modo, las CG están reflejadas de manera prácticamente idéntica a la normativa en 5 de las 6 universidades (VIU, UCAM, UVA, UCM, UVUS). Por el contrario, en el caso de UNIZAR, se incluyen 5 CG basadas en la normativa reformuladas de manera íntegra, de las cuales, sólo una está relacionada con las habilidades interpersonales: Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarles académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas sociales y familiares. (CG02.UNIZAR) También se ha observado en las CB propuestas por la UCAM una competencia inédita sumada a las propuestas por la normativa que está relacionada muy estrechamente con las habilidades comunicativas orales: Hablar bien en público. (CG0. UCAM) En el caso de las CE, la mayor parte de los centros refleja la normativa casi de manera idéntica (VIU, UCAM, UVA, UCM). No es el caso de UVUS y UNIZAR, centros que han preferido reformular la redacción y el contenido, enriqueciendo así con diferentes matices las características de cada competencia; el primero lo realiza en menor medida: Establecer procesos de comunicación con adolescentes y de aproximación a su realidad y valores para orientarles en su desarrollo. (CE10. UVUS). 24 Conocer y analizar la idiosincrasia de centros y aulas de cara a proponer actuaciones para la gestión de la convivencia que faciliten el aprendizaje, el desarrollo emocional y la adquisición de valores cívicos. (CE19. UVUS) En esta línea, UNIZAR profundiza y concreta de manera minuciosa las destrezas incluidas en cada una de las competencias específicas. Las CE10 y CE19 muestran en su descripción elementos interesantes a nivel comunicativo: Tras una reflexión sobre el concepto de “comunidad escolar” y las características y aportaciones que puedan realizar sus diferentes miembros, con especial atención al papel de la familia, buscar cauces que favorezcan la interacción y comunicación entre ellos. (CE10. UNIZAR) Identificar y valorar métodos efectivos de comunicación con los alumnos. Profundizar en los problemas de comunicación y en sus soluciones. Reflexionar sobre las actitudes que favorecen un clima de diálogo. Proporcionar recursos prácticos y estrategias concretas para reeducar pautas inadecuadas. (CE19. UNIZAR) En lo referente a las competencias transversales, sólo UNIZAR incluye esta tipología en la MV; si bien es cierto que no es obligatoria su inclusión en las MV, su contenido es muy remarcable en términos comunicativos y emocionales, tal como reflejan 6 de las 10 CT propuestas por este centro: Desarrollo de la autoestima. (CT03); Capacidad para el autocontrol (CT04); Desarrollo de la automotivación (CT05.); Capacidad para comunicar ideas y razonamientos a diversos tipos de públicos (CT07. UNIZAR); Capacidad para la empatía (CT08.); Capacidad para ejercer el liderazgo (CT09.) (CT. UNIZAR) 2.3.1. Síntesis En definitiva, este apartado se ha centrado en describir el nivel de presencia que adquieren las competencias comunicativas y emocionales en cada una de las MV analizadas partiendo de los hallazgos a este respecto en la normativa actual. En este sentido, los documentos analizados presentan pocas diferencias con el texto legal, evidenciando, por tanto, su formulación de forma casi idéntica. Asimismo, se han puesto de manifiesto algunas diferencias entre centros a la hora de reformular los componentes de cada una de las competencias, encontrando en UNIZAR un ejercicio de mayor profundidad en su propuesta competencial. 3. Competencias comunicativas y emocionales en los planes de estudio de la especialidad de Música 3.1. Introducción El último nivel de análisis de este trabajo está centrado en describir los hallazgos encontrados a lo largo de un minucioso análisis de las guías docentes de cada una de las asignaturas específicas de Música. Los resultados obtenidos se van a presentar ofreciendo un resumen de la interpretación de los datos de cada uno de los centros analizados, con objeto de 31 3.6. Universidad Complutense de Madrid Las guías docentes de la UCM presentan una coherencia muy alta en el diseño, estructura y desarrollo de las mismas en relación con el enfoque competencial. Aunque el plan de estudios se realice de manera semipresencial, se detallan de manera minuciosa todos los elementos del currículo, especialmente los relativos al planteamiento metodológico y a la evaluación. En lo relativo al apartado de competencias de las asignaturas correspondientes al módulo específico, se encuentran formuladas de manera correcta y coherente con respecto a la MV. Las actividades formativas advierten la presencia de metodologías activas, si bien suponen, aproximadamente, 1ECTS del total de 5ECTS que implica cada una de las asignaturas del módulo. Se muestran a continuación algunos ejemplos relacionados con este trabajo: Exposición de composiciones musicales y montaje de las mismas (18h). (COM.MET.UCM) Exposiciones, debates y puestas en común (10%). (COM.MET.UCM) Por otro lado, se evidencian procedimientos e instrumentos variados en los apartados de evaluación, así como en términos de ponderación, aunque no se describen aspectos concretos evaluables en todas las asignaturas. No obstante, la ponderación de los mismos valora en un alto porcentaje las habilidades comunicativas orales de los estudiantes. Actividades desarrolladas durante las clases (20%); Exposiciones y presentaciones grupales (20%); Portafolio diario de las actividades efectuadas a lo largo de las sesiones presenciales (60%). (AYE.EVA.UCM) Asistencia y participación (10%); Realización de trabajos (30%); Elaboración de un proyecto Didáctico de aplicación en las aulas de secundaria (40%); Exposiciones y presentaciones en clase, incluida la del proyecto final (20%). (COM.EVA.UCM) Se considera relevante también, al igual que en la UVUS, la existencia de una asignatura cuyos criterios de evaluación estén enfocados a la interpretación y dirección instrumentales, debido al valor implícito que tienen a la hora de favorecer las competencias comunicativas y emocionales: Dirigir una agrupación vocal y/o instrumental utilizando los recursos técnicos aprendidos en la asignatura. (…) Calificación: A) Interpretación Instrumental y composición de arreglos (50%); B) Técnica vocal y dirección de agrupaciones (50%). (COM.EVA.UCM) El módulo práctico que presenta la UCM es muy interesante desde el punto de vista de la evaluación por competencias. En la asignatura Prácticum se detallan, a partir de la MV, 9 competencias generales que se desglosan a su vez en 30 subcompetencias. Asimismo, uno de los instrumentos de evaluación es una rúbrica que detalla y valora cualitativamente todas estas subcompetencias. Entre ellas, se encuentran 5 relacionadas con las habilidades comunicativas y emocionales del futuro docente: 32 3.3. Comunicar información aplicable en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias propias de la especialización cursada. 5.3. Prestar especial atención a la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los derechos humanos. 7.1. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula. 7.2. Dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje. 7.3. Dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos. (PRA.COP.UCM) Establecer un buen contacto con los estudiantes (dentro y fuera de clase, se preocupa por su trabajo e intereses, etc.); Respetar las características y valores de todos los estudiantes; Motivar a los estudiantes a que participen; Comunicar con claridad; Hablar con velocidad, entonación y volumen adecuados; Utilizar un lenguaje adecuado con el alumnado. (PRA.EVA.UCM) El TFM también es valorado a través de una rúbrica. La competencia discursiva y las habilidades comunicativas orales están presentes en 5/12 aspectos (40%). No obstante, en la guía se especifica que será orientativa para la Comisión Evaluadora. El documento está bien estructurado y tiene una buena presentación (apartados y subapartados, formato, anexo, bibliografía, etc.); El documento está redactado con la terminología precisa y con una organización clara y sistemática de las ideas, sin errores gramaticales u ortográficos; La presentación oral es clara y aborda las cuestiones fundamentales; Se muestra seguro durante la presentación; responde de forma apropiada a las preguntas efectuadas por los miembros de la comisión. (TFM.EVA.UCM) 3.7. Universidad de Valladolid La UVA presenta un módulo específico que contempla un total de 7 asignaturas clasificadas en las tres materias que marca la normativa, suponiendo 32 ECTS. Se considera un dato relevante en este trabajo, ya que el peso del módulo es muy significativo con respecto a la totalidad de ECTS. En términos generales, las guías docentes plantean una coherencia alta en relación con el enfoque competencial. La redacción de las competencias coincide con la MV y se adecúan al espíritu de las materias. En cuanto a las actividades formativas, se evidencia la existencia de metodologías activas en casi todas las asignaturas, predominando fórmulas que alternan las clases magistrales participativas con otro tipo de prácticas presenciales que conllevan el desarrollo de las destrezas comunicativas de los estudiantes. Las materias dedicadas a la innovación y la investigación educativa presentan además el aprendizaje cooperativo entre las actividades: Lección magistral participativa, prácticas presenciales: ejercicios de estudio y aprendizaje cooperativo, mediante resúmenes, debates y comentarios. (INN.MET.UVA) Lección magistral participativa, estudio de casos y aprendizaje por tareas. (AYE.MET.UVA) (…) prácticas presenciales: seminarios de lectura y debate, presentación de los resultados del trabajo realizado, sesiones de evaluación. (COM.MET.UVA) Los procedimientos e instrumentos de evaluación también se ofertan de manera variada y ponderada con detalle en líneas generales, implicando en ellos la valoración de las competencias comunicativas, si bien los aspectos a evaluar sólo se especifican con más concreción en la materia de innovación educativa, encontrando alusiones a las habilidades discursivas escritas: 33 Elaboración de trabajos (50%) observaciones: Se valorarán especialmente: la estructuración, originalidad de las aportaciones y corrección en la presentación. (Aspectos. INN.EVA. UVA) Elaboración de trabajos relacionados con los contenidos de la asignatura (50%) Exposición Oral y defensa de la UD (50%). (AYE. EVA. UVA) En contraste, las dos asignaturas que componen el módulo práctico, aún siendo coherentes en los apartados de competencias dando protagonismo a la acreditación de la competencia comunicativa de los estudiantes, no concretan demasiado los aspectos a tener en cuenta a la hora de evaluarlos, siendo además la ponderación de la competencia oral en el TFM, la más baja de todas las universidades analizadas. Elaboración del trabajo (90%) Defensa pública con exposición (10%). (TFM.EVA.UVA) 3.8. Síntesis En definitiva, a lo largo de este apartado se ha mostrado un resumen de las evidencias encontradas a lo largo de las guías docentes según los objetivos propuestos a la hora de valorar los planes de estudios específicos de Música. Se han remarcado los aspectos más relevantes y significativos en torno a la posible adquisición de las competencias comunicativas y emocionales de los futuros docentes, así como se han intentado reflejar las señas de identidad de cada uno de los centros y los distintos enfoques pedagógicos a la hora de formar futuros docentes de música. En el apartado final de este trabajo se pretende hacer un ejercicio de reflexión en cuanto a los hallazgos encontrados, retomando los objetivos y cuestiones iniciales de la investigación como punto de partida. 34 IV. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Después de presentar un resumen de los resultados del análisis documental, se plantean en este apartado algunas consideraciones finales a modo de conclusión. Para empezar, las cuestiones propuestas al inicio de este trabajo referidas a la estructuración de los planes de estudio, así como a la presencia de las competencias comunicativas y emocionales de los futuros docentes de música a lo largo de la normativa vigente, han revelado que dichos documentos hacen referencia de manera escueta y muy generalista a tales destrezas profesionales, si bien es cierto que marca unas pautas y unos mínimos a cumplir que otorgan cierta flexibilidad a cada uno de los centros a la hora de diseñar sus propuestas formativas. Por tanto, las valoraciones que se exponen a continuación parten de la premisa de que cada uno de los centros marca unas directrices siguiendo la normativa vigente a través de las MV y los equipos docentes concretan y aplican en última instancia unos planes formativos comunes para todo el profesorado. También es importante puntualizar la escasa literatura científica que se ha encontrado con respecto a la formación inicial de los docentes de secundaria en términos comunicativos y emocionales con objeto de contrastar los resultados. Además, la mayor parte de las investigaciones están centradas en el Grado en Magisterio, encontrando una distancia considerable entre las dos titulaciones y el tipo de docencia para el que habilita cada una de ellas. No obstante, se han reflejado en el marco teórico de este trabajo a fin de encontrar un soporte interesante en términos de discurso educativo comunicativo y emocional de los futuros docentes. En primer lugar, en lo que se refiere al ámbito comunicativo y siguiendo la línea de Gonzálvez et al. (2018), el desarrollo de esta competencia sigue siendo un tema poco cuidado en los planes de estudio analizados en este trabajo. Además, la interpretación de los datos pone en evidencia que se aborda y evalúa, principalmente, desde un punto de vista académico, más concretamente desde la adquisición de habilidades discursivas que conciernen a la expresión escrita, olvidando por tanto un enfoque que permita desarrollar o movilizar las destrezas necesarias para construir un discurso oral como futuros docentes, tal como recoge el estudio de Sanjuán et al. (2017). A este respecto, sólo algunas de las guías docentes del módulo específico de música recogen entre sus procedimientos de evaluación los relativos a la expresión oral de los estudiantes en mayor o menor medida (UNIZAR, UCM, UVUS, UVA), si bien los aspectos concretos que hacen referencia explícita al nivel de desempeño de las destrezas relativas a la dotes comunicativas orales (comunicar con claridad; hablar con velocidad, entonación y volumen adecuados; utilizar un lenguaje adecuado con el alumnado, etc.) así como su ponderación correspondiente, sólo se contemplan de manera más concreta en UNIZAR o UCM. Sin embargo, la asignatura del TFM sí que recoge en la totalidad de los centros la evaluación de la competencia comunicativa, aunque con gran disparidad a la hora de valorar tanto la expresión escrita como la expresión oral (desde el 10% hasta el 40%). También resulta evidente, sintonizando con Cano (2005, 2008) y Hernández (2019), que la puesta en práctica de metodologías activas del aprendizaje facilita la interacción comunicativa en las aulas y favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje, encontrando 35 claras evidencias en las propuestas de UNIZAR, UVUS, UCM y UVA. Asimismo, Gonzálvez et al. (2018) refuerzan esta idea, ya que “la identificación de las dificultades que perciben los futuros docentes durante sus exposiciones orales, trabajos en equipo o intervenciones en público en el aula, servirá al profesorado universitario para atender a las carencias comunicativas interpersonales de su alumnado” (p. 942). Por tanto, desde esta perspectiva interacción-comunicación, conviene destacar el hecho de que la docencia que se plantea íntegramente online (VIU) o de manera semipresencial (UCAM y UCM) resulta más limitada en este sentido, recayendo en la asignatura del Prácticum y en la defensa del TFM todo el peso relacionado con estas habilidades. Otro ángulo interesante y revelador a la hora de extraer conclusiones en este trabajo parte de los hallazgos que se revelan en el estudio de Camus et al. (2019), los cuales evidencian la tendencia clara de los docentes en formación a seguir otorgando una gran importancia a la transmisión de conocimientos a través de los recursos empleados en la competencia verbal, dejando a un lado el lenguaje paraverbal y no verbal (Herrero, 2012). En ese sentido, se establece un paralelismo con el análisis de las guías docentes planteado en este trabajo, ya que se percibe en su interpretación una amplia variabilidad en la distribución de ECTS ofertados a través de las diversas asignaturas y módulos. De este modo, algunas universidades otorgan un peso muy elevado al módulo específico y más concretamente a los contenidos disciplinares de la titulación con asignaturas tales como Historia de la Música (UCM, UVA). La adquisición de estos contenidos es importante para impartir la futura docencia, pero se presuponen en la formación previa y, en consecuencia, restan protagonismo a otras posibilidades que fomentan las competencias profesionales del docente en una dimensión de carácter más pedagógico que profundice más en las habilidades interpersonales, tal como apuntaban Zahonero y Bris (2012). En lo que se refiere a la competencia emocional, la interpretación de los datos a través de la lectura de las guías docentes resulta más compleja y limitante, siendo pocas las coincidencias encontradas a través de los descriptores semánticos propuestos en el diseño metodológico. Según recoge la normativa, resulta evidente que la asignatura del Prácticum implica en gran medida la adquisición de este tipo de competencias. Curiosamente, según los datos analizados, los procedimientos y descriptores concretos de evaluación están poco pormenorizados en líneas generales, encontrando en la rúbrica propuesta por la UCM un acertado instrumento diseñado para evaluar exactamente las competencias profesionales que un docente ha de poner en marcha en su formación inicial, sintonizando así con el concepto de que la evaluación en la educación superior supone la acreditación profesional tal como señalaban Zabalza y Lodeiro (2019) y Cano (2008). Siguiendo con las habilidades interpersonales, se puede extraer también de este análisis, según se ha señalado anteriormente, la variabilidad de la oferta de los distintos centros, en este caso, resaltando positivamente aquellos que posibilitan cursar créditos optativos más allá de los módulos planteados por la normativa (UNIZAR, VIU, UVUS). Esto permite a los futuros docentes completar su formación inicial más allá de lo establecido en la legislación y en función de las preferencias y necesidades que estimen oportunas. El hecho de poder 36 indagar, por ejemplo, en aspectos relativos a la educación emocional cursando créditos de libre elección enfocados de manera específica a tal fin durante la formación inicial, implica sentar unas bases de la educación permanente y sintoniza con las conclusiones de Teruel (2000), Palomero (2009), Palomera et al. (2008), Torrijos et al. (2016) y Balsera et al. (2017). También merece ser destacada la falta, no sólo de literatura científica existente relativa a las habilidades comunicativas y emocionales de los futuros docentes de secundaria en formación, mencionada anteriormente, sino la ausencia de estudios enfocados en el área específica de música. Por tanto, las evidencias mostradas en este trabajo suponen una nueva perspectiva de estudio a tener en cuenta, significando su aportación una visión inédita en este campo. En ese sentido, la especialidad de Música y Danza per se ya implica la creación de espacios interactivos a través de la práctica musical, lo cual no quiere decir que los futuros docentes no estén tentados a reproducir los espacios y conductas aprendidas a lo largo de su proceso de socialización y formación anterior. Desde esta perspectiva y siguiendo a Palomero (2009), el componente reflexivo acerca de la dimensión social y emocional resultará un factor determinante a la hora de construir estilos docentes. En definitiva, sería interesante abrir futuras líneas de investigación que pudieran completar este análisis documental con otro tipo de instrumentos y enfoques metodológicos, ya que las guías docentes, consensuadas habitualmente por un conjunto de profesores, reflejan por escrito una parte de la realidad educativa, pero dejan un determinado margen de acción a cada uno de ellos. En este sentido, no terminan de recoger la totalidad de los aspectos que se trabajan diariamente en las aulas. Por tanto, las posibles líneas de investigación podrían ser completadas con el diseño de estudios de caso que contemplaran instrumentos como la observación directa y las entrevistas en profundidad. Las competencias específicas de los docentes de música, así como su clasificación, aunque no han sido objeto de estudio de manera concreta a lo largo de este trabajo, también supondrían un interesante campo de conocimiento desde el punto de vista de la psicología social. Las dinámicas grupales que suponen la interacción musical constituyen espacios únicos e irrepetibles desde un punto de vista sincrónico y el diseño de estudios enmarcados en la formación inicial del profesorado de secundaria, podría aportar hallazgos interesantes a la escasa literatura actual. Sin duda, lo que resulta evidente, es que la breve formación pedagógica inicial del profesorado de música debe constituir un espacio lo suficientemente amplio, flexible, dinámico y por qué no, revolucionario, que pueda sentar las bases de un mañana complejo e incierto, ya que sólo desde esta perspectiva puede favorecerse el verdadero crecimiento personal y profesional. De este modo seremos capaces de construir nuestro discurso educativo de manera auténtica, encontrando nuestra propia voz como docentes. 37 REFERENCIAS Aigneren, M. (1999). Análisis de Contenido: Una Introducción. La Sociología en sus escenarios, 3, 152. 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