Repositorio Institucional de Documentos

Trabajo Fin de Máster en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. Especialidad de Francés Master d’enseignement secondaire : une réflexion autour des savoirs acquis. Master in Teaching: a reflection on the knowledge gained. Autora Ana C. Pau Retabé Director Jesús Marco Conde FACULTAD DE EDUCACIÓN 2019-2020 2 TABLE DE MATIÈRES INTRODUCTION .......................................................................................................... 4 RÉFLÉXION SUR L’ENSEIGNEMENT .................................................................... 6 1. Contexte législatif ................................................................................................ 6 2. Contexte théorique .............................................................................................. 8 3. Vision personnelle .............................................................................................. 13 JUSTIFICATION ET ANALYSE DES PROJETS ................................................... 17 1. Justification ........................................................................................................ 17 2. Unité didactique : « Oui, chef ! » ...................................................................... 18 3. Tâche finale : « Êtes-vous satisfaits ? » ........................................................... 21 CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES DE FUTUR ................................................ 24 BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................................... 27 ANNEXE A : UNITÉ DIDACTIQUE « OUI, CHEF ! » .......................................... 31 1. Contextualisation ..................................................................................................... 31 2. Distribution temporelle et nombre de séances ........................................................ 32 3. Objectifs didactiques ............................................................................................... 33 4. Contribution à l’acquisition des compétences clés ................................................. 34 5. Contenus .................................................................................................................. 35 6. Méthodologie .......................................................................................................... 36 7. Évaluation................................................................................................................ 40 8. Prise en compte de la diversité ................................................................................ 47 9. Description des activités par séance ........................................................................ 48 a. Seánce nº 1 (16 mars) .......................................................................................... 48 b. Séance nº 2 (18 mars) .......................................................................................... 49 c. Séance nº 3 (23 mars) .......................................................................................... 50 d. Séance nº 4 (25 mars) .......................................................................................... 52 e. Séance nº 5 (30 mars) .......................................................................................... 53 f. Séance nº 6 (1 avril) ............................................................................................. 54 g. Séance nº 7 (15 avril) ........................................................................................... 56 h. Séance nº 8 (20 avril) ........................................................................................... 57 10. Annexe : dossier des élèves ................................................................................. 58 ANNEXE B : TÂCHE FINALE « ÊTES VOUS SATISFAITS ? » ......................... 82 Contextualisation ............................................................................................................ 82 Explication générale de la tâche ..................................................................................... 83 3 Objectifs généraux .......................................................................................................... 84 Éléments transversaux .................................................................................................... 84 Compétences clés ........................................................................................................... 85 Compétence en communication linguistique .............................................................. 85 Compétence numérique .............................................................................................. 85 Esprit d’initiative et d’entreprise ................................................................................ 86 Apprendre à apprendre ................................................................................................ 86 Compétences sociales et civiques ............................................................................... 86 Contenus ......................................................................................................................... 86 Séances : organisation temporelle et développement des activités ................................ 87 Déroulement des activités ............................................................................................... 89 Prise en compte de la diversité ....................................................................................... 92 Évaluation ....................................................................................................................... 93 Annexe 1 : élément déclencheur ..................................................................................... 99 Annexe 2 : création des formulaires ............................................................................. 100 Annexe 3 : retour des clients ....................................................................................... 103 Annexe 4 : réponses des restaurants ............................................................................. 106 Annexe 5 : grilles d’évaluation ..................................................................................... 109 4 INTRODUCTION Le présent mémoire a comme but l’intégration des compétences et contenus acquis au moyen des différentes matières du Máster en profesorado de ESO, Bachillerato, FP y enseñanzas de idiomas, artísticas y deportivas. Ce Master est exigé par l’administration espagnole afin de pouvoir travailler comme professeur dans le cadre de l’enseignement secondaire. Il suppose donc un passage obligatoire par une formation spécifique pour les enseignants de chaque spécialité. Le programme du Master est composé par des matières au caractère général, des matières spécifiques par spécialité et des matières optionnelles, qui complètent la formation d’après les domaines d’intérêt de chaque personne. Les matières au caractère général prétendent sensibiliser et former les futurs enseignants dans des domaines comme la Psychologie où la Sociologie, essentiels pour se préparer au contexte spécifique de l’adolescence et pour comprendre le rôle des institutions éducatives dans la société. Elles fournissent également un contexte législatif qui sert à identifier les principes de base et les lignes éducatives générales préconisées par l’administration. Les matières spécifiques du FLE comprennent un parcours des méthodologies et approches du FLE, une révision du Cadre européen commun de référence pour les langues 1 et un travail plus pratique sur l’application des contenus en matière de planification curriculaire et de conception d’activités d’apprentissage, tenant compte aussi des tâches finales et des nouvelles approches de l’oral. La première partie de ce document comprend une brève réflexion sur l’enseignement et le rôle des enseignants de secondaire aujourd’hui. D’abord, nous présentons un contexte législatif et théorique basé sur les contenus du programme du Master en termes généraux et de spécialité. Ce contexte est suivi par quelques notes qui appuient une vision plus personnelle de la profession, reliée avec le quotidien et les défis futurs. 1 Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. 5 Une deuxième partie sert à présenter un échantillon des travaux réalisés. Le choix de deux projets, une unité didactique et une tâche finale, est justifié avant de passer à une analyse plus détaillée des deux travaux, qui peuvent être consultés dans les annexes. Finalement, les conclusions et perspectives de futur clôturent ce mémoire avec une réflexion sur les points forts et faibles des projets et du Master. Tout le long du document, je parlerai de « nous » en me référant aux projets en binôme et aux étudiants du Master en général. J’utiliserai « je » pour parler des projets et des décisions individuelles. 6 RÉFLÉXION SUR L’ENSEIGNEMENT 1. Contexte législatif Avant de mener une analyse personnelle du rôle de l’enseignant de FLE dans le contexte de l’enseignement secondaire en Espagne, une contextualisation du point de vue législatif s’avère nécessaire. Les lois de chaque pays, ainsi que les conventions au niveau européen auxquelles nous ferons mention aussi, établissent la base fondamentale pour la conception de toute intervention didactique et doivent être connues par les enseignants. La période comprise entre la transition démocratique espagnole et 2013, l’année où le gouvernement a passé la dernière loi d’Education (LOMCE), est celle avec le plus grand nombre de lois éducatives dans l’histoire du pays. En seulement trois décennies, les espagnols ont été témoins du décret de 8 lois concernant l’éducation non-universitaire et 2 régissant l’enseignement universitaire (Espigado et Montoya, 2016). Ces changements constants ont toujours été marqués par les intérêts des différents partis politiques au pouvoir et ne font que montrer le manque du consensus nécessaire pour arriver à un pacte d’état qui permette de développer un modèle éducatif afin de garantir une certaine stabilité pour enseignants et apprenants. La législation éducative actuelle émane de l’article 27 2 de la Constitution espagnole de 1978, où les principes et valeurs fondamentales sont établis, et est le résultat de toute la série de lois et réformes mises en place par l’Administration depuis 1980 : LOE (1985), LOGSE (1990), LOPEG (1995), LOE (2006) et finalement, la loi actuelle, LOMCE (2013). Chacune de ces lois a apporté une certaine vision du système éducatif et a mis l’accent sur l’innovation et les valeurs considérés nécessaires par l’Administration à chaque moment. Ensemble, elles conforment une vision éparse de l’éducation partagée par toute la communauté éducative. La législation nationale se concrète dans le cadre des curriculums créés par les administrations autonomiques. Les professeurs de Français langue étrangère (FLE) se 2 https://app.congreso.es/consti/constitucion/indice/titulos/articulos.jsp?ini=27&tipo=2, consulté le 25 mai 7 trouvent donc dans un système éducatif national et doivent suivre les objectifs, contenus et méthodologie concrétée dans el curriculum de chaque communauté autonome. Nous tenons à faire aussi référence au Cadre Commun de Référence pour les Langues dans cette contextualisation car, si bien il ne s’agit pas d’un dispositif législatif, c’est un instrument qui sert à repérer les guides méthodologiques et les tendances actuelles dans l’enseignement des langues étrangères au niveau européen et constitue par conséquent un instrument complémentaire des bases établies par la LOMCE et le curriculum autonomique. C’est dans le cadre et, par conséquent, dans les contraintes de ces trois documents que les enseignants travaillent. Nous observons que l’institution éducative est fortement influencée par le contexte économique, social et culturel de chaque pays et le quotidien en cours se voit éventuellement impacté par la volonté des dirigeants, qui ont souvent utilisé l’éducation comme instrument politique dans le passé. À présent, les changements immédiats se sont arrêtés à cause de la crise globale du Coronavirus, mais nous continuons à être loin du pacte d’état pour l’éducation et le gouvernement actuel a une claire volonté de déroger la LOMCE du gouvernement précédent et développer une nouvelle. 1.1. Bilinguisme et plurilinguisme En ce qui concerne le domaine de l’enseignement des langues étrangères, la communauté autonome d’Aragon offre aux élèves des parcours bilingues et plurilingues afin de devenir compétents dans la communication en langue étrangère à travers l’enseignement des contenus de certaines matières, qui varient selon le niveau scolaire et la langue choisie, en langue étrangère (anglais, français ou allemand). La création des sections bilingues en Aragon a démarré en 2006 3 et a changé lors des années. À présent, les établissements publics de l’enseignement primaire et secondaire avec des sections bilingues sont inscrits au modèle BRIT Aragon et suivent le dispositif législatif 3 Resolución de 25 de mayo de 2006, de la Dirección General de Política Educativa del Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón, por la que se dictan instrucciones para la organización y el funcionamiento de Secciones Bilingües en Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón. 8 mis à jour par le gouvernement autonomique à ce propos 4 . L’Arrêté régissant ce modèle établit un 35 % des heures de formation en langue étrangère et a comme but que les élèves atteignent un niveau B2 du CECRL à la fin de l’enseignement secondaire obligatoire. On constate également une tendance vers l’implémentation d’itinéraires plurilingues, où les apprenants étudient des matières en deux langues étrangères en priorisant une d’elles. Les itinéraires bilingues et plurilingues demandent une formation constante de la part des professeurs des matières de tous les domaines en langue étrangère, car ils doivent non seulement maîtriser un niveau C1, mais aussi être à jour sur les approches méthodologiques les plus appropriées pour que leurs élèves acquièrent les contenus des matières et les compétences linguistiques y associées. Dans le cadre plus concret de l’enseignement du FLE, il est essentiel de mentionner également le programme Bachibac, qui est le résultat d’un accord 5 entre la France et l’Espagne pour établir un parcours de formation mixte qui prépare aux élèves à l’obtention des diplômes du Baccalauréat français et du Bachillerato espagnol, ce qui rend plus facile d’accéder aux systèmes de l’enseignement supérieur et aux parcours professionnels des deux pays avec des bases solides pour le développement de chaque étudiant. 2. Contexte théorique Si nous avons besoin de connaître le cadre législatif pour bien exercer notre profession, les connaissances sur les aspects théoriques qui l’entourent nous rendent plus conscients sur les vagues qui nous ont menés là où nous sommes à présent et nous permettent d’établir de nouveaux objectifs pour dépasser les défis futurs. Ainsi, il est important de regarder en arrière pour décider ce que nous voulons changer et ce que nous voulons garder des méthodologies antérieures, mais il est aussi essentiel de 4 Orden ECD/823, de 18 de mayo de 2018, por la que se regula el Modelo BRIT-Aragón para el desarrollo de la Competencia Lingüística de y en Lenguas Extranjeras en centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón. 5 Cet Accord bilatéral est concrétisé en Espagne à travers le Acuerdo entre el Gobierno del Reino de España y el Gobierno de la República Francesa relativo a la doble titulación de Bachiller y de Baccalauréat et le Real Decreto 102/2010, de 5 de febrero, por el que se regula la ordenación de las enseñanzas acogidas al acuerdo entre el Gobierno de España y el Gobierno de Francia relativo a la doble titulación de Bachiller y de Baccalauréat en centros docentes españoles. Le gouvernement français a formulé les mesures accordées dans le Décret nº 2010-1089 du 16 septembre 2010. 9 regarder vers le futur et prendre conscience de ce que nous pouvons apporter au rôle des enseignants. 2.1. L’apprentissage d’un point de vue théorique Les différentes théories à propos du processus enseignement-apprentissage ont été le rideau de fond qui nous a guidé tout au long du Master. Nous nous sommes rapprochés de ces théories notamment pendant le premier semestre dans les matières de Procesos y contextos educativos et Psicología del desarrollo y la educación et elles ont été la base des projets que nous présentons dans ce mémoire. C’est pour cela que nous croyons nécessaire pour ce mémoire une brève révision de trois théories cruciales à partir du XXème siècle. Même si l’on enseigne une langue étrangère, le système éducatif de notre pays boit de la tradition nationale espagnole. Par conséquent, nous ne pouvons pas ignorer que nous sommes héritiers de l’Institution libre d’enseignement (ILE) fondée par Giner de los Ríos en 1876. Il s’agissait d’un projet social et pédagogique qui influencé l’éducation éducative pendant soixante ans. Les principes de l’ILE sont la liberté d’expression et la neutralité dans le domaine religieux et la coéducation, valeurs qui sont restés avec l’arrivé de la démocratie presque un siècle après. De l’autre côté, nous volions remarquer deux figures qui ont beaucoup influencé la conception actuelle de l’apprentissage, car toutes les deux mettent l’apprenant au centre son propre apprentissage et se préoccupent par la création de matériaux adaptés. La méthode Montessori 6 , crée par la pédagogue italienne María Montessori, se caractérise par son attention à la préparation des ambiances. Il est vrai qu’il s’agit une méthode spécialisée dans l’enseignement élémentaire, mais le travail avec des matériaux et ambiances spécialement crées pour la salle de classe a significativement influencé l’enseignement secondaire, où l’on fait de plus en plus attention à des détails comme la distribution des meubles et matériaux selon l’activité en cours. 6 Méthode basée sur l’idée que les enfants de différentes cultures partagent ce que sa créatrice appelle « les caractéristiques universelles de l’enfance » (Britton, 1992). 16 par la pandémie, il faut faire face à la fracture numérique. D’abord, il faudra former les enseignants dans la gestion de l’apprentissage numérique et, ensuite, planifier un apprentissage inclusif dans ce domaine (Cotino Hueso, 2020). 17 JUSTIFICATION ET ANALYSE DES PROJETS Cette deuxième partie du mémoire sert à présenter une Unité Didactique, intitulée « Oui, Chef ! » et une tâche finale innovatrice, « Êtes-vous satisfaits ? ». Elles ont été réalisées dans le cadre des matières de Conception d’activités d’apprentissage du FLE et Innovation et recherche du FLE respectivement. 1. Justification Parmi tous les projets réalisés lors du Master, nous avons décidé de présenter ces deux car ils ont été conçus pour être ensemble dès le début. À la fin du Practicum I, ma camarade Andrea et moi avons accordé avec notre tuteur de stage que nous allions nous occuper de la deuxième année d’ESO lors du Practicum II. Par conséquent, nous avons travaillé ensemble dans la matière de Conception d’activités d’apprentissage du FLE pour développer l’unité didactique comprise dans ce mémoire. De l’autre côté, le professeur d’Innovation et recherche du FLE nous a proposé de créer individuellement une tâche finale innovatrice pour sa matière et j’ai décidé d’utiliser cette opportunité pour compléter l’Unité Didactique que nous étions en train de développer car c’était une bonne façon d’incorporer des caractéristiques plus proches de l’innovation et du numérique à l’Unité Didactique. Néanmoins, je veux signaler que l’unité didactique crée avec ma camarade comporte aussi une tâche finale, développée sur la base de nos deux projets d’innovation afin de l’utiliser dans le Practicum. Ainsi, il s’agit des deux pièces du même projet, une conçu en binôme et l’autre individuellement. Ensemble, elles forment une unité didactique complète avec sa tâche finale pour un groupe de deuxième année d’ESO. Toutes les deux abordent les mêmes contenus grammaticaux, lexicaux et communicatifs, étant la tâche finale l’évaluation de la progression suivie par les élèves pendant toute l’unité didactique. Elles ont été faites sur la base du même contexte du groupe-classe et toutes les deux suivent les mêmes principes méthodologiques. L’analyse critique de ces deux projets se présente donc comme une opportunité pour réfléchir sur le processus et sur les résultats obtenus afin d’expliquer certains aspects procéduraux qui ne se voient pas reflétés dans les projets originaux explicitement et proposer des améliorations pour le futur. 18 2. Unité didactique : « Oui, chef ! » Nous avons développé cette unité didactique pour un groupe-classe de deuxième année d’ESO en accord avec notre tuteur du stage. Nous avons choisi ce niveau car nous avons considéré qu’il s’agit d’une année où les apprenants ont déjà eu une première approche avec le français mais beaucoup de nouveaux contenus sont rajoutés sur la base acquise lors de la première année d’ESO. Cette unité didactique occupera huit séances de 50 minutes chacune. Tenant compte que les élèves de deuxième année d’ESO ont deux séances de FLE par semaine, nous consacrerons quatre semaines complètes à cette unité. Le choix des contenus à travailler s’est basé sur le manuel suivi par ce groupe : Parachute 2. Leur professeur a calculé que, lors de notre intervention en cours, ils seraient en train de travailler l’Unité numéro 5 du manuel, et nous avons créé une unité didactique à partir des contenus y proposés. La structure de « Oui, chef ! » comprend tous les éléments travaillés dans le cadre de la matière de Conception d’activités, à savoir : 1. Élément déclencheur 2. Lexique 3. Grammaire 4. Phonétique 5. Culture 6. Élément transversal 7. Tâche finale Dès le premier moment, notre but était de créer une unité didactique cohérente où les élèves puissent suivre une progression et les contenus soient reliés aux actes de parole, et de ne pas « forcer » les contenus pour leur faire appartenir à un sujet concret. Ainsi, même si nous nous sommes basés sur les contenus de prévus dans le manuel pour l’unité numéro 5, nous avons considéré cohérent de changer certains éléments dans l’ensemble de notre contribution. Nous avons gardé les contenus grammaticaux (le pronom en et les terminaisons des participes passés des verbes réguliers) et phonétiques ([i], [y], [u], [aj] et [ɛj]) de l’unité du manuel et, en ce qui concerne les contenus lexicaux, nous avons décidé de laisser de côté 19 l’expression de la fréquence, que les élèves avaient déjà travaillé, pour nous centrer sur les ustensiles de cuisine et la communication dans un restaurant. La partie culturelle proposée dans le manuel était une première approche à la langue poétique et à la littérature française. Nous avons considéré que cette approche reliée plutôt au concept plus traditionnel de la grande culture constituait une rupture au sein de la progression de l’unité didactique. Ainsi, la lecture des petits textes sur des chef d’œuvre de la littérature française a très peu à voir avec les actes de parole et les sujets traités dans l’ensemble de l’unité. C’est pourquoi nous avons décidé de changer la partie culturelle pour un sujet plus proche des contenus linguistiques et de civilisation vus dans l’unité. C’est le cas de Restos du cœur, qui nous permettait en plus de travailler l’éducation aux valeurs plus solidaires. Nous avons de même rajouté un élément déclencheur différent au début de l’unité et la tâche finale qui conforme la deuxième partie de cette analyse. Une fois les contenus établis, nous avons pris des décisions concernant les compétences clés, la méthodologie, la prise en compte de la diversité et l’évaluation. Nous avons remarqué que certaines compétences clés 7 de l’unité sont travaillées grâce aux contenus, alors que d’autres dépendent directement de la méthodologie implémentée. Ainsi, la compétence en communication linguistique et la sensibilisation culturelle vont étroitement liées au FLE et les contenus donnés dans ce contexte, pendant que les compétences sociales et civiques, l’esprit d’entreprise et le fait d’apprendre à apprendre répondent plutôt à des décisions méthodologiques. Par exemple, nous avons considéré que cette unité didactique travaillait les compétences sociales et civiques car il y a deux jeux qui doivent être joués par groupes, obligeant les élèves à gérer le travail ensemble, et la tâche finale est aussi collaborative. En ce qui concerne la méthodologie, cette unité didactique suit une approche communicative et actionnelle préconisée par la LOMCE en Aragon et le CECRL. Elle est alors centrée sur les actes de parole reliés au quotidien qui, dans ce cas, se reflètent dans la 7 La LOMCE établit sept compétences clés à travailler dans toutes les matières de l’enseignement secondaire : compétence en communication linguistique, compétences mathématiques et compétences de base en science et technologie, compétence numérique, apprendre à apprendre, compétences sociales et civiques et esprit d’initiative et d’entreprise et sensibilité et expression culturelle (LOMCE, 2013). 20 communication dans un restaurant, soit pour commander, soit pour donner un retour par rapport au service. Cette priorisation du contexte communicatif se reflète dans les objectifs didactiques de l’unité et sont reliés directement aux contenus déjà mentionnés (voir annexe A). L’apprentissage collaboratif est combiné avec le travail individuel selon les activités proposées et cette différenciation est accompagnée par la propre organisation spatiale de la salle de classe et par les groupements des élèves. Ainsi, il est prévu que les tables soient organisées par rangés vers le tableau ou par groupes selon les besoins méthodologiques, même lors d’une même séance. Les ressources et matériaux utilisés lors de l’unité ont une volonté de mélanger des matériaux dits « traditionnels » mais qui ont toujours beaucoup à contribuer, spécialement chez des apprenants de cet âge, (un jeu de cartes, un texte écrit sur un papier) avec des ressources plus innovantes et proches du numérique (des vidéos en ligne, par exemple). Quant aux explications des contenus, nous avons opté par une approche explicite mais inductive par laquelle les élèves devront tirer les règles grammaticales et les significations des mots à partir des exemples. À ce propos, nous avons fabriqué les jeux et les textes nécessaires. L’évaluation de l’unité didactique a comme but la vérification de l’acquisition des contenus et des compétences clés. Nous proposons une évaluation sommative tout le long de l’unité à travers l’évaluation du cahier de l’élève et de l’attitude en cours et une évaluation finale à travers la tâche finale. Nous accordons un 50 % de la qualification finale à l’évaluation de la tâche finale, mais ce 50 % comprend aussi une co-évaluation et autoévaluation, car nous avons décidé d’accorder une grande importance au rôle de chaque apprenant dans leur propre apprentissage. Pour gérer la prise en compte de la diversité, nous partons de la base que, même dans un groupe très homogène comme c’était le cas, il faut prévoir des inégalités dans la progression des élèves. Nous avons accordé établir par conséquent une progression dans les « blocs » de l’unité plus chargés de contenus : lexique et grammaire. Ainsi, nous avons proposé à chaque fois une activité de découverte et une de mécanisation et, selon le progrès de chacun, il y a des activités de remédiation et approfondissement. Nous proposons aussi que la formation des groupes de travail soit toujours décidée par l’enseignant afin de mettre 21 ensemble des élèves avec des points forts différents pour garantir l’apprentissage coopératif à partir de l’interdépendance. 2.1. Mise en pratique La mise en pratique prévue pour le stage du Practicum II a dû être adaptée aux circonstances déclenchées par la pandémie de la COVID-19. Nous avons fait notre intervention didactique en ligne et, par conséquent, nous n’avons pas pu mettre toute l’unité didactique en pratique et nous avons dû changer certaines activités. Nous avons seulement pu mettre en pratique le lexique, la grammaire et la tâche finale, que nous avons créée spécifiquement pour cette situation. Heureusement, la plupart des activités correspondantes au lexique et à la grammaire pouvaient facilement se faire et corriger en ligne et seulement le jeu de cartes des ustensiles de cuisine (voir annexe A) et les explications de grammaire ont subi des changements substantiels. Malheureusement, le retour de la part des élèves n’a pas été relié aux activités et explications en elles-mêmes, mais plutôt dirigé vers le format des documents et les dates limites. Ainsi, nous n’avons pas pu vérifier les aspects de l’unité didactique qui s’avèrent efficaces où inefficaces seulement lors de la mise en pratique dans la salle de classe, comme la prévoyance des temps consacrés à chaque activité ou l’organisation spatiale et les groupements. 3. Tâche finale : « Êtes-vous satisfaits ? » La tâche finale innovatrice, réalisée dans le cadre de la matière Innovation et recherche du FLE a comme but compléter l’unité didactique « Oui, Chef ». Elle substitue la tâche finale comprise dans l’unité didactique et développée pour le stage. La tâche finale présentée dans l’unité était, à la fois, inspirée sur « Êtes-vous satisfaits ? » car, étant donné que ni ma tâche finale ni le projet d’innovation de ma camarade Andrea ne pouvaient bien se dérouler dans le cadre de l’enseignement en ligne, nous avons décidé de nous inspirer de nos projets individuels respectifs. « Êtes-vous satisfaits ? » se développe en trois phases, chacune d’elle correspondante à une séance de 50 minutes, et se construit sur la prémisse suivante : chaque groupe de trois étudiants sera, à la fois, un établissement de restauration et un groupe de clients. 22 Dans la première phase de la tâche, ils devront se mettre dans la peau des propriétaires de différents types de restaurants pour créer un formulaire de satisfaction en ligne pour leurs clients. Dans la deuxième phase, ils échangeront les formulaires et, cette fois-ci, chaque groupe deviendra un groupe de clients particulier (familles, couples, groupes d’amis, touristes…) qui remplira le formulaire d’un des restaurants appartenant à un autre groupe de façon positive ou négative. Finalement, les groupes enverront ses réponses et chaque restaurant répondra aux plaintes/commentaires positifs de leurs clients par un moyen différent (commentaires, appels, mails…). Toutes les consignes référant au type de restaurant, de client où de réponse seront données par l’enseignant au fur et à mesure. Il s’agit une tâche finale qui a deux principes méthodologiques clairs. Premièrement et suivant une la ligne méthodologique notamment actionnelle établie dans l’ensemble de l’unité didactique, elle cherche à mener les apprenants vers un apprentissage autonome et significatif : les apprenants doivent donner son avis sur un service reçu et réussir à transmettre leur retour, soit-il positif ou négatif, d’une façon polie et ordonnée selon les différents supports écrits. Cela leur permet d’utiliser les contenus de l’unité pour agir lors d’une simulation des situations de la vie quotidienne. De l’autre côté, j’ai essayé d’incorporer l’utilisation des TICE dans le processus enseignement-apprentissage d’une façon actuelle pour travailler la production et la compréhension écrite. Dans mon parcours comme étudiante de FLE, on utilisait souvent des ressources numériques en cours, mais exclusivement pour la pratique de l’oral. À mon avis, nous devons également les exploiter pour l’écrit car, à la fin, nous les utilisons tous les jours pour passer des messages à l’écrit, que ce soient des courriels ou des commentaires sur TripAdvisor. Ces deux principes méthodologiques sont reliés au travail aussi des contenus transversaux et des compétences clés, qui se voit reflété dans les objectifs et l’évaluation. Les compétences clés, comme le fait d’apprendre à apprendre et les compétences civiques et sociales, jouent un rôle essentiel dans le déroulement de toutes les séances, car il 23 s’agit d’une tâche collaborative par groupes de trois et chaque groupe doit gérer son travail et doit rédiger des textes qui tiennent comptes des normes culturelles de la politesse. La sensibilisation culturelle est aussi présente car chaque groupe s’occupe d’un restaurant appartenant à une culture francophone différente (voir annexe B). En ce qui concerne l’évaluation, la tâche correspondrait à l’évaluation sommative de l’unité, qui compte pour un 50 %, et elle est évalué à travers des grilles d’évaluation adaptées aux consignes de chacune des trois productions orales. 3.1.Mise en pratique Malheureusement, je n’ai pas pu mettre en pratique cette tâche finale lors du stage. Il aurait été possible de le faire malgré la situation d’enseignement en ligne car il s’agit d’une tâche qui se déroule presque complètement dans le domaine du numérique, mais je n’avais pas trois séances complètes pour consacrer à la tâche finale et, ensemble avec ma camarade, nous avons décidé de continuer le projet commun de l’Unité Didactique en créant une tâche finale adaptée à la situation concrète qui nous concernait. Il est évident que la mise en pratique lors du Practicum II aurait été idéale afin de corriger certains aspects qui peuvent seulement se mettre en évidence dans la salle de classe, spécialement pour quelqu’un qui y rentre pour la première fois. Par exemple, les éventuels doutes des élèves auraient été des pistes de valeur afin de mieux rédiger les cartes de consignes et l’organisation temporelle prévue se serait peut-être avérée inadéquate. De même, le stage aurait été une excellente opportunité pour vérifier si le temps de classe était suffisant pour contrôler si tous les membres de chaque groupe étaient en train de travailler ou si, au contraire, il faudrait développer un instrument de contrôle pour cet aspect. 24 CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES DE FUTUR Pour finir ce mémoire, je voudrais remarquer encore une fois certains aspects à améliorer des deux projets présentés en guise de conclusion et partager une réflexion personnelle autour du Master et des perspectives de futur comme enseignants de langue. 1. Aspects à améliorer Les deux projets ici présentés ont été développés sur la base des connaissances théoriques qui nous ont été fournies dans les différentes matières du Master, dont je parlerai de suite. Ainsi, le déroulement de l’unité didactique et de la tâche finale devrait se dérouler sans problème théoriquement dans une salle de classe. Néanmoins, nous ne devons pas oublier qu’un groupe d’étudiants est une unité vivante avec son propre contexte. Chaque groupe-classe est donc différent des autres et la théorie à laquelle nous avons eu accès doit être conséquent et adéquatement adaptée à chaque contexte. Le fait que les lycées aient été fermés pendant notre Practicum II et que ce se soit déroulé intégralement en ligne nous a empêché de témoigner les parties vivantes, changeantes de la salle de classe et, par conséquent, de remarquer les inexactitudes présentes dans notre planification pour la gestion de classe. La tâche finale ici proposée n’a jamais été mise en pratique mais, en ce qui concerne l’unité didactique, nous avons travaillé avec les apprenants les parties correspondantes au lexique et au pronom ‘en’, mais il s’agissait d’expliquer les concepts sans un retour immédiat des élèves et de corriger leurs exercices et faire le retour nécessaire. Le décalage entre l’explication, l’envoie des exercices et la correction provoque une perte inévitable de contact direct avec l’apprenant et bloque un retour de sa part essentiel pour l’amélioration de la méthodologie en place. Dit autrement, les deux projets qui font l’objet de ce mémoire sont fruit de la théorie et, même si j'ai essayé de fournir une méthodologie, une évaluation et un traitement à la diversité adaptées au contexte, je n’ai eu vraiment moyen de vérifier ce qu’il y a à corriger pour le futur, mais la théorie nous dit que le plus probable est que ces aspects à améliorer gardent un rapport avec la gestion de classe, comme les caractéristiques des apprenants, le temps ou le ressources à disposition en temps réel. 25 2. Réflexion personnelle Ce mémoire est un échantillon de ce que le Master a représenté pour notre formation comme enseignants. Il s’agit d’une formation complexe, qui a eu lieu à un rythme trépidant, mais deux projets ici présentés sont une bonne représentation des compétences acquises. Tous les deux sont construits sur des bases des contenus vus dans plusieurs matières lors du Master. C’est alors la somme de toutes les matières qui nous permet d’avoir une vision globale des interventions didactiques et de créer des unités didactiques ou des projets d’innovation : nous connaissons la législation, l’évolution des méthodologies, les types d’activités y associés, des concepts psychologiques de base, le rôle de l’école comme agent social… Le programme de formation pour les futurs enseignants fourni est alors assez complet, mais cette année scolaire il s’est vu gravement touché dans son aspect plus pratique à cause de la pandémie qui a provoqué la fermeture des établissements scolaires partout en Espagne. À mon avis, le fait de ne pas interagir avec les apprenants et de participer à la vie du département correspondant suppose un handicap important pour les étudiants de ce Master, car il s’agit d’un programme d’études professionnalisant. Les étudiants qui s’y inscrivent ont, en général, un parcours étroitement lié à leurs domaines de spécialité, et pas nécessairement à l’enseignement. Par conséquent, ce Master devrait leur fournir avec tous les outils nécessaires pour sa nouvelle profession. Cela est presque impossible, tenant compte de la complexité du rôle enseignant, mais le manque d’un Practicum physique en cours signifie une insuffisance dans les compétences de base. Je comprends que c’était une situation exceptionnelle et que nous nous sommes tous adaptés (professeurs du Master, tuteurs du Practicum et étudiants) mais je considère important de le mentionner dans ce document qui se présente comme un recueil de mon parcours personnel. Quant au futur comme enseignants de FLE, nous avons de nombreux défis devant nous. En premier lieu, des défis relevant de notre manque d’expérience : la gestion des conflits en cours, du temps et même de la gestion de chaque établissement ou département qui vont générer très probablement un investissement de notre part. 32 2. Distribution temporelle et nombre de séances UNITÉ 5 : OUI, CHEF ! Séance nº 1 Séance nº 2 Séance nº 3 Séance nº 4 Séance nº 5 Séance nº 6 Séance nº 7 Séance nº 8 Dates 16 mars 18 mars 23 mars 25 mars 30 mars 1 avril 15 avril 20 avril Thématique Élément déclencheur + lexique Lexique + Grammaire (I) Grammaire (I) + Phonétique Grammaire II Culture Élément transversal Tâche finale Tâche finale Distribution temporelle des activités Activité 1 : 20’ Activité 2 : 10’ Activité 2 : 20’ Activité 4 : 15’ Activité 5 : 15’ Activité 6 : 20’ Activité 7 : 15’ Activité 8 : 10’ Activité 9 : 10’ Activité 10 : 15’ Activité 11 : 15’ Activité 12 : 20’ Activité 13 : 15’ Activité 14 : 30’ Activité 15 : 20’ Activité 16 : 50’ Activité 17 : 10’ Activité 18 : 20’ Activité 19 : 20’ Activité 20 : 50’ Les élèves de deuxième année d’ESO ont cours de FLE deux heures par semaine. Chaque séance a une durée de 50 minutes. Nous allons consacrer alors quatre semaines à cette unité didactique, c’est-à-dire, 8 séances au total. Les deux dernières séances sont destinées au travail de la tâche finale. 33 3. Objectifs didactiques ● Utiliser le vocabulaire concernant les ustensiles de cuisine et le restaurant ● Utiliser le pronom “en” afin d’éviter des répétitions ● Identifier et catégoriser les participes passés des verbes réguliers afin de discriminer les sons [e], [i] et [y] ● Différencier les sons [ɛj] et [aj] et les sons [e], [i] et [y] ● Identifier le concept d’apéro et les horaires de repas français ● Identifier l’initiative des « Restaus du cœur » afin de se sensibiliser en matière de solidarité et responsabilité civique. 34 4. Contribution à l’acquisition des compétences clés Compétence en communication linguistique Cette unité permet aux apprenants de travailler les différentes compétences langagières à travers de différents exercices et activités qui comprennent des documents authentiques ou élaborés afin de leur rapprocher des situations communicatives prochaines de la vie réelle avec des objectifs et intentions très claires. Cette approche communicative, qui mène aux apprenants à tenir compte de la complexité des éléments qui font partie de la compréhension et de la production orale et écrite, permet d’appliquer les connaissances acquises, souvent en travaillant en groupe. Compétences sociales et civiques Dans le cadre des activités qui mènent à travailler en groupe, les apprenants devront gérer les points forts et les faiblesses de chaque participant en communiquant les objectifs et les attentes assertivement afin d’être efficaces. Les deux jeux (vocabulaire et phonétique) obligent en plus aux élèves à réguler leur comportement et leur communication envers les autres dans des situations de compétitivité. Le travail de la communication dans un restaurant met en relief l’importance d’apprendre les usages linguistiques reliés à la politesse dans chaque culture et le travail de l’élément transversal (solidarité) sert à développer des attitudes de responsabilité civique envers les autres. Sensibilité et expression culturelles Les différentes activités de cette unité vont permettre aux apprenants d’avoir une approche du monde francophone. Connaître les coutumes et habitudes d’un pays est essentiel pour apprendre une langue et, dans ce cas, les élèves vont découvrir le concept “apéro” et les différences horaires en ce qui concerne les repas entre français et espagnols. De plus, lors des deux dernières séances dédiées à la tâche finale, ils vont travailler avec des fiches de restaurants appartenant à différents pays de la francophonie. Esprit d’initiative et d’entreprise La tâche finale de cette unité demande aux apprenants de gérer une émission de radio dans laquelle ils vont donner leur avis sur un restaurant. Ce sera à eux de capter alors 35 l’attention des auditeurs et d’être conscients de l’importance du registre et des expressions utilisés dans l’expression d’une opinion dans le cadre du service au client. Apprendre à apprendre Le cahier de chaque élève est évalué à la fin de l’unité. Cela oblige les élèves à bien organiser ses notes et à gérer leur apprentissage de façon autonome, systématisant les contenus vus en cours et vérifiant que la correction des notes et des exercices à chaque fois. S’agissant de la deuxième année de l’ESO, il est important d’instruire les apprenants et de leur doter des stratégies adéquates pour l’apprentissage et l’étude des langues. 5. Contenus BLOC 1 : Compréhension de textes oraux BLOC 2 : Production de textes oraux : expression et interaction BLOC 3 : Compréhension de textes écrits BLOC 4 : Production de textes écrits : expression et interaction LEXIQUE - Les ustensiles de cuisine : le couteau, la cuillère, la carafe... - Les aliments et les verbes de cuisine : mélanger, verser, sauter, fromage... - Le restaurant : l’entrée, le plat principal, le dessert ; le serveur/la serveuse... STRUCTURES SYNTAXIQUES ET DISCURSIVES - Le pronom « en » - Les participes passés des verbes réguliers (en [e], [i] et [y]) - L’expression de la quantité ASPECTS PHONÉTIQUES ET PHONOLOGIQUES - Les sons [ɛj] et [aj] - Les sons [e], [i] et [y] 36 ASPECTS SOCIOCULTURELS ET SOCIOLINGUISTIQUES - Les restos du coeur - Les horaires des repas 6. Méthodologie Toute l’unité didactique est construite en fonction des principes méthodologiques établies par la LOMCE en Aragón et les principes de base du CECRL. Le but principal est le développement de la compétence communicative des élèves et des compétences clés afin de progresser et devenir des individus avec une certaine autonomie et capables de bien s’en sortir dans un contexte francophone. Une des bases principales pour arriver à cet objectif est celui de créer une ambiance où les apprenants se voient intéressés par le monde francophone et bien évidemment par le désir de communiquer en langue française. Donc, l’approche communicative va être primordiale lors du déroulement des séances de l’unité. Nous allons stimuler un climat qui favorise l’équilibre personnel et la bonne convivence en classe. Les tâches vont ainsi s’organiser parfois de manière individuelle et de manière groupale afin d’aider à renforcer les valeurs qui encouragent l’égalité, la convivence, la prévention et la résolution des conflits d’une manière pacifique. Les élèves vont se voir engagés dans leur apprentissage et pour cela nous allons promouvoir la motivation intrinsèque associée à l’autonomie et le désir d’apprendre. Nous allons suivre une approche explicite et inductive pour que les élèves apprennent à partir d’exemples et qu’ils découvrent eux-mêmes, orientés par le professeur, les règles et principes grammaticaux. Ils sont constamment impliqués dans le processus éducatif et grâce aux exercices de découverte et mécanisation, ils sont conscients de leurs points forts et faibles. Selon l’acquisition des connaissances, ils ont l’opportunité d’intensifier les connaissances avec des exercices d’approfondissement ou bien de se rattraper et d’essayer de bien assimiler avec des exercices de renforcement. Nous utilisons donc une pédagogie différenciée pour que chaque élève suive son propre rythme. L’évolution qu’ils vont mener est vérifiée grâce à l’évaluation continue où le professeur doit contrôler le cahier de l’élève. Ce 37 support permet à l’étudiant d’être conscient de comment il apprend et à réfléchir sur son processus d’apprentissage. L’apprentissage est tout à fait significatif et lié à la vie réelle. Les activités mettent en valeur le côté pragmatique et donnent du sens aux apprentissages pour que les élèves sachent se débrouiller, dans ce cas, dans un restaurant dans un pays francophone. Pour cela, nous suivons une approche actionnelle lors des activités proposées. Comme nous avons expliqué préalablement, une évaluation continue est nécessaire pour favoriser l’amélioration du processus d’apprentissage. Et bien évidemment, pour continuer avec cette cohérence, lors des dernières séance les élèves vont devoir faire une tâche finale d’une durée de deux séances qui correspond avec l’évaluation finale. SÉANCE Nº 1 : élément déclencheur + lexique Équipements et ressources Activité 1 : ordinateur + projecteur + fiche pédagogique Activité 2 : fiche pédagogique Activité 3 : fiches du jeu Organisation spatiale Activité 1 : rangées de tables vers le tableau Activité 2 : rangées de tables vers le tableau Activité 3 : tables rassemblées en groupes Groupements Activité 1 : réalisation individuelle + correction groupale Activité 2 : réalisation individuelle + correction groupale Activité 3 : groupes de 3 ou 4 élèves SÉANCE Nº 2 : lexique + grammaire I Équipements et ressources Activité 4 : fiche pédagogique Activité 5 (remédiation + approfondissement) : fiche pédagogique Activité 6 : fiche pédagogique + lien du site web 38 Organisation spatiale Activité 4 : rangées de tables vers le tableau Activité 5 (remédiation + approfondissement) : rangées de tables vers le tableau Activité 6 : rangées de tables vers le tableau Groupements Activité 4 : réalisation individuelle + correction groupale Activité 5 (remédiation + approfondissement) : l’un corrige l’autre Activité 6 : réalisation individuelle + explication groupale SÉANCE Nº 3 : grammaire I + phonétique Équipements et ressources Activité 7 : fiche pédagogique Activité 8 (remédiation + approfondissement) : fiche pédagogique Activité 9 : fiche pédagogique Activité 10 : fiches du jeu Organisation spatiale Activité 7 : rangées de tables vers le tableau Activité 8 (remédiation + approfondissement) : rangées de tables vers le tableau Activité 9 : rangées de tables vers le tableau Activité 10 : tables rassemblées en groupes Groupements Activité 7 : réalisation individuelle + correction groupale Activité 8 (remédiation + approfondissement) : l’un corrige l’autre Activité 9 : réalisation individuelle + correction groupale Activité 10 : groupes de 4 ou 5 SÉANCE Nº 4 : grammaire II Équipements et ressources Activité 11 : fiche pédagogique Activité 12 : palettes + papiers avec des formes verbales et infinitifs 39 Activité 13 (remédiation + approfondissement) : fiche pédagogique Organisation spatiale Activité 11 : rangées de tables vers le tableau Activité 12 : rangées de tables vers le tableau Activité 13 (remédiation + approfondissement) : rangées de tables vers le tableau Groupements Activité 11 : réalisation individuelle + correction groupale Activité 12 : tous ensemble Activité 13 (remédiation + approfondissement) : l’un corrige l’autre SÉANCE Nº 5 : culture + élément transversal Équipements et ressources Activité 14 : fiche pédagogique + brouillon Activité 15 : ordinateur + projecteur + fiche pédagogique Organisation spatiale Activité 14 : rangées de tables vers le tableau Activité 15 : rangées de tables vers le tableau Groupements Activité 14 : réalisation individuelle + correction groupale Activité 15 : réalisation individuelle + correction groupale SÉANCE Nº 6 : culture + élément transversal Équipements et ressources Activité 16 : - Ordinateur + projecteur - Ordinateur + projecteur + fiche pédagogique - Cahier Organisation spatiale - Rangées de tables vers le tableau - Rangées de tables vers le tableau - Rassemblement de tables en groupes Groupements - Individuellement + mise en commun - Individuellement + mise en commun - Groupes de 3 ou 4 40 SÉANCE Nº 7 : tâche finale Équipements et ressources Fiche pédagogique + schéma Canva Organisation spatiale Tables rassemblées en groupes Groupements Groupes de 3 SÉANCE Nº 8 : tâche finale Équipements et ressources Cartes “jeu de rôle” + enregistreur + brouillon Organisation spatiale Tables rassemblées en groupes Groupements Groupes de 3 (1 locuteur + 2 participants) 7. Évaluation L’évaluation des contenus porte principalement sur l’évaluation de la tâche finale et, par conséquent, des blocs III, car les élèves devront comprendre les consignes à l’écrit, et II, car le produit final de la tâche sera une production orale. C’est pour cela que les critères choisis appartiennent à ces blocs. En ce qui concerne l’évaluation des compétences clés, la compétence en communication linguistique et la sensibilité culturelle seront évaluées à travers la tâche finale, pendant que l’esprit d’initiative et d'entreprise et les compétences civiques seront évaluées à travers le cahier de l’élève et le comportement en cours. 41 ÉVALUATION ET QUALIFICATION PROCÉDÉ CRITÈRE DE QUALIFICATION INSTRUMENT CRITÈRES Cahier de l’élève 30 % Liste de control Crit.FR.2.6. Connaître et utiliser un répertoire lexical oral suffisant pour communiquer des informations et des opinions brèves, simples et concrètes, dans des situations quotidiennes et habituelles. Crit.FR.3.1. Identifier l'idée générale, les points les plus pertinents et les informations importantes dans des textes, si bien sous forme imprimée que sous forme numérique, brefs et bien structurés, rédigés dans un registre neutre ou informel, traitant de problèmes communs dans des situations quotidiennes, sur des aspects spécifiques de sujets d’intérêt personnel ou éducatif, et qui contiennent des structures simples et un lexique d’usage fréquent. Tâche finale coévaluation 20 % Grille de coévaluation Crit.FR.2.6. Connaître et utiliser un répertoire lexical oral suffisant pour communiquer des informations et des opinions brèves, simples et concrètes, dans des situations quotidiennes et habituelles. Crit.FR.2.3. Incorporer à la production du texte oral monologique ou dialogique les connaissances socioculturelles et sociolinguistiques acquises relatives aux relations interpersonnelles, au comportement et aux conventions sociales, en agissant avec 48 9. Description des activités par séance a. Seánce nº 1 (16 mars) o Vidéo appartenant au film Ratatouille (2007) https://www.youtube.com/watch?v=nsIpBTl0ab4 o ACTIVITE 1 : UN DUO DYNAMIQUE - Remue-méninges - Durée : 20 minutes Étapes : Nous demanderons aux apprenants s’ils ont regardé, connaissent ou ont entendu parler du film Ratatouille et nous demanderons à un ou plusieurs d’eux de nous expliquer un peu qui sont les deux protagonistes et l’argument du film. Dans le cas échéant, nous expliquerons : - Rémi est un rat qui veut être chef et Linguini est un jeune homme qui commence à travailler comme chef au célèbre restaurant Chez Gusteau, mais il est un peu maladroit. C’est pour cela que Rémi, le rat, décide d’aider Linguini à cuisiner. Une fois en contexte, nous regarderons un extrait du film en faisant attention aux actions faites par les deux personnages, ainsi qu’aux aliments utilisés. Ensuite, nous donnerons aux apprenants une feuille avec une liste de verbes et de vocabulaire concernant la cuisine déjà travaillés en cours lors de l’unité numéro 3. Ils devront cocher les éléments qui apparaissent dans la vidéo. Pour cette activité, nous verrons la vidéo 2 fois de plus. Finalement, nous corrigerons ensemble et profiterons pour expliquer les éventuels doutes des apprenants. o ACTIVITE 2 : DEUX CUISINES DIFFÉRENTES - Réponses ouvertes adaptées au niveau - Durée : 10 minutes Étapes : 49 Une nouvelle visualisation de la vidéo ne sera pas nécessaire, puisque les deux images proposées pour l’activité sont des frames déjà connus par les élèves. Ils auront quelques minutes pour observer et comparer les deux images, puis ils devront écrire quatre phrases (au moins) sur les différences et ressemblances qu’elles partagent. Ces phrases seront simples et peuvent être à propos de Rémi, des ustensiles, de la cuisine, de la décoration ou de l’ambiance en général. Nous prétendons briser la glace et que les élèves pratiquent l’expression orale à travers cet exercice. Finalement, nous corrigerons les phrases oralement ou au tableau (si nécessaire). o ACTIVITE 3 : JEU DE FICHES PAR GROUPES - Durée : 20 minutes Étapes : Nous ferons des groupes de trois ou quatre élèves auxquels nous distribuerons des cartes. L’élève qui commence lit sa carte et pose la question correspondante. Par exemple : « J’ai un couteau. Qui a une fourchette ? » Celui qui a la carte avec cet outil devra lire la sienne et ainsi de suite. Nous referons le jeu une deuxième fois en changeant les groupes. Nous laisserons quelques minutes pour qu’ils finissent le jeu et nous ramasserons les cartes. Pour finir l’exercice, nous poserons des questions à l’ensemble de la classe (avec quoi mange-t-on la soupe ?) et nous copierons les réponses au tableau pour qu’ils puissent les noter aux cahiers. b. Séance nº 2 (18 mars) o Activité 4 : phrases à trous - Durée : 15 minutes Étapes : Nous distribuerons les feuilles et demanderons aux élèves de compléter les phrases avec les mots correspondants individuellement. Ensuite, nous corrigerons l’exercice tous ensemble. o Activité 5 : mots mêlés (remédiation)/texte à compléter (approfondissement) 50 - Durée : 15 minutes Étapes : Selon le niveau d’acquisition des contenus observé lors de l’activité 1, nous diviserons la classe en deux et nous distribuerons l’exercice correspondant pour la remédiation ou l’approfondissement. Nous laisserons quinze minutes pour les compléter et chaque élève corrigera l’autre exercice à l’aide. Nous consacrerons les dernières minutes à résoudre des éventuels doutes. o Activité 6 : Chez Fonfon (pronom ‘en’) - https://www.storyjumper.com/book/read/79544775/5e5e847bd4704#page/1 - Durée : 20 minutes D’abord, nous projetterons le livre « Moi, j’en veux un », crée par les professeures sur le site web Storyjumper. En suivant une approche inductive de la grammaire, nous lirons tous ensemble l’histoire et nous travaillerons sur la compréhension. Nous distribuerons les dossiers de grammaire de cette unité et nous demanderons de souligner tous les pronoms ‘en’ qui y apparaissent et de réfléchir sur son fonctionnement. Une fois que les élèves ont fait leurs hypothèses et que nous aurons résolu leurs doutes, nous écrirons la règle sur le tableau et ils la copieront sur leurs cahiers. c. Séance nº 3 (23 mars) o Activité 7 : Questions pronom ‘en’ - Durée : 15 minutes Nous rappellerons aux apprenants l’usage du pronom ‘en’ travaillé ans la séance précédente. Nous expliquerons aux élèves qu’ils doivent faire l’activité 7 où ils devront s’appuyer sur l’image pour répondre aux questions. Nous corrigerons tous ensemble et résoudrons les possibles doutes. o Activité 8 : phrases ‘en’ (remédiation)/quantités (approfondissement) - Durée : 10 minutes 51 Étapes : Nous expliquerons l’activité d’approfondissement aux élèves qui ont bien compris le premier exercice et peuvent approfondir leur apprentissage. Ils devront écrire la question et la réponse en utilisant le pronom ‘en’ et la quantité indiquée. Nous expliquerons l’activité de remédiation aux élèves qui n’ont pas bien compris le premier afin qu’ils puissent rattraper. Ils devront décider si, dans les trous des phrases, il faut mettre le pronom ‘en’ ou pas. Les élèves qui ont fait un des exercices devront corriger l’autre à l’aide d’un modèle donné par les professeures. o Activité 9 : tableau phonétique [ɛj], [aj], [e], [i], [y] - Durée : 10 minutes Étapes : D’abord, nous écrirons les sons sur le tableau pour que les élèves puissent les identifier, puis nous les expliquerons et nous les répèterons tous ensemble afin de bien les prononcer. Suite à cela, nous diviserons les apprenants par groupes de 5 personnes et ils devront classer les mots dans le tableau selon les phonèmes. Ensuite, nous corrigerons ensemble et nous noterons tout sur le tableau afin d’avoir les mots classifiés pour le prochain exercice. o Activité 10 : familles phonétiques - Durée : 15 minutes Étapes : Chaque groupe aura un jeu de cartes des familles phonétiques et nous expliquerons les règles du jeu : Ils distribueront toutes les cartes jusqu’à ce que tous les joueurs en aient cinq. Leur objectif sera d’obtenir toutes les cartes d’une famille phonétique (les familles sont indiquées sur chaque carte, mais les élèves les connaîtront déjà grâce à l’exercice antérieur). Par exemple, si un joueur décide de chercher les cartes de la famille [ɛj], il ou elle devra avoir à la fin les cartes Mireille, Marseille, abeille, soleil et sommeil pour gagner le jeu. 52 Évidemment, chaque joueur ne connaît pas les cartes des autres. Pour savoir si un autre apprenant a une des cartes qui lui intéressent, il ou elle posera une question type : est-ce que tu as la carte *Mireille* ? Si la réponse est affirmative, il obtiendra la carte Mireille et pourra poser une autre question à un joueur différent. Si la réponse est affirmative, ce sera le tour du joueur à sa droite. Nous laisserons les élèves jouer et nous passerons par les différents groupes afin de vérifier qu’ils sont en train de bien prononcer les sons travaillés lors de l’échange des cartes. d. Séance nº 4 (25 mars) o Activité 11 : Chez Fonfon (II) - Durée : 15 minutes Étapes Nous demanderons aux élèves de retourner Chez Fonfon et, cette fois-ci, ils devront faire attention aux temps verbaux utilisés. Sur le tableau, nous diviserons tous ensemble en deux colonnes les verbes aux présent et ceux conjugués au passé composé. Nous dirigerons l’attention des élèves vers les participes passés et ils devront réfléchir sur leurs terminaisons. Une fois qu’ils auront formulé leurs hypothèses, nous confirmerons la règle des terminaisons selon le groupe d’appartenance de chaque verbe et nous la copierons sur le cahier avec des exemples. o Activité 12 : Palettes phonétiques - Durée : 20 minutes Étapes : Nous distribuerons par binômes trois palettes de couleurs qui correspondent aux trois terminaisons des participes passé (ex : bleu – [e]; orange – [i] ; vert – [y]). Puis, dans deux sachets nous préparerons des petits papiers avec les différentes personnes verbales et des verbes à l’infinitif. D’abord nous prendrons au hasard un verbe à l’infinitif et chaque binôme devra lever la palette correspondante. Ensuite, le professeur choisira un sujet pour la phrase et les élèves devront conjuguer le verbe en 30 secondes. 53 Ex : Si le verbe choisi est « manger » et le sujet est « nous », alors les élèves devront écrire « nous avons mangé ». Nous répéterons cet exercice avec 10 verbes environ. o Activité 13 : QCM (remédiation)/Texte (approfondissement) - Durée : 15 minutes Nous expliquerons l’exercice d’approfondissement aux élèves qui ont bien fait l’activité des palettes et peuvent approfondir leur apprentissage. Ils devront remplir les trous du texte avec la forme correcte du participe passé selon le groupe. Nous expliquerons l’exercice de remédiation aux élèves qui n’ont pas bien suivi l’activité des palettes afin qu’ils puissent rattraper. Le QCM suit la même mécanique du jeu des palettes, mais permet un travail individuel et à l’écrit. Encore une fois, ils devront choisir la bonne réponse pour chaque énoncé. Les élèves qui ont fait un des exercices devront corriger l’autre à l’aide d’un modèle donné par les professeures. e. Séance nº 5 (30 mars) o Activité 14 : L’heure de l’apéro - Durée : 30 minutes Étapes : Tout d’abord nous allons distribuer aux élèves le dossier correspondant. Dans un premier moment, nous allons leur demander de lire les deux textes et compléter individuellement la frise chronologique avec les noms des repas et les heures où ils ont lieu. Puis, ils vont devoir répondre les questions guidées afin de constater les différences entre la France et l’Espagne. Finalement, nous allons corriger tous ensemble l’exercice précédent et nous allons poser des questions sur ce que l’on mange et boit lors de l’apéro (basé sur les images que nous projetterons). o Activité 15 : Vidéo apéro 54 - Vidéo Karambolage – L’Apéro : https://www.youtube.com/watch?v=jiRw9yvEwm8 – jusqu’à la minute 01 :15 - Durée : 20 minutes Étapes : Cette compréhension orale est divisée en deux types d’exercices : dans le premier cas, il y a des questions à choix multiple et dans le deuxième ils doivent répondre avec leurs propres mots. La vidéo sera regardée une fois pour chaque exercice, c’est-à-dire, deux fois au total. Finalement, tous ensemble nous corrigerons l’activité et résoudrons les possibles doutes. f. Séance nº 6 (1 avril) o Activité 16 : Les restos du cœur - Cette activité est une séquence d’écoute (pré-écoute + écoute + post-écoute) - Durée : 50 minutes - Pré-écoute : On va au “resto” Étapes : Nous allons expliquer aux élèves que, souvent et dans un registre familial, on dit “resto” à la place de “restaurant” et que ceci est un phénomène d’apocope très commun dans la langue française. Ensuite, nous écrirons 5 mots apocopés (McDo, aprem, ado, ordi, pub) sur le tableau et nous demanderons aux élèves de déduire de quels mots il s’agit. Les apprenants devront donc lever la main pour participer et, entre tous, nous arriverons aux réponses (McDonald’s, après-midi, adolescent, ordinateur, publicité). Ensuite, nous dirons aux élèves qu’il y a une chaîne de restaurants très célèbre en France que l’on appelle “Les restos du cœur” et nous montrerons cette image. 55 Nous demanderons aux élèves de faire des hypothèses sur les caractéristiques de ces restaurants à partir de cette image. - Écoute : C’est quoi, les restos du cœur ? Étapes : Tout d’abord nous allons annoncer la visualisation de la vidéo sur les restos du cœur et nous allons lire tous ensemble les phrases auxquelles les élèves vont devoir répondre par vrai ou faux afin de vérifier que tous ont bien compris le sens. Puis, nous allons regarder la vidéo de 1 jour, 1 question sur les restaurants du cœur. Finalement, nous corrigerons l’exercice en classe et s’il y avait des doutes, nous les résoudrions entre tous avec une nouvelle visualisation si nécessaire. - Post-écoute : On compte sur vous Étapes : Nous allons diviser la classe en groupes de 3 ou 4 élèves. Puis, nous allons leur rappeler le slogan de la campagne de Coluche qui est « on compte sur vous ». Nous allons leur laisser quelques minutes pour réfléchir sur cette phrase. Puis, ils vont devoir créer un slogan pour une campagne publicitaire pour les restos du cœur. Nous ferons une mise en commun et choisirons le slogan qui nous plaît le plus. 56 g. Séance nº 7 (15 avril) o Tâche finale - Activité 17 : Quel est le problème ? - Durée : 10’ Afin d’introduire la tâche finale, nous allons d’abord commencer en posant une question à toute la classe : Quels problèmes peut-il y avoir dans un restaurant ? Le but de cette activité est de mettre les apprenants en situation et, surtout, de réviser le vocabulaire qu’ils connaissent déjà et dont ils peuvent avoir besoin pour la tâche : ustensiles, couverts, les formules dans un restaurant, les aliments et les boissons… Nous noterons les idées sur le tableau et nous les classerons selon ces catégories pour que les élèves puissent avoir une vision globale des éventuelles situations dans un restaurant. - Activité 18 : Je voudrais signaler… - Durée : 20’ Nous allons proposer une compréhension écrite de deux commentaires réels trouvés sur Tripadvisor. Chaque commentaire donne un avis positif ou négatif d’un restaurant. Les questions visent à vérifier la compréhension mais, surtout, à repérer les éléments qui nous indiquent s’il s’agit d’une critique négative ou pas. Nous corrigerons tous ensemble et répondrons les éventuels doutes. - Activité 19 : Un monde d’opinions - Durée : 20’ Une fois mis en contexte, nous expliquerons aux élèves que, dans la prochaine séance, ils vont devoir créer, par groupes de trois établis par les profs, un morceau d’une émission de radio où ils devront donner leur avis sur un restaurant en racontant ce qui s’est passé pour avoir cet avis. Ils connaissent déjà le vocabulaire nécessaire pour décrire la situation et ils ont appris le passé composé pour la raconter, mais nous allons travailler aussi quelques façons d’exprimer son avis positif ou négatif avant d’aborder la tâche. Pour cela faire, nous expliquerons aux élèves quelques expressions qui peuvent les aider et ils compléteront quelques phrases pour les voir en contexte avant de passer à leur production. 57 Nous corrigerons tous ensemble. h. Séance nº 8 (20 avril) o Tâche finale - Activité 20 : Une émission délicieuse - Durée : 50’ Nous diviserons les apprenants par groupes et nous expliquerons que, dans chaque groupe de 3, il y aura un animateur de radio et deux clients qui appellent pour donner leur avis sur un même restaurant (un positif, un négatif). La durée de l’émission doit être entre 35 minutes. Ils doivent faire un brouillon à partir des expressions fournies et du vocabulaire vu dans l’unité et inclure dans leurs discours : ● Le passé composé ● Le pronom ‘en’ ● Un plat qu’ils ont commandé dans le restaurant Groupe 1 Cuisine sénégalaise Groupe 2 Cuisine antillaise Groupe 3 Bistrot traditionnel français Groupe 4 Cuisine canadienne Groupe 5 Cuisine belge Groupe 6 Cuisine algérienne Les premiers trente minutes de la séance seront destinées à l’explication des consignes et à la rédaction de l’émission de chaque groupe. Dans la deuxième partie, les élèves auront le droit d’utiliser un portable par groupe pour s’enregistrer. Nous passerons entre les groupes pour les aider. Ils auront la grille d’évaluation de la production afin de savoir comment ils vont être évalués. Le professeur devra créer un dossier sur Google Drive avec les émissions radio de tous les groupes et les élèves chez eux devront les écouter. Ceci correspond avec les devoirs à faire à la maison. Chaque groupe devra remplir une grille de co-évaluation pour les autre cinq groupes. 64 ACTIVITE 5ROBERT, MET LE COUVERT ! Complète le dialogue. Mère : Il est 20 heures, on va dîner ! Robert, aide-moi mettre le couvert, s’il te plaît. Robert : Un instant, j’arrive ! On mange quoi ce soir ? Mère : Comme plat principal, ton père a préparé une crème au potiron. Robert : D’accord. Alors, je prends des ___________ ? Mère : Oui, mon chou. N’oublie pas de mettre la ___________ d’abord pour couvrir la table. Robert : Oui, oui. Vous allez boire du vin ? Ou je prends seulement des ___________ d’eau ? Mère : Non, j’ai déjà rempli une _____________ d’eau. Et comme dessert, on a du camembert. Robert : Est-ce qu’on a besoin d’un _____________ pour le couper ? Mère : Bien sûr, et prend aussi des ________________ en papier ! 65 ACTIVITE 6CHEZ FONFON 66 DIALOGUE : CHEZ FONFON Bonjour, et bienvenues chez Fonfon, mesdames ! Avez-vous une réservation ? Bonjour, Monsieur. Oui, nous avons réservé une table pour deux personnes. Qu’est-ce que vous voulez comme boisson, mesdames ? Je voudrais un verre de vin blanc, s’il vous plaît. Moi aussi, j’en voudrais un. D’accord. Comme plat du jour, nous avons du riz aux légumes. Moi, j’en veux, s’il vous plaît. Excusez-moi, monsieur. Je suis allergique… N’auriez-vous rien d’autre ? Bien sûr, je peux vous proposer des boulets à la liégeoise comme option, Madame. Excellent, j’en prends un plat. Merci beaucoup. C’est moi qui vous remercie. Et comme dessert, notre chef a préparé du gâteau au chocolat. J’ai pris ça la dernière fois, il est délicieux ! Nous en prenons deux morceaux, s’il vous plaît. Excellent, je vous ramène ça tout de suite. Ça vous a plu, mesdames ? Oui, c’était un repas magnifique. Est-ce que nous pourrions avoir l’addition, s’il vous plaît ? Bien sûr ! Deux formules du jour… ça fera 22 euros, mesdames. Tenez, monsieur. Merci, et à la prochaine ! À bientôt, mesdames. 67 ACTIVITE 7 : COMBIEN IL Y EN A ? Réponds aux questions suivantes à partir de l’image en utilisant le pronom ‘en’ : Ex. Est-ce qu’il y a des bols ? Oui, il y en a douze. 1. Est-ce qu’il a des verres ? 2. Est-ce qu’il y a des fourchettes ? 3. Est-ce qu’il y a des serviettes ? 4. Est-ce qu’il y a des pommes ? 5. Est-ce qu’il y a des bananes ? ACTIVITE 8QUANTITES À partir de ces quantités, rédige la question en utilisant et le verbe « vouloir » et écris la réponse en utilisant le pronom « en » et la quantité indiquée. Ex. Marie. 300 g de tomates. 🡪 Est-ce que Marie veut des tomates ? Oui, elle en veut 300 g. Thomas. 1L de lait. 🡪 Jérôme. 5 pommes de terre. 🡪 Lucie. 1 kg de carottes. 🡪 Adeline. 500 g de beurre 🡪 Enzo. 12 œufs. 🡪 68 ACTIVITE 8TEXTE Quelles phrases peuvent incorporer le pronom en ? Complète-les si nécessaire. 1. Tu veux du pain ? Oui, je ___ veux un peu, s’il te plaît. 2. Tu aimes le sport ? Non, je ne ___ aime pas le sport. 3. Avez-vous lu le dernier roman d’Amélie Nothomb ? Oui, nous ____ avons adoré ! 4. Est-ce qu’elle mange souvent des pommes ? Oui, elle ___ mange tous les jours ! 5. Nous avons assez de farine ? Non, nous ___ avons seulement 200 g. ACTIVITE 9-TABLEAU PHONETIQUE Classifie les mots suivants dans la colonne correspondante selon leur son : regardé – assis – soleil – bu – bataille - abeille –– sauter – perdu –éventail– sommeil – ri– rentrée – caillou – aimer - Marseille – su – attendu – médaille – Mireille - travail – écritarriver – vu – pris - parti [ɛj] [aj] [e] [i] [y] ACTIVITE 10FAMILLES PHONETIQUES [ɛj] MIREILLE [ɛj] ABEILLE 69 [ɛj] SOLEIL [ɛj] MARSEILLE [ɛj] SOMMEIL [aj] BATAILLE [aj] CAILLOUX [aj] ÉVENTAIL 70 [aj] MÉDAILLE [aj] TRAVAIL [e] AIMER [e] ARRIVER [e] REGARDÉ [e] SAUTÉ 71 [e] RENTRÉE [i] ASSIS [i] PARTI [i] PRIS [i] RI [i] ÉCRIT 72 [y] BU [y] VU [y] PERDU RD [y] SU [y] ATTENDU 73 ACTIVITE 11CHEZ FONFON Bonjour, et bienvenues chez Fonfon, mesdames ! Avez-vous une réservation ? Bonjour, Monsieur. Oui, nous avons réservé une table pour deux personnes. Qu’est-ce que vous voulez comme boisson, mesdames ? Je voudrais un verre de vin blanc, s’il vous plaît. Moi aussi, j’en voudrais un. D’accord. Comme plat du jour, nous avons du riz aux légumes. Moi, j’en veux, s’il vous plaît. Excusez-moi, monsieur. Je suis allergique… N’auriez-vous rien d’autre ? Bien sûr, je peux vous proposer des boulets à la liégeoise comme option, Madame. Excellent, j’en prends un plat. Merci beaucoup. C’est moi qui vous remercie. Et comme dessert, notre chef a préparé du gâteau au chocolat. J’ai pris ça la dernière fois, il est délicieux ! Nous en prenons deux morceaux, s’il vous plaît. Excellent, je vous ramène ça tout de suite. Ça vous a plu, mesdames ? Oui, c’était un repas magnifique. Est-ce que nous pourrions avoir l’addition, s’il vous plaît ? Bien sûr ! Deux formules du jour… ça fera 22 euros, mesdames. Tenez, monsieur. Merci, et à la prochaine ! À bientôt, mesdames. ACTIVITE 12 : PALETTES 80 ACTIVITE 17 : QUEL EST LE PROBLEME ? Classe les problèmes qu’il peut avoir dans un restaurant. Tu peux compléter le tableau avec des nouvelles catégories. USTENSILES/COUV ERTS SERVICE BOISSONS ACTIVITE 18 : JE VOUDRAIS SIGNALER… Lis ces commentaires trouvés sur Tripadvisor et réponds aux questions. ● Est-ce que les clients ont aimé les deux restaurants ? ● Qu’est-ce qu’ils n’ont pas aimé dans le premier restaurant ? Qu’est-ce qu’ils ont aimé dans le deuxième ? ● Quels mots sont utilisés pour parler des bons ou mauvais aspects de chaque restaurant ? 81 ACTIVITE 19 : UN MONDE D’OPINIONS Complète les phrases suivantes à l’aide des mots : Attentionné – Généreuses – Délicieux – À améliorer – Excellente – Reviendrons – Gentillesse – Mauvais souvenir 1. Nous avons mangé dans le nouveau restaurant du quartier la semaine dernière, c’est un peu cher mais les portions sont très _______________________ ! 2. J’ai célébré l’anniversaire de ma sœur dans ce bistrot l’année dernière, mais j’ai gardé un très ___________________ su service et de la qualité des produits. 3. Tu dois goûter le canard, il est ____________ ! 4. Nous avons visité ce restaurant en vacances avec nos enfants, le personnel a été très ____________ avec eux et ils ont fait avec beaucoup de _______________ ! 5. Ce petit bistrot a une _____________________ carte de vins. Nous ____________ avec ton ami Marcel, il adore un bon verre de rouge ! 6. Franchement, le service est ____________ chez eux, nous avons attendu presque une heure pour nos plats principaux ! 82 ANNEXE B : TÂCHE FINALE « ÊTES VOUS SATISFAITS ? » Création et réponse à un formulaire de satisfaction en ligne. Réponse de la part de l’établissement. Ex. de formulaire https://zfrmz.eu/f4IrNepmJUZGD3mMjohJ TITRE DE L’UNITE Oui, chef ! NIVEAU Deuxième année de l’ESO (A2.1) NOMBRE D’ELEVES 18 Le groupe-classe auquel se dirige cette tâche est composé par 18 élèves de deuxième année d’ESO dans le IES Valdespartera, à Saragosse. Ce lycée, bilingue en langue anglaise, est situé au 14, rue Isla del Tesoro, et a ouvert ses portes plutôt récemment, en 2011. Aujourd’hui, le centre compte plus de 800 élèves et 76 enseignants. Le lycée regroupe les élèves de l’enseignement secondaire appartenant aux quatre quartiers de la partie sud de la ville : Arcosur, Montecanal, Rosales del Canal et Valdespartera. La population de ces nouveaux quartiers est composée principalement de jeunes familles avec des enfants en âge de scolarisationEn général, il s’agit de jeunes professionnels avec un niveau socio-économique supérieur à la moyenne. Cela nous permet de prévoir que les élèves auront une certaine stabilité et un certain niveau de soutien familial, essentiel pour la construction d’une communauté éducative dans laquelle élèves, enseignants et familles puissent collaborer pour le bon développement formatif et émotionnel des adolescents qui font partie de notre classe. Le bilinguisme dont la plupart des élèves ont participé depuis l’école primaire comporte une bonne estime de l’apprentissage des langues chez les étudiants, ce qui fait que nombre d’élèves décident de poursuivre l’apprentissage d’une deuxième langue étrangère. 83 En ce qui concerne notre groupe, tous les apprenants ont fait du Français Langue Étrangère pendant leur première année dans l’enseignement secondaire, et ont commencé à travailler vers le niveau A2 au début de cet année scolaire. Le groupe est composé par 10 filles et 8 garçons, tous bilingues espagnol-anglais. Un des élèves a un trouble de la vision qui lui empêche de bien voir les textes écrits en petite police, spécialement sur un écran. Il est important de remarquer que, depuis le début de l’année scolaire, nous avons spécialement travaillé sur la cohésion du groupe et sur le travail en équipe, afin de pouvoir mener des tâches collectives comme celle-ci. Cette tâche finale appartient à la cinquième unité dans la programmation, où les élèves ont travaillé des contenus lexiques et socio-culturels reliés avec la restauration, les demandes et la politesse et des contenus de grammaire qui incluent le passé composé et le pronom ‘en’, en plus des contenus de phonétique et des éléments transversaux. Trois séances sont prévues pour cette tâche, afin de pouvoir continuer avec les unités correspondantes pendant le reste de l’année scolaire. Cette tâche aborde les compétences écrites plutôt que les orales. Elle se développe en trois phases et se construit sur la suivante prémisse : chaque groupe de trois étudiants sera, à la fois, un établissement de restauration et un groupe de clients. Dans la première phase de la tâche, ils devront se mettre dans la peau des propriétaires de différents types de restaurants pour créer un formulaire de satisfaction en ligne pour leurs clients. Dans la deuxième phase, ils échangeront les formulaires et, cette fois-ci, chaque groupe deviendra un groupe de clients particulier (familles, couples, groupes d’amis, touristes…) qui remplira le formulaire d’un des restaurants appartenant à un autre groupe de façon positive ou négative. Finalement, les groupes enverront ses réponses et chaque restaurant répondra aux plaintes/commentaires positifs de leurs clients par un moyen différent (commentaires, appels, mails…). 84 Toutes les consignes référant au type de restaurant, de client où de réponse seront données par l’enseignant au fur et à mesure. Objectif principal : Identifier et appliquer les différentes modalités d’expression écrite reliées avec l’expression du niveau satisfaction face à un service reçu. Objectifs spécifiques : - Mettre en contexte les contenus de grammaire et vocabulaire travaillés lors de l’unité 5. - Utiliser quelques formules de politesse et quelques formules d’expression de son avis. - Adapter son discours aux contraintes du moyen écrit utilisé. - Travailler en équipe - Gérer une tâche complexe composée de plusieurs parties. - Adapter sa démarche aux différents rôles dans une même situation de communication. - Élargir la perspective de la cuisine francophone. Objectifs transversaux : - Illustrer l’importance de la gestion du service au client dans une entreprise. - Repérer le rôle de la politesse lors des échanges entre citoyens, indépendamment du message de la communication. - Gérer la communication groupale et le travail collaboratif de façon autonome. Les éléments transversaux de cette tâche finale sont l’éducation au civisme, l’assertivité et le travail en groupe. Toute la tâche tourne autour de l’importance du service au client, et les apprenants devront s’approprier des rôles qui représentent les deux « extrêmes » d’une même situation. En se mettant dans la peau d’un restaurateur et d’un client, ils deviendront capables d’identifier l’importance d’une communication respectueuse et attentive, même si le 85 message qu’ils ont à communiquer n’est pas positif. Cela fait partie de l’éducation de nos élèves à cet âge, car ils vont avoir de plus en plus l’autonomie nécessaire pour gérer leurs propres démarches et car, aujourd’hui, avec Internet, il y a une facilité énorme pour donner notre avis, même si l’on est jeunes, et il est nécessaire de montrer en cours que nos mots ont toujours une conséquence. Il s’agit donc d’un exercice de civisme et d’empathie. La classe va devoir en plus travailler en groupe, ils seront obligés à communiquer leurs avis et leurs besoins pour mener le projet à but, car la distribution des groupes garantira que chacun puisse apporter quelque chose mais, sans une communication assertive, ils ne profiteront pas suffisamment des points forts de chacun. Dans cette tâche, nous allons travailler les suivantes compétences clés : Cette tâche permet aux apprenants de travailler les différentes compétences langagières dans une situation communicative prochaine de la vie réelle avec des objectifs et intentions très claires. Cette approche communicative, qui mène aux apprenants à tenir compte de la complexité des éléments qui font partie de la compréhension et de la production orale et écrite, permet de, non seulement appliquer les connaissances acquises dans une vraie situation de communication, mais de prendre conscience de l’importance de certains éléments paralinguistiques (moyen de transmission du message) et sociolinguistiques (registre, conventions) pour une communication réussite. Dans le cadre de la présence du numérique dans le quotidien des élèves, il est important d’incorporer ces outils dans le processus enseignement-apprentissage dans la mesure du possible. Cette tâche tourne complètement autour du numérique, car les élèves devront, d’abord, se familiariser avec un nouvel outil (ZOHO) et apprendre à l’utiliser en l’adaptant à leurs besoins communicatifs pour la création du formulaire. En plus, les communications entre chaque restaurant et leurs clients sont soumises à des formats, souvent numériques, qui impliquent certaines restrictions que les élèves devront identifier dans un premier temps pour bien pouvoir y adapter leurs messages. La communication entre le groupe et l’enseignant pour la correction est de même numérique, ce qui permettrait d’adapter cette tâche facilement à l’enseignement en ligne. 86 Cette tâche contribue au développement de l’esprit d’initiative et d’entreprise dans la mesure où les étudiants doivent se mettre dans le rôle de restaurateurs. Ils doivent penser aux caractéristiques de leurs restaurants et, ce qui est plus important, prendre conscience de l’importance d’une communication assertive mais empathique dans le service au client afin de rester compétitifs. Le développement de cette tâche a parmi ses objectifs la gestion autonome du travail en groupe, ce qui rend les apprenants responsables de leur propre apprentissage. Ils devront organiser leur temps et les ressources disponibles (connaissances préalables, cartes de consignes et Internet) pour rechercher les informations nécessaires pour réussir la tâche. Les apprenants devront gérer les points forts et les faiblesses de chaque participant en communiquant les objectifs et les attentes assertivement afin d’être efficaces, tenant compte des dynamiques qui régissent les relations sociales et les particularités de chaque groupe de travail. De même, la tâche communicative demande aux apprenants de repérer certains mécanismes sociolinguistiques qui régissent la communication entre un service et ses clients. Cette tâche aborde les différentes compétences langagières, orales et écrites : toutes les séances se développeront en français, les élèves devront négocier oralement dans les groupes et, bien sûr, ils devront bien comprendre les consignes et les textes des autres afin de créer leurs propres textes. L’évaluation vise spécialement les blocs III (compréhension des textes écrits) et le bloc IV (production des textes écrits). La tâche est le produit final des contenus travaillés lors de l’unité numéro 5 : Oui, chef ! Fonctions communicatives - Commander dans un restaurant. - Exprimer sa satisfaction face à un service reçu dans un restaurant. Lexique - Ustensiles de table - La nourriture et sa préparation - La cuisine francophone 87 Structures syntaxiques et discursives - Formules de politesse - Passé composé - Pronom ‘en’ Aspects phonétiques et phonologiques - Sons [ɛj], [aj], [e], [i], [y] Aspects socioculturels et sociolinguistiques - Les heures des repas et le concept d’apéro - Sécurité routière - La commande au restaurant - La cuisine de la francophonie - L’attention au client Cette tâche finale se développera lors de trois séances de 50 minutes chacune. 1ère séance Date : 22 avril 2020 Objectifs -Se familiariser avec le concept de formulaire de satisfaction. -Créer un formulaire en ligne adapté aux besoins particuliers. -Réviser le vocabulaire lié aux formulaires. DESCRIPTION DES ACTIVITÉS Durée Déroulement Matériels et supports Organisation pédagogique 1 20’ C’est quoi, un formulaire de satisfaction ? Lecture de de deux commentaires réels trouvés sur Tripadvisor et réponse aux questions. Accès au compte sur ZOHO.FR (un compte par groupe) et explication du logiciel. Dossier Projecteur Ordinateur/tablette - Individuellement et correction en grand groupe pour les questions - Groupes de trois pour l’accès au compte. 2 30’ Création du formulaire en ligne suivant les consignes à l’aide du modèle. Envoi du formulaire à l’enseignant pour correction. Ordinateur/tablette Cartes de consignes. Par groupes de trois. OBSERVATIONS 88 2ème séance Date : 27 avril 2020 Objectifs -Utiliser les contenus grammaticaux travaillés dans l’unité (‘en’, passé composé et participes passés). -Identifier quelques types de cuisine présentes dans les pays francophones aujourd’hui. -Ordonner des idées dans l’expression écrite. -Utiliser des formules concernant l’expression de son avis et des formules de politesse. DESCRIPTION DES ACTIVITÉS Durée Déroulement Matériels et supports Organisation pédagogique 3 20’ Répartition des cartes de consignes pour chaque groupe (type de client, type de réponse, contenus grammaticaux à inclure). Remue-méninges et brouillon du retour au formulaire de satisfaction par groupes. Cartes de consignes. Ordinateur/tablette. Par groupes de trois. 4 30’ Répondre à un des questionnaires crée par un autre groupe. Envoyer à l’enseignant pour correction. Ordinateur/tablette. Par groupes de trois. OBSERVATIONS 3ème séance Date : 29 avril 2020 Objectifs -Utiliser des formules de remerciement. - Utiliser des formules de politesse. -S’adapter aux paramètres des différents moyens de contacter les clients. -Ordonner des idées dans l’expression écrite pour répondre adéquatement au message reçu. DESCRIPTION DES ACTIVITÉS Durée Déroulement Matériels et supports Organisation pédagogique 5 20’ Répartition des cartes de consignes pour chaque groupe indiquant le type de réponse aux clients (mail, appel, commentaire…). Remueméninges et brouillon de la réponse par groupes. Cartes de consignes. Ordinateur/tablette. Groupes de trois. 6 10’ Répondre au retour reçu de la part des clients. Envoyer à l’enseignant pour correction. Ordinateur/tablette. Groupes de trois. OBSERVATIONS 89 D’abord, nous proposons ces tableaux qui serviront à l’enseignant pour avoir une vision globale du rôle de chaque groupe comme restaurateurs et comme clients. Le groupe 1 (pommes) et 2 (oranges) seront leurs clients respectifs, et de même avec les groupes 3 (cerises)-4 (raisins) et 5(pastèque)-6 (avocat). GROUPE 1 : pommes RESTAURANT CLIENT Restaurant sénégalais (République, Paris) Réponse : WhatsApp Famille qui célèbre l’anniversaire de son petit avec quelques copains de l’école. Commentaire négatif. Il faut laisser votre adresse mail GROUPE 2 : oranges RESTAURANT CLIENT Cuisine antillaise, Toulouse. Réponse : courriel Groupe d’amis à la recherche de nouvelles expériences culinaires. Commentaire positif Il faut laisser un numéro de téléphone GROUPE 3 : cerises RESTAURANT CLIENT Bistrot près de la gare à Marseille. Réponse : Tripadvisor Réunion d’affaires. Commentaire positif. Il faut laisser votre adresse postale GROUPE 4 : raisins RESTAURANT CLIENT Restaurant canadien au centre-ville de Reims. Réponse : lettre Groupe d’amis qui veulent manger quelque chose avant de prendre leur train pour rentrer à Aix-en-Provence. Commentaire négatif. Vous avez posté votre commentaire également sur TripAdvisor GROUPE 5 : pastèques RESTAURANT CLIENT Restaurant de haute-cuisine dans le premier arrondissement à Paris. Réponse : Facebook (partager le commentaire) Rendez-vous à l’aveugle. Commentaire négatif. Il faut laisser un numéro de téléphone. GROUPE 6 : avocats RESTAURANT CLIENT 96 Critères d’évaluation CC Activités Instrument d’évaluation Crit.FR.3.2. Connaître et appliquer les stratégies les plus adéquates selon son niveau pour la compréhension de l’idée générale et les informations plus importantes du texte avec des aides visuelles. CCL CAA -Création du formulaire de satisfaction. -Rédaction du retour de la part des clients. -Rédaction de la réponse des restaurants aux clients. -Grille1 (production écrite) : formulaire de satisfaction -Grille 2 (production écrite) : retour des clients -Grille 3 (production écrite) : réponse des restaurants VOIR ANNEXE 5 Crit.FR.3.3. Connaître, et utiliser pour la compréhension du texte, les aspects socio-culturels et sociolinguistiques liés au quotidien (habitudes d’étude et de travail, activités de loisirs, conditions de vie et environnement, relations interpersonnels (entre hommes et femmes, dans le centre éducatif, dans le domaine public), et aux conventions sociales (mœurs, traditions). CCL CSC -Création du formulaire de satisfaction. -Rédaction du retour de la part des clients. -Rédaction de la réponse des restaurants aux clients. -Grille1 (production écrite) : formulaire de satisfaction -Grille 2 (production écrite) : retour des clients -Grille 3 (production écrite) : réponse des restaurants VOIR ANNEXE 5 Crit.FR.4.2. Connaître et appliquer les stratégies les plus fréquentes pour élaborer des textes écrits brefs ayant une structure simple (ex. copier le format et certains formules et modèles familiers pour l’élève). CCL CAA CN -Création du formulaire de satisfaction. -Rédaction du retour de la part des clients. -Rédaction de la réponse des restaurants aux clients. -Grille1 (production écrite) : formulaire de satisfaction -Grille 2 (production écrite) : retour des clients -Grille 3 (production écrite) : réponse des restaurants VOIR ANNEXE 5 97 Crit.FR.4.3. Incorporer à la production du texte écrit simple les connaissances socioculturelles et sociolinguistiques acquises liées aux relations interpersonnelles, le comportement et les conventions sociales, tout en respectant les formules de courtoisie simples et de la netiquette dans les contextes respectifs. CCL CN -Création du formulaire de satisfaction. -Rédaction du retour de la part des clients. -Rédaction de la réponse des restaurants aux clients. -Grille1 (production écrite) : formulaire de satisfaction -Grille 2 (production écrite) : retour des clients -Grille 3 (production écrite) : réponse des restaurants VOIR ANNEXE 5 Crit.FR.4.6. Connaître et utiliser un répertoire lexique limité, écrit, suffisant pour communiquer des informations brèves, simples et directes lors des situations habituelles et quotidiennes, selon le niveau de l’élève. CCL CAA CN -Création du formulaire de satisfaction. -Rédaction du retour de la part des clients. -Rédaction de la réponse des restaurants aux clients. -Grille1 (production écrite) : formulaire de satisfaction -Grille 2 (production écrite) : retour des clients -Grille 3 (production écrite) : réponse des restaurants VOIR ANNEXE 5 98 En ce qui concerne les procédés d’évaluation et les critères de qualification, dans le cadre de cette tâche, nous allons évaluer le produit de chaque séance. À la fin de la tâche, chaque groupe aura joué le rôle du restaurateur et le rôle du client, ayant produit : • Un formulaire de satisfaction adapté aux besoins du type de restaurant • Un retour à un des formulaires d’un autre groupe adapté aux consignes • Une réponse au retour reçu par leur restaurant selon les consignes Chaque production écrite sera évaluée à l’aide d’une grille et aura une valeur du 25 % sur la note finale. L’enseignant corrigera chaque production avant de la séance suivante afin de donner un retour constant aux élèves. Le 25 % restant correspondra à une co-évaluation et auto-évaluation entre les camarades de chaque groupe. CRITÈRES DE QUALIFICATION Formulaire de satisfaction 25 % Retour client 25 % Réponse du restaurant 25 % Co-évaluation 25 % Quant aux instruments d’évaluation, nous allons nous baser sur une évaluation plutôt qualitative au moyen de grilles. Nous allons utiliser une grille par produit et une autre pour la co-évaluation/auto-évaluation ; c’est-à-dire, il y aura quatre grilles au total (voir annexe 5). 99 - À quoi servent ces deux textes ? Quelle est la différence entre eux ? - Est-il important pour les propriétaires d’un restaurant de connaître le niveau de satisfaction de leurs clients ? - Devons-nous laisser notre avis seulement s’il est négatif ? 100 101 102 103 → → → → → → → → → → 104 → → → → → → → → 105 → → → → → → → → → →