Repositorio Institucional de Documentos

Trabajo Fin de Máster HACIA NUEVOS HORIZONTES EN LA EVALUACIÓN TOWARDS NEW HORIZONTS IN EVALUATION Autor: Ander Sánchez Bermúdez Director Joaquín Manuel Conejo Fumanal FACULTAD DE EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Año 2020 Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 2 Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 3 RESUMEN Este documento es la síntesis del trabajo realizado a lo largo del Máster de Profesorado, en la especialidad de Servicios a la Comunidad. Se ha optado por la modalidad A, que consiste en la realización de una memoria. A través de la sinergia creada entre dos actividades, se desarrolla un análisis crítico de las mismas. Se pretende reflejar el desarrollo del propio Máster y cómo se han asimilado los contenidos del mismo, para lo cual han servido las dos actividades analizadas (una Unidad Didáctica y un proyecto de innovación, consistente en la elaboración de una propuesta de evaluación). Para llevar a cabo el análisis, se ha establecido una relación entre los contenidos del Máster y la Formación Profesional, tanto con el Sistema Educativo como con la FP para el empleo. Esto consiste en el estudio de ambos sistemas y el aprendizaje por competencias, el cual se emplea tanto en el Máster como en la FP, y en las teorías que han ayudado a este aprendizaje. Finalmente se exponen dos propuestas de docencia para el futuro, inspiradas y basadas en el análisis realizado. ABSTRACT This document is the summary of the labour over the Master of Techearing, in the Community Services specialisation. It has been chosen the A modality, that consists of a memory. Through the synergy created between two activities, it developed a critic analysis. The intention is to reflect the progress of the Master and how it has been assimilated its contents, for which has served that activities (a Didactic Unit and an innovation project, that consists of an evaluation suggestion). To make this analysis, it has been established a connection between the contents of the Master and the Professional Training, both with the Educational System and the PT for the employment. That consists of a testing to both systems and the competency learning, that is used in the Master and in the PT, and the theories that have helped. To the end, are exposed two teaching proposals to the future, that are inspired and based on the analysis made. Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 4 1. Introducción………………………………………………………………….. Pág. 6 1.1. Presentación personal………………………………………………….... Pág. 6 1.2. El Sistema de Formación Profesional………………………………...… Pág. 6 2. Justificación………………………………………………………………..... Pág. 10 2.1. Fundamentación del proceso de enseñanza-aprendizaje por competencia.... …………………………………………………………………………... Pág. 10 2.2. Síntesis del Trabajo 1 y justificación de su elección………..…….…... Pág. 16 2.3. Síntesis del Trabajo 2 y justificación de su elección…….…………..... Pág. 18 3. Reflexión crítica….………………………………………………………….. Pág. 21 3.1. Fundamentación teórica y normativa de las competencias adquiridas……………………………………………………………..... Pág. 21 3.2. Relación entre los dos proyectos……………………………………….. Pág. 31 3.2.1. Propuesta 1: cambio en el paradigma de la evaluación………. Pág. 33 3.2.2. Propuesta 2: mayor implicación con el alumnado a nivel psicosocial………………………………………………………...... Pág. 34 4. Conclusiones y propuestas de futuro………………………………………. Pág. 36 5. Bibliografía……………………………………………………...………….... Pág.39 6. Anexos……………………………………………………………………..… Pág. 44 Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 5 Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 6 1. Introducción En el presente documento se desarrolla el Trabajo de Fin de Máster (TFM) del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas, en la especialidad de Servicios a la Comunidad. Para la realización del mismo, se ha optado por la Modalidad A, que consiste en la elaboración de una memoria integradora en la que se realice un análisis crítico acerca del desarrollo del propio Máster, y refleje la integración y asimilación de los contenidos, tanto teóricos como prácticos, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través del análisis y simbiosis de dos actividades desarrolladas a lo largo del presente curso. Estas actividades son una Unidad Didáctica, desarrollada en la asignatura “Diseño de actividades de aprendizaje de la administración, marketing, turismo, servicios a la comunidad y FOL”, y el proyecto de innovación El debate como método de evaluación, desarrollado en la asignatura “Innovación e investigación educativa en la administración, marketing, turismo, servicios a la comunidad y FOL”. 1.1 Presentación personal La titulación que me dio acceso a dicha especialidad es la de Trabajo Social (Grado en), titulación que fue obtenida también en la Universidad de Zaragoza. Las prácticas del Máster las he desarrollado en el IES María Moliner, siendo mi tutor el Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad, integrado en el Dpto. de Orientación. Hasta ahora no había tenido acceso a la docencia, la mayoría de mi actividad profesional se ha desarrollado en el ámbito de la educación no formal (contratos de educador social), en casas de acogida o residencias de menores tutelados. La elaboración de este Máster me ha facilitado alcanzar competencias de las que carecía, y que, sin embargo, podría aplicarlas a mi actual desarrollo profesional. Considero que este Máster es fundamental, ya que, además de ser habilitante para poder ejercer la docencia, aporta conocimientos y una visión del mundo docente que hasta el momento no poseía. Mi visión y opinión acerca del Sistema Educativo actual y la metodología docente distaba mucho de la realidad; sin embargo, este Máster me ha proporcionado la manera de adaptar mi visión a las posibilidades reales que ofrece dicho Sistema. He podido conocer cómo funciona y de qué manera puedo aportar algo positivo, y quizás poder cambiar la forma de desarrollar la actividad docente. 1.2 El Sistema de Formación Profesional Debido a mi titulación, no existe una asignatura en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) que pueda impartir, por lo que mis opciones son o bien ejercer de Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad, o bien ejercer la docencia en la Formación Profesional (FP). Este último es un ámbito que no he tenido la oportunidad de conocer, salvo por lo que he podido saber a través de amistades cercanas que han estudiado algún ciclo de FP. Sin embargo, es notable que, desde hace un tiempo a esta parte, en España se está tratando Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 7 de fomentar estos estudios y darle aún más importancia de la que tienen. Es por ello que me motivé a desarrollar esta titulación. Para conocer mejor la ubicación de la Formación Profesional dentro del Sistema Educativo español, podemos tomar prestado el esquema desarrollado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional, y que se adjunta en el apartado de Anexos. Actualmente, el Sistema Educativo está regido por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) en España, y en Aragón, la Formación Profesional, por la Orden 29 de mayo de 2008, de la Consejera de Educación, Cultura y Deporte, por la que se establece la estructura básica del currículo de los ciclos formativos de Formación Profesional en la Comunidad Autónoma de Aragón. En España, la Formación Profesional es un sistema integral, formado por dos subsistemas: la FP del Sistema Educativo, que depende del Ministerio de Educación y Formación Profesional, y la FP para el empleo, dependiente del Ministerio de Trabajo y Economía Social, y de las Comunidades Autónomas. Este formato integral es posible gracias al Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCyFP), definido por la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las cualificaciones y la formación profesional. El SNCyFP establece los objetivos que se han de alcanzar en la Formación Profesional. De su consecución se encarga el Consejo General de Formación Profesional, a través del Instituto Nacional de Cualificaciones (INCUAL), el cual es un instrumento técnico con capacidad e independencia de criterios. La principal tarea del SNCyFP es la elaboración del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP), que es la base para poder integrar los dos subsistemas de FP: en el ámbito para la Educación establece los Títulos de FP, y en el ámbito para el Empleo, los certificados de profesionalidad. Esta integración de ambos sistemas viene reflejada en el artículo 7 de la Ley Orgánica 5/2002. Sin embargo, la regulación del Catálogo se realiza a través del Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el cual se ordenan las cualificaciones profesionales, susceptibles de reconocimiento y acreditación (art. 2). La cualificación profesional se define como el conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral (Ley 5/2002 de 19 de junio). El Sistema de Formación Profesional para el Empleo se rige por el Real Decreto 694/2017, de 3 de julio, por el que se desarrolla la Ley 30/2015, de 9 de septiembre. Este subsistema tiene como objetivos adaptar los contenidos, las competencias y conocimientos que se imparten en el subsistema educativo con las necesidades del mercado laboral, así como formar y actualizar competencias y conocimientos profesionales de los trabajadores. Este subsistema permite evaluar y acreditar competencias a través de la experiencia laboral o el aprendizaje no formal mediante el Procedimiento de Evaluación y Acreditación de Competencias (PEAC), gracias al Catálogo, y obtener certificados de profesionalidad. Esta acreditación es posible debido al Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral. Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 8 TABLA 1 Resumen de la normativa ORGANISMO/SISTEMA NORMATIVA FUNCIONES -Ministerio Educación y FP -Comunidad Autónoma Aragón -Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) -Orden 29 de mayo de 2008 -Regular el Sistema Educativo en España -Regular la FP en Aragón -Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCyFP) -Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio -Facilitar que la FP sea un sistema integral -Consejo General de Formación Profesional -Instituto Nacional de Cualificaciones (INCUAL) -Ley 1/1986, de 7 de Enero -Real Decreto 375/1999, de 5 de marzo -Verificar que se alcanzan los objetivos del SNCyFP -Elaborar y actualizar el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales -Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales -RD 1128/2003, de 5 de septiembre -Enlazar los diferentes Sistemas de Formación Profesional con el ámbito educativo y de Formación Profesional para el empleo (títulos y certificados profesionales) -Referencia para la evaluación y acreditación de Competencias Profesionales -Subsistema de FP para la educación -LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación), modificada por la LOMCE 8/2013, de 9 de septiembre (capítulo V) -RD 1147/2011, de 29 de julio -Orden 29 de mayo de 2008 (Aragón) -Organización y estructuración de los diferentes ciclos de FP -Emisión de los títulos de FP -Subsistema de FP para el empleo -Ley 30/2015, de 9 de septiembre -RD 694/2017, de 3 de julio -Adaptar los contenidos, las competencias y los conocimientos a las necesidades del mercado laboral -Evaluación de competencias a través del PEAC: certificados de profesionalidad Fuente: Elaboración propia Por su parte, el Sistema de Formación Profesional para la Educación está regido por la LOE, modificada por la LOMCE 8/2013, de 9 de diciembre (capítulo V), por el Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, y en Aragón por la Orden de 29 de mayo de 2008. Este subsistema es el encargado de la formación reglada, y por lo tanto es el organismo que emite los diferentes títulos de FP. Este sistema se organiza en 26 familias profesionales, teniendo cada una de ellas tres niveles: el nivel 1 corresponde a la Formación Profesional Básica; el nivel 2 a la FP de Grado Medio; y el nivel 3 a la FP de Grado Superior (art. 39 LOMCE). Actualmente, existen un total de 150 ciclos profesionales. Estos ciclos se organizan en módulos profesionales, compuestos por Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 9 contenidos teórico-prácticos que se adecuan a las diferentes familias profesionales (art. 6 RD 1147/2011). Esta es una formación que está directamente relacionada con el mercado de trabajo; los contenidos y la docencia se orientan hacia la práctica profesional, ya que estas enseñanzas son las que más se aproximan a la realidad de los diferentes sectores laborales. A tenor del Ministerio de Educación y Formación Profesional, la formación profesional se adecua a las necesidades y la realidad económica, laboral y social del país. Es por ello que existe una continua actualización y creación de títulos de FP. Esto, unido a las mayores facilidades que existen actualmente para estudiar un grado de FP (o acreditar competencias), hacen que la demanda de estos estudios sea cada vez mayor. Es por ello que el actual Gobierno ha anunciado la creación de 5 nuevos títulos de especialización para el próximo curso 2020/2021. En España, según recoge el Informe del Mercado de Trabajo anual, la inserción laboral está directamente relacionada con la titulación, y por lo general, personas que han titulado un ciclo de FP, muestran una tasa mayor de inserción laboral. Esto demuestra, por otra parte, el interés que genera en las empresas este tipo de formación, y la buena valoración que tienen. Estas opciones de inserción laboral aumentan gracias a las prácticas (Formación en Centros de Trabajo) y la FP Dual, ya que las posibilidades de ser contratados, una vez titulado, por las empresas en las que se realicen las prácticas son bastante amplias. El Informe del Mercado de Trabajo anual demuestra un aumento progresivo del número de contrataciones de personas en posesión de un título de FP. Las familias profesionales que presentan mayores incrementos en la tasa de inserción laboral son los servicios de restauración, personales, protección y vendedores, operadores de instalaciones y maquinaria y el de técnicos y profesionales científicos e intelectuales. Este informe, cuya última actualización es del año 2019 con datos del 2018, fue realizado por el SEPE (Servicio Público de Empleo Estatal). Es esencial estar actualizado tanto a nivel de contenidos y modificaciones en el ámbito que concierne, como a nivel de técnicas o herramientas docentes novedosas, lo cual posibilita que el proceso enseñanza-aprendizaje sea más eficaz y completo. De este modo, se puede decir que nunca voy a dejar de aprender; esa necesidad de estar actualizado me va a ir aportando conocimientos nuevos, así como a través de la propia experiencia iré asimilando esos conocimientos y competencias nuevas. Por lo tanto, en este sentido se puede decir que la formación constante del profesorado es imprescindible. En estos meses que ha durado la titulación, considero que he adquirido las principales competencias del Máster, tanto las específicas como las transversales. He aprendido la importancia del marco legal e institucional, que orienta para desarrollar la actividad docente de un modo u otro, así como la importancia de un ambiente adecuado en el aula para fomentar el proceso de enseñanza-aprendizaje. También he podido aprender el valor de realizar una buena planificación y evaluación, lo cual va a facilitar la mejora de ese proceso. Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 16 TABLA 7 Competencias transversales del Máster COMPETENCIAS TRANSVERSALES CT01 Capacidad de reflexión en los ámbitos personal, intelectual y social CT02 Capacidad de integrar y aplicar los conocimientos para la formación de juicios y la resolución de problemas CT03 Desarrollo de la autoestima CT04 Capacidad para el autocontrol CT05 Desarrollo de la automotivación CT06 Desarrollo de la capacidad de aprendizaje autónomo CT07 Capacidad de comunicar ideas y razonamientos a diversos tipos de público CT08 Capacidad para la empatía CT09 Capacidad para ejercer el liderazgo CT10 Capacidad para trabajar cooperativamente con los compañeros y otras personas Fuente: Elaboración propia en base a: Facultad de Educación, Unizar (2019). Guía docente TFM, 1-6. Recuperado de: https://sia.unizar.es/documentos/doa/guiadocente/2019/63298_es.pdf 2.2 Síntesis del trabajo 1 y justificación de su elección La primera actividad que se ha elegido ha sido el desarrollo de una Unidad Didáctica, actividad inmersa en la asignatura de Diseño de actividades de aprendizaje. Este trabajo consiste en la elaboración de un análisis de una Unidad Didáctica concreta; en este caso se desarrolló la unidad La familia como unidad de convivencia fundamental, que se imparte en el módulo 0339 Atención a las unidades de convivencia, del ciclo de Grado Superior en Integración Social. El análisis incluye una programación detallada, y un desarrollo más explicativo y teórico de tres de las actividades incluidas en la programación. Este estudio incluye el bloque didáctico del módulo y los resultados de aprendizaje y contenidos mínimos, así como los contenidos detallados de la unidad didáctica, la temporalización, una metodología y recursos didácticos empleados en cada sesión y una descripción breve de las actividades realizadas en cada sesión. Finalmente se introduce una actividad complementaria y las medidas de atención a la diversidad, la evaluación de la unidad y una propuesta de innovación. A continuación, se desarrollan tres de las actividades propuestas en la unidad didáctica. Este desarrollo incluye el tipo de actividad que es (de presentación, de desarrollo, etc.), los objetivos, los Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 17 resultados de aprendizaje, contenidos, procedimientos y actitudes, la duración, metodología y materiales, y por último la evaluación de la misma. Es de vital importancia, para cualquier docente, disponer de una microprogramación que le guíe en su trabajo a lo largo del curso académico, y de este modo tener claro qué hacer en cada una de las sesiones. Así también se puede realizar una cronología clara, teniendo en cuenta factores como días festivos o días en los que se realicen actividades extracurriculares en el centro docente, como pueden ser la celebración del día de la Paz o un simulacro de incendio. Al disponer de un máximo de horas en función del módulo que se trate, es importante considerar este tipo de factores a la hora de programar e impartir todos los contenidos del módulo. Realizando la microprogramación de manera correcta, se facilita la labor docente en el sentido de que las actividades que se van a desarrollar están programadas desde el principio de curso, y esto otorga un margen de maniobra muy grande en caso de que surgiera alguna contingencia inesperada. De este modo, también se establece una serie de recursos necesarios para desarrollar la labor docente durante el curso, lo cual hace que se puedan preparar con tiempo. Gracias a esta actividad, he sido capaz de alcanzar las competencias específicas CG01, CG04 y CG05, así como las transversales CT02, CT05, CT06 y CT07. La realización de esta actividad exige la capacidad de organización suficiente para planificar las sesiones de un módulo a lo largo del curso. Se ha de tener en cuenta muchos elementos que influyen en esta organización, como el número de horas de cada módulo, y cómo distribuirlas a lo largo del calendario escolar (para ello es necesario atender a posibles contingencias días festivos, fiestas del centro escolar, simulacros, actividades complementarias, etc.). Posteriormente, y teniendo en cuenta los objetivos, contenidos, y resultados de aprendizaje de cada unidad didáctica, hay que diseñar actividades que faciliten alcanzar estos objetivos y resultados, pero que se ajuste a la metodología propuesta, que en este caso incluye mucha participación del alumnado, ejercicios prácticos y material complementario. Y, por último, pensar y disponer los recursos necesarios para desarrollar dichas actividades y diseñar una manera de evaluarlas. Del mismo modo, al tener una total libertad para diseñar una microprogramación -con el consiguiente apoyo teórico-, se puede experimentar con el proceso de enseñanzaaprendizaje y proponer actividades alternativas, y en caso de haberlas podido desarrollar durante el Prácticum II, también se habría podido hacer una evaluación de la misma. Esta actividad también me ha otorgado conocimientos adquiridos en otras asignaturas del Máster, a la hora de diseñar las actividades o buscar el marco teórico y legal en el que se debían desarrollar, tanto de psicología o gestión de grupos, como de docencia y el sistema educativo. El apartado 10. Medidas de atención a la diversidad requiere la capacidad de adaptar las actividades, o al menos plantear un modo alternativo para estas, a diversas tipologías de alumnado, para que puedan realizarlas junto al resto de compañeros. Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 18 Por último, la idea de diseñar una microprogramación real da espacio a la creatividad, y por tanto una oportunidad de comprobar si la idea de docencia que me gustaría llevar a cabo es posible a efectos teóricos y/o legales. Incluso ofrece la posibilidad de adaptar o modificar esa idea, debido a los conocimientos adquiridos a lo largo del Máster, a la realidad del sistema educativo actual. Para el desarrollo de esta actividad se ha empleado el libro de texto del módulo, mediante la teoría del aprendizaje significativo. El primer paso fue estructurar de nuevo el contenido de las unidades didácticas, ya que estas eran muy extensas, y por lo que se había explicado en clase, se tuvo en cuenta que una unidad didáctica muy extensa es contraproducente. Posteriormente, se llevaron a cabo las tareas anteriormente mencionadas. A través de estas tareas es como he conseguido alcanzar la CG04, ya que he planificado, diseñado, organizado y desarrollado el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación teniendo en cuenta los contenidos y objetivos de la unidad didáctica. Del mismo modo, tuve que investigar acerca de la propuesta de evaluación, y los procesos de enseñanza-aprendizaje para verificar que era posible llevar a cabo dicha innovación. Esto me permitió alcanzar la CG05. Asimismo, el desarrollo en sí de la actividad supuso una inmersión de lleno en el mundo docente, permitiendo poder integrarse en la profesión docente, ya que para llevarla a cabo es necesario plantearse este como un ejercicio real. Estas tareas han hecho que comprenda el marco legal e institucional de la docencia, facilitando la consecución de la CG01. 2.3 Síntesis del trabajo 2 y justificación de su elección La segunda actividad seleccionada es un proyecto de innovación desarrollado en la asignatura de Innovación e investigación educativa, titulado El debate como método de evaluación. Este proyecto pretende ser una herramienta de evaluación válida para cualquier nivel educativo, tanto de la ESO como de FP; sin embargo, es más aplicable a esta última debido a la naturaleza práctica de las titulaciones. La idea es desarrollar un método de evaluación alternativo a los exámenes, consistente en la realización de debates entre grupos en los que, a través de la defensa de una propuesta de intervención, el alumnado demuestre y aplique los conocimientos y contenidos de la asignatura. La evaluación no sólo se ceñirá al debate en sí, sino que también se habrá de entregar un documento en el que se plasme el trabajo realizado (la propuesta de intervención). También se deberá entregar, el día que se realice el debate, un guion con los argumentos o anotaciones que vayan a emplear en el debate. El desarrollo consiste en dividir al alumnado en grupos de unas 4 o 5 personas (dependiendo del número de alumnado, pretendiendo que el número de grupos sea par) que trabajen juntos durante todo el curso; estos grupos deberán realizar un proyecto que se fundamente en la teoría explicada en clase. Para la elaboración del trabajo, al principio de cada trimestre, se presentará a toda la clase un mismo caso (siempre ficticio), para el cual deberán presentar una propuesta de intervención, en la que se reflejen los pasos que se deberían seguir en una posible Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 19 implementación real. El documento que entreguen deberá incluir una justificación y fundamentación teórica, los recursos y técnicas necesarias para su desarrollo, las áreas de intervención, la temporalización y la evaluación. Durante el trimestre, se explica la teoría que debe ir incluida en los trabajos, y a lo largo del mismo se ofrecen tutorías -o cualquier momento entre clases o antes de iniciar o al finalizar la clasepara realizar un seguimiento del trabajo y/o resolver dudas. Al final de cada trimestre, los grupos se enfrentarán en un debate para defender su proyecto. Para la evaluación de dicha actividad se cuenta con una rúbrica para exposiciones orales. Esta metodología se complementa con el desarrollo de una serie de trabajos (individuales o en grupos, que pueden ser diferentes a los del debate) no muy extensos y ejercicios prácticos de clase, que facilitarán la evolución del alumnado, así como pequeños exámenes (15 preguntas de test y 5 preguntas cortas), para comprobar la asimilación de conceptos básicos en cada una de las unidades didácticas. De este modo, el peso de la evaluación se reparte entre varias actividades: debate 30%, trabajos individuales/grupo 30%, ejercicios prácticos 10%, examen 10% y actitud y participación 20%. Mi experiencia como estudiante a lo largo de los diversos niveles formativos, me ha ayudado a comprobar de primera mano los efectos que supone la presión de tener que estudiar para aprobar un examen, además de otros métodos como trabajos y presentaciones orales. Tal y como indican Rosario et al. (2008) en un estudio realizado por profesores españoles, portugueses y una profesora brasileña sobre la ansiedad que provocan los exámenes, consultado en la web del Consejo General de Psicología, los efectos a nivel psicológico que suponen los exámenes son bastante diferentes a otros métodos en cuanto a intensidad, debido a que en el examen el alumnado se enfrenta en solitario, sin ningún tipo de ayuda, a una prueba que le va a suponer que pueda continuar o no con sus estudios (esos que le van a ayudar a encontrar un buen trabajo con un buen sueldo). Los exámenes suponen una presión que puede generar nervios, estrés e incluso ansiedad, lo que hace que disminuya el interés y la motivación por el aprendizaje. Por el contrario, el desarrollo de trabajos y/o presentaciones, ya sean individuales o en equipo, eliminan esos sesgos al disponer de tiempo y ayuda para realizar dichos trabajos; aunque se tenga que presentar ante el resto de la clase, siempre se cuenta con algún apoyo visual que aporta confianza. Además, este tipo de actividades fomenta el trabajo en equipo, lo cual aporta una serie de ventajas como pueden ser, según Palomo (2011), un mayor nivel de productividad, mejor comunicación, mayor nivel de compromiso y mejor clima, y facilita la coordinación entre los miembros de los diferentes equipos; también mejora la satisfacción de las necesidades de relación y de desarrollo. Por otro lado, gracias al desarrollo del presente Máster, he podido comprobar que se pueden desarrollar diferentes métodos para alcanzar los objetivos de enseñanzaaprendizaje. La actividad pretende mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante la implementación y evaluación de un método innovador en la docencia, ya que Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 20 no sólo implica una manera diferente de evaluar, sino que también incluye una metodología diferente. Esto otorga una oportunidad de investigar sobre los diferentes procesos de aprendizaje que se dan en los centros educativos. Con el desarrollo de esta actividad, he podido alcanzar las competencias específicas CG02, CG03 y CG05. También se han alcanzado las competencias transversales CT01, CT02, CT03, CT05 y CT06 Mediante la elaboración de esta actividad se ha pretendido generar una herramienta de evaluación que fomente el trabajo en equipo y aumente la motivación y el interés, y por lo tanto hará que incremente el sentimiento de pertenencia a un grupo, y de este modo la autoestima y el autoconcepto. Para ello, la primera tarea fue partir de un problema real en las aulas (falta de motivación en el alumnado) para generar una justificación, y posteriormente unos objetivos generales y específicos. Se realizó una búsqueda de bibliografía que sirviera para sustentar esta propuesta, para lo cual se estudiaron teorías del ámbito de la psicología social, de la educación y del desarrollo, y del ámbito de la docencia. También fueron muy útiles los contenidos de otras asignaturas del Máster, los cuales aportan conocimientos del sistema educativo que quizás las teorías no tengan en cuenta o sea necesario adaptar para que encaje la metodología propuesta para la innovación. Así pues, se integran esos contenidos para crear una propuesta factible, tanto a nivel docente como a nivel psicosocial. Una vez que se había establecido un marco teórico se desarrolló una hipótesis, generando una variable dependiente y una variable independiente. Para ambas variables se establecieron una serie de indicadores. Con todo este trabajo hecho, se comenzó con la elaboración del proyecto en sí, para lo cual se desarrollaron todos estos contenidos. De este modo, se propicia un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumnado y en sus capacidades y características; el aprendizaje centrado en el alumno pone todo el énfasis en la persona que aprende (Weimer, 2002). Es decir, esta actividad supone y requiere de un espacio para la reflexión acerca de las características personales, intelectuales y sociales del alumnado. Gracias a esta tarea, sumada a la revisión teórica que se realizó, se pudo comprender la importancia de propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, partiendo de las características psicológicas, sociales y familiares del alumnado, alcanzando por tanto la CG02. Esta revisión teórica también propició la consecución de la CG03, en el sentido de que se asimiló la significación de impulsar y tutorizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma reflexiva y crítica. Por último, al ser esta actividad una propuesta de innovación, se pudo adquirir la CG05, ya que se evaluó, se investigó y se innovó sobre los propios procesos de enseñanza, para tratar de mejorar la actividad docente. Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 21 3. Reflexión crítica 3.1 Fundamentación teórica y normativa de las competencias adquiridas Tal y como se ha mencionado anteriormente, a lo largo del Máster se han alcanzado todas las competencias, no sólo a través de las dos actividades aquí desarrolladas sino también en el resto de asignaturas. Esto se ha logrado mediante la aplicación de diversas teorías empleadas por el equipo docente. En la siguiente tabla se muestra la relación entre las competencias alcanzadas durante el Máster con los trabajos seleccionados para el TFM. Del mismo modo, se relacionan estos trabajos con las asignaturas que me han aportado los conocimientos necesarios para llevarlos a cabo, así como las teorías y normativa que han amparado este aprendizaje: TABLA 8 Relación entre las actividades y las competencias del Máster ACTIVIDAD COMPETENCIAS ASIGNATURA TEORÍAS UNIDAD DIDÁCTICA Específicas - Diseño de actividades - Entorno productivo - Diseño curricular -Procesos y contextos educativos - Prácticum I y II - Normativa: Orden ECD/1003/2018 y Orden ECD/1005/2018 - Taxonomía de Bloom - Aprendizaje significativo CG01 CG04 CG05 Transversales CT02 CT05 CT06 CT07 PROYECTO DE INNOVACIÓN Específicas - Innovación e investigación educativa - Psicología del desarrollo y de la educación - Prevención y resolución de conflictos - Teoría motivacional de Maslow - Teoría de la Inteligencia Emocional (Goleman) - Pirámide de Dale CG02 CG03 Transversales CT01 CT02 CT03 CT05 Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 22 CT06 - Sociedad, familia y procesos grupales - Habilidades comunicativas para docentes Fuente: Elaboración propia en base a: Facultad de Educación, Unizar (2019). Guía docente TFM, 1-6. Recuperado de: https://sia.unizar.es/documentos/doa/guiadocente/2019/63298_es.pdf Teoría 1: Taxonomía de Bloom La taxonomía de Bloom es una teoría, empleada en el ámbito educativo, mediante la que se facilita la evaluación del nivel cognitivo que se ha alcanzado en una asignatura. Esta teoría fue desarrollada en el año 1956 por Benjamin Bloom, junto a un grupo de pedagogos. Tiene como objetivo que el alumnado, después del proceso de aprendizaje, adquiera nuevos conocimientos y habilidades; es decir, se pretende alcanzar un aprendizaje significativo (Bloom, 1956). Consta de un total de seis niveles, establecidos en relación a tres ejes: cognitivo, afectivo y psicomotor. Esto es, se tiene en cuenta cómo se procesa la información, qué papel ejercen las emociones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y cómo intervienen las habilidades emocionales y motoras en el desarrollo. Los niveles se establecen con una gradualidad creciente, y para avanzar de un nivel a otro es necesario haber superado los anteriores. Las metodologías que se apoyan en esta teoría, no sólo se centran en la memorización o comprensión del contenido, sino que pretenden que el alumnado desarrolle las habilidades necesarias para emplear ese conocimiento adquirido. Los niveles son, de menor a mayor complejidad: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Cada uno de estos niveles presenta una serie de verbos de acciones que encajan en estos para elaborar los objetivos, y sirven como guía para su desarrollo. Es por ello que la principal utilidad que presenta esta teoría es la facilidad que aporta a la hora de concretar los objetivos. Gracias al establecimiento de los objetivos, esta teoría también facilita la elaboración de actividades, ya que estas se desarrollan con el propósito de alcanzar los objetivos. Teniendo en cuenta los niveles y sus verbos correspondientes, el docente puede programar las actividades de modo que vayan incrementando el nivel de complejidad conforme se avance en la materia, hasta llegar al nivel más alto. Debido a esta organización de niveles con sus respectivos verbos, también se facilita el diseño de los indicadores para crear los instrumentos de evaluación. En este caso, dependiendo del nivel de complejidad y el contenido de la actividad en cuestión, se elegirá un verbo u otro de la tabla para elaborar el instrumento de evaluación. Es por todo esto que dicha teoría ha ayudado al equipo docente del Máster a la hora de elaborar las distintas actividades, en la práctica totalidad de las asignaturas. Partiendo de una serie de competencias que el alumnado debe alcanzar, se pueden organizar en diferentes niveles de complejidad, para posteriormente diseñar la actividad mediante la Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 23 que se alcancen los objetivos, que precisamente son esas competencias que se han mencionado en apartados anteriores. En definitiva, esta teoría es un apoyo importante para los docentes en el sentido de facilitar su función, sirviendo como herramienta para elaborar la programación: organizar el contenido, diseñar las actividades, elaborar instrumentos de evaluación, etc. En la elaboración de la Unidad Didáctica, se ha tenido que tener en consideración el nivel de complejidad de los contenidos, para de este modo desarrollar las actividades. Para ello se otorgó prioridad a los conocimientos básicos del módulo, para posteriormente ir aumentando la dificultad, no sólo de los contenidos sino de las actividades propuestas. A lo largo del trimestre se van añadiendo contenidos que están basados en los anteriores, y finalmente, el proyecto que se realiza para el final de la evaluación, recoge todos estos contenidos, teniendo que realizar una síntesis y aplicación práctica en el trabajo final. Esta teoría ha facilitado la asimilación de la competencia CG01 porque me ha facilitado la integración en la profesión docente, permitiendo ponerse en el lugar de un docente y realizar una programación real, en función del marco legal e institucional, y teniendo en cuenta el contexto y la realidad social del centro, ya que la actividad se elabora en base a un ciclo real que se imparte en un instituto de Zaragoza. Del mismo modo se ha logrado alcanzar la competencia CG04 porque se ha tenido que diseñar, planificar, organizar y desarrollar un programa y actividades en el ámbito de una especialidad concreta. Por último, esta teoría ha propiciado la consecución de la competencia CG05, ya que se ha de investigar e innovar, y por tanto evaluar, los procesos de enseñanza-aprendizaje actuales, para propiciar una mejora de la acción docente. TABLA 9 Taxonomía de Bloom TAXONOMIA DE BLOOM VERBOS Nivel de complejidad Evaluación Valorar, decidir, evaluar, comparar, elegir, concluir ALTO Síntesis Crear, revisar, adaptar, facilitar, generar Análisis Precisar, limitar, ilustrar, comparar, catalogar Aplicación Usar, incluir, relatar, utilizar, resolver Comprensión Citar, indicar, ubicar, resumir, explicar Conocimiento Descubrir, definir, recordar, contar, escribir BAJO Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 24 Teoría 2: Aprendizaje significativo Esta teoría fue desarrollada por el psicólogo y pedagogo estadounidense David Ausubel. Esta teoría se sitúa en la corriente psicológica constructivista, es decir, se centra en el modo en que las personas construyen sistemas de significado para dar sentido a las experiencias. Lo más importante de esta teoría es que, para que se dé un aprendizaje significativo, previamente debe existir una base de conocimiento (Ausubel, 1976). Una vez generada esa base, se busca dar un sentido a esos conocimientos, y una utilidad. Para ello se pueden emplear situaciones cotidianas o experiencias previas del sujeto (en este caso el alumnado). Es conveniente hacer partícipes a los alumnos y alumnas para que construyan su propio aprendizaje. Por lo tanto, esta teoría consta de una dimensión emocional, motivacional y cognitiva. Según esta teoría el aprendizaje se produce cuando en alumnado relaciona los nuevos contenidos con experiencias y conocimientos previos. La motivación juega un papel esencial, ya que sin ella el interés disminuye, y por lo tanto el aprendizaje es menor (Rogers, 1969). En definitiva, se trata de crear nuevos mapas mentales, gracias principalmente a la experiencia, para asimilar y gestionar la información novedosa (Rodríguez Palmero, 2008). Al comienzo del Máster, se sobreentiende que el alumnado no tiene ningún conocimiento, a nivel teórico, acerca de la docencia. Por ello, la organización del contenido de las asignaturas se realiza con la pretensión de generar, durante el primer cuatrimestre, una base de conocimiento sobre diversos aspectos que afectan a la docencia. Posteriormente, durante el Prácticum I y principalmente en las asignaturas del segundo cuatrimestre, se amplían y profundizan esos conocimientos a raíz del aprendizaje alcanzado en los meses anteriores. Las actividades que se realizan en el segundo cuatrimestre parten de una base generada en el primero. Los contenidos incluyen, de manera implícita, los conocimientos transmitidos en las primeras asignaturas. Bien es cierto que en el primer cuatrimestre se imparten dos asignaturas cuyo contenido hace referencia directamente a la docencia, a nivel teórico-práctico y de normativa (Diseño curricular e institucional y Procesos y contextos educativos). Sin embargo, las actividades, y por lo tanto el contenido, de estas asignaturas evolucionan generando el conocimiento de manera progresiva. Es decir, que todo el contenido nuevo tiene que ver con el anterior. Al estar basado el proceso de enseñanza-aprendizaje del Máster en las competencias, esta teoría permite alcanzarlas de manera progresiva, generando poco a poco la base necesaria para lograr los objetivos. Al igual que la anterior teoría, esta propone que se genere una base de conocimiento para que el aprendizaje sea mayor, y por lo tanto se han de estructurar las actividades en función de la dificultad y la relación entre los contenidos. La elaboración de una unidad didáctica exige una estructuración del contenido para darle sentido a las sesiones, e ir Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 25 poco a poco incrementando la dificultad del contenido. Así pues, esta teoría ha servido de ayuda para realizar dicha actividad en el sentido de establecer un orden para el contenido, para lo cual se ha de prestar atención al marco legal e institucional, así como al contexto social de la acción docente. De este modo se ha alcanzado la competencia CG01. Por otra parte, para el desarrollo de la unidad didáctica es necesario planificar, diseñar, organizar y desarrollar el programa y actividades de aprendizaje y evaluación. Para ello esta teoría plantea una organización en la cual se van incorporando contenidos a la base, para darle un sentido al conocimiento previo. De esta manera se ha desarrollado una programación que ha tenido en cuenta esta evolución de los contenidos. Así, se ha logrado alcanzar la competencia CG04. TABLA 10 Aprendizaje significativo Dimensiones del Aprendizaje significativo Emocional Motivacional Cognitiva Teoría 3: Teoría motivacional de Maslow Abraham Maslow fue un psicólogo estadounidense, considerado como uno de los principales referentes de la psicología humanista, la cual postula que el ser humano tiene una tendencia básica hacia la salud mental (búsqueda de la autorrealización). La teoría que propone se basa en una clasificación jerárquica de necesidades, y de los factores motivacionales (Maslow, 1970). Esto supone que, conforme se satisfacen unas necesidades, van apareciendo otras, cada vez más complejas y plenas, haciendo que el comportamiento humano se modifique y adapte a dichas necesidades. Sin embargo, hasta que no se cubren las necesidades de un nivel, no se puede comenzar con las del siguiente nivel. Las categorías que plantea Maslow son cinco, ordenadas de menor a mayor importancia: fisiológicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de estima y de autorrealización. - Fisiológicas: Están relacionadas con la supervivencia y son de origen biológico. Son necesidades como respirar, comer, dormir, de refugio, etc. - De seguridad: Se refiere a la protección y seguridad, de orden, que suponen una independencia y autosuficiencia. Son deseos de seguridad de empleo, de recursos, económica, de salud, familiar… - De amor y pertenencia: Esto es la afiliación o pertenencia a un grupo social que ayude a superar sentimientos como soledad o alineación, lo cual supone sentirse valorado. A estas necesidades responden deseos como casarse y/o formar una familia, ser parte de una asociación o club, etc. Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 32 condicionadas a la metodología que propone el proyecto de innovación, el cual no es el único punto de referencia para realizar la evaluación, sino que a lo largo de la unidad didáctica se proponen actividades que complementarán esta evaluación, añadido a la participación e interés que muestre el alumnado. Para entender de qué se trata esta metodología, es necesario definir qué es el debate, para entender a qué se está haciendo referencia. El profesor de poética y retórica de la Universidad de Padua Adelino Cattani, define el debate como “una competición (un reto, un desafío) entre dos antagonistas, en los que, a diferencia de lo que ocurre en una simple discusión, existe una tercera parte (un juez, un auditorio) cuya aprobación buscan los dos contendientes. Se puede debatir, incluso sobre cuestiones que se consideran imposibles de resolver con el objetivo de persuadir a otros” Cattani (2003). En esta definición aparece un elemento esencial: la tercera parte, que en el caso de la metodología que se está analizando, es el docente. Este ejerce de moderador al cual hay que convencer, a diferencia de una discusión cotidiana en la que hay que convencer a la otra parte con la que se discute. De este modo se puede establecer una definición propia: un debate es un espacio de intercambio dialéctico entre dos partes, en el que se trata de convencer, mediante argumentos constructivos, a una tercera parte. Esta metodología está basada en el aprendizaje cooperativo, y el debate es la herramienta empleada para alcanzar este aprendizaje. Siguiendo a Cabrero (2003) y Cabrero y Llorente (2007), el aprendizaje cooperativo es una metodología basada en la convicción de que el aprendizaje es mayor y mejora cuando el alumnado genera destrezas cooperativas para aprender, solucionar problemas o realizar actividades significativas. Es decir, el aprendizaje surge de la interacción social entre el alumnado y de este con el medio que les rodea. Es un proceso comunicativo de construcción de significado conjunto. De este modo, el empleo del debate como medio de evaluación, y por lo tanto para el aprendizaje (en este caso cooperativo), contribuye a la adquisición de competencias y contenidos, así como a la formación integral del alumnado (Rodríguez, 2012). Siguiendo a este mismo autor, debatir en referencia a contenidos aprendidos en el aula facilita la inserción del contexto social en el propio debate, lo que supone se genere una conexión entre el contenido estudiado en el aula y la realidad social, laboral y económica en la que se encuentra el centro educativo en cuestión. El debate incorpora otras competencias que podrían no estar desarrolladas en la guía de las titulaciones, pero que sin embargo pueden ser de utilidad en la vida cotidiana. Con esta metodología se fomenta el pensamiento crítico, pero también la creatividad, la improvisación o la iniciativa; y por otra parte implica la búsqueda de técnicas de argumentación o retórica, herramientas que deberán ser usadas para defenderse en el debate. Para ello se debe investigar para obtener argumentos de peso, por lo que esta búsqueda facilita la adquisición de conocimiento que favorecerá la fluidez a la hora de exponer, debido al amplio conocimiento del tema en cuestión. Ciertos estudios, como el realizado por Esteban y Ortega (2017), de la Universidad de Extremadura y de la Universidad de Sevilla, respectivamente, o el que llevó a cabo Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 33 Sánchez (2007), de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid, avalan este método con resultados positivos. Ambos estudios reflejan una mejora en el proceso de enseñanzaaprendizaje, así como un incremento del interés mostrado por la materia en cuestión y la motivación; también aumentó la participación activa del alumnado. Esta metodología permite alcanzar muchos de los objetivos propuestos por la propia actividad de debate, así como alcanzar competencias de otras asignaturas. El trabajo cooperativo incrementa la motivación por el hecho de aprender juntos, siendo el alumnado el guía de su propio aprendizaje. Por otro lado, el alumnado mostró haber adquirido capacidades para investigar e interpretar la información, así como para hablar en público y expresar las ideas. En líneas generales el alumnado está satisfecho con la actividad, no sólo por el hecho de ser una actividad dinámica y atractiva, sino porque al investigar y generar argumentación se consiguen alcanzar los conocimientos con menor esfuerzo que estudiando. Y en cuanto al profesorado, resultan satisfechos con la experiencia, al haber sido capaces de alcanzar los objetivos propuestos y resultar una herramienta útil para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. De lo expuesto anteriormente en este apartado, se exponen dos propuestas de innovación docente para el futuro. 3.2.1 Propuesta 1: Cambio en el paradigma de la evaluación La primera propuesta consiste en generar un cambio en el paradigma de la evaluación, la cual está centrada principalmente en el examen. Esto implicaría también un cambio en la metodología docente tanto dentro del aula como fuera de ella, ya que supone un seguimiento más cercano del alumnado. Principalmente implica que el mayor peso de la evaluación de las asignaturas va a recaer en la realización de debates por grupos, y la elaboración de trabajos tanto individuales como en grupo. Sin embargo, al desarrollarse el trabajo previo del debate desde el principio de cada trimestre, se establece un continuo contacto entre el docente y el alumnado, lo que permite observar su progreso de manera más cercana y frecuente, por lo que toda la información que se vaya recabando también formará parte de la evaluación, ya que también se le otorga peso a la actitud y la participación. Para llevar a cabo la evaluación mediante debates, se empleará una rúbrica para presentaciones orales (de elaboración propia), un documento escrito que han de entregar con el trabajo realizado previo al debate, así como un guion para el debate, y el trabajo continuo a lo largo del trimestre. Se valorará y se tendrá en cuenta el esfuerzo realizado y el interés mostrado, así como los posibles hándicaps que pueda tener el alumnado o su núcleo familiar. También se realizarán exámenes, pero estos tendrán un peso mínimo en la evaluación y consistirán en preguntas muy concretas, con el objetivo de comprobar que el progreso y aprendizaje del alumnado está siendo el adecuado y esperado. Realizando de este modo la evaluación, se eliminan los sesgos que generalmente producen los exámenes por la presión que suponen, como estrés, depresión, ansiedad, etc. y que pueden generar que se pierda el interés en la asignatura y la motivación para estudiar, tal como indican Torrano, Ortigosa, Riquelme, y López (2017). Este método Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 34 también puede incentivar el pensamiento crítico del alumnado e incitar a la investigación y descubrir nuevos conocimientos por iniciativa propia, por el puro placer de aprender. Por otro lado, este método, debido a que incluye una gran cantidad de trabajos y ejercicios prácticos de clase, permite observar de manera más clara el progreso del alumnado, ya que esos trabajos y ejercicios prácticos se van corrigiendo continuamente. De este modo se obtienen datos más claros y frecuentes sobre su evolución. Los objetivos que se lograrían mediante la aplicación de este método es incrementar la motivación de cara al estudio, generar pensamiento crítico y mejorar el trabajo en equipo y la exposición y oratoria en público, así como mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y desarrollar nuevas técnicas de estudio para mejorar el aprendizaje. Esta propuesta está sustentada por la teoría del aprendizaje significativo, el cual, como se ha visto anteriormente, postula que el aprendizaje es mayor si se establece una base previa, y posteriormente se van incorporando nuevos conocimientos que van dando sentido y utilidad a los establecidos como base. La taxonomía de Bloom favorece la organización y estructuración de la teoría para que los contenidos vayan incrementando progresivamente, añadiendo poco a poco los elementos que forman parte del trabajo que se ha de desarrollar. Se comienza estableciendo los conocimientos principales y básicos de la asignatura, y posteriormente, los contenidos nuevos van dando aumentando en complejidad, pero complementan y dan sentido a la base. Por su parte, la pirámide de Dale indica que hay una serie de actividades que, en función de su naturaleza, suponen una mayor o menor profundización en el aprendizaje. Siendo Decir y hacer el escalafón más alto (90%), y Decir y discutir dos escalones por debajo (50%), esta metodología supone que se pueden alcanzar entre el 50 y el 90% del total de contenidos de una asignatura. Asimismo, esta metodología favorece el trabajo en grupo y por lo tanto las relaciones sociales. Según la teoría de la teoría de la motivación de Maslow, sentirse valorado y perteneciente a un grupo aumenta la autoestima y el autoconcepto, así como la motivación. De este modo, se podría contribuir a mejorar la salud mental y el bienestar psicológico del alumnado. 3.2.2 Propuesta 2: Mayor implicación con el alumnado a nivel psicosocial Con esta segunda propuesta, se generaría una corriente de mayor implicación con el alumnado a nivel psicosocial, para así de este modo poder adaptar, en la medida de lo posible, la docencia a las necesidades y características de todo el alumnado. Pero no sólo a las características propias que se ven en el aula, sino también a las características de su entorno social y familiar, y los recursos que estos pueden ofrecer. Se trata de tener en cuenta las características psicosociales del alumnado, cómo es la relación dentro del grupo clase y en los pequeños grupos de trabajo, así como las características de las familias y los hogares del alumnado, lo cual es muy importante porque estos elementos juegan un papel fundamental en la educación y el estudio. Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 35 De este modo se facilita la ayuda que pueda ofrecer el docente, adaptando los materiales a las capacidades y posibilidades del alumnado (se puede tener en cuenta si dispone de conexión a internet en casa, si las figuras parentales pueden servir de apoyo o no, si se dispone de tiempo y espacio físico en casa para estudiar, el nivel de estudios que disponen los padres, etc.). Esta propuesta tiene en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1985), la cual postula que no todas las personas tenemos las mismas capacidades ni nos desarrollamos al mismo tiempo, ni en las mismas edades. El autor estableció que existen hasta 8 tipos de inteligencias diferentes, y no se puede medir la inteligencia de una persona únicamente por sus logros académicos. Por la tanto, este método pretende tener en cuenta estas diferentes realidades y adaptarse a ellas, para facilitar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, se pretende generar equidad entre todo el alumnado, y así poder ofrecer una educación en completa igualdad de condiciones. Esta implicación y seguimiento genera que se equiparen las posibilidades de todo el alumnado, y si un alumno/a no dispone de recursos educativos en casa o tiene problemas personales, esto no suponga un hándicap y pueda continuar el proceso de enseñanza-aprendizaje al mismo ritmo que el resto de compañeros. Aunque bien es cierto que para poder aplicar y desarrollar este método se debería contar con un número más reducido de alumnado por aula, ya que si no el seguimiento más individualizado podría resultar muy complicado e implicar un incremento considerable del trabajo que ha de realizar el profesorado. Los objetivos de esta propuesta son adaptar, en la medida de lo posible, la docencia a las necesidades, capacidades y características del alumnado, para lograr la equidad entre todo el alumnado, así como generar un ambiente en el aula de confianza y seguridad entre el docente y el alumnado. La teoría motivacional de Maslow, como se ha mencionado anteriormente, pretende que existen diferentes niveles de necesidades, y para ir satisfaciendo todos ellos, es necesario ir cubriendo los anteriores. Esta metodología pretende cubrir, principalmente, las necesidades de estima y de autorrealización; sin embargo, también se pueden cubrir las de pertenencia, e incluso las de seguridad. De igual modo, la teoría de las Inteligencias Múltiples, desarrollada por Gardner (1985), postula que todas las personas tenemos diferentes habilidades y capacidades. Esto significa que cada alumno y alumna, a pesar de estar en un mismo nivel escolar, no tienen porqué aprender al mismo ritmo. Es importante atender a todas las diferencias y necesidades para lograr el mayor potencial del alumnado. Por último, la teoría de la inteligencia emocional facilita a los docentes herramientas para detectar emociones y sentimientos que quizás no sean mostrados, así como herramientas para favorecer las relaciones sociales. Esto otorga la posibilidad de conectar mejor con el alumnado, conocerlo mejor y de este modo entender mejor cuáles son necesidades e inquietudes. Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 36 4. Conclusiones y propuestas de futuro Antes de comenzar el Máster, no tenía ningún conocimiento a nivel teórico acerca de la función docente, y a día de hoy puedo decir que tengo los conocimientos mínimos para poder comenzar el desarrollo profesional en dicho campo. Son las competencias adquiridas a lo largo del curso las que me otorgan los conocimientos. Es por ello que he aprendido lo necesario para ser docente, a nivel teórico. Es evidente que la práctica y la experiencia son un grado, y conforme pase el tiempo tendré más y mejores conocimientos acerca de la acción docente, pero actualmente poseo lo esencial para comenzar con dicha carrera profesional. Por realizar un símil, se puede comparar al carnet de conducir; este Máster funciona igual: en la autoescuela te enseñan a conducir, a circular se aprende con la práctica. En el Máster te aportan los conocimientos necesarios para entender cómo funciona la docencia, qué teorías o metodologías son las más apropiadas, cómo se realiza una programación, qué aspectos son más o menos importantes, etc.; sin embargo, hasta que no se lleve a cabo la puesta en práctica de todos estos conocimientos no se puede vislumbrar si se está preparado, y en qué aspectos se puede mejorar. A través de la elaboración del presente documento he podido crear una sinergia entre todas las asignaturas del Máster, pero sobre todo con las dos actividades analizadas. Este trabajo exige la realización de un estudio sobre la titulación, los contenidos, la metodología, etc., y una introspección acerca de los conocimientos adquiridos, y una reflexión sobre las teorías empleadas para lograrlos. Realizar esta introspección permite vislumbrar, de una manera objetiva y desde fuera, todo el conocimiento adquirido, así como los recursos, técnicas o herramientas que proporciona el Máster. Este trabajo propicia ser consciente del aprendizaje alcanzado, fenómeno que por lo general no sucede en las diferentes titulaciones, ya que habitualmente no se realizan trabajos finales que requieren una síntesis de toda la titulación. Se ha realizado una búsqueda en la guía docente para conocer las competencias establecidas, y a través de la introspección, se han entendido las metodologías empleadas para, aplicando diferentes teorías, alcanzar todas las competencias, tanto las específicas como las transversales. Así pues, el alumnado puede plantearse si ha sido capaz de alcanzar todas las competencias, y en qué circunstancias (qué dificultades ha tenido, qué tipos de asignatura se le han complicado, etc.…), lo que permite saberse preparado o no para entrar en el mundo docente. Es conveniente conocer la bibliografía empleada en la titulación para entender de qué manera se han aplicado las diferentes teorías, y cómo se ha adaptado la metodología a dichas teorías. Al ser una titulación que habilita para la actividad docente, se puede incorporar esta bibliografía a los recursos y herramientas como docentes que ya se poseían, y de este modo engrosar dichas capacidades. Asimismo, es de vital importancia conocer el marco legal en el que se va a desarrollar la acción docente, para así programar un tipo de actividades u otras. A pesar de que la legislación en cuanto a Educación viene regulada desde el Gobierno central, hay muchas Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 37 órdenes de las Comunidades Autónomas que modifican ciertos aspectos de la normativa, para adaptarla a la realidad de dichas Autonomías. Del mismo modo, es esencial conocer también la realidad psicosocial del centro educativo donde se va a realizar la actividad profesional (el tipo de alumnado y las familias que pertenecen al centro, el tipo de barrio, la ciudad, etc.) así como los recursos con los que cuenta. Atender a estos aspectos facilita la labor docente en el sentido de que la metodología elegida, y por lo tanto las actividades y recursos empleados, estarán adaptadas a las posibilidades reales del centro. La realización de la titulación, y de este trabajo en concreto, me ha permitido reflexionar acerca del Sistema Educativo y de la actividad docente. Del mismo modo he podido meditar acerca de qué tipo de docente quiero ser. En la actualidad, el sistema que rige la docencia en los diferentes centros de estudio es bastante punitivo. Comenzando por el hecho de que la evaluación se basa principalmente en los exámenes, los cuales si no los apruebas estás suspenso y no puedes promocionar de curso (si no haces bien la actividad -examen-, recibes un castigo -suspenso-). En cuanto a la metodología empleada, sigue vigente el hecho de mandar tareas para casa, y en caso de no realizarse supone un punto negativo u otro tipo de sanción. Es un sistema que no se plantea porqué el alumnado no ha hecho los deberes o ha suspendido el examen. Esto puede deberse a la gran cantidad de trabajo que, por lo general, tiene el profesorado, principalmente porque el número de alumnado que suele haber en las aulas es bastante grande. La masificación provoca que no se pueda atender al alumnado de manera más individualizada, por lo que es más sencillo crear un método de evaluación común, y realizar una criba entre los que pasan y los que no. Por lo tanto, sería ideal que el número de alumnado por aula disminuya, para poder atender mejor a cada alumno y alumna, y tener en consideración las características sociales, personales y familiares. Así se podría conseguir una docencia más eficiente, ya que al poder atender al alumnado no sólo en cuestiones puramente docentes, mejoraría el proceso de enseñanza-aprendizaje, al ser capaces de cubrir otras necesidades. Tal como recoge un estudio publicado en la Revista de Mediación en el año 2015 realizado por dos profesoras de la Universidad Ramón Llull de Barcelona (Mònica Albertí i Cortés y María Carme Borqué i Torremorell), por lo general los centros educativos suelen resolver los conflictos mediante un enfoque punitivo. Aunque, tal como recoge el mismo estudio, la tendencia está empezando a cambiar desde hace unos años a esta parte y se apuesta más por un modelo mediador. Este modelo genera ciertos estigmas en personas que son castigadas frecuentemente, y que se ganan la fama de ser una persona que siempre está metida en líos, que nunca aprueba y que es un estorbo para la acción docente. Sin embargo, estos sistemas punitivos no intentan profundizar en las causas de ese comportamiento, sino que rápidamente apartan a la persona disgregante para que no moleste y poder continuar con la rutina en el centro. Es por todo esto que considero se debería realizar ciertos cambios en todo el Sistema Educativo. En primer lugar, se debería reducir el número de alumnado por aula, lo que implica un aumento del equipo docente contratado, y en ciertos centros educativos Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 38 también un aumento del número de aulas. Esto permite prestar más atención a las diferencias individuales y tener en cuentas las distintas realidades del alumnado. Del mismo modo, se podría procurar un sistema más democrático, en el que el alumnado se tuviera más en consideración. Por lo general la opinión del alumnado no cuenta, y se realizan acciones o se toman decisiones, que en teoría se hacen porque mejoran la educación o la estancia del alumnado en el centro educativo, pero sin embargo lo que hacen es empeorarla. Al no tener en cuenta la opinión del alumnado se pueden llevar a cabo acciones contraproducentes, que deterioren las relaciones en el centro entre el equipo docente y el estudiantil. Dándole un espacio de expresión al alumnado, estos se van a sentir más importantes y tenidos en consideración, lo que producirá un incremento de la participación en el centro. Esto podría traducirse en un aumento del interés no sólo en la vida diaria del centro educativo, sino también en las propias materias, ya que, al ser escuchados, se podrían adaptar las metodologías a sus inquietudes e intereses, y hacerlas más atractivas. Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 39 5. Bibliografía Normativa -España: Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. Publicada en el BOE núm. 147, de 20/06/2002. -España: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Publicada en el BOE núm. 295, de 10/12/2013. -España: Ley 30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el Sistema de Formación Profesional para el empleo en el ámbito laboral. 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Trabajo Final Máster: Hacia nuevos horizontes en la evaluación Ander Sánchez Bermúdez 40 -Aragón: Orden ECD/1003/2018, de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas. Publicada en el BOA núm. 116, de 18/06/2018. -Aragón: Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva. Publicada en el BOA núm. 116, de 18/06/2018. Bibliografía - Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. México. -Ayensa, José Angel. “Procesos y contextos educativos”. Facultad de educación, Universidad de Zaragoza. Noviembre 2019 -Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York; Toronto: Longmans, Green. -Cabero, J. (2003). 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