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Trabajo Fin de Máster Difuminando niveles: desde la normativa al aula Blurring levels: from the regulations to the classroom Autora María Gómez García Director Joaquín Manuel Conejo Fumanal FACULTAD DE EDUCACIÓN Año RESUMEN Este Trabajo Fin de Máster es un análisis crítico y reflexivo a partir de dos actividades realizadas durante el Máster en profesorado: la memoria del Prácticum I y la elaboración de la Unidad Didáctica del módulo de Formación y Orientación Laboral. El nexo de unión entre los dos trabajos académicos seleccionados son los niveles de concreción curricular. El objetivo del trabajo es demostrar que se han alcanzado las competencias que me capacitan para ejercer la docencia. Consta de cuatro epígrafes, en el primero se realiza una breve introducción sobre la Formación Profesional en España. En el segundo punto se pone de manifiesto la importancia de trabajar por competencias, tanto en la Formación Profesional como en el Máster en profesorado. En el tercer punto se realiza una reflexión crítica de las actividades académicas seleccionadas con las competencias adquiridas del Máster y se exponen dos propuestas innovadoras para mejorar la docencia teniendo en cuenta las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Por último, se termina concluyendo la necesidad de aprender a aprender y la importancia de una formación a lo largo de la vida, tanto de los docentes como del alumnado. Palabras Clave: Formación Profesional, trabajo por competencias, niveles de concreción curricular, Tecnología de la Información y de la Comunicación. ABSTRACT This Final Master's Project is a critical and reflective analysis based on two activities carried out during the Master's in teacher training: the memory of the Prácticum I and the preparation of the Didactic Unit of the Training and Labour Orientation module. The link between the two selected academic works is the levels of curricular concretion. The objective of this thesis is to demonstrate that the competences that enable me to practice teaching have been reached. It consists of four epigraphs, in the first a brief introduction on Vocational Training in Spain is made. The second highlights the importance of working by competencies, both in Vocational Training and in the Master's in teacher training. In the third epigraph, a critical reflection is made of the academic activities selected with the skills acquired from the Masters and two innovative proposals are presented to improve teaching taking into account Information and Communication Technologies. Finally, we conclude with the need of learning to learn and the importance of training throughout life, both for teachers and students. Keywords: Vocational training, work by competences, levels of curricular concretion, Information and Communication Technology. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 2 1.1. Presentación y experiencia en el Máster ............................................................ 2 1.2. Formación Profesional en España ...................................................................... 3 2. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................... 6 2.1. Fundamentación del proceso de enseñanza aprendizaje por competencias en el contexto de Formación Profesional .............................................................................. 6 2.2. Competencias del Máster en Profesorado .......................................................... 8 2.3. Fundamentación de la selección de las actividades ......................................... 10 2.3.1. Síntesis de la memoria del Prácticum I .................................................... 10 2.3.2. Síntesis de elaboración de la Unidad Didáctica del módulo de FOL ....... 11 3. REFLEXIÓN CRÍTICA .................................................................................................. 13 3.1. Fundamentación teórica y normativa de las competencias adquiridas para la docencia en Formación Profesional ............................................................................ 13 3.1.1. Fundamentación teórica de la competencia general 1 con la Teorías Constructivas y Aprendizaje Significativo de Ausubel ............................................................................. 14 3.1.2. Fundamentación teórica de la competencia general 2 con Normativa (Orden ECD/1003/2018, de 7 de junio y Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio) .......................... 15 3.1.3. Fundamentación teórica de la competencia general 3 con el Aprendizaje Experimental ...................................................................................................................... 16 3.1.4. Fundamentación teórica de la competencia general 4 con las Metodologías Activas y la Taxonomía de Bloom .................................................................................................. 16 3.1.5. Fundamentación teórica de la competencia general 5 con Aprendizaje Cooperativo, Flipped Classroom y Gamificación .............................................................. 17 3.2. Relación entre los trabajos y generación de nuevas ideas para la mejorar de la docencia en Formación Profesional ............................................................................ 18 3.2.1. Justificación de las propuestas para la mejora de la docencia en Formación Profesional .............................................................................................................. 21 3.2.2. Propuesta 1: elaboración de un listado de herramientas TIC para el docente .................................................................................................................. 23 3.2.3. Propuesta 2: creación de un Blog y un Wiki colaborativo entre el alumnado y el docente ............................................................................................................. 26 4. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO ........................................ 29 4.1. Conclusiones .................................................................................................... 29 4.2. Propuestas de futuro ......................................................................................... 30 4.2.1. Carencias formativas del Máster y propuestas de mejora ........................ 30 4.2.2. Posibles líneas futuras de investigación ................................................... 31 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 32 5.1. Bibliografía y Webgrafía ................................................................................. 32 5.2. Legislación ....................................................................................................... 35 Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula MARÍA GÓMEZ GARCÍA 2 1. INTRODUCCIÓN En el presente documento se desarrolla el Trabajo Fin de Máster, en adelante TFM, del Máster universitario en profesorado de la especialidad de Administración, Marketing, Turismo, Servicios a la Comunidad y FOL en Formación Profesional, en adelante FP. Se ha seleccionado la modalidad A de TFM, la cual consiste en elaborar una memoria original e integradora en la que se lleve a cabo un análisis crítico en el que se refleje la integración de los distintos saberes y prácticas de su proceso formativo, a partir de dos actividades realizadas durante el Máster. Con este TFM se pretende demostrar que se han alcanzado las competencias generales que me capacitan para ser docente. El trabajo consta de cuatro epígrafes, tras la introducción, se justificará las dos actividades elegidas, luego en el apartado de reflexión crítica se vinculan dichas actividades con las competencias del Máster y se finalizará con una serie de conclusiones y propuestas de futuro. 1.1. Presentación y experiencia en el Máster Nunca había tenido ninguna experiencia previa relacionada con la docencia, pero siempre tenía inquietud por la educación, por transmitir conocimientos y valores con el fin crear profesionales y grandes personas. Considero que ser docente es un trabajo muy gratificante, porque puedes dejar huella en cada una de las personas que pasan por tus manos cada año. Soy Graduada en Administración y Dirección de Empresa -ADEpor la Universidad de Zaragoza, y decidí matricularme en el Máster en profesorado en la especialidad de FP en vez de economía en ESO y bachillerato, porque la FP era un mundo que desconocía y, a la vez me llamaba la atención, ya que nos encontramos en una situación laboral cambiante, competitiva y globalizada (Bauman, 2007), con la exigencia constante de nuevas necesidades de capacidades y destrezas para la adecuación al trabajo, y la FP se actualiza y se adapta a esta situación. Asimismo, el número de alumnos y alumnas matriculados en FP ha aumentado en los últimos años. Según el informe de Dato y Cifras del curso escolar 2019/2020, publicado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional, en FP hubo 861.906 estudiantes matriculados, un incremento del 2,8% respecto al año anterior. La formación del Máster en profesorado la considero de vital importancia, además de habilitarte para el ejercicio de la función docente, te ayuda a adquirir conocimientos que antes de cursar el Máster desconocía como teorías pedagógicas, normativa, programaciones, unidades didácticas, metodologías de aprendizaje, innovación educativa, etc. Cada una de las asignaturas de este Máster y cada profesor y profesora me han aportado un “granito de arena” para mi futura labor docente. Tras cursar el Máster, reconozco que mi visión sobre la docencia ha cambiado. Ser docente no es solo exponer la materia en una clase, conlleva mucho más trabajo fuera del aula, y a veces ese trabajo no se aprecia. Además, considero que ser docente en la actualidad supone un reto continuo Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula MARÍA GÓMEZ GARCÍA 3 y un aprendizaje constante, ya que nos encontramos en la sociedad del conocimiento, lo que permite a cualquier persona tener acceso a todo tipo de información de manera inmediata, y esto afecta tanto a la forma de impartir las clases como a la forma de aprender del alumnado. 1.2. Formación Profesional en España La Formación Profesional en España es un sistema integral compuesto por dos subsistemas. Por un lado, está el Subsistema de FP del Sistema Educativo que depende del Ministerio de Educación y Formación Profesional y, por otro lado, está el Subsistema de FP para el empleo, vinculado al Ministerio de Trabajo y Economía Social y a las Comunidades Autónomas. El Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, definido en la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, en adelante LOCFP, permite la integración entre estos dos subsistemas. De esta manera se favorece el desarrollo profesional y social de las personas y se cubren las necesidades de las 26 familias profesionales que conforman el sistema productivo (art. 2 LOCFP 5/2002, de 19 de junio). Mediante el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, regulado por el RD 1128/2003, de 5 de septiembre, se ordenan las cualificaciones profesionales, susceptibles de reconocimiento y acreditación (art. 2 RD 1128/2003, de 5 de septiembre). El subsistema de FP del Sistema Educativo, se rige por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en adelante LOE, modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, en adelante LOMCE, Real Decreto 1147/2011 de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la FP del sistema educativo, en adelante RD, y en la Comunidad Autónoma de Aragón está ley se concreta en la Orden de 29 de mayo de 2008. En este subsistema se imparte la formación reglada, es decir, los títulos de FP. Se estructura en familias profesionales, dentro de estas están los ciclos organizados en tres niveles de cualificación: el nivel 1 corresponde a la FP Básica, el nivel 2 corresponde a los ciclos de Grado Medio y el nivel 3 corresponde a los ciclos de Grado Superior (art. 39 LOMCE 8/2013, de 9 de diciembre). Los ciclos se organizan en módulos profesionales que se componen de contenidos teóricoprácticos adecuados a las diversas familias profesionales (art. 6 RD 1147/2011, de 29 de julio). Por otro lado, en el subsistema de FP para el empleo queda regulado en la Ley 30/2015 de 9 de septiembre y el RD 694/2017, de 3 de julio. Este subsistema tiene como objetivo formar y actualizar competencias y conocimientos profesionales a los trabajadores. A través del aprendizaje no formal o de la experiencia laboral se pueden evaluar y acreditar competencias profesionales mediante el Procedimiento de Evaluación y Acreditación de Competencias -PEACy obtener certificados de profesionalidad organizados en tres niveles, convalidables con las unidades de competencia de los títulos de FP (RD 1224/2009, de 17 de julio). Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula MARÍA GÓMEZ GARCÍA 4 La Formación Profesional forma parte del mercado de trabajo, por esta razón, los estudios de FP están constantemente alerta a la demanda real, dando respuesta a las necesidades del mercado, y como consecuencia, los estudiantes que finalizan los estudios en FP tienen más posibilidades de inserción laboral. De acuerdo a los datos del Informe del Mercado de Trabajo de los Jóvenes Estatal (2019) en 2018 el 9,95% de los contratos fueron registrados en jóvenes que poseían una titulación universitaria, mientras que el 15,51% de los contratos suscritos fueron de títulos de FP. Según los datos del Informe Infoempleo Adecco oferta y demanda de empleo en España (2019), el 42,4% de las ofertas de empleo en 2018 solicitaban técnicos de ciclos de grado medio y superior. En otras palabras, la FP tiene una mayor empleabilidad, esto se debe a que los estudios en FP tienen una especialización y un componente práctico mayor, mientras que la universidad sigue siendo demasiado teórica (Sarrión, 2019). Respecto a la formación del profesorado, con la aprobación de la LOE 2/2006, de 3 de mayo, se empezó a exigir al profesorado de FP estar en posesión de la formación pedagógica y didáctica de nivel Postgrado, además de poseer la titulación de Diplomado Universitario, Arquitecto o Ingeniero técnico y otros Grados equivalentes (art. 94 y 95 LOE 2/2006, de 3 de mayo). Esto conllevó un cambio en la formación del docente y, en consecuencia, un cambio en la calidad y mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Posteriormente, con la aprobación y desarrollo del RD 1834/2008, de 8 de noviembre, se vuelven a definir las condiciones de formación del profesorado para ejercer la docencia. Se sustituye el Curso de Adaptación Pedagógica, antiguo CAP, de duración 300 horas de formación, por el actual Máster universitario en profesorado de duración un año académico (art. 9 RD 1834/2008, de 8 de noviembre). Esta modificación se implanta en el curso académico 2009/2010. No obstante, más allá de la formación teórica que recibe el profesorado, el docente debe tener en cuenta otro aspecto importante, como la educación en valores. “La educación lleva implícitamente asociado una carga de valor” (Sánchez y Vallejo, 2003). Educar en valores es uno de los grandes retos del profesorado. Según Sánchez y Vallejo (2003) supone que el actual sistema educativo asuma una responsabilidad ética y moral con la finalidad de crear un modelo de persona desde una concepción humanista. Asimismo, Rodríguez, Aguiar y Almeida (2014) afirman en su manual ‘La educación del Siglo XXI’ que educar es algo más que enseñar materias llenas de contenidos. Garza y Patiño (2000) definen la educación valores como un proceso cuyo objetivo es humanizar la educación. Para estos autores, las aulas son una oportunidad de educar para la paz y enseñar valores como la dignidad de las personas y los derechos fundamentales. Por último, la movilidad, tanto por Europa como por otros países, te permite adquirir una serie habilidades y destrezas, además de conocer nuevas culturas e idiomas y crecer, tanto personalmente como profesionalmente. Una experiencia en el extranjero ayuda a que el estudiante haga frente a un proceso continuo de descodificación y negociación con otra cultura, y esto permite desarrollar estrategias para adaptarse al nuevo contexto (Pozo y Aguaded, 2012). Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula MARÍA GÓMEZ GARCÍA 5 En la actualidad, el programa de movilidad europea ‘Erasmus+’, contribuye a mejorar las posibilidades de empleo y las habilidades personales, tanto para los estudiantes como para el profesorado o el personal de los centros educativos, e incluyen proyectos de educación, formación, juventud y deporte. Además, no sólo son para estudiantes universitarios, sino que abarca todas las etapas educativas. Concretamente en FP se encuentra el programa: K103 y K102. (Erasmus+ Guía del programa, 2020). El programa ‘Erasmus+’ tiene más de 30 años y, sin duda, es un éxito, así lo demuestra las cifras de participación. Según las estadísticas publicadas por la Comisión Europea (2020) más de cuatro millones de personas han participado en el programa desde su creación. Concretamente en educación y FP han participado cerca de 650.00 estudiantes. Los elementos que aportan un valor añadido a los programas Erasmus son la importancia formativa de la internacionalidad, la experiencia, el refuerzo de la dimensión europea, posibilidad de conseguir titulaciones dobles junto a la plusvalía lingüística y la posibilidad de realizar las Prácticas en el extranjero. En cambio, los elementos a mejorar son la burocratización, la dependencia lingüística y la desigualdad de acceso por motivos económicos, sociales o geográficos (Zabalza y Zabalza, 2010, p.27). Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula MARÍA GÓMEZ GARCÍA 6 2. JUSTIFICACIÓN 2.1. Fundamentación del proceso de enseñanza aprendizaje por competencias en el contexto de Formación Profesional El concepto de competencia ha ido tomando cada vez mayor relevancia en educación. Según señala Gimeno Sacristán, (2001) el significado de dicho concepto se enuncia en el sistema educativo de la nueva modernidad, espacio y tiempo, en el cual se redefinen las jerarquías de valores. Weigel, Mulder y Collins (2008) afirman que la primera vez que se introdujo el término de competencia en educación fue en la década de los setenta. Sin embargo, en España no se produce hasta la década de los noventa a través de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE 1/1990, de 3 de octubre), la cual introdujo, en la FP reglada, la enseñanza basada en competencias (Blas, 2007). Esto supone la adaptación de los programas antiguos por objetivos a programas por competencias y la subordinación de los contenidos disciplinares a dichas competencias que son un “saber hacer complejo e integrador” (Lasnier, 2000). Lo que conlleva un modo absolutamente distinto en la organización curricular y al mismo tiempo un cambio en las metodologías de enseñanza y aprendizaje. En la actualidad, las competencias son uno de los elementos que componen el currículo, las cuales en la LOE se definen como la capacidad para aplicar los contenidos de cada enseñanza y etapa educativa, con el objetivo de conseguir la correcta ejecución de actividades y la resolución de problemas complejos (art. 6 LOE 2/2006, de 3 de mayo). La LOMCE, de 9 de diciembre y la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, recogen recomendaciones de la Unión Europea y describen las competencias clave para el aprendizaje permanente, las cuales deben permitir que todas las personas puedan alcanzar su desarrollo personal y lograr una correcta incorporación en la sociedad. Según el Proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) las competencias “suponen una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros comportamientos que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficiente” (OCDE, 2006). Sin embargo, estas competencias clave sólo están orientadas a la educación primaria, ESO y bachillerato, debido a que en la enseñanza en FP ya está orientada a adquirir las competencias propias de cada título profesional (art. 40 LOE 2/2006, de 3 de mayo). No obstante, algunas de las competencias clave se pueden trabajar en FP de forma transversal, como el sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor, aprender a aprender o la competencia digital. Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula MARÍA GÓMEZ GARCÍA 13 3. REFLEXIÓN CRÍTICA 3.1. Fundamentación teórica y normativa de las competencias adquiridas para la docencia en Formación Profesional En la Tabla 5, relaciono los trabajos seleccionados con las competencias alcanzadas, tanto generales como transversales (Véase Tabla 1 y 2). Asimismo, también relaciono los trabajos con las asignaturas cursadas durante el Máster que me han facilitado los conocimientos necesarios y capacidad para la realización de los mismos, aunque alguna asignatura haya aportado conocimientos en ambos trabajos, sólo aparecerá mencionada en uno de ellos. Por último, en la cuarta columna añado las teorías, autores y normativa que ha sustentado el aprendizaje. Tabla 5. Relación entre competencias y asignaturas en la fundamentación de teorías para la didáctica de FP. TRABAJO COMPETENCIAS ASIGNATURAS TEORÍAS Memoria del Prácticum I GENERALES - Prácticum I. - El entorno productivo. - Sociedad, familia y procesos grupales. - Diseño curricular e instruccional de la FP. - Procesos y contextos educativos. - Teorías constructivistas y el Aprendizaje significativo de Ausubel (3.1.1.) - Normativa (Órdenes ECD/10003/2018, de 7 de junio, y ECD/1005/2018, de 7 de junio) (3.1.2.) CG01 CG02 TRANSVERSALES CT01 CT02 CT05 CT06 CT08 Unidad Didáctica del módulo de FOL GENERALES - Diseño de actividades de aprendizaje. - Innovación e investigación educativa. - Prácticum II. - Aprendizaje experimental (3.1.3.) - Metodologías activas y la Taxonomía de Bloom (3.1.4.) - Aprendizaje cooperativo, Flipped Classroom y Gamificación (3.1.5.) CG03 CG04 CG05 TRANSVERSALES CT01 CT02 CT03 CT04 CT06 CT07 CT08 Fuente: Elaboración propia (2020) Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula MARÍA GÓMEZ GARCÍA 14 3.1.1. Fundamentación teórica de la competencia general 1 con las Teorías Constructivas y Aprendizaje significativo de Ausubel En primer lugar, la competencia general 1 (CG01) “Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades”, se alcanza con el desarrollo del Prácticum I, asimilando los conceptos teóricos adquiridos de las asignaturas: Procesos y contextos educativos, Diseño curricular e instruccional de la FP, El entorno productivo y Sociedad, familia y procesos grupales. La primera asignatura, Procesos y contextos educativos, proporciona conceptos y teorías relativas a la Didáctica General y la Organización Escolar. Durante el Prácticum I tuve charlas explicativas con el Equipo Directivo, docentes y la orientadora de Salesianos, esto me permitió tener un mayor conocimiento la estructura y organización de un centro, conocer las competencias del Consejo escolar y Claustro, así como analizar los todos los documentos del centro (PGA, PEC, POAT, RRI, etc.). Mientras que Diseño curricular e instruccional de la FP y El entorno productivo, se centran en la FP, aportando la normativa legal, tanto a nivel nacional como autonómico, así como el contexto del entorno productivo. La estructura del Sistema Educativo Español se concreta en la LOE 2/2006, de 3 de mayo, modificadas por la LOMCE 8/2013, de 9 de diciembre. En FP destaca la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, en la que se profundiza sobre el Sistema Nacional de Cualificaciones para la FP y se especifica la FP reglada (RD 1147/2011, de 29 de julio) y la FP para el empleo (Ley 30/2015, de 9 de septiembre y RD 694/2017, de 3 de julio), para finalizar con el RD del título de FP determinado y las Órdenes autonómicas. Comprender la organización y contextos de un centro educativo, así como sus documentos y normativa referida a la FP, es imprescindible para mi futura labora docente. Por otro lado, la asignatura de Sociedad, familia y procesos grupales, me ha permitido conocer los contextos del centro educativo, la interrelación sociedad-familiaeducación, así como a la interacción y convivencia en el aula y en la comunidad educativa. Aspectos relevantes que condicionan la labor del docente. Todo lo mencionado se podría relacionar con las teorías constructivistas. Estas teorías sostienen que el aprendizaje no se descubre, sino que se construye. El alumno construye su conocimiento a partir de su propia forma de ser, pensar e interpretar. Los autores más importantes de dicha teoría fueron Piaget, Vygotsky, Ausubel -aprendizaje significativoy Brunner -aprendizaje por descubrimiento- (Shunk, 2012). El Prácticum I se basa en las teorías constructivas, concretamente en el aprendizaje significativo de Ausubel. De acuerdo con esta teoría, el aprendizaje significativo se logra cuando la persona relaciona los nuevos conocimientos con los conceptos relevantes que ya poseía en su estructura cognitiva (Moreira, 2005). Durante el Prácticum I he relacionado los conocimientos adquiridos durante el primer cuatrimestre del Máster con los nuevos Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula MARÍA GÓMEZ GARCÍA 15 conocimientos obtenidos a través de las charlas explicativas y los documentos analizados, lo que me ha generado la reestructuración cognitiva y, en consecuencia, se ha generado un nuevo aprendizaje. 3.1.2. Fundamentación teórica de la competencia general 2 con Normativa (Orden ECD/1003/2018, de 7 de junio y Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio) En segundo lugar, la competencia general 2 (CG02) “Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarles académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas sociales y familiares”, también se adquiere en el Prácticum I. Uno de los documentos analizados durante el Prácticum I fue Plan de Orientación y Acción Tutorial -POAT-, en el cual se incluyen todos los objetivos, criterios y actuaciones relacionadas con la prevención, mejora y evaluación de la convivencia en el centro (art. 10 Orden ECD/1003/2018, de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas). El Plan convivencia de Salesianos recoge todas las actividades que se van a realizar durante el curso por etapas educativas para mejorar la convivencia. Algunas de actividades más relevantes que lleva a cabo el centro son las jornadas de acogida, los “Buenos días”, el Plan de mediación escolar, el Club deportivo Boscos o el Premio Nacional Don Bosco. El POAT recoge también la planificación de las tutorías. La acción tutorial es un derecho del alumnado y el tutor o tutora debe asegurar la atención personalizada, el seguimiento individualizado y del grupo clase, así como la coordinación con el equipo docente, familias o representantes legales (art. 15 Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva). Aunque, en los ciclos de grado medio y superior no tengan una hora establecida de tutorías en su horario lectivo, las tutorías en los ciclos de Salesianos se realizar a través de charlas informativas impartidas con especialistas sobre temas de actuales y de interés, como por ejemplo los problemas de la ludopatía y las casas de apuestas impartida por la Guardia Civil, donación de médula con personas de la Asociación de Dona Médula Aragón o educación vial impartida por personas de AESLEME. En cambio, la FB Básica sí tiene establecida 1h y 45min a la semana de tutorías en la que realizan charlas y actividades orientadas a las habilidades sociales, inteligencia emocional y tolerancia. Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula MARÍA GÓMEZ GARCÍA 16 3.1.3. Fundamentación teórica de la competencia general 3 con el Aprendizaje Experimental En tercer lugar, la competencia general 3 (CG03) “Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo”, se adquiere, en mayor o menor parte, en todas las asignaturas del Máster. También se ha podido alcanzar en la elaboración de la Unidad Didáctica del módulo de FOL, puesto que se busca en todo momento un aprendizaje experimental y significativo, en el que el alumnado aprenda haciendo y reflexionando sobre las actividades realizadas. La teoría del aprendizaje experimental considerará que el alumnado debe implicarse con las actividades y participar activamente en su proceso de aprendizaje, ligado a un proceso de reflexión personal. Este aprendizaje, según Kolb, se crea a través de la experiencia y se basa en un ciclo impulsado por la resolución de la dialéctica de la observación, reflexión, abstracción y experiencia (Kolb y Kolb, 2013). Asimismo, en la Unidad Didáctica actuaciones en caso de emergencia, se ha incluido una actividad complementaria que consiste en realizar un taller teórico-práctico de técnicas de primeros auxilios básicas. Esta actividad permite al alumnado ver y poner en práctica lo aprendido con un uso adecuado de materiales y equipos sanitarios. Del mismo modo, se podría decir que la FP se basa en un aprendizaje experimental, puesto que en la mayoría de los módulos tienen un alto componente práctico que se realiza en talleres, laboratorios, hospitales, restaurantes, etc. (depende del ciclo y familia profesional seleccionada) y el alumnado aprende haciendo. 3.1.4. Fundamentación teórica de la competencia general 4 con las Metodologías Activas y la Taxonomía de Bloom En cuarto lugar, la competencia general 4 (CG04) “Planificar, diseñar, organizar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia”, se alcanza en la asignatura Diseño de actividades de aprendizaje, puesto que se aprende todos los conocimientos para diseñar, gestionar y desarrollar actividades de aprendizaje de aula, complementarias y extraescolares en las materias de FP. También se alcanza en el Prácticum II, ya que tuve que realizar otra Unidad Didáctica de FOL con actividades en formato no presencial, a través de material y herramientas digitales de forma asincrónica y no simultánea. Esta competencia se adquiere plenamente en la realización de la Unidad Didáctica del módulo de FOL, la cual se elabora teniendo en cuenta las metodologías activas, un concepto muy utilizado en educación en los últimos años, pero no es un concepto nuevo, puesto que autores como Pestalozzi, Dewey o instituciones como La Institución Libre de Enseñanza o La Escuela Nueva ya utilizaban esta denominación. Las metodologías activas son el conjunto de métodos, técnicas o estrategias que utilizar el docente para mejorar el proceso de enseñanza y fomentar la participación activa del alumnado (Meyer y Jones,1993, p. 6). Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula MARÍA GÓMEZ GARCÍA 17 La Unidad Didáctica y, en consecuencia, las actividades forman parte de la decisión metodológica. Para la elaboración de la Unidad Didáctica de FOL se han tenido en cuenta las metodologías activas, convirtiendo al estudiante en el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, para ello se han diseñado y plateado actividades innovadoras y participativas con la finalidad de que el alumnado adquiera la materia impartida en la unidad y tenga un aprendizaje más significativo. Asimismo, también se podría relacionar con la Taxonomía de Bloom (Véase Figura 1). El autor, Benjamin Bloom, desarrolló un modelo jerárquico de objetivos educativos que el alumno o la alumna debería alcanzar, distribuidos en tres ámbitos: cognitiva, afectiva y psicomotor. Dentro del ámbito cognitivo, Bloom clasificó los objetivos de aprendizaje según su nivel de dificultad en conocimiento. En 2001, Lorin Anderson y David R. Krathwohl antiguos alumnos de Bloom, modificaron la taxonomía inicial (Méndez, 2015). De acuerdo a la taxonomía de Bloom revisada por Anderson y Krathwohl, elaborando una Unidad Didáctica se llega a un pensamiento de orden superior, puesto que se alcanzan todos los niveles y se crea la Unidad Didáctica partiendo de la Orden. Figura 1. Taxonomía de Bloom (1956) y Taxomonia revisada (2001). Fuente: http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/TaxonomiaBloomCuadro 3.1.5. Fundamentación teórica de la competencia general 5 con Aprendizaje Cooperativo, Flipped Classroom y Gamificación En quinto lugar, la competencia general 5 (CG05) “Evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza con el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro”, se alcanza en la asignatura Innovación e investigación educativa, ya que se adquieren competencias relacionada con la mejora continua del docente, mediante la evaluación, investigación e innovación educativa para contribuir a la mejorar del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Esta competencia es fundamental en el docente para alcanzar una educación de calidad. Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula MARÍA GÓMEZ GARCÍA 18 En la educación integral y concretamente en la FP se prepara al estudiante para una profesión, por lo que se ha de tener en cuenta lo que demanda la empresa e incorporarlo al currículo, habilidades como la autonomía, el desarrollo del trabajo en equipos, la actitud participativa, las habilidades de comunicación y cooperación, resolución de problemas, la creatividad, el uso herramientas digitales, etc. (Ribes, 2008, p.5). Mediante la elaboración de la Unidad Didáctica del módulo de FOL se ha alcanzado la competencia general 5, incorporando innovaciones educativas de acuerdo con demanda del mercado. Concretamente en la Unidad Didáctica, actuaciones en caso de emergencia, se han integrado actividad para que los alumnos llevan a cabo un aprendizaje cooperativo con el fin de fomentar el trabajo en equipo y el diálogo entre iguales, flipped classroom y gamificación a través de la herramienta Kahoot para fomentar el uso de las TIC. La metodología flipped classroom, en castellano aula invertida, consiste en que el alumnado adquiera conocimientos fuera del aula por medio de vídeos educativos, para que el tiempo en el aula se dedique a la participación activa del estudiante a través de actividades interactivas (Pino, Prieto, Prieto y Illeras, 2016 p.2). Se ha llevado a cabo este sistema de aprendizaje con el fin de utilizar las horas lectivas de clase en realizar actividades de aula utilizando el aprendizaje cooperativo, el cual consiste en el uso de pequeños grupos para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y entre sí (Johnson y Johnson, 1991). Es decir, por aprendizaje cooperativo se refiere a un conjunto de métodos en los que los alumnos y alumnas trabajan en equipo, apoyándose mutuamente en las tareas (Melero y Fernández, 1995). También se ha utilizado la gamificación con el objetivo de atraer al alumnado, estimular a la acción, fomentar el aprendizaje y resolver problemas o retos. Este proceso crea sentimiento de dominio y autonomía en los jugadores, ya que se consigue un cambio en el comportamiento (Kapp, 2012). 3.2. Relación entre los trabajos y generación de nuevas ideas para la mejorar de la docencia en Formación Profesional A nivel de competencias, el Prácticum I me ha aportado las competencias relacionadas con el saber, ya que he me ha permitido conocer la organización de los centros, los documentos y la normativa vigente. En cambio, la Unidad Didáctica me ha aportado las competencias relacionadas con el saber hacer, ya que, una vez interiorizado los conceptos, los he aplicado elaborando una Unidad Didáctica de módulo de FOL y diseñando las actividades didácticas basada en las metodologías activas, teniendo en cuenta el nivel formativo y la familia profesional del ciclo. Asimismo, ambos trabajos me han aportado las competencias relacionadas con el saber ser, puesto que han contribuido a mi desarrollo integral y han ayudado a aumentar mi motivación e interés por la docencia. Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula MARÍA GÓMEZ GARCÍA 19 A nivel de concreción curricular, los dos trabajos académicos seleccionados están relacionados entre sí. Teniendo en cuenta los niveles de concreción curricular, el Prácticum I se realiza en los centros educativos por lo que se sitúa en el segundo nivel y la Unidad Didáctica forma parte del tercer nivel (Véase Tabla 6). Por lo que se podría decir que durante la realización del TFM se ha profundizado en los niveles curriculares, los cuales tratan de planificar en todos los ámbitos posibles el proceso de enseñanzaaprendizaje, desde la normativa hasta el aula. En primer lugar, en el punto 2.1. del trabajo se habla sobre el primer nivel curricular, el Estado y las CCAA, mencionando la LOE, la LOMCE, la Ley de cualificaciones profesionales, el RD 1147/2011, la organización general de la FP, la normativa autonómica y los currículos y Órdenes de la Comunidad Autónoma de Aragón. En segundo lugar, seleccionando la memoria del Prácticum I se ha profundizado en el PEC, PCC y PGA, es decir, el segundo nivel curricular. Por último, escogiendo la Unidad Didáctica se concretan la Programación didáctica del módulo de FOL, estos documentos pertenecen al tercer nivel curricular. En este nivel también se encuentra las actividades y la microprogramación de las unidades de trabajo, responsabilidades del docente. En otras palabras, durante la realización de este TFM se ha descendido por los tres niveles curriculares, empezando por lo general y acabando en lo específico. Tabla 6. Relación de los trabajos seleccionados con los niveles de concreción curricular. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR NIVELES COMPETENCIA DOCUMENTOS Primer Nivel Estado Currículo del título mínimo del ministerio. RD del título. CCAA Currículo del título de las CCAA. Orden de desarrollo del título. Segundo nivel Centro educativo PEC. PCC. PGA. Programación del departamento. Tercer Nivel Docente Programación didáctica del módulo. Microprogramación. Unidades didácticas. Actividades didácticas. Fuente: Elaboración propia (2020) Memoria del Prácticum I Elaboración de la UD de FOL Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula MARÍA GÓMEZ GARCÍA 20 Los centros educativos tienen un mayor grado de autonomía en la toma de decisiones respecto a la planificación, ya que de ellos depende el segundo nivel, responsabilidad del Equipo Directivo, Consejo Escolar, Departamentos u Orientador/a del centro, y el tercer nivel, responsabilidad del docente del módulo. Dichos niveles esta conectados entre sí, puesto que depende uno del otro. Empezando por abajo, las actividades didácticas forman parte de la Unidad Didáctica, y está a su vez, forma parte de la Programación didáctica del módulo. Estos documentos constituyen el tercer nivel de concreción curricular y deben ser coherente con las concreciones curriculares de centro y con el PEC, PCC y PGA, proyectos de carácter obligatorio que se deben adecuan a las características y contextualización de los centros. Asimismo, estos deben seguir la normativa vigente, tanto a nivel autonómico como estatal, primer nivel curricular. En la Figura 2, se muestra dicha jerarquía. Figura 2. Jerarquía de documentos desde las actividades didácticas hasta la normativa. Fuente: Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje, Romanos (2020) A nivel de contenido de la Unidad Didáctica con el segundo nivel. Aunque la Unidad Didáctica va destinada al tercer nivel de concreción curricular, al ser una Unidad Didáctica del módulo FOL, actuaciones en caso de emergencia, por su contenido se puede relacionar con el segundo curricular, puesto que en el primer punto de la unidad se imparte el plan de autoprotección y según el RD 393/2007, de 23 de marzo, por el que se aprueba la Norma Básica de Autoprotección de los centros, establecimientos y dependencias dedicados a actividades que puedan dar origen a situaciones de emergencias, todos los centros educativos deben disponer de un plan de autoprotección (Anexo 1 RD 393/2007, de 23 de marzo), un documento donde se identifican y analizan los riesgos del edificio y se organizan las posibles actuaciones de emergencias con el objetivo de prevenir y controlar los riesgos sobre las personas y los bienes (art. 3 RD 393/2007, de 23 de marzo). Este plan lo aprueba el Consejo Escolar, pero todos los miembros de la comunidad educativa deben conocerlo. Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula MARÍA GÓMEZ GARCÍA 21 3.2.1. Justificación de las propuestas para la mejora de la docencia en Formación Profesional Tras mi experiencia en el Prácticum I y en el Prácticum II, donde tuve que realizar otra Unidad Didáctica del módulo de FOL en formato no presencial, he podido verificar que a los docentes y estudiantes nos falta competencia digital. El cierre de los centros educativos provocado por el estado de alarma, ha trasladado el ejercicio de la docencia de las aulas a los ordenadores (Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, por el que se declara el estado de alarma para la gestión de la situación de crisis sanitaria ocasionada por el COVID-19). Dada la situación, en la mayoría de los centros no han existido instrucciones precisas, cayendo el peso y la responsabilidad en el propio profesorado, y a veces estos no tienen una formación adecuada en TIC. De acuerdo al marco europeo la competencia digital esta dividía en cinco áreas: 1. Información y alfabetización digital, 2. Comunicación y proyectos colaborativos a través de herramientas digitales, 3. Creación de contenido en entornos multimedia, 4. Conceptos de seguridad y 5. Resolución de problemas. Las tres primeras se proponen como lineales, mientras que las dos dimensiones siguientes son transversales (INTEF, 2017). Según un estudio sobre la competencia digital realizado a 6.000 docentes españoles durante los últimos 3 años (Véase Figura 3), los docentes aprueban por los pelos con una nota media 3,2 -B: Nivel intermedio-, pero la carencia más relevante de los docentes españoles es en el área de creación de contenidos, ya que la nota es mínima de 2,8 -A: Nivel básico-, y es el área más importante en términos de competencia digital (Santiago, 2020). De esta situación, se extrae como conclusión la necesidad de fomentar y reforzar la existencia de las herramientas TIC. Figura 3. Mapa de calor: Competencia digital de 6000 docentes españoles, 2020. Fuente: De la enseñanza al aprendizaje remoto, Santiago (2020) Por otro lado, los centros educativos pueden autoevaluarse y autoreflexionar sobre su competencia digital con la herramienta gratuita SELFIE. Esta herramienta se lanzó en 2018 por la Comisión Europea, con la finalidad de evaluar la integración de las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los centros. Este proceso de autoevaluación permite a los centros identificar posibles acciones y áreas de mejora (INTEF, 2018). Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula MARÍA GÓMEZ GARCÍA 22 Para mejorar la práctica docente con las TIC en los centros se presentan las siguientes propuestas innovadoras: 1. Elaborar un listado de herramientas digitales para los docentes y 2. Crear un Blog combinado con un Wiki colaborativo entre el alumnado y el docente. En la Tabla 7, se desarrollan las dos propuestas que se pueden implementar en los centros educativos para mejorar la docencia, detallando en qué consiste cada una, fundamentándolas con las teorías que la sustentan y mencionando las competencias generales y transversales que se adquieren del Máster y las competencias que alcanzan los alumnos y alumnas. Tabla 7. Propuestas innovadoras para la mejora de la docencia en FP. PROPUESTA INNOVADORA FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA COMPETENCIAS QUE SE PUEDEN ADQUIRIR Elaborar un listado de herramientas TIC para el docente - E-learning. - Aprendizaje significativo. GENERALES GC01 GC04 GC05 TRANSVERSALES CT04 CT06 CT07 CLAVE Competencia digital Competencia de aprender a aprender Creación de un Blog combinado con un Wiki colaborativo entre el alumnado y el docente. - Teorías constructivistas de Vygotsky. - Aprendizaje cooperativo. - Pirámide de aprendizaje de Dale Edgar. GENERALES GC03 GC04 GC05 TRANSVERSALES CT01 CT02 CT04 CT05 CT07 CT08 CT09 CT10 CLAVE Competencia digital Competencia de aprender a aprender Competencia sociales y cívicas Competencia lingüística Fuente: Elaboración propia (2020) Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula MARÍA GÓMEZ GARCÍA 29 4. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO 4.1. Conclusiones El título del TFM “Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula” hace referencia a los niveles de concreción curricular. Como futuros docentes de FP debemos conocer bien cada nivel curricular, partiendo de la normativa educativa y el marco jurídico de la legislación de FP. Puesto que la FP es un sistema integral compuesto por dos subsistemas, la FP reglada y la FP para el empleo. Descendiendo al segundo nivel, es relevante entender todos los documentos de centro y, por último, en el tercer nivel es importante saber planificar y elaborar programaciones y Unidades Didácticas, lo que conlleva saber organizar una microprogramación y diseñar actividades didáctica acordes al nivel y familia profesional del ciclo. Por otro lado, tanto en la FP como en el Máster en Profesorado se trabaja por competencias. El proceso de enseñanza aprendizaje por competencias en FP permite dar respuestas a las necesidades del mercado laboral. Del mismo modo, las competencias del Máster en profesorado te capacitan para desarrollar la profesión de docente. Asimismo, a través de la realización de este TFM y las asignaturas cursadas durante el año, he podido alcanzar las todas competencias generales y transversales del Máster que me capacitan para ser profesora de FP. La sociedad actual está en continua transformación. La forma de aprender de los alumnos ha cambiado, por lo que conlleva un cambio en la manera de enseñar de los docentes. Por lo que se requiere una formación continua y permanente del profesorado a lo largo de toda su trayectoria profesional para garantizar la adecuación de la educación a la realidad del momento. En el nuevo paradigma educativo es necesario aprender a aprender, debido a que la formación no se ciñe a un tiempo y espacio determinado, como hemos podido comprobar en estos últimos meses durante el estado de alarma, se necesita mantener cierta actualización y capacidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida. En consecuencia, a la necesidad de aprender a aprender y la situación excepcional provocada por la COVID-19, se extrae la necesidad de potenciar el uso de las TIC, tanto en los docentes como en el alumnado. Asimismo, siguiendo el eje vertebrador de este TFM, los niveles de concreción curricular, se han elaborado dos propuestas teóricas para mejorar la docencia. La primera consiste en un documento del centro en el que contenga diferentes herramientas digitales para impartir clase de forma no presencial, y la segunda propuesta consiste en crear un Blog combinado con un Wiki colaborativo para favorecer el aprendizaje colaborativo y el uso de la TIC en el alumnado. Esta propuesta se puede introducir a cualquier Unidad Didáctica y es responsabilidad del docente, por lo se encuentra en el tercer nivel curricular. La educación actual supone un reto y requiere nuevas competencias o habilidades del docente para facilitar y motivar al alumnado en su proceso de enseñanza y aprendizaje, Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula MARÍA GÓMEZ GARCÍA 30 pero tampoco debemos olvidar que los docentes forman personas, por lo que se requiere también una educación en valores. 4.2. Propuestas de futuro 4.2.1. Carencias formativas del Máster y propuestas de mejora Tras cursar el Máster he detectado una serie de necesidades formativas que pueden mejorar la formación del Máster en profesorado de la Universidad de Zaragoza. A continuación, las detallo brevemente y aportando posibles soluciones para mejorarlas. En primer lugar, como se ha expuesto a lo largo de TFM, se precisa potenciar el uso y conocimiento de las TIC en aula con el objetivo de desarrollar la competencia digital del docente. En la sociedad de la información, se demanda un perfil de docente actualizado con conocimientos y destrezas en herramientas digitales, pero la mayoría de las veces el profesorado no siempre tiene una adecuada formación para implantar las TIC en el aula, por lo que considero adecuado potenciar de forma transversal la competencia digital en todas las asignaturas del Máster, incluso que la asignatura optativa del segundo cuatrimestre: Tecnología de la información y comunicación para el aprendizaje debería ser obligatoria, ya que esta formación es necesaria para los docentes del siglo XXI. En segundo lugar, ante el incremento de la oferta de ciclos de FP a distancia, considero importante que los docentes tengan cierta formación en e-learning, en castellano educación online, y educación a distancia, el elemento diferenciador de ambas es la comunicación en tiempo real. Para ello la asignatura optativa del segundo cuatrimestre: Diseño de materiales para la educación a distancia es muy interesante e importante. Dada a situación extraordinaria que hemos vivido debería potenciarse que el alumnado cursará esta asignatura. En tercer lugar, el docente debe dominar el contenido de su materia, pero también debe poseer una inteligencia emocional. Entendiendo este término como “la capacidad de reconocer nuestros sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos.” (Goleman, 1996). El componente emocional del docente es un aspecto necesario para el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de estas competencias en el alumnado, ya que es fundamental que el alumno o la alumna aprenda a razonar, expresarse y gestionar sus emociones. Asimismo, el desarrollo de estas habilidades en el docente no sólo sirve para conseguir alumnos y alumnas emocionalmente más preparados, sino que ayuda al propio docente a adquirir habilidades de afrontamiento (Extrema y FernándezBerrocal, 2004). Por lo que considero de vital importancia que los docentes comprendan cómo gestionar sus emociones, a parte de la asignatura optativa del primer cuatrimestre Educación emocional para el profesorado, podría resultar útil conocer dinámicas para gestionar las emociones. En cuarto lugar, destacar la importancia de los idiomas, ya que es una de las competencias más demandas por las empresas. La capacidad de comprender, expresar Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula MARÍA GÓMEZ GARCÍA 31 interpretar conceptos en otros idiomas abre muchas puertas en el mundo laboral. En la actualidad el número de los colegios bilingües aumenta, poco a poco los centros educativos van incorporando asignaturas o materias en otros idiomas. Aunque en el Máster en profesorado sea un requisito para entrar acreditar el dominio de una lengua extranjera a nivel B1 (Universidad de Zaragoza, 2020), considero relevante que en las clases del Máster también se introduzcan asignaturas en otros idiomas. Por otro lado, que el alumnado del Máster tenga certificados de nivel en lenguas extranjeras es importante, puesto que los idiomas suman puntos en el baremo de las oposiciones a profesorado y en la mayoría de centros concertados-privados piden un nivel B2 de inglés o incluso C1 a sus docentes. 4.2.2. Posibles líneas futuras de investigación La innovación e investigación educativa, es una competencia importante para alcanzar una educación de calidad. Como he mencionado a lo largo del trabajo la educación actual supone un reto, las nuevas generaciones están constantemente conectadas a Internet, pero carecen de competencia digital (Delgado, Hortigüela, Asín y Abella, 2018). A continuación, expongo una serie de líneas futuras de investigación e inquietudes innovadoras relacionadas con el uso de las TIC y las nuevas generaciones. 1. Introducir la gamificación en las aulas de FP para aumentar la motivación del alumnado. Según un estudio de AEVI (2019), Asociación Española de Videojuegos, el 69% de los jóvenes con edades comprendidas entre 15 y 24 años juega a videojuegos. Por lo que se pretende realizar las actividades gamificadas a través de videojuegos, ya que los videojuegos estimulan el cerebro humano, proponen logros de distinta graduación, recompensan cada esfuerzo y aportan retroalimentación constante, del mismo modo retan y aportan desafíos que entusiasman a los adolescentes (Hernando, 2015). La hipótesis de esta investigación e innovación educativa sería las técnicas de gamificación con videojuegos aumenta la motivación del alumnado. Analizando la hipótesis formulada, las técnicas de gamificación sería la variable independiente y la motivación la variable dependiente. 2. La mayoría de los jóvenes tienen y usan Redes Sociales. Según el informe de Hootsuite (2020) la Red Social más usada en 2019 fue Facebook con 2.271 millones de usuarios a nivel global y en segundo puesto se encuentra YouTube con 2.000 millones de usuarios. Aprovechando estos datos mi propuesta sería crear píldoras educativas en YouTube para facilitar la adquisición de conocimientos del alumnado de FP. Se partiría de la hipótesis las píldoras educativas en YouTube mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Es decir, en la relación causa-efecto, los vídeos en forma de píldoras en YouTube son la causa y la mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje el efecto que se pretende conseguir. Difuminando niveles: desde la normativa hasta el aula MARÍA GÓMEZ GARCÍA 32 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 5.1. Bibliografía y Webgrafía AEVI. 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