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Trabajo Fin de Máster Impulsando el cambio: aprendizaje por competencias Driving change: learning through competences Autora Jessica Palma Castillo Director Mariano García Peleato FACULTAD DE EDUCACIÓN 2020 TFM: Aprendizaje por competencias Jessica Palma Castillo 2 TFM: Aprendizaje por competencias Jessica Palma Castillo 3 Resumen El presente trabajo es un proyecto a través del cual se desarrolla un análisis sobre el recorrido realizado a lo largo del Máster de Profesorado en la especialidad de Administración, Marketing, Turismo, Servicios a la Comunidad y Formación y Orientación Laboral para la Formación Profesional. Para ello se relacionan las diferentes asignaturas cursadas con las competencias adquiridas demostrando que se han cumplido los objetivos que se planteaban al principio del Máster. En los trabajos seleccionados para llevar a cabo el estudio se observa la necesidad de innovación y motivación que debemos desarrollar en el alumnado, favoreciendo por tanto el proceso de enseñanza – aprendizaje y la adquisición de las competencias profesionales, personales y sociales. Tras la reflexión, se propone la aplicación de metodologías activas y actividades que desarrollen la educación emocional como motor de cambio. Palabras clave: Educación, Formación Profesional, competencias, innovación, motivación, metodología y actividades. Abstract This dissertation analyses the learning process I have been acquired through the Master in Teaching in the administration, marketing, tourism, community service, labour guidance and training specialty purposely for Professional training. The different subjects which have been taught through the master are related with the acquisition of the competences in order to show that the goals, contemplated at the beginning of the course, have been achieved. In order to carry out the following study, both assignments selected show the need to develop innovation and motivation in students to assist their teaching-learning process and the acquisition of professional competences. After the reflection, it is suggested the application of active methodologies and activities to develop the emotional education as a proposal of change. Key words: Education, professional training, competences, innovation, motivation, methodology and activities. TFM: Aprendizaje por competencias Jessica Palma Castillo 4 Índice 1. Introducción ...................................................................................................................... 5 2. Justificación....................................................................................................................... 9 2.1. Fundamentación del proceso de enseñanza – aprendizaje por competencias en el contexto de la Formación Profesional. .................................................................................. 9 2.2. Fundamentación de los trabajos elegidos ................................................................ 11 2.2.1. Resumen y justificación del proyecto de innovación/investigación: Metodologías y actividades de gran impacto en el aula. ........................................................................ 12 2.2.2. Resumen y justificación del proyecto de Practicum II: Diseño de actividades y materiales adaptados a formato digital. .......................................................................... 13 3. Reflexión crítica ............................................................................................................... 15 3.1. Fundamentación teórica de las competencias adquiridas con el Máster para la docencia en FP .................................................................................................................... 15 3.1.1. Fundamentación teórica de la competencia CG01 ............................................ 16 3.1.2. Fundamentación teórica de la competencia CG02 ............................................ 17 3.1.3. Fundamentación teórica de la competencia CG03 ............................................ 19 3.1.4. Fundamentación teórica de la competencia CG04 ............................................ 20 3.1.5. Fundamentación teórica de la competencia CG05 ............................................ 22 3.2. Relación entre los dos proyectos elegidos ................................................................ 23 3.2.1. Propuesta teórica 1: Metodologías activas para reproducir una situación real.. 24 3.2.2. Propuesta teórica 2: Educación emocional ....................................................... 26 4. Conclusiones y propuestas de futuro ............................................................................... 28 4.1. Propuestas de futuro ............................................................................................... 30 5. Referencias bibliográficas ................................................................................................ 32 TFM: Aprendizaje por competencias Jessica Palma Castillo 5 1. Introducción El presente trabajo consiste en una reflexión sobre mi propio proceso formativo para el desempeño de la labor educativa, mediante el cual se realiza una síntesis sobre las competencias necesarias para la docencia que han sido adquiridas a través de las asignaturas cursadas durante el Máster de Profesorado. Además de la presente introducción donde se hará una breve presentación personal sobre la autora así como un desarrollo del marco legislativo, el trabajo contiene un apartado con la justificación donde se fundamenta el proceso de enseñanza - aprendizaje a través de las competencias adquiridas a lo largo del Máster, para ello, se presentarán dos trabajos y se justificará su elección. El siguiente apartado es una reflexión crítica donde se relacionarán cada uno de los proyectos elegidos, entre sí y con el resto de asignaturas cursadas, así como con las competencias. El trabajo se cierra con unas conclusiones a modo de reflexión final y se aportan unas propuestas de futuro tras la experiencia personal que ha supuesto el Máster. Tal y como indica la Constitución Española (1978) en su artículo 27 “todos tienen derecho a la educación”, y continúa aclarando en su artículo 35 que “todos los españoles tienen el deber de trabajar y el derecho al trabajo, a la libre elección de profesión u oficio, a la promoción a través del trabajo…”. Y dentro de esta libertad de elección, decidí continuar con mi formación y matricularme en el Máster de Profesorado, titulación habilitante para poder ejercer el desempeño laboral como profesora, profesión que requiere de vocación y de responsabilidad. Al finalizar mis estudios de Bachillerato, la Universidad se consideraba como la única posibilidad de continuar con tu formación de manera exitosa. En la actualidad, esta situación se ha visto modificada y la Formación Profesional está experimentado un auge que comienza con el diseño de nuevas ofertas formativas que cubran todas las demandas profesionales actuales. Ese es el motivo por el que decidí optar por la especialidad de FP. Soy diplomada en Ciencias Empresariales y licenciada en Ciencias del Trabajo, así que, por mi perfil académico, el módulo de FOL (Formación y Orientación Laboral), que también integra EIE (Empresa e Iniciativa Emprendedora) era la mejor elección para desarrollar el Máster. Según el Informe sobre el “Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2019” que publicó el Ministerio de Educación y Formación Profesional, el número de estudiantes que han decidido estudiar FP ha ascendido un 77% en la última década. Siguiendo los datos ofrecidos por dicho informe, es un porcentaje que continúa al alza, siendo más de 838.000 el número de estudiantes matriculados durante el curso 20182019, 140.000 más que en el curso 2013-2014, lo que nos indica que cada vez más, la opción de formarse mediante una FP se valora como una alternativa posible y de calidad. Atrás queda esa creencia obsoleta de que alumnado con poco ánimo para estudiar deba optar por esta opción académica, todo lo contrario, la variedad de TFM: Aprendizaje por competencias Jessica Palma Castillo 6 titulaciones existentes contribuye a la formación de diversos perfiles profesionales. Según el Informe del Mercado de Trabajo que publica el Servicio Público de Empleo (SEPE, 2015) el número de puestos de trabajo que requieren estudios de este tipo está en aumento y en consecuencia, el estudiantado que finaliza sus estudios en FP cuenta con altos índices de inserción laboral. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación define Formación Profesional como el conjunto de formaciones, tales como enseñanzas propias, acciones de inserción y reinserción laboral y formación continua en las empresas, que capacitan al estudiantado para la actividad profesional así como facilitan su adaptación a las posibles modificaciones laborales que puedan aparecer, contribuyendo de esta manera a su desarrollo personal. A partir de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, se desarrolla la FP como sistema encargado de fomentar la formación a lo largo de la vida, integrando las diferentes ofertas formativas mediante el reconocimiento y la acreditación de las cualificaciones profesionales, siempre bajo los principios de igualdad en el acceso y de participación entre los agentes sociales y los poderes públicos. Y estas características del sistema son las razones de su crecimiento. Factores como la información y orientación ofrecida por empresas, centros académicos e instituciones, han fomentado cierta atracción hacia este tipo de estudios, de igual manera que influye, la constante actualización de las titulaciones y la obligatoriedad de realizar prácticas, a través del módulo de Formación en Centros de Trabajo o mediante la FP Dual (Bosada, 2019). La FP es un sistema integrado que se divide en dos subsistemas interrelacionados entre sí, tal y como muestra, tras la breve explicación, la imagen 1; - FP del Sistema educativo que está formado por los títulos de Formación Profesional. Regulado por la LOE 2/2006, de 3 de mayo, modificada por la LOMCE 8/2013, de 9 de diciembre y por el Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, que establece la ordenación general de la Formación Profesional del sistema educativo. Los ciclos están estructurados en módulos, que a su vez están divididos en unidades formativas de menor duración que también serán certificables (RD 1147/2011, de 29 de julio). - FP para el empleo que está regulado por la Ley 30/2015, de 9 de septiembre y por el Real Decreto 694/2017, de 3 de julio que desarrolla dicha Ley. Este subsistema consiste en diversos programas formativos que tienen el objetivo de la formación continua y la mejora de la empleabilidad. Dentro de este sistema se encuentran dos ramas: la formación no reglada o formación para el empleo que está impartida por el Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE) y la experiencia profesional que es regulada a través del Procedimiento de Evaluación y Acreditación de Competencias Profesional (PEAC) que establece el reconocimiento y acreditación de las competencias adquiridas a lo largo de la TFM: Aprendizaje por competencias Jessica Palma Castillo 7 vida laboral por vías diferentes a la formación formal, siempre en base a las unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales que se explica más adelante. Imagen 1: El sistema integrado de cualificaciones y Formación Profesional Nota: La imagen muestra la interrelación entre los subsistemas. Fuente: Agencia de las Calificaciones Profesionales de Aragón (2019). La finalidad de ambos subsistemas es alcanzar una cualificación profesional definida, según el artículo 7.4 de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, como “el conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo”, siendo una competencia profesional el conjunto de conocimientos y capacidades necesarios para el desempeño de la actividad profesional. Con el objetivo de promover e integrar las ofertas formativas, el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional desarrolla un conjunto de instrumentos y acciones a través del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales así como se encarga de la evaluación y acreditación de las competencias profesionales. Dicho sistema se organiza en tres niveles de cualificación profesional, nivel 1 (Formación Profesional Básica), nivel 2 (FP de Grado Medio) y nivel 3 (FP de Grado Superior), que el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales organiza en 26 familias profesionales que son las que se toman como referente para la elaboración de la oferta formativa. El mencionado catálogo queda configurado en el Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, a partir del cual se establece la necesidad de aunar la formación TFM: Aprendizaje por competencias Jessica Palma Castillo 8 profesional con el mercado laboral. La forma de hacerlo es mediante las unidades de competencia, consideradas como el agregado mínimo de competencias profesionales susceptible de reconocimiento de acreditación parcial. La acreditación oficial de estas cualificaciones del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales se realiza a través de los certificados de profesionalidad (regulados por el RD 34/2008, de 18 de enero), que se pueden obtener tanto mediante la superación de los módulos correspondientes al certificado en la formación formal, o mediante el reconocimiento de las unidades de competencia que componen el certificado a través de la experiencia laboral o de otras vías no formales de formación. Imagen 2: Evaluación y acreditación de competencias Nota: La imagen muestra el proceso de evaluación y acreditación de competencias. Fuente: Agencia de las Cualificaciones Profesiones de Aragón (10/11). Con todo este contexto llegamos a la conclusión de que es necesaria una correspondencia entre las cualificaciones profesionales y las necesidades del mercado de trabajo, ofreciendo un sistema de calidad y convirtiendo la Formación Profesional en una opción atractiva. En una etapa de emprendimiento e innovación, se deberá potenciar la enseñanza de tecnologías de la información y comunicación, idiomas y prevención de riesgos laborales siempre bajos los principios de igualdad de acceso que favorezca la inclusión, la formación a lo largo de la vida y la accesibilidad al empleo, para hacer posible la igualdad a nivel europeo que facilitará el libre movimiento de los profesionales tan necesario en esta etapa de globalización de los mercados. Aunque el aprendizaje permanente no debe ser vinculado únicamente con el ámbito laboral, sino que debe relacionarse de igual manera con la realización personal, la integración social y la empleabilidad y adaptabilidad (Belando – Montoro, 2017). TFM: Aprendizaje por competencias Jessica Palma Castillo 9 2. Justificación El siguiente apartado consta de dos partes diferenciadas. En una primera parte se fundamentará el proceso de enseñanza – aprendizaje por competencias dentro del contexto de la Formación Profesional y un segundo apartado donde se procede a fundamentar la obtención de las competencias necesarias para el ejercicio de la profesión docente a través de dos trabajos realizados durante el Máster. 2.1. Fundamentación del proceso de enseñanza – aprendizaje por competencias en el contexto de la Formación Profesional. DeSeCo define competencia como la capacidad de respuesta adecuada (Definición y Selección de Competencias, DeSeCo, 2003). Otra definición es la que ofrece la Oficina Internacional de la Educación de la UNESCO (Organización de las naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) que describe competencia como el desarrollo de las capacidades complejas que permiten al alumnado pensar y actuar de tal manera que considera la educación basada en competencias como uno de los pilares fundamentales del desarrollo curricular. Estos pilares básicos de la educación del siglo XXI son enumerados en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero: “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a ser” y “aprender a convivir”, lo que nos lleva a una nueva definición de competencia como “una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. La Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo, fue la primera ley que introdujo el concepto de competencia como parte del currículo indicando que “fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos y las competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual”. Este aprendizaje por competencias favorece tanto la motivación del alumnado como el proceso de enseñanza - aprendizaje gracias a la interrelación de las tres dimensiones que forman parte de dicho conocimiento competencial y que se pueden definir de la siguiente manera: SABER, que integra conceptos, conocimientos, teorías, datos, hechos, SABER HACER, que se refiere a procedimientos, destrezas, habilidades, conocimientos y SABER SER definido como el conjunto de actitudes y valores (Orden ECD/65/2015, de 21 de enero). Organizar el currículo mediante la elección de competencias de tal manera que se transforma la idea “clásica” donde el alumnado reproduce mediante la memorización y de manera literal una serie de conceptos y hechos como parte de la adquisición del conocimiento (López, 2017). TFM: Aprendizaje por competencias Jessica Palma Castillo 16 3.1.1. Fundamentación teórica de la competencia CG01 Una de las competencias adquiridas durante el Practicum II es la CG01: “Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades”. Fue durante la segunda etapa del Practicum cuando se llevó a cabo la aproximación a la realidad laboral que indica la competencia. Dada la situación actual, el Practicum se planteó de manera online, lo que imposibilita el feedback simultáneo que ofrecen las clases presenciales, por lo que se debía trabajar la conexión existente entre la unidad didáctica con los conocimientos base que el alumnado tenía. Mediante las competencias adquiridas en las asignatura de Procesos de Enseñanza y Aprendizaje , Diseño de Actividades de Aprendizaje y Diseño de Materiales para la Educación a Distancia, se prepararon actividades siguiendo la idea planteada en el sistema de aprendizaje de Ausubel, el cual se basa en la conexión que se establece entre los conocimientos previos y los nuevos conocimientos. Esta concepción contructivista del aprendizaje plantea que la adquisición de nuevos conocimientos está condicionada a los conocimientos previos que la persona tiene, lo que le permite construir su propio aprendizaje. Y al igual que en el alumnado, esta concepción me ayudó a poner nombre a metodologías de las que había participado como alumna y que a través del Máster era capaz de reconocer y de saber el por qué se planteaban de una o de otra manera. El trabajo de innovación también permitió preparase para integrarse en la profesión docente, ya que a lo largo del proyecto se debía ir ajustando la innovación a la realidad del aula. La implementación fue diseñada con anterioridad al Practicum, así que una vez en el centro educativo, se debía rediseñar para su poder obtener unos resultados que nos proporcionasen la información adecuada. La misma competencia hace referencia a la comprensión del marco legal e institucional. A lo largo de este trabajo se ha ido desgranando la extensa legislación que desarrolla la Formación Profesional. Asignaturas como Diseño Curricular e Instruccional de la FP y Contexto de la Actividad Docente nos permiten adentrarnos en la complejidad legal que nos proporcionará la información relativa a cada ciclo. Durante la primera etapa del Practicum se tuvo acceso a todos los documentos oficiales, tanto de programación como de organización, así como los proyectos existentes en el centro educativo, comprendiendo que la labor del docente se desarrolla más allá de las horas lectivas. Dentro de este proceso de integración, se debe señalar la importancia de la contextualización del centro, tal y como se trabajó en la asignatura de Contexto de la TFM: Aprendizaje por competencias Jessica Palma Castillo 17 Actividad Docente, ya que todo ello contribuye a integrase de manera satisfactoria en la profesión docente. El contexto social, entendido como la interacción e interrelación cultural y ambiental, influye en el aprendizaje, formando parte del proceso de desarrollo del alumnado, más allá de las actitudes y las creencias (Vygotsky, 1979). 3.1.2. Fundamentación teórica de la competencia CG02 La Memoria del Máster de Profesorado (2019) propone la adquisición de la competencia genérica 02 “Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarles académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares”. Cuando se planteó la implementación en el aula como proyecto para la asignatura de Evaluación e Innovación Docente e Investigación Educativa se buscaba el objetivo de aumentar la motivación del estudiantado como respuesta a esa implementación, es decir, se ideó una innovación con el propósito de contribuir a una estimulación en el aula. Y para medir este concepto de motivación, necesitamos de unos indicadores que se pudieran valorar. En la siguiente tabla, se definen las tres variables con las que se estudiaba si el proyecto de innovación habría logrado estimular el aula. Tabla 3: Indicadores para valorar la motivación y su definición Indicadores de motivación y su definición Interés Utilidad y ganancia. Participación Se involucra en actividades y en clase, cooperación. Reconocimiento Autoestima, satisfacción, agradecimiento. Nota: La tabla contiene los indicadores con los que se valoró la motivación alcanzada tras la innovación. Elaboración propia (2020). Debemos tener en cuenta que la motivación del alumnado va a depender de sus expectativas de eficacia y eficiencia (motivación intrínseca) por lo que resultaba interesante valorar indicadores como el interés o la participación, y por otro lado, va a depender de sus metas (intrínseca: meta de aprendizaje y extrínseca: meta de resultados) por lo que se debe medir el grado de reconocimiento que siente el estudiantado. Daniel Pink (2010) desarrolla los tres principios de la motivación: autonomía, dominio y propósito. Estos principios son los que tenderemos que tener en cuenta para desarrollar nuestra automotivación como docentes, la toma de nuestras propias TFM: Aprendizaje por competencias Jessica Palma Castillo 18 decisiones así como la adecuación de las mismas, el dominio de nuestra profesión y conocer la finalidad de lo que queremos hacer y lo que queremos conseguir. Como docentes debemos preguntarnos cómo influye la motivación en el modo de afrontar la actividad, debemos plantear actividades con el objetivo de alcanzar una meta, y si el alumnado es capaz de realizar la tarea de manera apropiada, obtendrán los máximos beneficios y la motivación suficiente para intentar pasar al siguiente nivel (Alonso, 2005). A lo largo del Practicum II se ha descubierto la importancia que tiene la figura del profesorado en la contribución al desarrollo educativo e incluso personal del estudiantado. Utilizando el ejemplo de la Pirámide de Maslow, en la siguiente figura, se plantea una jerarquía de las necesidades desde el punto de vista educacional. Figura 1: Jerarquía de las necesidades desde el punto de vista educativo Nota: La jerarquía establece las necesidades desde el punto de vista educacional siguiendo el ejemplo de la Pirámide de Maslow. Elaboración propia (2020). Fuente: Cuevas (2013). En ella se muestra la importancia de cubrir las necesidades básicas para intentar que nuestro alumnado logre alcanzar los últimos niveles de la pirámide, el nivel de afiliación, el de reconocimiento y el de autorrealización. Al realizar el Practicum online, FACTORES DE AUTORREALIZACIÓN: creatividad, resolución de problemas FACTORES DE RECONOCIMIENTO: reconocimiento social, que sientan que se valora su trabajo y su esfuerzo. FACTORES DE AFILIACIÓN: sensación de pertenencia a un grupo, tanto por parte del alumnado como del docente. FACTORES DE SEGURIDAD: deben sentirse seguros dentro del grupo y del centro educativo, una convivencia positiva evitará la aparición de problemas de convivencia. FACTORES FISIOLÓGICOS: espacio físico del aula apropiado, materiales necesarios para el desarrollo de actividades, clima de trabajo saludable... TFM: Aprendizaje por competencias Jessica Palma Castillo 19 se tuvo que tener claro los materiales con los que contaba el alumnado para poder llevar a cabo las actividades planteadas, así como trabajar los factores de afiliación cuando no se tenía opción al contacto que se establece en las aulas. Por ejemplo, para el ejercicio de alguna de las actividades desarrolladas había que tener en cuenta que parte del alumnado no contaba con todas las herramientas de comunicación online que se necesitaba para poderlas realizar al mismo tiempo que el resto de la clase, por lo que se tuvo que adecuar algunas de las tareas a esa parte del alumnado. 3.1.3. Fundamentación teórica de la competencia CG03 En la asignatura de Procesos de Enseñanza y Aprendizaje nos dieron las repuestas a las preguntas de qué y cómo enseñar, aportándonos la competencia CG03: “Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo”. A lo largo de las sesiones del Practicum hubo que responder a una serie de cuestiones para poder enfocar de forma reflexiva el aprendizaje en el alumnado. Qué contenidos contiene la unidad didáctica, qué objetivos y actitudes se debe alcanzar, a través de qué procedimientos y cuáles son las necesidades del alumnado, son algunas de las dudas iniciales sobre las que debemos recapacitar antes de proponer cualquier proceso de aprendizaje. Y una vez comprendido, se debe plantear qué estrategia metodológica es la más apropiada para llevar el proceso a cabo. Para evaluar el nivel cognitivo adquirido por el estudiantado, podemos emplear La Taxonomía de Bloom. Esta taxonomía se cuestiona, desde tres ejes diferentes, las siguientes cuestiones: desde la perspectiva cognitiva debemos plantearnos cómo procesamos la información, desde la perspectiva afectiva habrá que valorar cómo influyen las emociones en el proceso de enseñanza - aprendizaje y desde la perspectiva psicomotora debemos descubrir cómo nos influyen las emociones a nivel personal (Tekman Education, 2017). A través de los seis niveles (conocer, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear) que establece la taxonomía, se puede evaluar el nivel adquirido en cada módulo o asignatura, entendiendo que a mayor nivel adquirido, mayor es la capacidad que adquiere el alumnado y por tanto, la consecución de la competencia. Por tanto, nos serviremos de esta taxonomía como herramienta apropiada para plantear los objetivos que se marcan en el proceso de enseñanza –aprendizaje, su nivel de complejidad o valorar el nivel de compresión por parte del alumnado. En ambos proyectos se realizaron rúbricas tanto de evaluación de los contenidos, como de evaluación de los resultados obtenidos. Para la descripción de los apartados a TFM: Aprendizaje por competencias Jessica Palma Castillo 20 valorar puede usarse la Taxonomía de Bloom que nos permite clasificar en distintos niveles de complejidad, las acciones que queramos medir. Hay que valorar la competencia desde dos visiones diferentes. La primera impulsar y tutorizar el proceso de enseñanza – aprendizaje, para ello debemos tener en cuenta las competencias adquiridas en la asignatura de Interacción y Convivencia en el Aula que nos permitirán reflexionar sobre las circunstancias que rodean a la totalidad del alumnado, de tal manera que se pueda fomentar una convivencia estimulante. La segunda visión de la competencias es la que plantea que este proceso se fundamente en los principios más relevantes del proceso de enseñanza –aprendizaje. Precisamente fue la asignatura de Procesos de Enseñanza –Aprendizaje la que nos facilitó esa visión, a través de referentes y experiencias pedagógicas. 3.1.4. Fundamentación teórica de la competencia CG04 En el siguiente apartado se va a fundamentar la adquisición de la competencia genérica 04 “Planificar, diseñar, organizar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de competencia” apoyándonos en las teorías de Biggs. La realización de Practicum permitió adquirir competencias sobre cómo se debe diseñar y planificar un programa de actividades adaptándolo a las necesidades del alumnado. De la misma manera, para llevar a cabo cualquier implementación de una innovación hay que realizar con anterioridad un análisis del aula, plantear un sociograma, aplicando los conocimientos adquiridos en la asignatura de Interacción y Convivencia en el Aula, lo que nos permitirá conocer al estudiantado que formará parte del proceso de innovación, siendo de utilidad para identificar las posibilidades que ofrece el grupo. Y partiendo de la propuesta inicial, se debe realizar las adaptaciones necesarias para llevarla a buen puerto. En ambos proyectos queda clara la necesidad que tiene un docente de ser capaz de diseñar unas actividades acordes al alumnado. John Biggs desarrolla el concepto de alineamiento constructivo como un enfoque centrado en el aprendizaje del estudiantado y sus resultados. Se deben alinear los elementos del proceso de enseñanza - aprendizaje para garantizar el éxito, así como hacer partícipe al estudiantado de objetivos y criterios que se quieren alcanzar. El aprendizaje será el resultado de esta actividad constructiva (Biggs, 2004). A través de la taxonomía SOLO, del mismo autor, se pueden evaluar los diferentes niveles de comprensión del alumnado. Basándonos en los resultados del aprendizaje observables se distinguen cinco niveles graduales en relación a los procesos cognitivos de aprendizaje que desarrolla el alumnado, desde el nivel preestructural, uniestructural, multiestructural, relacional hasta el nivel abstracto ampliado, distinguiendo de un aprendizaje más sencillo al más completo. Esta taxonomía sirvió TFM: Aprendizaje por competencias Jessica Palma Castillo 21 para valorar cómo influye la implementación de la innovación en el proceso de enseñanza – aprendizaje, favoreciendo la reflexión del profesorado sobre qué es lo que queremos evaluar una vez implementada la innovación. En función de los objetivos deseados, debemos planificar el propio proceso de enseñanza – aprendizaje ajustando las actividades de aula. Tabla 4: Indicadores para valorar los resultados en el proceso de enseñanza - aprendizaje Indicadores para valorar los resultados en el proceso de enseñanza -aprendizaje Clasificar Nivel 3 (estructural) El alumnado es capaz de enumerar y describir los conceptos pero de manera independiente. Desarrollar Nivel 4 (uniestructural) Deben ser capaces de exponer de manera clara y ordenada para conseguir demostrar una conclusión. Relacionar Nivel 4 (uniestructural) Conseguir establecer el vínculo entre varias ideas/conceptos. Entre las metodologías y su objetivo. Nota: La tabla muestras varios indicadores extraídos de la Taxonomía SOLO. Elaboración propia (2020). Como se observa en la tabla, durante la implementación de la innovación se partía del propósito de alcanzar el nivel 3 que corresponde al nivel estructural y el nivel 4 que corresponde al uniestructural. Si bien no es la última categoría, sí que se pretendía alcanzar unos resultados que indicasen un alto nivel de compresión por parte del estudiantado. Biggs (2004) parte del modelo 3P para demostrar la importancia de la unión entre los factores presagio (aspectos propios del estudiantado y de la enseñanza), el proceso (la tarea en sí misma) y el producto (rendimiento alcanzado). La relación entre los tres factores influye en el diseño de las actividades que se plantearán en el aula, comprender qué es lo que se pretende y lo que se quiere alcanzar con cada una de ellas. En ambos proyectos se parte de la relación entre estos tres factores para diseñar correctamente las actividades a emplear, saber qué se pretende y qué se desea alcanzar con las percepciones iniciales tanto del alumnado como del profesorado. Por tanto, ambos trabajos nos ha permitido adquirir las competencias necesarias para un diseño de actividades apropiado para cada tipo de alumnado. TFM: Aprendizaje por competencias Jessica Palma Castillo 22 3.1.5. Fundamentación teórica de la competencia CG05 Por último, se fundamenta la competencia 05: “Evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro”. Evaluar, innovar, investigar, son acciones que requieren de nosotros y nosotras que seamos personas con pensamiento crítico, con alto nivel de motivación y con cierto grado de creatividad. La Teoría de las Inteligencias Múltiple propuesta por Gardner afirma que las personas desarrollamos ocho tipos de inteligencia (1. Lingüístico - verbal, 2. Lógico –matemática, 3. Visual – espacial, 4. Corporal - cinestética, 5. Musical, 6. Interpersonal, 7. Intrapersonal y 8. Naturalista), y aunque cada persona destaca en alguna más que en otra, ninguna de las ocho inteligencias enumeradas es más importante que otra. Desde el punto de vista educacional, hay que valorar como futuros docentes la necesidad de cambio y de educar al alumnado en todos los tipos de inteligencia, de manera que lleguen a desarrollar todo su potencial. Algunas de estas capacidades (interpersonal, intrapersonal) están vinculadas con la emoción. En la asignatura Educación Emocional del Profesorado se trabajó el concepto de inteligencia emocional. Goleman la define como la capacidad que tenemos de reconocer tanto nuestros propios sentimientos como los de los demás, de motivarnos y de manejar las relaciones. Identificando nuestras propias emociones seremos capaces de regularlas, siendo la clave de nuestro éxito personal, para ello debemos tener en cuenta los cinco principios de la Inteligencia Emocional: autoconciencia emocional, autorregulación emocional, motivación, empatía y habilidades sociales (Goleman, 1995). Nuestra labor como docentes no es la mera transmisión de conocimientos académicos, debemos guiar al estudiantado durante el aprendizaje tanto intelectual como emocional, siendo el objeto de la mejora continua. Y deberemos trabajarlo tanto con los estudiantes, como por nuestra parte hacia ellos. Durante el Practicum, se tuvieron que elaborar actividades adaptadas a una realidad virtual. La primera actividad se llevó a cabo sin conocer al alumnado, pero los resultados obtenidos al finalizarla, nos permitieron plantear una segunda actividad de manera más acertada, teniendo en cuenta las diferentes habilidades del alumnado. Una metodología variada, apropiada a las características del aula y a promover sus inteligencias múltiples, unida al comportamiento empático del docente favorece un clima del aula positivo y un correcto desempeño en la función docente. Esta competencia también fue desarrollaba en el proyecto de la asignatura de Evaluación e Innovación Docente e Investigación Educativa, a través del cual se trabajaba nuestra propia capacidad de innovación. El guión utilizado para poder llevar a cabo la implementación, nos ayudará a preparar las bases para un trabajo de investigación. TFM: Aprendizaje por competencias Jessica Palma Castillo 23 3.2. Relación entre los dos proyectos elegidos La elección de los trabajos se debe a la estrecha relación existente entre ellos, siendo los más representativos en cuanto a la adquisición de competencias, por tratarse de dos proyectos donde se pone en práctica la profesión docente. Tanto Innovación como Practicum se complementan entre sí, ya que para la preparación de las actividades realizadas de manera virtual se tuvo que llevar a cabo una preparación inicial similar a la realizada durante la preparación de la innovación. El proyecto de innovación se basa en el estudio del impacto que provoca en el aula, el uso de ciertas metodologías y actividades, y el trabajo elaborado durante el Practicum es el desarrollo de esas actividades. Para ambos, han sido necesarias las competencias adquiridas a lo largo del resto de asignaturas, ya que para su preparación se ha necesitado de los conocimientos adquiridos sobre la contextualización social, sobre cómo realizar una actividad o sobre cómo plantear el propio proceso de enseñanza –aprendizaje. La línea común de ambos fue la motivación del alumnado, conocer sus capacidades y sus necesidades con el objetivo de planificar las actividades de manera más asertiva. Plantear una implementación de una innovación en aula supuso todo un reto para un estudiante de Máster, pero una vez que se empieza a trabajar con el alumnado, comienzan a surgir nuevos retos y nuevas maneras de afrontarlo. De igual manera, en ambos trabajos se establecía la necesidad de metodologías activas para trabajar la formación por competencias, centrando el proceso de enseñanza – aprendizaje en el alumnado, en su participación y en su implicación, siendo él mismo, el último responsable de su propio aprendizaje, asumiendo un papel más activo. En este sentido, el docente debe ser capaz de planificar y diseñar actividades y experiencias, así como de guiar y motivar al estudiantado (Fernández, 2006). Y continuando con esta búsqueda de la motivación, se plantean dos propuestas teóricas realizables en un centro educativo, a través de las cuales se trabajan las metodologías activas y la importancia de introducir el concepto de la emoción en el aula. La primera idea consiste en aplicar metodologías activas para reproducir una situación real que adapte la teoría a la materia que se debe impartir, y la segunda, que consiste en la propuesta de técnicas de Mindfulness para favorecer un clima saludable en el aula. En la siguiente tabla se relacionan ambas propuestas con las competencias que se pretender alcanzar con ellas y las teorías en las que se basa su fundamentación. TFM: Aprendizaje por competencias Jessica Palma Castillo 24 Tabla 5: Propuestas teóricas basadas en la motivación del alumnado Propuestas teóricas Propuestas Competencias Teorías Propuesta 1: Metodologías activas para reproducir una situación real CG03 - Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo CG05 - Evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza con el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro CT05 - Desarrollo de la automotivación CT06 - Desarrollo de la capacidad de aprendizaje autónomo Aprendizaje significativo de Ausubel Propuesta 2: Educación emocional CG02 - Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarles académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares CG03 - Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo CT03 - Desarrollo de la autoestima CT05 - Desarrollo de la automotivación Inteligencia emocional de Daniel Goleman Modelo de Iceberg de Spencer y Spencer Nota: La tabla relaciona las propuestas teóricas con las competencias a alcanzar con cada una de ellas, así como la fundamentación teórica. Elaboración propia (2020). Fuente: Universidad de Zaragoza (2019). 3.2.1. Propuesta teórica 1: Metodologías activas para reproducir una situación real. Formación y Orientación laboral es un módulo transversal a todos los ciclos formativos. Los docentes que lo imparten pueden encontrarse con un alumnado que posiblemente no esté motivado ya que considera que FOL es obligatorio para la superación del curso pero que no tiene nada que ver con el resto del ciclo. Una de las fundamentaciones teóricas que se ha desarrollado anteriormente ha sido el aprendizaje significativo de Ausubel y en este módulo este tipo de aprendizaje cobra mucho sentido. Mi propuesta es adaptar los conceptos teóricos del módulo a la realidad, mediante el uso de metodologías como al aprendizaje basado en proyectos, donde el alumnado deberá adquirir las competencias a través de la elaboración de un proyecto que dé solución a un problema real, el aprendizaje cooperativo, gracias al cual se puede aprovechar la sinergia positiva que ofrece trabajar en grupo, el aprendizaje basado en problemas que favorece el desarrollo del pensamiento crítico o la técnica del Design TFM: Aprendizaje por competencias Jessica Palma Castillo 25 Thinking (Pensamiento de Diseño) como método para la resolución de problemas. El uso de estas metodologías nos permitirá proporcionar un mayor nivel de compresión de la materia y una alta participación en el proceso de enseñanza – aprendizaje. En la siguiente tabla se describe brevemente el tipo de actividad que se va a realizar, así como los conocimientos, procedimientos y actitudes que se pretenden trabajar. Se deberá tener en cuenta, que algunas de las unidades didácticas del módulo de FOL permitirán el desarrollo de ciertas metodologías de una manera más próxima a la realidad que otras unidades didácticas. Tabla 6: Actividad correspondiente a la UD9: La Búsqueda de empleo NOMBRE DE LA ACTIVIDAD FERIA DE EMPLEO MÓDULO Formación y Orientación Laboral UNIDAD DIDÁCTICA UD9: Búsqueda de empleo: Procesos de búsqueda de empleo, las ofertas de trabajo y la selección de personal) TIPO DE ACTIVIDAD Actividad de desarrollo: el alumnado deberá consolidar sus conocimientos hasta ser capaz de preparar su introducción en el mercado laboral. OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD Lograr que el alumnado se introduzca en el mercado laboral con éxito. CONTENIDOS QUE SE TRABAJAN *Tipos de Curriculum Vitae *Tipos de Carta de presentación *Cómo afrontar entrevistas grupales y entrevistas de trabajo individuales. PROCEDIMIENTOS QUE SE TRABAJAN Saber ejecutar los contenidos de manera correcta al objeto de introducirnos en éxito en el mercado laboral. ACTITUDES QUE SE TRABAJAN *Razonamiento sobre lo que es necesario indicar en un curriculum y en una carta de presentación. *Desarrollar con destreza una entrevista de trabajo. Nota: La tabla corresponde al esquema del diseño de una actividad. Elaboración propia (2020). La tabla muestra la propuesta, a modo de ejemplo, para la unidad didáctica 9: Búsqueda de empleo. Para el desarrollo de esta unidad se pueden plantear las siguientes actividades: - Puzzle de Aronson. Cada grupo de expertos debe formarse sobre un apartado de la unidad didáctica: cómo hacer un curriculum vitae, cómo enfrenarse a una entrevista de trabajo, posibles preguntas incómodas que pueden darse en una entrevista de trabajo y cómo poder responderlas. El número de grupos variará en TFM: Aprendizaje por competencias Jessica Palma Castillo 32 5. Referencias bibliográficas Bibliografía y webgrafía Agencia de las Calificaciones Profesionales de Aragón (2019). El Sistema integrado de cualificaciones y formación profesional. Recuperado de: https://eligetuprofesion.aragon.es/wp-content/uploads/2019/04/FP-comosistema-integrado-1.pdf Alonso, J. (2005). Motivación para el aprendizaje: la perspectiva de los alumnos. Ministerio de Educación y Ciencia (p.209-242). Madrid: MEC. Recuperado de: https://www.orientacioncadiz.com/files/EOEs/EOE%20ARCOS/2005_motivaci on_para_el_aprendizaje_Perspectiva_alumnos.pdf Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós. Ballesteros, R. (2016). Las 5 competencias clave que debería desarrollar el profesorado. Recuperado de: https://www.educaweb.com/noticia/2016/04/14/5competencias-clave-deberia-desarrollar-profesorado-9346/ Belando – Montoro, M. (2017). Aprendizaje a lo largo de la vida. Concepto y componentes. 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