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TRABAJO FIN DE MÁSTER LAS DESAFECCIONES EDUCATIVAS Y LAS DESIGUALDADES SOCIOECONÓMICAS DEL ALUMNADO: UNA APROXIMACIÓN DESDE LA ORIENTACIÓN EDUCATIONAL DISAFFECTIONS AND SOCIOECONOMIC DISADVNATAGES: AN APPROACH FROM SCHOOL COUNSELLING AUTORA: ALEJANDRA ARAGUÁS MEDINA DIRECTORAS: CARMEN ELBOJ SASO Y TATIANA ÍÑIGUEZ BERROZPE AÑO 2020 Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 2 - ÍNDICE Resumen - 3 - 1. Contextualización - 4 - 2. Introducción - 5 - 3. Justificación y objetivos - 7 - 3.1 Delimitación conceptual. - 7 - Desenganche/desafección educativa, abandono escolar, fracaso escolar, exclusión educativa y escuela inclusiva. - 8 - 3.2 Justificación de la relevancia del tema - 12 - ¿Por qué desenganche y exclusión educativa y desigualdad socioeconómica? - 12 - ¿Por qué desenganche, exclusión educativa y desigualdad socioeconómica desde la orientación?. - 16 - Marco legislativo del rol, funciones y obligaciones de la orientación en el sistema educativo español. - 16 - Marco teórico del rol y las funciones de la orientadora en el sistema educativo. - 18 - 3.3 Objetivos - 20 - 4. Metodología - 22 - 5. Abandono Escolar Prematuro e Ingresos disponibles por Hogar. - 25 - 6. Necesidades educativas del alumnado en proceso de desenganche educativo por desigualdades socioeconómica - 28 - 6.1 Las necesidades educativas del alumnado en proceso de desenganche escolar en función de sus relaciones - 30 - Relación consigo mismos: autoestima y autoconcepto. - 31 - Relación con los compañeros. - 31 - Relación con el profesorado. - 32 - Relación con el centro escolar. - 34 - 7. Buenas prácticas de educación inclusiva desde la mirada de la orientadora al alumnado en riesgo de desenganche educativo y exclusión - 35 - 7.1 Qué son buenas prácticas - 35 - Más allá de las buenas prácticas - 36 - 7.2 Selección de buenas prácticas para el reenganche o permanencia del alumnado en la educación - 37 - Medidas y prácticas de aula y centro para el reenganche o la permanencia del alumnado en procesos de desafección o riesgo de abandono escolar prematuro - 39 - Aspectos organizativos y de centro - 40 - Apoyo institucional: ayuda y asesoramiento a través de la orientación y la tutoría del alumnado - 41 - Aspectos curriculares y metodológicos - 42 - 8. Limitaciones del presente trabajo - 43 - 9. Discusión y Conclusiones - 45 - 10. Referencias bibliográficas - 49 - Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 3 - Resumen En el presente trabajo, tras una breve contextualización, se tratan de abordar las situaciones y procesos del alumnado en riesgo de exclusión educativa y fracaso escolar, concretamente en procesos de desafección o desenganche educativo por su pertenencia a familias en situación de desventaja socioeconómica, desde la perspectiva de una escuela inclusiva y la mirada de la profesión orientadora en el centro escolar con el doble objetivo de definir las necesidades educativas de dicho alumnado y relacionar una serie de experiencias de buenas prácticas que hayan sido documentadas. Para ello, se ha llevado a cabo una revisión bibliográfica de la literatura científica de los últimos diez años siguiendo un proceso sistematizado. Los resultados de las necesidades educativas recabadas se han organizado en torno a las relaciones del alumnado, y las consideradas buenas prácticas en torno a los aspectos organizativos y de centro, apoyo institucional y aspectos curriculares y metodológicos. Se señalan las limitaciones del estudio, y se reafirma la necesidad de seguir profundizando en la comprensión de un proceso tan complejo y multifacético para luchar contra la exclusión educativa por una sociedad más justa y equitativa. Palabras clave: desenganche educativo, necesidades educativas, relación, desigualdades socioeconómicas, orientación. Abstract This thesis, after a brief contextualization, tries to address the situations and processes of the students at risk of educational exclusion and school failure, specifically in processes of disaffection or educational disengagement due to their belonging to families in a situation of socioeconomic disadvantage, from the perspective of an inclusive education and the guiding profession in the school with the double objective of defining the educational needs of those students and relating a series of good practice experiences that have been documented. With these objectives, a bibliographic review of the scientific literature of the past ten years has been carried out following a systematized process. The results of the educational needs collected have been organized around student relationships, and considered good practices around organizational and school aspects, institutional support, and curricular and methodological aspects. The limitations of the Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 4 - study are pointed out, and the need to continue deepening the understanding of such a complex and multifaceted process to fight against educational exclusion for a more just and equitable society is reaffirmed. Key words: educational disengagement, educational needs, relationship, socioeconomic inequalities, orientation. 1. Contextualización El presente documento es un Trabajo de Fin de Máster (TFM), correspondiente al curso académico 2019/2020 del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, en la especialidad de Orientación Educativa. La asignatura de TFM tiene como objetivos, partiendo de las competencias especificas de la titulación, que el estudiantado ejercite su capacidad de reflexión, análisis y síntesis sobre el rol y la profesión orientadora, así como evaluar e investigar sobre los procesos de orientación, profundizar en la búsqueda sobre literatura científica e introducirse en la investigación como parte del desarrollo profesional del orientador educativo. La modalidad elegida de entre las dos propuestas existentes es la ‘Modalidad B’, la cual consistirá en una investigación en la que la alumna debe estudiar una cuestión en profundidad relacionada con las funciones y competencias del orientador y, realizar una aportación original y novedosa, con rigor científico. Más concretamente, este TFM de la ‘Modalidad B’ se inscribe en la línea de investigación “Orientación y atención a la diversidad cultural y a la desigualdad social” del área de Sociología. Si bien este fue el planteamiento del TFM previo al estado de alarma que hemos vivido durante el segundo semestre derivado de la crisis del COVID-19, las posibilidades ofrecidas por tal situación, tanto contextuales como personales, llevaron a replantear el trabajo de investigación empírica. Así, siguiendo las recomendaciones establecidas desde la Comisión de Garantía de Calidad y la Coordinación del Máster, se ha replanteado el sentido de la investigación hacia un trabajo de indagación teórica centrado en el tema de estudio ya elegido. En este trabajo, tras una breve introducción al contenido y propósito de este, se pasará a justificar su relevancia y objetivos. Dada la transversalidad del objeto de estudio y las Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 5 - perspectivas de aproximación al mismo, en la primera parte del apartado se delimitarán los conceptos fundamentales, y en las siguientes se justificará tanto la relevancia del tema como su relación con la orientación, para pasar a establecer los objetivos generales y específicos del estudio. De acuerdo con los mismos, y en función de la revisión de la literatura científica desarrollada, se articula un apartado en el que se expone una relación de necesidades educativas del colectivo investigado y el rol y las funciones de la profesión orientadora atendiendo a la educación inclusiva. En el apartado siguiente, se elabora una propuesta de síntesis de experiencias de buenas prácticas en la misma línea inclusiva. Por último, se terminará con las posibles limitaciones del trabajo y una reflexión final. 2. Introducción El presente trabajo trata de abordar las situaciones y procesos del alumnado en riesgo de exclusión educativa y fracaso escolar, concretamente por su pertenencia a familias en situación de desventaja socioeconómica, desde la perspectiva de una escuela inclusiva y la mirada del rol de la orientadora 1 en el centro escolar con el doble objetivo de definir las necesidades educativas de dicho alumnado y relacionar una serie de experiencias de buenas prácticas que hayan sido documentadas y se estén desarrollando en nuestro territorio. El estudio parte de la concepción de que la educación juega un papel fundamental en la explicación de las desigualdades sociales y económicas, del mismo modo que estas pueden explicar ciertas desigualdades educativas. Bien sea reproduciendo, aumentando o disminuyendo las desventajas, discusión que no es objeto de este trabajo, la educación es central en la generación de oportunidades vitales en nuestro país en el siglo XXI (Martinez & Molina, 2017; Tarabini & Bonal, 2016). Si las tasas de desenganche, fracaso y abandono escolar se mantienen elevadas mientras en las políticas e investigaciones, tanto sociales como educativas, se sigue abogando y luchando por una escuela inclusiva y una sociedad más justa y equitativa, no queda por menos que indagar en los factores de dichos abandonos y desventajas para devolver a la educación su poder como herramienta de lucha contra la desigualdad. Como afirman Rittaco y Amores (2016), una sociedad 1 A lo largo del trabajo, se utilizará el género femenino para la figura de la orientadora, de acuerdo con el género de la autora. El resto de términos se emplearán en masculino genérico refiriéndonos a ambos géneros para economizar el número de palabras en el documento. Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 6 - que se considere y desee mínimamente cohesionada y justa no puede permitirse, como está sucediendo en la actualidad, dejar a más de un 30% de la población española sin una cualificación básica o con abandono escolar temprano, cuyo porcentaje actualmente está en el 18%, como declaran en su estudio sobre los estudiantes en riesgo de exclusión educativa. En los últimos tiempos, y aún más a partir de ahora, tras la recién acontecida pandemia y consiguiente confinamiento, con el cierre de las escuelas presenciales y las nuevas medidas aún por determinar con claridad para el próximo curso, aparecen nuevas dimensiones y factores en la generación y engrandecimiento de desigualdades socioeconómicas y educativas que no podrán aparecer en este trabajo de revisión bibliográfica. Precisamente ahora, aún más si cabe, se necesita indagar para comprender los procesos de desenganche escolar que llevan al abandono del alumnado en situación de desventaja socioeconómica, al alumnado vulnerable en definitiva y, desde la posición de la orientadora, qué se puede hacer para poder frenarlos y luchar para que el derecho a una educación equitativa y de calidad pueda ser ejercido por todas y todos. De acuerdo con García-Altés y Ortún (2014 p.36): Cada vez más, en un mundo en que fácilmente puede crecer la desigualdad entre quienes disponen de suficiente capital humano para trabajar con máquinas inteligentes y quienes precisamente serán reemplazados por esas máquinas, (…), la movilidad social pasa por invertir en la educación de los niños y las niñas en edades tempranas, particularmente en aquellos con mayor riesgo de exclusión social. Considerando esa necesidad de inversión en la educación de aquellos con mayor riesgo de exclusión social no solo como económica sino también como la “inversión” necesaria en investigaciones, análisis, reflexiones y la apuesta en la acción por una verdadera escuela inclusiva. Debido a ello, desde el presente trabajo se pretende llegar a una mayor comprensión de las complejas dinámicas de la exclusión educativa a través de las investigaciones Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 7 - realizadas y publicadas en los últimos diez años, para tratar de aportar una relación integrada de las necesidades educativas del alumnado en riesgo de desenganche educativo por estar en situación de desventaja socioeconómica y, de acuerdo con las mismas, el rol de la orientadora en las medidas de inclusión y reenganche de dicho alumnado, centrándonos fundamentalmente en la etapa de Educación Secundaria. 3. Justificación y objetivos En este punto vamos a pasar establecer una delimitación conceptual de los términos centrales en torno a los que se ha realizado la revisión de la literatura científica, y en torno a los que girará, por tanto, el consiguiente estudio. Así, delimitaremos los términos de exclusión educativa, fracaso escolar y educación inclusiva, y desafección o desenganche educativo y abandono escolar temprano o prematuro. Seguidamente, se justificará la relevancia del tema poniendo en relación la desafección y exclusión educativas y la desigualdad socioeconómica, así como la desafección y exclusión educativas y el rol de la orientadora, en este caso tanto desde el marco legislativo como desde la posición teórica adoptada. Finalmente, se establecerán los objetivos generales y específicos que pretende este trabajo de indagación teórica. 3.1 Delimitación conceptual. Como señalan los autores Domingo y Martos (2017a, p.1), “abordar un estudio sobre problemáticas complejas, como pueden ser la exclusión educativa y el fracaso escolar, requiere todo un proceso previo de acotación y delimitación (…)”. La necesidad de delimitación conceptual no solo señala la complejidad del asunto, sino que nos obliga a no olvidar aspectos tradicionalmente silenciados e implica un estudio previo en sí mismo, lleno de dudas y cuya resolución, no enteramente posible, lleva necesariamente a una toma de decisiones sobre la causa y la manera mismas de investigarlo. La primera de esas decisiones parte cuando se toma un primer contacto con el tema a investigar examinando los resultados de artículos académicos con los términos desigualdad/desventaja socioeconómica y rendimiento académico, centrados concretamente en el contexto español. Con tal búsqueda, la manera de investigar el asunto se tornaba bien distinta a la planteada en adelante. Utilizando el término en su connotación más positiva, rendimiento académico frente a fracaso escolar, la mayoría de Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 8 - los trabajos versaban sobre aquel reducido porcentaje de alumnado que, encontrándose en situación de vulnerabilidad por motivos socioeconómicos, tenía éxito académico, esto es, superaba los cursos y llegaba a cumplir con toda la educación obligatoria, pasando incluso a la postobligatoria. Una amplia mayoría de estos estudios giraban entonces alrededor del término resiliencia, y las investigaciones se centraban en tratar de acotar las variables que generaban y aumentaban tal resiliencia, u otras características individuales del alumnado, con el objetivo de estimularlas desde la escuela (Cordero, Pedraja & Simancas, 2015; Coronado-Hijón & Paneque, 2015; Coronado-Hijón, 2017; Rodríguez & Guzmán, 2019). La indagación en ese caso resulta bien diferente, tanto por la dirección que toma, así como por aquello que se silencia. Más allá de la pertinencia de tales investigaciones, que no se pone en duda, haber continuado la revisión con esos términos no hubiese permitido ahondar en las responsabilidades de la escuela en la exclusión. Con el objetivo de poner de relieve y conocer lo que la escuela y sus responsables sí pueden y deben hacer por una verdadera inclusión que atienda y valore la diversidad, y no tanto lo que el alumnado debe hacer para tener éxito, que eso parece haber estado siempre más claro, resulta necesario abordar el asunto desde la perspectiva de la exclusión educativa. Desenganche/desafección educativa, abandono escolar, fracaso escolar, exclusión educativa y escuela inclusiva. A la denominada perspectiva de la exclusión educativa se llegó, pues, no de un modo directo, sino atravesando el éxito escolar y la resiliencia, si bien desde este momento es la que guía la delimitación conceptual y el marco del estudio. De acuerdo con la misma, el desenganche educativo, el abandono y el fracaso escolar del alumnado en desventaja deben abordarse a partir de una perspectiva social y estructural que ponga el acento en la naturaleza socialmente construida de dicha realidad (Tarabini, 2016). El fracaso escolar no se entiende como que lo sea dependiente de una determinada habilidad, capacidad o interés que pueda incentivarse o que ya exista en el alumnado, sino, como señala la misma autora, Aina Tarabini (2016, p.9): “en el marco de una determinada forma de organización escolar, pedagógica y curricular, que define lo que se debe aprender en cada etapa escolar, la forma ‘correcta’ de manifestar dicho conocimiento escolar y también la forma ‘adecuada’ de estar dentro”. Entre ambos conceptos, se debe señalar que en los últimos años ha tenido lugar un desplazamiento terminológico: la noción de fracaso escolar ha Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 9 - pasado hacia la noción de exclusión educativa, que incluiría los siguientes términos: bajos rendimientos académicos, absentismo escolar, desenganche afectivo de la escuela, abandono prematuro de la educación obligatoria sin la graduación correspondiente (Ritacco & Amores, 2016). Así, la exclusión educativa hace referencia tanto a la carencia de estudios como a la propia expulsión de institutos y escuelas, y también a las dificultades de permanecer en ellas en las mismas condiciones que el resto de alumnado, y será fundamental al hablar de exclusión social (Escarabajal, Izquierdo & Abenza, 2019). Respecto a este último término incluido en la exclusión educativa, existen muchas definiciones que tratan de clarificar el término Abandono Escolar Temprano (AEP) o Abandono Escolar Prematuro (AEP). Desde una perspectiva genérica y más aceptada, la definición que aporta EUROSTAT se ha traducido como, “el porcentaje de jóvenes entre 18 y 24 años que alcanzan como máximo la Educación Secundaria Obligatoria y no continúan estudiando o formándose, para acceder a una inserción laboral más cualificada” (Hernández & Alcaraz, 2018). Por tanto, apuntan a la edad y a la etapa secundaria como indicadores del AEP, dejando a un lado a quienes desertan antes de estas edades, y poniendo el foco en el alumnado como responsable. Asimismo, se pone de manifiesto en tal definición el interés por ajustar únicamente una inversión: los conceptos de fracaso y abandono escolar se convierten en no haber obtenido determinada certificación en los años estipulados por cada Estado (Morentin & Ballesteros, 2018). Frente a esta delimitación conceptual, el AEP según la perspectiva de la exclusión educativa, se entiende entonces como “una privación indebida de contenidos, experiencias y aprendizajes a los que todas las personas tienen derecho” (Escudero, 2012, p1. Citado en Tarabini, 2016). Al menos, sí partir en la propia definición de abandono escolar prematuro no de los estudios obligatorios sino de no obtener un título postobligatorio, como el mínimo razonable establecido por la sociedad y el mercado de trabajo (Mena, Fernández Enguita & Riviére, 2010). Definido de un modo u otro, no deja de ser tanto el resultado final de un proceso de distanciamiento gradual como el reflejo de la necesidad de cambio y mejora del actual sistema educativo. Pese a que, así entendido, el AEP resulte más difícil distinguirlo de otros términos como rechazo, absentismo o el propio fracaso escolar, no se debe dejar de prestar atención a los términos: forman parte del proceso de desenganche educativo, y cada uno se refiere a causas diversas que pueden o no derivar en el abandono (Hernández & Alcaraz, 2018). Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 16 - luego estará mediado por factores también individuales e institucionales. Sin embargo, la evidente correlación entre situación socioeconómica y éxito/fracaso escolar no puede por menos que llevar a la ponderación de las estructuras sociales y en particular de las clases sociales para ayudar a explicar las oportunidades, decisiones y estrategias educativas de los jóvenes, como señalan estas mismas autoras. Pese a que en la sociedad globalizada las identidades tradicionales de clase no lleguen a generar una identidad colectiva, las consecuencias de pertenecer a unas u otras siguen existiendo. Claro que las políticas educativas, las organizaciones escolares, los equipos docentes y las comunidades educativas en general también interaccionarán y moldearán, trastocarán y pueden mejorar dichos efectos. Sin dejar de atender a que también pueden incrementarlos, ya que se ha observado la gran influencia de la clase social sobre las propias expectativas del equipo docente, considerándose la clase media modelo de referencia del que podría denominarse “alumno ideal” para el profesorado en general (Hernández & Alcaraz, 2018). Por todo ello, se torna aún más necesario si cabe continuar en la indagación y profundización en este asunto del fracaso escolar asociado a la desventaja socioeconómica, contando con que será a través de mayor investigación y más especialmente de una más profunda comprensión que se podrán articular los mecanismos para evitarlo desde las escuelas, elevando así las propias expectativas del alumnado y disminuyendo futuras y continuas situaciones de exclusión social (Martínez & Molina, 2017). Esto es, haciendo verdaderamente de la educación un derecho y un instrumento de transformación social, “como la principal herramienta de promoción de la movilidad social y de lucha contra la transmisión intergeneracional de la pobreza y la desigualdad”. (Tarabini & Bonal, 2016. p.4). ¿Por qué desenganche, exclusión educativa y desigualdad socioeconómica desde la orientación?. Marco legislativo del rol, funciones y obligaciones de la orientación en el sistema educativo español. La justificación de la pertinencia de este estudio desde la perspectiva orientadora la encontramos desde el primer momento en la legislación que regula la profesión. Así, el interés por comprender los procesos de desenganche o desafección educativa entre el alumnado en riesgo de exclusión y analizar las posibles respuestas desde el departamento de orientación parte de las mismas funciones que le competen. De acuerdo con la LOE Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 17 - (2006), y posteriormente la LOMCE (2013), entre las funciones del departamento de orientación se encuentra la “participación en la planificación y desarrollo de las actuaciones que se organicen en el instituto para atender a la diversidad del alumnado tanto en (…), como a las diferencias que entre ellos puedan darse debido a su origen social o cultural”. Atendiendo al propio concepto de orientación educativa de acuerdo con la legislación a nivel autonómico, tal y como indica el art. 27 del Decreto por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia de las comunidades educativas (D. 188/2017, BOAn.240, de18/12/2017) “la orientación educativa es un proceso continuo de apoyo y asesoramiento personal, académico y profesional para que la totalidad del alumnado logre el mejor desarrollo de sus competencias y tome decisiones de forma responsable”. En el mismo Decreto, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón, se establece en su art. 5, destinado a la “Promoción y permanencia” en el sistema educativo, que “se impulsará y regulará la implantación de medidas y programas específicos que permitan prevenir el abandono escolar (…), especialmente cuando se trate de personas o colectivos en riesgo de exclusión social”. Dichos programas son indicados en el Capítulo I, de “Actuaciones generales de intervención educativa”, así como en el Capítulo II, destinado a las “Actuaciones específicas”. En la delimitación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, es en el art. 26 donde encontramos el “Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por condiciones personales o de historia escolar”, entre los que se encuentran de acuerdo con el Decreto aquel alumnado “en situación de desventaja socioeducativa derivada de cualquier circunstancia de contexto sociofamiliar del alumnado de carácter social, económico, cultural, geográfico, étnico o de otra índole” así como alumnado con dichas necesidades específicas por “escolarización irregular o absentismo escolar”, alumnado objeto del presente estudio. Asimismo, y de acuerdo con la ORDEN por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva (O. ECD/1005/2018, BOAn116 de18/06/2018), se necesita potenciar la idea de la Escuela como comunidad educativa, ligada al sentido de pertenencia y responsabilidad compartida. En dicha Orden, se señala desde su preámbulo que es importante tener en cuenta la atención a las condiciones sociofamiliares como uno Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 18 - de los factores que pueden ser origen de desigualdades. Se establecen en sus art. 14 y 37 los “Programas de promoción de la permanencia del sistema educativo”, tanto en las actuaciones generales de intervención educativa como en las específicas, respectivamente. Por último, la presente indagación encuentra también apoyo en la ORDEN por la que se regula la Red Integrada de Orientación Educativa en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Aragón (O. ECD/1004/2018, BOAn.116 de18/06/2018), concretamente en su artículo 4.3 en el que se establecen como aspectos prioritarios de coordinación entre las estructuras de la Red Integrada de Orientación Educativa las metodologías inclusivas y las buenas prácticas educativas, entre otros. En el artículo 5 de la misma Orden, en el que se establecen las funciones comunes a todas las estructuras de la Red, encontramos en su epígrafe b) “Fomentar e impulsar la formación y desarrollo de metodologías y culturas inclusivas, promoviendo en los centros dichas prácticas” y en el d) “Colaborar con el centro educativo en el diseño y la aplicación de los procedimientos de detección de las necesidades de atención educativa del alumnado y de su seguimiento”. Marco teórico del rol y las funciones de la orientadora en el sistema educativo. La motivación que justifica este estudio para el desarrollo de la profesión orientadora se encuentra también en la literatura científica sobre las mismas funciones, ámbitos y procesos del rol de orientador o asesor educativo. En primer lugar, el asesoramiento educativo se considera un recurso fundamental para el desarrollo de procesos de cambio y mejora de las prácticas educativas (Domingo, Fernández, & Barrero, 2016; Roca, Armengol, Huerta & Onrubia, 2019; Martínez, Krichesky, & García, 2010). Si bien la función del asesoramiento, ejercida actualmente por la figura del orientador, arrastra no pocas rémoras sobre la profesión (expectativas provenientes de un modelo anterior de intervención clínica, individual y puntual), en la actualidad gran parte de la literatura científica revisada gira en torno la reivindicación, fundamentación e importancia de la figura de la asesora en la contribución a la mejora de la educación escolar (Hernández, 2008). Desde tal fundamentación se comprende la función asesora en este estudio, como conocedora, colaboradora e impulsora de las metodologías activas en comunidades, centros y aulas escolares, como agente de cambio. Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 19 - Si bien la innovación educativa no puede dejar de considerarse y señalarse como una práctica política (Martínez, 2008), y más en el asunto que nos atañe en este trabajo, no por ello se distancia de las posturas que sitúan la figura de la orientadora o asesora como agente de cambio en las escuelas y la educación (Balsalobre & Herrada, 2018; Domingo, Fernández & Barrero, 2016; Hernández, 2008; Lorente & Sales, 2017; Martínez, Krichesky & García, 2010; Roca, Armengol, Huerta & Onrubia, 2019). Así, si claramente las políticas educativas pueden facilitar u obstaculizar los procesos de cambio hacia una escuela inclusiva en el que se minimicen, mantengan o agranden la reproducción de las desigualdades y con ella los procesos de desafección escolar en el alumnado en situación de desventaja socioeconómica, no son el cambio en sí. Los diferentes agentes educativos que conforman la comunidad escolar, desde el propio alumnado y las familias, pasando por los equipos docentes y directivos, y entre ellos los y las orientadoras: son ellos quienes tienen un papel esencial como apoyo en la puesta en marcha de iniciativas dirigidas a potenciar dicho cambio (Balsalobre y Herrada, 2018). En segundo lugar, como tales agentes de cambio, la mirada desde la que resulta necesario situarse, y aún mas si cabe en la indagación para alumnado en riesgo de exclusión, es aquella que propone construir una relación de colaboración. Dicha relación, de acuerdo con Roca et al. (2019), requiere tratar de alcanzar tres objetivos: poder transmitir a quienes se asesora que están siendo escuchados, desde allí, que sus puntos de vista y sus sentimientos han sido comprendidos, y, sin duda, atribuirles competencias para afrontar las dificultades y los cambios. En relación con ello, y apoyando la importancia del reto que es hacer frente a las situaciones de riesgo de fracaso y exclusión educativa del alumnado en cualquier momento de su trayectoria por parte de una educación inclusiva, algunos estudios sugieren que los alumnos que se encuentran en riesgo de fracasar en sus estudios desean y valoran muy positivamente el papel de los orientadores (Slaten, Elison, Hughes, Yough & Shemwell, 2015. Citado en Balsalobre & Herrada, 2018). Se puede afirmar que, en general, la valoración del alumnado en relación con la figura del orientador es bastante positiva, especialmente por su ayuda en los aspectos relacionados con la orientación académica, las dificultades con los estudios y el aprendizaje, y la evaluación (Amor & Serrano, 2020). Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 20 - Así, el asesoramiento colaborativo y concebido como coproducción de ayuda en un contexto ampliado de interacción se torna, no solo viable, sino deseable, tanto por la bondad del fin que persigue – apoyo a los más vulnerables-, como por el modo de conseguirlo – juntos - (Nieto & Portela, 2006). Hablar de bondad y deseo puede no resultar muy habitual en algunos textos, y, sin embargo, permite sacar el debate de la burocracia y lo estrictamente normativo, para devolverlo al terreno de la ética, donde replantear la lógica educativa que debe primar en la orientación (Echeita & Calderón, 2014), y más especialmente en la orientación que busca una escuela inclusiva de calidad para toda la diversidad del alumnado. Por tanto, se plantea el asesoramiento como clave en el cambio en educación, no de cualquier modo, sino a través del establecimiento de una relación de colaboración con el resto de los agentes implicados (Hernández, 2008). Acerca de las metodologías activas y la escuela inclusiva como base del posicionamiento de la mirada y función orientadora, se puede afirmar que si el cambio efectivo de paradigma educativo que tanto se reclama todavía no se ha producido, puede que sea el momento (Torres, 2019). Y entre las múltiples posibilidades de construir una educación a la altura de los tiempos que vivimos en mitad del año 2020, más allá de las herramientas tecnológicas, la elección metodológica es uno de los caminos abiertos para todas las profesionales de la educación, entre las que se encuentran las orientadoras y orientadores que aspiren a mejorar su práctica profesional y contemplan la acción de educar como la responsabilidad de crear condiciones para que todas las personas tengan una vida autónoma, digna y feliz (Chiva & Pallarés, 2018). Así, una vez delimitados los conceptos de los que partimos y la justificación de la necesidad de abordar nuestro objeto de estudio desde la función orientadora, pasamos, a continuación, a delimitar los objetivos y metodología de nuestro trabajo de indagación teórica para promover propuestas de intervención para evitar el desenganche educativo desde la orientación. Seguidamente, se expondrán los resultados de dicha indagación, las propuestas concretas y la discusión y conclusiones del estudio. 3.3 Objetivos En cuanto a los objetivos generales y específicos del trabajo, dado que se trata de una revisión bibliográfica, las pretensiones del mismo están condicionadas por la Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 21 - sistematización de la información recabada y el análisis de la misma, con el interés en el desarrollo de la profesión orientadora para la mejora de la educación. Estos objetivos son los siguientes: OG1. Identificar, a través de la literatura científica, las necesidades educativas del alumnado en situación de desventaja por cuestiones socioeconómicas. OE1.1 Recoger con la revisión teórica las particularidades del alumnado en situación de desventaja por cuestiones socioeconómicas. OE1.2 Analizar mediante la documentación científica las dificultades de aprendizaje e inclusión del alumnado en situación de desventaja por cuestiones socioeconómicas de acuerdo con sus particularidades. OG2. Exponer el rol y las funciones de la orientadora en relación con la inclusión del alumnado en desventaja social y proceso de desenganche educativo, especialmente a través de la educación inclusiva en la Educación Secundaria Obligatoria. OE2.1 Realizar una revisión del marco teórico, funciones y rol de la orientadora en la escuela inclusiva. OE.2.2 Esclarecer a través del análisis de la documentación las funciones y el rol de la orientadora respecto al colectivo objeto de estudio. OG3. Sintetizar las buenas prácticas educativas para una educación inclusiva de dicho alumnado, mediante el análisis de experiencias recogidas y documentadas en artículos científicos de centros y programas para alumnado en riesgo de exclusión educativa, OE3.1 Realizar una revisión teórica de los programas, experiencias y prácticas educativas con alumnado en riesgo de desenganche escolar recogidas y documentadas. O3.2 Contrastar las experiencias revisadas con las necesidades educativas establecidas para la consideración de buenas prácticas inclusivas. Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 22 - 4. Metodología Con el ánimo de las palabras del investigador social Ander-Egg, citado en Lozano & Fernández-Prados (2018, p.92), se asume la metodología de esta investigación, con las mencionadas actuales dificultades para ser empírica: “si una idea de investigación puede ser formulada de forma tal que el material disponible ya recopilado contenga en si la respuesta a tal pregunta, el uso de ese material es posible”. En este apartado se hace una descripción del procedimiento metodológico desarrollado durante la revisión teórica o, esto es, de qué manera se ha llegado a obtener la información que se presenta en este trabajo. Y es que, profundizar en un problema determinado obliga necesariamente a seguir una sistemática y un método con el que ahondar en el conocimiento que ya existe y poder generar nuevos (González & Bernárdez-Gómez, 2019). En la presente indagación se ha realizado una revisión bibliográfica de la literatura científica en relación al riesgo de fracaso y exclusión educativa del alumnado vulnerable por pertenecer a familias en situación de desventaja socioeconómica, desde la mirada de la orientación y las posibilidades que las metodologías y prácticas educativas consideradas menos tradicionales como buenas prácticas ofrecen al respecto. En tanto que revisión, se han explorado trabajos de investigación anteriores, lo que ha permitido profundizar en el citado ámbito de estudio, conocer sus fundamentos básicos, los enfoques de investigación y planteamientos ya existentes. Tal ha sido la primera pretensión de esta labor de indagación. Se ha de especificar que antes de comenzar el trabajo fue necesaria la lectura del reglamento de la Universidad de Zaragoza en relación a la realización de trabajos de fin de máster para conocer las normativas tanto generales como específicas. Dado que no se ha realizado Prácticum este curso, se eligió la modalidad B de TFM, de línea de investigación, por lo que la elección del tema se configuró desde ese mismo momento: diversidad cultural y desigualdad social. Tal y como ya se ha señalado, la situación del estado de alarma, con el consiguiente confinamiento, cierre de centros escolares y los grandes cambios y medidas de adaptación necesarias impidieron el desarrollo habitual de una investigación contando con los agentes y comunidades Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 23 - educativas. Si bien se podrían haber valorado algunas medidas de investigación a distancia, como entrevistas abiertas de tipo cualitativo, se tomó en consideración la extraña situación con el aumento de cargas laborales y personales, y la necesidad de docentes, orientadores, alumnado, familias y demás agentes educativos de concentrar sus esfuerzos en lo profesional y educativo en sostenerse, apoyarse y continuar concentrados en el excepcional escenario del curso escolar desde marzo de este año. Se optó por tanto por una revisión bibliográfica, y se procediót a buscar información científica del tema en cuestión. Si bien, como se detalla más adelante, se llevó a cabo también una búsqueda de datos cuantitativos procedentes de fuentes secundarias que apoyasen las hipótesis de la relación entre las desigualdades socioeconómicas y los riesgos de fracaso escolar del alumnado como apoyo a las argumentaciones e indagaciones de expertos, presentadas también en los resultados de este trabajo. Con el objeto de fundamentar el estudio teórico sobre la desigualdad socioeconómica y el riesgo de desenganche educativo desde la mirada de la profesión orientadora se ha realizado un lectura y análisis de artículos científicos publicados en revistas especializadas y otro tipo de publicaciones, seleccionando investigaciones relativas al tema de estudio, siguiendo criterios de pertinencia y suficiencia, y teniendo en cuenta como requisitos básicos: - Aparecer en el buscador de la Universidad de Zaragoza, Alcorze, con el que se tiene acceso además de a las revistas especializadas, a las principales bases de datos. En ella, se ha priorizado la base de datos Dialnet, por ser la que cuenta con un volumen mayor de recursos en español, contexto en el que se basa nuestro estudio. - Tratarse de artículos académicos cuya publicación no fuera anterior al año 2010, con el fin de contar con los estudios más actuales, considerada pertinente esta limitación temporal por el propio tema en cuestión. - Publicaciones revisadas por expertos y con la publicación completa para su lectura electrónica. - Publicaciones en lengua castellana y restringido al contexto del estado español. La determinación de estas limitaciones se debe, en primer lugar, a la delimitación tanto de los términos (AEP, desenganche educativo, etc.) como a la del propio rol Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 24 - y funciones de la orientadora, que serían diferentes para otros contextos nacionales. En segundo lugar, a las posibilidades de continuidad y aplicación del estudio, que son mayores limitadas a este contexto. - Los descriptores de búsqueda finalmente utilizados, después de una depuración, fueron: Desafección escolar/desenganche escolar, orienta*, metodologías activas y desventaja socioeconómica. Siempre utilizando el conector “and” con unos u otros, y en el texto completo. Por otro lado, con el objeto de fundamentar cuantitativamente la relación entre las desigualdades socioeconómicas y el riego de exclusión educativa se consideró relevante recabar también datos, al menos, secundarios, puestos a disposición de la ciudadanía por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en su página web. Se optó por la información cuantitativa disponible en esta organización internacional ya que, por un lado, los datos del Informe PISA son ya datos elaborados, y, por otro lado, el Instituto Nacional de Estadística no dispone de una base de los datos pertinentes para este estudio que actualice periódicamente. En concreto, se recabaron los datos de Abandono Escolar Temprano, de acuerdo con la definición de EUROSTAT, el porcentaje de jóvenes entre 18-24 años que alcanzan como máximo la Educación Secundaria Obligatoria y no continúan formándose, de las diferentes Comunidades Autónomas. Dichas cifras se cruzaron con los datos de los Ingresos Disponibles por Hogar también de las diferentes Comunidades Autónomas para observar si existía o no correlación entre los mismos. Con las tablas obtenidas de dichos datos, se elaboró el gráfico que se presenta más adelante. La sistematización de la información cualitativa obtenida siguiendo este método se ha realizado de forma temática, atendiendo a los criterios de relevancia, y de acuerdo con los propios descriptores utilizados. Dicha información se ha analizado, ordenado y sintetizado en dos grandes ejes: necesidades educativas del alumnado en riesgo de desenganche y exclusión educativa por su condición socioeconómica, y experiencias documentadas de buenas prácticas de trabajo con este alumnado. La decisión de esta sistematización fue debida también a que los otros dos descriptores utilizados, esto es, metodologías activas y orienta*, no generaron la misma cantidad de bibliografía y se Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 25 - consideraron la mirada transversal con la que revisar, analizar y sintetizar los documentos objeto de estudio. Los resultados de la revisión teórica se exponen a continuación. En primer lugar, se expondrán como resultados los datos secundarios obtenidos de la OCDE y su tratamiento, y, en segundo lugar, los resultados de acuerdo con las dos categorías establecidas en los objetivos generales, esto es, las necesidades educativas y las buenas prácticas. 5. Abandono Escolar Prematuro e Ingresos disponibles por Hogar. La correlación entre la exclusión educativa del alumnado y el nivel socioeconómico de las familias aparece como evidente en la mayoría de la literatura científica revisada, citada en epígrafes anteriores, y recurrente en informes de evaluación educativa a nivel internacional como PISA (2018). Sin embargo, se consideró pertinente para justificar y apoyar la relevancia de este estudio comprobar tal significatividad de relación directamente a través de la obtención de datos secundarios y no exclusivamente a través de literatura científica, ya que en ocasiones no dejaba claro de donde se habían obtenido tales porcentajes y en otras no eran todo lo actuales que desde la indagación resultaba deseable. La obtención de estos datos, como se indicó en la metodología no resultó del todo sencilla, ya que los datos actualizados que requeríamos no suelen aparecer ya cruzados en las bases estadísticas de educación, y cuando lo hacen ya han sido tratados. Así, se acudió a los microdatos de la página web de la OCDE. Se tomó como indicador del riesgo de exclusión la variable AEP, de acuerdo con la definición internacional ya señalada, y como indicador del nivel socioeconómico la variable renta de ingresos del hogar. Se tomaron los datos de 2017, puesto que era el último año en que se disponen tanto los datos económicos como educativos. Se cuenta con los datos diferenciados en las diferentes Comunidades Autónomas, lo que ha permitido observar cuál es el porcentaje de abandono escolar en las comunidades en función del nivel de renta de los hogares en las mismas. Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 32 - fuera de la escuela tiene un efecto directo en como el alumnado puede afrontar momentos de crisis, como puede ser la decisión de abandonar la escuela (González & BernárdezGómez, 2019). Se tratará como una necesidad educativa para paliar el abandono escolar, buscar, por parte del conjunto de la comunidad educativa, el establecimiento de relaciones de seguridad y confianza entre el grupo de iguales. Relación con el profesorado y con el departamento de orientación. Se trata de la relación que aparece como factor determinante en la mayoría de la literatura revisada al respecto. La categoría relación profesor-alumno es considerada como un aspecto especialmente influyente en el fracaso escolar, por lo que resulta especialmente interesante conocer por parte del profesorado que actitudes y actuaciones generarán una predisposición más negativa del alumnado hacia la propia escuela y los aprendizajes tanto para tratar de evitarlas lo máximo posible como para tratar de maximizar las opuestas (Martínez & Molina, 2017). No se debe olvidar que el profesorado será el principal mediador entre el alumnado y el resto de las dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluida la motivación que tanto puede explicar los resultados escolares, así como del resto de la comunidad educativa, incluyendo la orientadora y el propio centro. La tendencia en secundaria a que el profesorado base más su papel en la tarea académica que en la orientativa reduce el vínculo entre el alumno y el docente lo que a la vez origina la desafección progresiva del alumnado hacia el profesorado y el propio centro educativo (Hernández & Alcaraz, 2018). Entre los factores de la relación del profesorado con el alumnado que aparece más ampliamente investigado son las expectativas. Las expectativas que los profesores tengan respecto a sus alumnos son un aspecto de gran trascendencia, ya que la opinión que transmiten, incluso de una manera menos consciente, afecta en distintas direcciones, tanto al propio estudiante y su relación consigo mismo (autoestima y propias expectativas de estudio), como a compañeros, a otros profesores, e incluso a padres y madres. Más concretamente, Tarabini (2016) llega a afirmar que las expectativas de los docentes, y particularmente el etiquetaje, guardan una importante relación con la reproducción de las desigualdades educativas, que justamente queremos mitigar. Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 33 - El otro factor importante en la relación se apuntaba antes y es la implicación. Cuanto más cercanos se muestran, más se preocupan por sus realidades y no solo resultados o fracasos académicos, cuanto más les ayudan en sus dificultades, mejor es la relación y de igual modo mejor se atienden las necesidades educativas del colectivo (Tarabini & Curran, 2015). Son necesarios profesores implicados que den prioridad a la atención personalizada y la diversidad, con actitud positiva ante el trabajo y de colaboración con el resto del equipo educativo (Martínez & Molina, 2017). La importancia de esta relación aparece como tal no solo en la literatura revisada desde la perspectiva de la exclusión educativa, sino también en aquella posicionada desde el éxito escolar, la resiliencia y las responsabilidades y capacidades más individualizadas. Se llega a afirmar que los dos factores que muestran un nivel de correlación mayor con el rendimiento escolar son la relación con el profesor junto con la pertenencia a una clase reducida, que se señala en las buenas prácticas, con un peso notablemente superior al resto de las variables (Cordero et al., 2015). Otro aspecto a considerar es que el profesorado tiende a considerar precisamente el fracaso escolar de este tipo de alumnado como una situación que está fuera de su control, lo que hace que disminuya su responsabilidad en relación a las trayectorias educativas precisamente de este alumnado más desfavorecido (Tarabini, Curran, Montes & Parcerisa, 2015). En definitiva, se considera una necesidad educativa que mitigue las consecuencias de las desigualdades educativas por sus condiciones socioeconómicas establecer unas relaciones alumnado -en proceso de desenganchey profesorado cercanas e implicadas, de confianza, y en las que se atienda especialmente a mostrar confianza y unas altas expectativas de los alumnos (González & Bernárdez-Gómez, 2019). En la revisión bibliográfica no se ha recabado información acerca de aspectos relacionales concretos entre el alumnado en riesgo de exclusión educativa y los equipos de orientación, dada la perspectiva más social de los artículos analizados. Si bien de acuerdo con la formación, la legislación y la posición teórica que enmarcan este estudio serán los departamentos de orientación quienes sustentarán y sobre todo mediarán en gran parte las relaciones de este alumnado con el resto del centro. Por lo que se considera que Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 34 - aquellos aspectos relacionales señalados para el equipo docente serán mediados por los departamentos de orientación. Esto es, las orientadoras dialogarán, escucharán y apoyarán a profesores y alumnos para aumentar motivación, expectativas y autoestima de unos y otros, atendiendo así a fomentar relaciones de confianza entre el equipo docente y los estudiantes vulnerables por riesgo de desenganche educativo. Relación con el centro escolar. Al hacer referencia a las relaciones con el centro se hace referencia especialmente a la relación de pertenencia, por ser central en la vinculación/desvinculación de cualquier alumno con el mismo, y con la pertenencia, a la participación del alumno en el centro. El alumnado en procesos de desafección necesita sentirse conectado o vinculado al centro, para lo cual, es necesario que se sienta aceptado e incluido, que está próximo al centro y su cultura, y forma parte del ambiente social del mismo. Relaciones de centro excesivamente rígidas, autocráticas y asentadas en estereotipos sin apenas confianza no apoyan, más bien al contrario, el enganche del alumnado con el centro educativo, y por ende, con los agentes que lo conforman ni con su propio proceso educativo. Relaciones de este tipo son especialmente un factor de riesgo para el alumnado en procesos de desvinculación (González & Bernárdez-Gómez, 2019). En ocasiones, las normas escolares y determinadas pautas de comportamiento pueden provocar un fuerte choque con este alumnado, con su cultura social y familiar especialmente. Atendiendo a las necesidades educativas, que también se traducen en necesidad de pertenencia y vinculación, se hacen necesarias medidas y pautas más amplias, diversificadas y personalizadas en función del grado de vulnerabilidad social (Herández & Alcaraz, 2018). Dicho de otro modo, un buen clima escolar, que atienda a la convivencia entre quienes conforman la comunidad educativa, y fomente las relaciones de pertenencia y la participación del alumnado, especialmente de aquel en situaciones de desigualdad como la que se está tratando, es un factor protector de los procesos de desafección y del abandono y fracaso escolares (Gomes de Melo & De Morais, 2019). Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 35 - 7. Buenas prácticas de educación inclusiva desde la mirada de la orientadora al alumnado en riesgo de desenganche educativo y exclusión En este apartado se establece, en primer lugar, una definición de buenas prácticas, en segundo lugar, se amplía la mirada a la localización de dichas prácticas en las políticas educativas, como una medida de reflexión y, en tercer lugar, se expone la diferencia entre la lógica de la heterogeneidad de la educación inclusiva y las denominadas prácticas de camuflaje. En último término, se pasa a tratar de presentar una discusión y relación de buenas prácticas inclusivas revisadas y documentadas, y que atiendan las necesidades educativas que el alumnado en proceso de desenganche educativo y riesgo de exclusión presenta de acuerdo con el análisis previo presentado, de acuerdo con experiencias o programas cuyos protagonistas son este alumnado. De nuevo, la perspectiva desde la que se plantea es la de la orientación entendida como agente de cambio desde dentro de la institución educativa (Martínez et al., 2010). 7.1 Qué son buenas prácticas Conocer y detallar estas experiencias y buenas prácticas pretende un doble objetivo. En primer lugar, ayudar a identificar los factores organizacionales, pedagógicos y metodológicos que influyen directamente en los avances más inclusivos de nuestro sistema educativo, para continuar replicándolos. Teniendo en cuenta la mirada, rol y funciones de la orientadora se decide tomar, pues, una perspectiva de intervención educativa, y no tanto perspectivas de políticas sociales, económicas o educativas. Y, en segundo lugar, confortar los ánimos de los más desanimados y la fe de los más incrédulos, así como fortalecer y respaldar este tipo de experiencias. En primer lugar, se considera necesario aclarar que se entiende por buenas prácticas en término académicos, tomando en consideración estas en la educación inclusiva. Como señalan Guasp et al. (2016), el propio término de buenas prácticas no está unánimemente definido por lo que no es sencillo de delimitar. De acuerdo con lo referido por estos mismos autores respecto a la especificación que hace la UNESCO sobre las condiciones de una buena práctica en educación, se suponen buenas prácticas cuando se cumplen las siguientes propiedades: innovación, efectividad, sostenibilidad y replicabilidad. Sin Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 36 - ánimo de profundizar más en tales propiedades, se puede afirmar ua que no se trata, por tanto, de tarea fácil. Y no lo es tanto cuanto, además, la mayoría de las investigaciones en este ámbito, también denominado de la desventaja socioeducativa o sociocultural en educación, se centran en indagar las características del alumnado en riesgo de desenganche y fracaso escolar y no tanto en las actuaciones que se ya están llevando a cabo para mitigar las desventajas desde las que parten estos alumnos y alumnas y están haciendo la educación más verdaderamente inclusiva (González & San Fabian, 2018; Sánchez & Pascual, 2019). En el presente trabajo, dadas las limitaciones del mismo, extenderemos el término buenas prácticas al no poder ser tan rigurosas. Con seriedad se utiliza la expresión buenas prácticas para referirse a las experiencias y programas que, con sus acciones, metodologías y climas relacionales y de enseñanza y aprendizaje, han mostrado buenos resultados para el reenganche o la permanencia del alumnado en la educación, y de acuerdo con la atención a las necesidades educativas planteadas anteriormente. El criterio de permanencia o reenganche será uno de los múltiples que cabría considerar para considerar un programa o experiencia una buena práctica, pero con claridad puede considerarse un requisito para que la escuela inclusiva logre que este alumnado alcance otros objetivos como la participación y formación ciudadana o la integración laboral (González & San Fabián, 2018). Más allá de las buenas prácticas No es propósito de este estudio indagar en las políticas educativas nacionales e internacionales y cómo estas afectan a las micropolíticas de centro y las relaciones de aula, mas bien se ha partido desde el nivel de micropolíticas y relaciones para indagar cómo afectan al alumnado que parte de una desigualdad socioeconómica y qué se puede hacer desde las mismas para evitar el riego de desenganche educativo. Sin embargo, las políticas afectan, y mucho, y en este apartado de buenas prácticas se ha considerado oportuno abrir una pequeña vía de reflexión que puede ampliar la mirada. La equidad en educación no es una preocupación exclusiva del contexto español, si bien las malas cifras de abandono escolar temprano en este país y las cifras propuestas a Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 37 - las que se ha comprometido a llegar con la Unión Europea (UE) lo hacen un asunto más acuciante en el territorio nacional. Desde la UE se interesan y apuestan por determinadas medidas de equidad educativa para promover mayor cohesión social, y con ella incorporar la diversidad y luchar contra la exclusión, y una ciudadanía activa (Lozano & FernándezPrados, 2018). Entre algunos indicadores de equidad educativa que se han valorado como tal, e investigado y comparado entre diferentes países de la UE encontramos la descentralización de la administración educativa, las becas y ayudas, la inversión en educación o la gratuidad de la educación preescolar. En el ámbito que afecta a abrir vías de reflexión más amplias para este estudio encontramos la atención a la diversidad. En el estudio de Lozano & Fernández-Prados (2018) el indicador atención a la diversidad hace referencia a la organización de la respuesta educativa para el alumnado en función de sus características particulares. Las tipologías halladas fueron: a) establecimiento de categorías de alumnado con necesidades educativas especiales, b) establecimiento de niveles de apoyo educativo, c) medidas para el alumnado en desventaja sociocultural y d) medidas para el alumnado inmigrante. De acuerdo con esta investigación, solamente cuatros países (Finlandia, Alemania, Suecia y Noruega) establecen niveles de apoyo educativo en lugar de categorías de necesidades, esto es, ponen el foco en la atención educativa, en las dificultades o demandas al sistema para que les de una respuesta educativa ajustada en lugar de hacerlo en las dificultades del alumnado. Poder hacer esto supone darle la vuelta a nuestro esquema de pensamiento, a toda la cultura y sistema educativo se podría afirmar, una verdadera innovación. Si bien todos los países tenían medidas para el alumnado en situación de desventaja social, en lugar de formar parte de esos diferentes niveles de apoyo educativo. 7.2 Selección de buenas prácticas para el reenganche o permanencia del alumnado en la educación El apartado se ha iniciado delimitando a qué hacemos referencia con la expresión buenas prácticas: son aquellas experiencias o programas que han mostrado buenos resultados para el reenganche o la permanencia del alumnado en la educación. Se insiste ya que, si bien se van a exponer las medidas de centro y de aula y las metodologías que Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 38 - han dado dichos buenos resultados y que, por tanto, serían igual de buenos en centros y aulas que se denominan ordinarias, mientras no se demuestre otra cosa, son medidas que nacen de experiencias o programas que no siguen la promulgada lógica de la heterogeneidad, que bien debiera atender el departamento de orientación en cualquier centro escolar. En la revisión de la literatura científica llevada a cabo, de acuerdo con la metodología presentada y los criterios de selección de temática planteados, no se han encontrado estudios de experiencias concretas en centros y aulas ordinarias. Esto es, no se han encontrado estudios sobre buenas prácticas que no se traten de grupos de los diferentes programas de diversificación, compensación, cualificación profesional y refuerzo que se han diseñado a lo largo de las diferentes leyes en España, o de las denominadas Escuelas de Segunda Oportunidad fuera de la educación formal, o experiencias socioeducativas y comunitarias con unos objetivos y premisas similares a estas. Con ello no se quiere decir que no existan, ni las experiencias ni los artículos, aunque sí que es posible afirmar que su representación es muchísimo menor, salvaguardando la rigurosidad de este trabajo, y, en cualquier caso, un asunto significativo para el objeto de estudio. Por tanto, las medidas y experiencias presentadas, que se relacionarían con la atención a las necesidades educativas planteadas previamente para este alumnado, no siguen la verdadera lógica de la heterogeneidad que se promulga desde le educación inclusiva, y que reconoce y acepta la diversidad de todas las personas, sino mas bien lo que se ha venido en denominar, un patrón de camuflaje (Guasp et al., 2016). Desde esta posición, se asumen los deseables principios de la heterogeneidad, pero combinados con prácticas selectivas o segregadoras y categorizadoras. Si bien se va a poder aseverar la bondad de los efectos de estas medidas y prácticas en el alumnado en proceso de desenganche o que requiere ser reenganchado, estos autores afirman que “estas experiencias son las que impiden una verdadera consolidación de prácticas inclusivas en nuestros centros y aulas ordinarias” (p. 36). Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 39 - Medidas y prácticas de aula y centro para el reenganche o la permanencia del alumnado en procesos de desafección o riesgo de abandono escolar prematuro Al analizar la perspectiva de las buenas prácticas se quiere poner la atención en cómo la organización escolar llega a influenciar el abandono educativo (Prieto, 2015). Seguimos a esta autora, quien a su vez cita a Maribel García Gracia (p.115) para hacer uso en este momento de los conceptos contrapuestos de proactividad frente a reactividad a la hora de entender un importante rasgo del funcionamiento de la institución educativa, y de este modo establecer qué tipo de funcionamiento está resultando más favorecedor para tomar medidas que reduzcan las tasas de abandono escolar. La educación reglada que conocemos se caracteriza más por determinar los motivos de los problemas y retos educativos como el que atañe al presente trabajo en fuentes ajenas a sí misma como institución. Se constata en la perspectiva que considera al alumnado en riesgo de exclusión como responsable de su propio fracaso (Gonzalez, 2017) sino la sociedad, la familia o el mercado de trabajo (Prieto, 2015). Se trataría por tanto de una disposición reactiva, que se defiende, pero considera que carece del control para poner en práctica cambios. Y frente a tal organización y funcionamientos del denominado modelo meritocrático (Tarabini, 2015), con un modelo curricular cerrado, una configuración departamental e impersonal (Prieto, 2015) se encuentran las escuelas de disposición más proactiva. Siguiendo con esta autora, las experiencias más proactivas se tienen que dar con frecuencia fuera de la educación reglada: “pues solo asít disponen de la suficiente capacidad de innovar y de trabajar adaptativamente al contexto temporal y social en el que se encuentra” (p.115). Como líderes educativos y agentes de cambio interno, los equipos de orientación bien pudieran ser promotores de los cambios necesarios hacia una disposición proactiva de las escuelas. Como señalan González y Bernárdez-Gómez (2019), el liderazgo ejercido por el equipo de dirección u otros miembros, como serían los departamentos de orientación, debieran estar destinados a movilizar un centro que aporte una experiencia escolar rica y relevante que busque la implicación de la totalidad de su alumnado. No sería solo realizar una correcta gestión del centro, sino desarrollar un liderazgo educativo en esta línea proactiva. Evitando entrar a la discusión de las posibilidades de un tipo u otro de educación, reglada o no, que no ha sido objeto de este trabajo, con la proactividad como disposición Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 40 - básica de la institución educativa que se precie inclusiva y que, por tanto, acoja la diversidad de todo su alumnado, pasamos a señalar algunas medidas de centro para evitar el desenganche educativo. Aspectos organizativos y de centro La relación de las características de la organización de un centro que pretenda evitar la desafección educativa, de acuerdo con la revisión de la literatura científica sobre experiencias favorecedoras a este respecto, no resultan novedosas. Son respaldadas por la mayoría de los artículos referidos a lo largo de este trabajo (Gomes de Melo & De Morais, 2019; González, 2017; González & Bernárdez-Gómez, 2019; González & San Fabián, 2018; Hernández & Alcaraz, 2018; Morentin & Ballesteros, 2018 ; Pinya, Pomar, & Salvá-Mut, 2017), y se pueden resumir en las siguientes: - Número reducido de profesores por cada grupo, lo que permite más horas de clase con el mismo grupo, lo cual incidirá en la relación alumno-profesor. - Tamaño de grupo reducido, de nuevo en beneficio de la relación entre alumno y profesorado, así como en la posibilidad de personalizar la formación, adaptar las enseñanzas y flexibilizar el currículum. - Buena coordinación del profesorado, y del profesorado con los equipos de orientación facilitado también por ser menor el número de profesores que dan clase a cada grupo, compartir criterios y pautas, así como dudas y preocupaciones es favorecedor. - Centros reducidos, como se ha visto respecto a las relaciones, la sensación de pertenencia se ve favorecida por un tamaño de centro más familiar, en el que todo el alumnado se siente más acogido. - Colaboraciones externas y multiprofesionales con otros dispositivos del entorno o comunidad, y cooperación con las mismas y trabajo en red (desde Servicios Sociales o centros sanitarios a otras asociaciones del territorio), esencial para poder abordar los difíciles retos de reenganchar a los jóvenes. - Normativa dialogada y consensuada con el alumnado. No implica que no existan sanciones, pero estas no se aplican de modo estricto y sin dialogar. En ningún caso las expulsiones no se consideran beneficiosas como medidas de sanción. Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 41 - Más allá de las siguientes medidas, más propiamente reconocidas como tarea y función del departamento de orientación, cabe destacar aquí también que los aspectos organizativos y de centro aquí relacionados son asimismo aspectos que puede cuidar, favorecer y desarrollar el mismo departamento en tanto que apoyo al liderazgo educativo de los equipos de dirección, o propiamente como líderes educativos que son (Hernández, 2008; Nieto & Portela, 2006). Apoyo institucional: ayuda y asesoramiento a través de la orientación y la tutoría del alumnado Esto es, el apoyo cultivado y desarrollado por todos los miembros de la comunidad educativa, y especialmente de orientadoras y tutores, y que busca que cada alumno saque lo mejor de sí mismo en su paso por la escuela será una vía de prevención del desenganche educativo, y por tanto, una buena práctica (González & Bernárdez-Gómez, 2019). En este apartado es donde la orientación y sus equipos adquieren más importancia, como señalan los autores González y Bernárdez-Gómez (2019) en su investigación, si bien los demás miembros de la comunidad educativa debieran corresponsabilizarse, por la necesaria coordinación y comunicación anteriormente mencionada, y por la posición teórica señalada desde el inicio de coproducción de ayuda (Nieto & Portela, 2008). En este caso nos referimos al apoyo por parte de los equipos de orientación y los centros escolares de medidas como: - Apoyo entre pares. - Apoyo en momentos de transición, especialmente desde la Educación Primaria a Secundaria, y la orientación profesional necesaria en cada caso. - Comunidades de aprendizaje. - Refuerzo escolar, entendido no solo como medida para lograr la mejora en el rendimiento académico sino como vía de reducción de la exclusión educativa. - Planes específicos para prevenir el desenganche escolar, como los destinados al absentismo. En esta relación de medidas se observa una parte de las tareas y medidas concretas en las que las orientadoras pueden desarrollar su rol en la prevención de los procesos de desenganche de este alumnado, como agentes de cambio y de innovación en la escuela (Martínez et al., 2010). Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 48 - esta ausencia una posible primera investigación después de esta revisión: qué es lo que los equipos de orientación tienen que decir sobre el alumnado en riesgo y las maneras de reengancharlo. Y aún, es más, qué sucede que apenas se le escucha desde la literatura científica, o apenas ha hablado. Las hipótesis son variadas y necesitarían ser contrastadas. Es posible que sea porque desde la perspectiva imperante, y más arraigada en nuestra visión popular también, aquella que se centra en el déficit, en los problemas de los alumnos y se preocupa más por la motivación y el esfuerzo se considera que el fracaso es del alumnado, y por ende también, del equipo de orientación, como responsables de las motivaciones y necesidades educativas. ¿Se considera entonces que no tenemos voz, como el propio alumnado, por ser “culpables”? ¿O podría ser que sean los propios equipos de orientación quienes prefieran no hablar, para no ser señalados? Otra posible hipótesis es que al haber hecho uso de criterios y descriptores más sociales (desigualdad socioeconómica, desenganche educativo), y, por tanto, de carácter menos psicológico o individual, hayan sido menos los artículos recabados ¿Se trataría entonces de un asunto de segmentación, de simplificación y no coordinación de soluciones, en contra del pensamiento complejo? En cualquiera de los casos, nuevas vías de investigación y mucho por escuchar a estos equipos de orientación. Por último, solo hay que señalar que, en cualquier caso, será profundizando en el conocimiento de las desafecciones y posibles fracasos escolares como se llegará a la comprensión necesaria para poder articular los mecanismos que con los que se pueda llegar a evitar dichos fracasos educativos. Y tal evitación no será otra cosa que impulsar las expectativas, deseos y oportunidades del alumnado hacia la continuidad de sus formaciones y educaciones, sean del tipo que sean, pero que permitan evitar situaciones de exclusión social y se logren sociedades más justas, cohesionadas y equitativas. Las desafecciones educativas y las desigualdades socioeconómicas: una aproximación desde la orientación. - 49 - 10. Referencias bibliográficas Amaro, A. & Martínez-Heredia, N. (2020). Participación de la familia en los centros educativos para mejorar la inclusión y la justicia social. 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