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Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad en Biología y Geología Trabajo Fin de Máster Enseñanza de la reproducción humana en secundaria a través del pensamiento sistémico en un entorno remoto Teaching reproduction in secondary education: a systems thinking remote approach Autor Azahara Iris Rupérez Cano Director Ángel Luis Cortés Gracia FACULTAD DE EDUCACIÓN 2020 Índice 2 Índice 1. Introducción .................................................................................................................. 4 1.1. Presentación personal ............................................................................................ 4 1.2 Presentación del trabajo .......................................................................................... 5 1.3 Contextualización del trabajo ................................................................................. 5 2. Análisis didáctico de actividades del máster seleccionadas y su aplicación en el prácticum .......................................................................................................................... 6 2.1. Conocimiento Didáctico del Contenido y Temporalización: Diseño curricular e instruccional de ciencias experimentales ...................................................................... 6 2.2. Coevaluación: Procesos y contextos educativos, Innovación e investigación educativa en biología y geología .................................................................................. 7 2.3. Herramientas de colaboración: Tecnologías de la información y la comunicación para el aprendizaje ........................................................................................................ 8 3. Propuesta didáctica ....................................................................................................... 9 3.1 Contextualización de la propuesta en el currículo .................................................. 9 3.2 Fundamentación teórica de la propuesta .............................................................. 11 3.3 Objetivo de la propuesta ....................................................................................... 13 3.4 Medios y recursos didácticos ................................................................................ 13 3.5 Planificación de actividades ................................................................................. 15 3.5.1 Temporalización ............................................................................................ 15 3.5.2 Evaluación inicial .......................................................................................... 15 3.5.3 Actividad 1: diseño de un modelo simplificado de aparato reproductor masculino ................................................................................................................ 16 3.5.4 Actividad 2: Hormonas y fertilidad ............................................................... 17 3.5.5 Actividad 3: Reproducción asistida, ETSs y anticonceptivos: Creación de documento colaborativo ......................................................................................... 17 3.5.6 Actividad 4: Kahoot y Ruleta de palabras ..................................................... 18 3.6 Evaluación y resultados ........................................................................................ 18 Índice 3 3.6.1 Evaluación inicial .......................................................................................... 18 3.6.2 Actividad 1: diseño de un modelo simplificado de aparato reproductor masculino ................................................................................................................ 21 3.6.3 Actividad 2: Hormonas y fertilidad ............................................................... 23 3.6.4 Actividad 3: Reproducción asistida, ETSs y anticonceptivos: Creación de documento colaborativo ......................................................................................... 23 3.6.5 Actividad 4: Kahoot y Ruleta de palabras ..................................................... 24 4. Evaluación .................................................................................................................. 25 4.1 Evaluación del aprendizaje de los alumnos .......................................................... 25 4.2 Evaluación de la propuesta didáctica y propuesta de mejora ............................... 26 4.3 Autoevaluación de mi tarea docente ..................................................................... 27 4.4 Implicación de los alumnos según su sexo ........................................................... 28 5. Conclusiones ............................................................................................................... 28 6. Referencias bibliográficas .......................................................................................... 30 1. Introducción 4 1. Introducción 1.1. Presentación personal Mi experiencia académica ha sido siempre agradable y motivante, con puntuales excepciones, como todo en la vida. He disfrutado aprendiendo desde mis primeros años de colegio, y las ciencias destacaban entre mis preferencias. Probablemente era lo complejo de ellas lo que me atraía, ya que el resto de materias se presentaban un poco más anodinas, sobre todo teniendo en cuenta las prácticas tradicionales de enseñanza que practicaban casi todos mis profesores. Una de las excepciones a esta norma fue mi profesor de Ciencias de la Tierra en secundaria. Él nos acercó a esta asignatura mediante actividades diferentes, activas, que requerían salir a la calle, reflexionar y criticar lo que observábamos. Puede que ese fuera el punto de inflexión, que continuó con el conocimiento de la bioquímica, un campo de conocimiento único para mí, por abarcar desde el origen de la vida hasta el funcionamiento y patologías de todos los seres vivos. Por este motivo estudié Bioquímica y luego entré en el mundo de la investigación. Se podría decir que tengo una mente inquieta. Por eso he disfrutado mucho durante los más de diez años que llevo en esta actividad. Y he aprendido mucho también: a buscar información, recursos y soluciones, a redactar resultados y proyectos y, también, a enseñar. Gracias a la posibilidad de colaboraciones en docencia, he enseñado a alumnos en prácticas de investigación y a estudiantes de Universidad. Por supuesto, esto lo hice como mejor supe, pero en ausencia de cualquier tipo de formación didáctica. Entonces pensaba que no hacía falta más que el conocimiento conceptual de lo que estaba explicando. Gracias a este máster ahora sé que no podía estar más equivocada. Me matriculé para invertir este año de impasse entre contratos en una formación productiva para mis habilidades docentes. La idea de ser profesora de universidad ya rondaba desde hacía años, pero la de serlo de instituto o adultos era nueva, una oportunidad más. De nuevo, desde hacía mucho tiempo, me he sentido alumna otra vez y he disfrutado aprendiendo y conociendo disciplinas nuevas para mí como la didáctica, la sociología o la psicología. Esto me ha abierto la mente a mejores y más amplios puntos de vista, reflexiones y apreciaciones de numerosos aspectos de mi vida y mi trabajo. No puedo estar más contenta de la decisión de cursar este máster. 1. Introducción 5 1.2 Presentación del trabajo En el presente trabajo se expone la intervención educativa que he efectuado durante el prácticum, así como su relación con las asignaturas incluidas en el máster. Comienza con una presentación personal y de mi currículum, junto a esta introducción al trabajo y la contextualización de este en relación con el centro educativo donde realicé las prácticas. Sigue con un análisis didáctico de varias actividades realizadas durante el máster en relación con su aplicación en el prácticum. A continuación, se presenta la propuesta didáctica, que incluye un abordaje de pensamiento sistémico para trabajar el tema de la reproducción humana en 3º de ESO basado en la realización de una serie de actividades indicadas mediante la metodología de la clase invertida. Finalmente, se analiza la consecución de los objetivos de la propuesta y de las distintas actividades en el apartado de evaluación, y se proponen posibles mejoras a la propuesta, antes de terminar el trabajo con unas conclusiones finales. 1.3 Contextualización del trabajo En cuanto al contexto del centro educativo, el prácticum fue realizado en el IES Valdespartera de Zaragoza, inaugurado en 2011. En el mismo centro se imparten clases de la Escuela Oficial de Idiomas, así como actividades del Proyecto de Integración de Espacios Escolares (PIEE). Es un centro con buenos resultados académicos, en el que más del 90% de sus 800 alumnos se sacan el graduado en ESO. Las señas de identidad del centro son el bilingüismo, la innovación y la convivencia. Los principales proyectos que se llevan a cabo son: - Plan de innovación Línea 54: cuyo objetivo es fomentar la expresión oral en contextos reales y contribuir a la integración del barrio, y que tiene distintas “paradas” (escolares activos, auditoría energética, + que juntos, arte e ies, 3D 54, biblioteca, salud, en los coles y las escuelas infantiles, vértice y ropero solidario). - Convivencia: alumnos ayudantes, hermanos mayores y tutorías individualizadas. - Proyecto de bilingüismo de inglés BRIT del British Council. - Programa Aúna: apoyo al estudio a alumnos con dificultades. El trabajo se realizó en un aula de 3º de ESO con 19 alumnos de la comunidad no bilingüe del centro, ninguno de los cuales tenía adaptaciones curriculares. Debido al estado de alarma por la enfermedad COVID–19, las clases se desarrollaron de forma 2. Análisis didáctico de actividades 6 telemática mediante la plataforma Google Classroom, con el consiguiente cambio de metodología. 2. Análisis didáctico de actividades del máster seleccionadas y su aplicación en el prácticum En las distintas asignaturas del máster he podido conocer y aprender numerosas herramientas y estrategias relacionadas con la optimización del proceso de enseñanzaaprendizaje. A continuación, se recoge tan solo una pequeña muestra de ellas, las cuales me han ayudado a abordar el presente trabajo desde una perspectiva que tiene en cuenta el contexto, el nivel del alumnado y los objetivos de la propuesta. 2.1. Conocimiento Didáctico del Contenido y Temporalización: Diseño curricular e instruccional de ciencias experimentales En la asignatura de “Diseño curricular e instruccional de ciencias experimentales” trabajamos dos aspectos diferenciados, y a la vez relacionados: el diseño curricular y los fundamentos de didáctica de las ciencias. Por una parte, en los contenidos relativos al diseño curricular, pudimos conocer cómo se debe planificar y organizar una propuesta didáctica, ya sea a nivel nacional, autonómico, de centro, de aula o de unidad didáctica (Polo Martínez & Puertas Bescós, 2017). Este proceso me ayudó a tener en cuenta todos los factores necesarios a la hora de planear mi propuesta en el prácticum, de entre los que aquí destaco la temporalización. Recuerdo cómo en clase el profesor hizo hincapié en que siempre tenemos que temporalizar las sesiones siendo más bien pesimistas en cuanto al progreso que podemos alcanzar. Pues bien, tras mi experiencia en el prácticum he podido corroborar esta premisa, ya que, a pesar de haber diseñado teniendo en cuenta posibles retrasos, tuve que prorrogar varias de las actividades propuestas por diversos motivos. En este sentido, he comprobado que es necesario tener en cuenta multitud de factores a la hora de temporalizar las actividades (contexto, situación y nivel de los alumnos, objetivos de la actividad, metodología – y su similitud/diferencia con la que vienen siguiendo habitualmente, etc.). Imagino que la experiencia otorga una mejor capacidad para hacerlo casi sin darte cuenta, pero en mi caso (con menos experiencia) ha sido una situación bastante obvia. Más aún si tenemos en cuenta el cambio repentino de metodología derivada de la cancelación de clases presenciales, que impone la necesidad 2. Análisis didáctico de actividades 7 de flexibilizar nuestra planificación, tal y como se ha propuesto recientemente (Huang, Yang, & Chang, 2020). Por otra parte, en relación a la parte de fundamentos de didáctica de las ciencias, las sesiones y actividades planteadas me han permitido comprender la importancia del conocimiento didáctico del contenido (CDC) (Shulman, 2005). En las sesiones de la asignatura pude aprender acerca de la necesidad de realizar búsquedas bibliográficas relacionadas con las aproximaciones didácticas que han demostrado ser más eficaces en determinados campos o conceptos. Asimismo, me hizo apreciar cómo un contenido sencillo para mí puede no serlo para un alumno de 15 años, y que este alumno puede tener ideas erróneas previas que le impidan alcanzar las conclusiones o aprendizajes que persigo. En este sentido, tanto en la asignatura como durante el prácticum, he comprobado que es una de las materias más importantes para un profesor de ciencias, de la cual yo no era apenas consciente antes de cursar el máster. 2.2. Coevaluación: Procesos y contextos educativos, Innovación e investigación educativa en biología y geología Uno de los contenidos más interesantes para mí en relación con la evaluación del proceso de aprendizaje ha sido la coevaluación (López Pastor, 2005). Hemos tratado acerca de ella tanto en la asignatura “Procesos y contextos educativos” como en “Innovación e investigación educativa en biología y geología”, y en muchas otras de forma más tangencial. Pienso que es una estrategia muy útil, que se debería utilizar con mayor frecuencia en secundaria, ya que las correcciones de un compañero son más cercanas al alumno que las que vienen del profesor, tal y como respalda la teoría de zona de desarrollo próximo de Vygotsky (Vygotsky, 1978). Entre las actividades propuestas a los alumnos en el prácticum, había una destinada al trabajo colaborativo en la cual los alumnos debían evaluar las aportaciones de dos de sus compañeros. La idea era que, a pesar de trabajar solo sobre un apartado del conjunto, esto los llevara a revisar el resto de partes, ya fuera por curiosidad, interés real o por “obligación”. No obstante, aunque puede que algún alumno se beneficiara de esta estrategia, la mayoría no la pusieron en práctica, y algunos no pudieron porque unos cuantos estudiantes no realizaron su tarea. Achaco la falta de éxito a la situación de docencia remota unido al hecho de que apenas me conocían y ya daban por terminado el curso a nivel práctico. Creo que, si tengo oportunidad de dar clases en el futuro, utilizaré 2. Análisis didáctico de actividades 8 esta herramienta de evaluación para promover también la autoevaluación y autoconocimiento de las habilidades de los alumnos tanto a nivel individual como grupal. 2.3. Herramientas de colaboración: Tecnologías de la información y la comunicación para el aprendizaje Escogí la asignatura “Tecnologías de la Información y la Comunicación para el aprendizaje” por recomendación, y me ha resultado altamente útil, más aún teniendo en cuenta la situación que hemos vivido de docencia remota durante el prácticum, así como en las propias clases del máster en sus últimas semanas. Las medidas aplicadas durante el estado de alarma han obligado al profesorado a trabajar con herramientas digitales, no siempre con la formación adecuada. En este sentido, el informe del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), indica que es necesaria una mayor formación en TICs (ONTSI, 2014), formación que he recibido ampliamente en esta asignatura. En ella se han abarcado multitud de aspectos relacionados con las nuevas tecnologías aplicadas al aprendizaje, y de entre ellas destaco las herramientas de colaboración. En dichas herramientas entran las webs, blogs, wikis y portafolios electrónicos, entre otros, tal y como recoge en su kit digital el INTEF (INTEF, 2020). Pero también recursos más concretos como Google Classroom, que fue la plataforma utilizada para las clases durante mi prácticum. Tal y como aprendí en la asignatura, estas herramientas constituyen un lugar de intercambio de información que permite estructurar y temporalizar los materiales y actividades propuestas a un grupo de alumnos. Además, los alumnos suelen tener la posibilidad de comentar o consultar dudas, contestar, o subir tareas a través de la propia plataforma o de otras conectadas a ella. Es una forma muy adecuada de acercar a los alumnos a las búsquedas e información disponible en la web, ayudándoles a filtrarla a través de nuestras sugerencias o propuestas concretas de determinados materiales. Como punto de mejora antes de utilizar estos abordajes, me gustaría destacar que es importante lograr una cohesión y entendimiento mutuo y grupal previo al trabajo a través de dichas herramientas. Me habría gustado haber sido más consciente de esto con anterioridad para tratar de alcanzar un mejor trabajo a distancia. No obstante, el tiempo y la intención de cubrir todo el tema supusieron grandes limitaciones. 3. Propuesta didáctica 9 3. Propuesta didáctica La presente propuesta está orientada a la enseñanza de la reproducción humana a alumnos de 3º de ESO. 3.1 Contextualización de la propuesta en el currículo Dentro de los objetivos de Biología y Geología incluidos en el currículo oficial de Biología y Geología de Aragón para 3º de ESO (Orden ECD/489/2016, 2016), la propuesta didáctica contribuye a alcanzar los siguientes: • Obj.BG.3. Comprender y expresar mensajes con contenido científico utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, interpretar diagramas, gráficas, tablas y expresiones matemáticas elementales, así como comunicar a otros, argumentaciones y explicaciones en el ámbito de la ciencia. • Obj.BG.4. Obtener información sobre temas científicos, utilizando distintas fuentes, incluidas las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y emplear dicha información para fundamentar y orientar trabajos sobre temas científicos, valorando su contenido y adoptando actitudes críticas sobre cuestiones científicas y técnicas. • Obj.BG.5 Adoptar actitudes críticas, fundamentadas en el conocimiento científico para analizar, individualmente o en grupo, cuestiones científicas y tecnológicas, contribuyendo así a la asunción para la vida cotidiana de valores y actitudes propias de la ciencia (rigor, precisión, objetividad, reflexión lógica, etc.) y del trabajo en equipo (cooperación, responsabilidad, respeto, tolerancia, etc.). • Obj.BG.6. Desarrollar actitudes y hábitos favorables a la promoción de la salud personal y comunitaria a partir del conocimiento sobre la constitución y el funcionamiento de los seres vivos, especialmente del organismo humano, con el fin de perfeccionar estrategias que permitan hacer frente a los riesgos que la vida en la sociedad actual tiene en múltiples aspectos, en particular en aquellos relacionados con la alimentación, el consumo, la movilidad sostenible, el ocio, las drogodependencias y la sexualidad. 3. Propuesta didáctica 16 3.5.3 Actividad 1: diseño de un modelo simplificado de aparato reproductor masculino La primera actividad (Anexo I: Actividad 1) consistía en la elaboración de un modelo simplificado de aparato reproductor masculino utilizando como ejemplo un dispositivo desarrollado por la Universidad de Northwestern en 2017 (https://bit.ly/2B1YXw4). Para poder llevar a cabo esta tarea, los alumnos debían leer y entender las páginas del libro que cubrían estos contenidos, además de visualizar una serie de vídeos breves explicativos. Con este abordaje, pretendía que los alumnos fueran capaces de apreciar el funcionamiento del sistema reproductor como un conjunto de partes conectadas a través de conductos y señales hormonales. Asimismo, quería fomentar su creatividad sin constreñir sus producciones, por lo que no les di indicaciones detalladas al inicio. La idea era que, una vez conocían las partes de cada aparato reproductor, se abstrajeran y pudieran reflejarlas en un esquema sencillo, teniendo en cuenta los posibles factores que pudieran afectar a su funcionamiento. Una vez los alumnos realizaran su diseño, lo evaluaría mediante la rúbrica indicada en la Tabla 2, valorando el número de estructuras y conductos indicados, así como su posición, indicación clara de las mismas en una leyenda o código de colores, y la posible inclusión de factores adicionales como la temperatura o las hormonas. Tabla 2. Rúbrica Actividad 1. 0,5 1,25 2 Estructuras 3-4 5-7 8+ Conductos 1-2 3-5 6+ Posición Ineficaz, separada Fisiológica Práctica Leyenda/Nombres Pocas estructuras indicadas La mayoría de las estructuras indicadas Todas las estructuras indicadas Factores adicionales incluidos (temperatura, hormonas – pituitaria, …) Ninguno Temperatura Temperatura y otros factores externos 3. Propuesta didáctica 17 3.5.4 Actividad 2: Hormonas y fertilidad La Actividad 2 (Anexo I: Actividad 2) estaba propuesta para trabajar los contenidos relativos al ciclo menstrual y ovárico de la mujer, así como el papel de las hormonas en el desarrollo puberal y de los gametos masculinos y femeninos. Los alumnos debían trabajar estos contenidos por su cuenta antes de completar cuatro cuestiones, incluyendo la elaboración de una gráfica de temperaturas basales para identificar el momento óptimo para el embarazo en una mujer con problemas para concebir. Las temperaturas indicadas producirían una línea más o menos lineal, sin el pico característico de la ovulación cuando la temperatura basal sube unos 0,5 ºC. Con las preguntas planteadas pretendía hacer pensar a los alumnos para que relacionaran lo que vieron en la Actividad 1 con lo que estaban observando ahora. Ante la gráfica de temperatura basal, la respuesta adecuada debería contemplar un fallo en la ovulación, y una posible solución a probar en el dispositivo visto en la Actividad 1 sería la administración de hormonas como la GnRH (hormona liberadora de gonadotropina), LH (hormona luteinizante) o FSH (hormona estimulante de folículos). Las otras dos cuestiones trataban sobre la función de las hormonas y sus efectos sistémicos, no solo a nivel de las estructuras que han visto en el tema. Eran preguntas abiertas con las que buscaba fomentar un pensamiento sistémico en los alumnos. Tras exponer esta actividad realicé la primera videoconferencia, con el objeto de resolver dudas y asentar conceptos. Utilicé una breve presentación de Power Point para apoyar las posibles explicaciones, pero dejé que fueran los alumnos los que plantearan las cuestiones. 3.5.5 Actividad 3: Reproducción asistida, ETSs y anticonceptivos: Creación de documento colaborativo La última actividad (Anexo I: Actividad 3) consistía en que cada alumno completase una información que le iba a asignar en un documento de texto común colgado en la plataforma Google Classroom. Además, cada alumno debería revisar el contenido completado por dos de sus compañeros, indicando en un comentario las correcciones que considerase necesarias. Esta actividad, a pesar de ser individual, también sería en cierto modo colaborativa, ya que el producto resultante habría sido elaborado por todos y les serviría de resumen de esta parte del tema. 3. Propuesta didáctica 18 3.5.6 Actividad 4: Kahoot y Ruleta de palabras A modo de prueba final, les propuse a los alumnos dos actividades con las que podríamos comprobar algunos de los aprendizajes alcanzados (Anexo I: Evaluación con Kahoot y Educaplay). Ambas tenían un componente lúdico, con el fin de hacer un repaso completo de un modo ameno en el que cupiera la competición. Ambas actividades se realizaron en una videoconferencia que tenía los siguientes objetivos: - Ver el documento elaborado por todos en la Actividad 3. - Realizar un breve cuestionario con Kahoot (https://bit.ly/2AzIbEt). - Jugar de forma simultánea a una ruleta de palabras creada con Educaplay (https://bit.ly/37BA3z6). - Que los alumnos realizaran una autoevaluación de su aprendizaje durante estas semanas. 3.6 Evaluación y resultados Los alumnos completaron las tareas de forma heterogénea, unos en plazo, otros fuera de él y otros nunca, con la siguiente distribución por actividades: - 17 alumnos completaron la Tarea 0 sobre ideas previas - 14 alumnos realizaron su diseño en la Actividad 1 - 10 alumnos entregaron la Actividad 2 - 14 alumnos completaron su parte de la Actividad 3 3.6.1 Evaluación inicial Esta tarea inicial la cumplimentaron 17 de los 19 alumnos, algunos de ellos con retraso, pero más o menos adecuadamente. Debido a las respuestas (todas bastante variadas y algunas incompletas o ausentes), creo que han cumplido con la indicación de no consultar material externo para contestar, pero no puedo tener certeza absoluta porque lo hicieron desde casa. Las respuestas han demostrado que las chicas tienen un mayor conocimiento acerca del ciclo menstrual, y algo mejor de la anatomía del aparato reproductor, aunque en este aspecto, casi todos los alumnos olvidaron indicar alguna estructura, tal y como se indica en la Figura 1. Figura 1. Número de respuestas que no incluían las estructuras mencionadas. 3. Propuesta didáctica 19 Hubo cinco alumnos que no hicieron el dibujo, y del resto, muchos olvidaron incluir el epidídimo como estructura diferenciada en los testículos, seguido por las vesículas seminales. Otro dato es que nadie dibujó la vejiga femenina que, aunque no forma parte del aparato reproductor femenino, podrían haber incluido al igual que lo hacen con la masculina. Esto puede deberse a que dibujan lo que recuerdan de los esquemas de libros de texto. A continuación, se pueden observar algunos ejemplos de los dibujos realizados por los alumnos antes de tratar el tema (Figura 2). Otro aspecto en el que han mostrado un conocimiento genérico y vago es la función del sistema reproductor, cuya respuesta general ha sido: “reproducirse” (Figura 3). Ante la pregunta “¿todos los seres vivos se reproducen?” ¾ partes del alumnado contestó que sí, y los que dijeron que no, o dieron excepciones, las achacaron a que las plantas no se reproducen sexualmente o a que hay humanos que no quieren o no pueden reproducirse (Figura 4). De estas respuestas se desprende que algunos alumnos equiparan “reproducción” con “reproducción sexual”. Figura 2. Producciones de los alumnos en la Actividad 0: Dibuja lo que recuerdes del aparato reproductor femenino y masculino, indicando los nombres de las estructuras que conozcas. 3. Propuesta didáctica 20 En lo que respecta al ciclo menstrual, la mayoría de los alumnos sabían que es un proceso cíclico de una duración de aproximadamente 28 días y que conlleva un sangrado. Pero no conocían los detalles de sus fases o el proceso de ovulación, a excepción de algunas chicas. Esto no sorprende, ya que este contenido no está incluido en el currículo de años anteriores. No obstante, hay alumnos que lo relacionaron con el embarazo y aludieron a la variabilidad interpersonal. A pesar de ello, dos alumnos varones dijeron no saber nada en absoluto sobre el tema, y una alumna dijo que la variabilidad interpersonal permite que haya embarazos. Esto demuestra que existen ideas erróneas al respecto del ciclo menstrual y su relación con la fertilidad (Figura 5). Las siguientes cuestiones solicitaban al alumno indicar qué técnicas de reproducción asistida (Figura 6), enfermedades de transmisión sexual (Figura 7) y métodos anticonceptivos conocían (Figura 8). Tal y como se puede observar en las siguientes figuras, las dos respuestas más frecuentes a cada una de las tres preguntas fueron: fecundación in vitro e inseminación artificial, VIH y herpes, y preservativo y píldora anticonceptiva, respectivamente. Figura 3. Respuestas de los alumnos a la cuestión: ¿Cuáles son las funciones del sistema reproductor humano? Figura 4. Respuestas de los alumnos a la cuestión: ¿Consideras que la afirmación “todos los seres vivos se reproducen” es cierta? ¿Propondrías algún cambio en la dicha definición? ¿Por qué? Figura 5. Conocimientos de los alumnos sobre el ciclo menstrual 3. Propuesta didáctica 21 3.6.2 Actividad 1: diseño de un modelo simplificado de aparato reproductor masculino Para esta actividad hubo entregas de la tarea a lo largo de casi dos semanas debido a dudas y dificultades de los alumnos. Muchos no comprendían el papel de las hormonas, ya que el tema del sistema nervioso y endocrino también lo vieron a distancia, en las primeras semanas del confinamiento. En lo relativo a las producciones de los alumnos, la gran mayoría (todos menos una) dibujaron esquemas del aparato reproductor masculino con una forma y disposición análogas a los modelos mostrados en los libros de texto (Figura 9A, B, C), incluso varios lo hicieron con vista lateral (Figura 9D). Solo una alumna presentó el modelo con las estructuras dispuestas de forma “práctica” (Figura 9F), y otra lo hizo con materiales caseros (Figura 9E), en tres dimensiones, junto al dibujo del modelo. A nivel general, indicaron las estructuras y conductos mediante un sistema de colores, y ninguno añadió las estructuras del sistema nervioso (pituitaria, hipotálamo…) como origen de las hormonas sexuales que desencadenan la espermatogénesis y maduración del sistema reproductor. Tampoco indicaron una distinción de la temperatura a la que debían estar las distintas estructuras. Mi interpretación fue que no habían asimilado totalmente los contenidos necesarios para realizar la tarea, por lo que habían reproducido de forma algo más sencilla o esquemática el típico modelo de aparato reproductor masculino. Figura 6. Respuestas de los alumnos a la cuestión: ¿Qué métodos de reproducción asistida conoces? Figura 7. Respuestas de los alumnos a la cuestión: Enumera las enfermedades de transmisión sexual que conozcas. Figura 8. Respuestas de los alumnos a la cuestión: ¿Conoces algún método anticonceptivo? ¿Cuál? 3. Propuesta didáctica 22 Evalué todas las producciones utilizando la rúbrica indicada en la Tabla 2 y escribí con comentarios individuales a la mayoría de los alumnos para clarificar o tratar de que mejoraran sus respuestas. Solo unos pocos alumnos realizaron pequeños cambios o respondieron a mis comentarios. A la hora de calificar, en general otorgué una calificación superior a la puntuación obtenida por la rúbrica a los alumnos que mostraron una actitud proactiva, de colaboración y respuesta a mis cuestiones. Quienes no lo hicieron consiguieron la puntuación derivada de la rúbrica o algo inferior. La calificación media obtenida fue de 6’7, con todos los alumnos aprobados, y calificaciones entre 5 (mínima) y 9 (máxima). Figura 9. Producciones de los alumnos en la Actividad 1 A B C D E F 3. Propuesta didáctica 23 3.6.3 Actividad 2: Hormonas y fertilidad Esta actividad fue realizada por tan solo 10 alumnos a pesar de las extensiones de tiempo para hacerlo y de la resolución de dudas en la videoconferencia. Varios alumnos excusaron su falta de respuesta total o a parte de las cuestiones indicando que no las entendían. La mayoría interpretó correctamente el gráfico, indicando que la protagonista del problema tiene un problema de fertilidad de algún tipo. Lo que no hicieron en su mayoría fue identificar un problema hormonal. La segunda pregunta, relativa a la posible utilización del aparato descrito en la actividad 1, fue contestada en general de forma pobre. Las únicas respuestas en el camino de lo adecuado fueron dos, relativas a la regulación de la temperatura, pero sin mencionar la utilización de hormonas. La pregunta tres fue la que contestaron con mejor calidad a nivel global, ya que se refiere a un contenido general, fácil de encontrar en el libro de texto o la web. Por último, la cuarta pregunta generó respuestas variadas, incluyendo alusiones a las múltiples funciones de las hormonas en la lactancia, efectos secundarios como dolor de cabeza y la falta de deseo sexual. No obstante, hubo respuestas repetidas entre los alumnos (por haberse pasado las mismas entre ellos o utilizado las mismas fuentes), y la calificación media fue de 5’2. 3.6.4 Actividad 3: Reproducción asistida, ETSs y anticonceptivos: Creación de documento colaborativo La tercera actividad fue realizada por 14 alumnos, pero solamente 6 coevaluaron a sus compañeros. En general, los alumnos que la completaron lo hicieron adecuadamente, cubriendo todos los aspectos que se deseaba. Lo más probable es que esta actividad fuera más semejante a las que venían realizando durante el curso, debido a su menor complejidad (solo debían resumir una respuesta a una cuestión bien definida, y tenían libro y recursos a su disposición). El siguiente paso de la coevaluación era el que más me interesaba y, debido a la baja participación en este sentido, no pude evaluar sus comentarios como habría querido. Las alumnas que lo hicieron fueron concisas, pero realizaron comentarios con sentido e interés. La falta de tiempo no permitió hacer una segunda ronda de mejoras. 3. Propuesta didáctica 24 3.6.5 Actividad 4: Kahoot y Ruleta de palabras El día de la última videoconferencia asistieron 14 alumnos. En primer lugar, repasamos juntos el documento que habían elaborado todos en la actividad 3, comentando aspectos positivos, mejorables y deficientes del mismo. Como parte importante del proceso de evaluación, les pregunté qué habían aprendido comparando con las respuestas que dieron en la actividad 0 y qué dificultades habían tenido durante estas semanas. En general hubo pocas respuestas, algunas relativas al mejor aprendizaje de la menstruación en relación con la ovulación, y a los problemas para entender las tareas inicialmente. Finalmente, hicieron un breve cuestionario online consistente en 10 preguntas con Kahoot y, a continuación, les di el enlace para hacer la ruleta de palabras online prevista como Actividad 5, para que luego me enviaran sus resultados. Los resultados del cuestionario demostraron que los alumnos al menos tenían claros los conceptos principales de la reproducción humana (que es sexual, qué es la menstruación…). Los alumnos me dijeron que ya habían realizado algunos cuestionarios con esta aplicación, pero se alegraron de que fuera corto. Todos obtuvieron un mínimo de 5 aciertos y una mayoría superó los 7-8 aciertos. En cuanto a la ruleta de palabras, los alumnos que me enviaron sus respuestas tuvieron distintas puntuaciones, que son complicadas de comparar porque los fallos restan puntos y hay un límite de tiempo. Por este motivo no he utilizado estos datos para sacar conclusiones. 4. Evaluación 25 4. Evaluación 4.1 Evaluación del aprendizaje de los alumnos En cuanto a la evaluación de los alumnos, realicé un seguimiento remoto por Google Classroom basado en el envío de comentarios individualizados. Los enviaba tras cada entrega de actividades con el fin de que pudieran mejorar sus respuestas y saber si estaban bien o no. No obstante, los alumnos mostraron una muy baja implicación y apenas me contestaban o enviaban dudas por el chat. Gracias a las videoconferencias adquirieron una mayor confianza conmigo y pude apreciar mejor su nivel de comprensión de los conceptos trabajados, dándome cuenta de que había sobrevalorado el nivel de los alumnos a la hora de planear las primeras actividades y sus tiempos. Asimismo, en la primera videoconferencia pudimos resolver dudas acerca de cómo terminar las Actividades 1 y 2, y también les hice algunas preguntas que me habían surgido al leer sus respuestas de la evaluación inicial (Actividad 0): 1. ¿Qué entienden por reproducción? ya que en la actividad 0 habían dado respuestas que implicaban algo de confusión entre reproducción y reproducción sexual. Sus respuestas me demostraron que sabían lo que son ambos conceptos, pero que suelen responder de memoria. 2. ¿Cuándo se forman los óvulos? ¿Y los espermatozoides? Contestaron que los óvulos se forman en la etapa fetal, durante la regla si no te quedas embarazada, para expulsar el óvulo, … y que los espermatozoides se forman en la etapa fetal o durante la vida adulta. Concluimos que los óvulos se forman durante la etapa fetal y los espermatozoides durante la vida adulta del hombre. 3. ¿Hasta cuándo es capaz el hombre de generar espermatozoides? La respuesta más general fue que se generan hasta la misma edad que las mujeres dejan de ovular. Aclaramos que no, que son capaces de generarlos toda su vida, aunque puedan presentar anomalías o defectos que impidan su correcto funcionamiento en la fecundación. Los objetivos, tanto de la propuesta, como de las distintas actividades, fueron alcanzados tan solo por unos pocos alumnos. Lo cual indica que era necesario realizar mejoras en su diseño. Idealmente, la situación de docencia remota podría haber permitido un aprendizaje más activo y significativo, por el papel protagonista que debe 6. Referencias bibliográficas 32 de Educación de Albacete, 30(1), 95-111. Prokop, P., y Fančovičová, J. (2008). Students’ understanding of human pregnancy. Journal of Baltic Science Education, 7(1), 37-47. Riess, W., y Mischo, C. (2010). Promoting systems thinking through biology lessons. International Journal of Science Education, 32(6), 705-725. https://doi.org/10.1080/09500690902769946 Robischon, M. (2019). Fostering Systems Thinking in Biological Education Using the Example of Plant Hormones. BioEssays, 41(11). https://doi.org/10.1002/bies.201900119 Sandars, J., Correia, R., Dankbaar, M., de Jong, P., Goh, P. S., Hege, I., … Pusic, M. (2020). Twelve tips for rapidly migrating to online learning during the COVID-19 pandemic. 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