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Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad en Biología y Geología TRABAJO FIN DE MÁSTER CURSO 2019/20 El origen y la evolución de la vida: una propuesta didáctica con Flipped Classroom Origin and evolution of life: a didactic proposal with Flipped Classroom Autora: Rus María Montoya Moreno Directora: Beatriz Mazas Gil 1 ÍNDICE I. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 3 a. Presentación personal ......................................................................................................... 3 b. Presentación del currículo académico ................................................................................ 3 c. Contexto del centro donde se han realizado los Practicum I, II, III ................................... 3 d. Presentación del trabajo ...................................................................................................... 4 II. ANÁLISIS DIDÁCTICO DE DOS ACTIVIDADES REALIZADAS EN ASIGNATURAS DEL MÁSTER Y SU APLICACIÓN EN EL PRACTICUM ................ 5 a. Actividad 1 .......................................................................................................................... 5 b. Actividad 2 ......................................................................................................................... 6 III. PROPUESTA DIDÁCTICA ............................................................................................. 8 a. Título y nivel educativo ...................................................................................................... 8 b. Evaluación inicial ............................................................................................................... 8 Utilidad de la Evaluación inicial para la propuesta didáctica ............................................. 8 Revisión bibliográfica relativa al nivel de los alumnos ...................................................... 9 Ideas previas ...................................................................................................................... 10 ¿Qué saben nuestros alumnos inicialmente? ..................................................................... 11 c. Objetivos ........................................................................................................................... 13 d. Marco teórico .................................................................................................................... 14 De la propuesta didáctica .................................................................................................. 14 De la adecuación de la propuesta didáctica al centro educativo ....................................... 15 De la metodología utilizada .............................................................................................. 15 IV. PROPUESTA DIDÁCTICA. ACTIVIDADES ............................................................. 16 a. Contexto ............................................................................................................................ 16 Contexto de aula ................................................................................................................... 16 b. Participantes...................................................................................................................... 17 c. Objetivos ........................................................................................................................... 17 d. Contenidos ........................................................................................................................ 18 e. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje ........................................................ 19 f. Metodología utilizada ........................................................................................................ 19 ACTIVIDADES ................................................................................................................... 20 V. EVALUACIÓN FINAL .................................................................................................... 28 Procedimientos e instrumentos de evaluación .................................................................. 28 2 Evaluación por Competencias Clave ................................................................................ 29 Criterios de calificación .................................................................................................... 29 VI. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y PROPUESTA DE MEJORA .................................................................................................................................................. 33 VII. CONCLUSIONES .......................................................................................................... 36 VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................ 37 3 I. INTRODUCCIÓN a. Presentación personal La autoría del presente trabajo corresponde a una diplomada en Educación Primaria y graduada en Veterinaria que decide hacer este máster por vocación. La educación y la salud son para mí los pilares más importantes de una sociedad, por ello decidí estudiar dos carreras fundamentadas en ellos. Magisterio me aporta una base teórica sobre la enseñanza y Veterinaria una base teórica sobre la biología que junto a este Máster me preparan para ser profesora de Biología y Geología. b. Presentación del currículo académico En relación a la educación cabe resaltar mi formación académica como; “Maestra, especialidad de educación primaria” por la Universidad de Zaragoza, facultad de Educación (2009-2012); “Talleres de atención a la diversidad” por la Universidad de Zaragoza, facultad de Educación (2010) en los que se hacían dinámicas de grupo con una reflexión conjunta al final; “Curso básico sobre discapacidad e integración educativa” por la fundación Talita Aragón (2012) en él varios ponentes hablaban de la diversidad funcional y de estrategias que algunas asociaciones y centros educativos empleaban para trabajar con estos niños y niñas y sus familias; “Curso de iniciación a la práctica de la cooperación por la cátedra de cooperación para el desarrollo” de la Universidad de Zaragoza (2012) este curso era previo a las prácticas de cooperación que realicé en cuatro colegios de Lima, Perú, en las diferentes sesiones nos enseñaban los objetivos de la cooperación internacional, cómo son los países con los que se coopera, qué esperan de nosotros, qué podemos aprender de ellos, cómo podemos trabajar con ellos, qué asociaciones participan en cooperación internacional; “Curso de monitora de actividades en el tiempo libre” por YMCA (2011-2012) en este curso se enseñan dinámicas de grupo, cómo diseñar programaciones, cómo emplear el lenguaje inclusivo, cómo fomentar la conciencia ecológica y ambiental…; “Curso de desarrollo y mejora de la competencia digital clave en el área de la producción de contenidos en el ámbito profesional” por Inaem y Universa (2017) en él se profundiza en el manejo de programas como Word, PowerPoint y Excel, se enseña a realizar códigos QR y diseñar páginas web; y “Grado universitario en Veterinaria” por la Universidad de Zaragoza, facultad de Veterinaria (20122018). c. Contexto del centro donde se han realizado los Practicum I, II, III Estas prácticas se han llevado a cabo en el Colegio Obra Diocesana Santo Domingo de Silos, fundado en 1959. Es un centro educativo bilingüe de carácter privado-concertado perteneciente a la Iglesia Católica. La Entidad Titular es la Obra Diocesana Santo Domingo de Silos, fundación canónica pública erigida en la Diócesis de Zaragoza el 8 de enero de 1965, con personalidad jurídica propia y plena capacidad y autonomía reconocidas por la legislación vigente. El centro se sitúa en el barrio de Las Fuentes de Zaragoza. Está limitado por los ríos Huerva y Ebro al oeste y al norte respectivamente, y por la Calle Miguel Servet y cinturones de circunvalación Z-30 y Z-40 al sur y este de la ciudad. Según se recoge en el informe global sobre la ciudad de Ebrópolis (2018), el distrito de Las Fuentes cuenta con una superficie de 6,31 km2 y una población en torno a 42.000 habitantes, lo que supone aproximadamente un 6% de la población de la ciudad. Para describir mejor el contexto del centro hay que conocer cómo es el barrio en el que se encuentra. El barrio cuenta con una población envejecida y un nivel educativo bajo. La 4 población inmigrante constituye un porcentaje superior al promedio de la ciudad y se ha incrementado significativamente en muy poco tiempo. La mayoría de estas personas son muy jóvenes, lo que ha supuesto una inyección de juventud para el barrio. En el colegio cada curso cuenta con una gran diversidad étnico-cultural, contando con alumnado de entre 20 y 25 nacionalidades distintas. El periodo de prácticas II abarcó del 15 de abril al 22 de mayo de 2020, en plena pandemia del Coronavirus. Estas prácticas se desarrollan en la asignatura de Biología y Geología tutorizadas por Jorge Colás. Durante el practicum I las clases fueron presenciales, y asistí a algunas de ellas de 4º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y 1º y 2º de Bachillerato, pero en el practicum II las clases fueron telemáticas, y asistí a sesiones online de 1º y 4º de ESO, mediante la plataforma Google Meet. En este segundo periodo de prácticas he impartido telemáticamente la unidad didáctica “El origen y la evolución de la vida” a dos grupos de 4º de ESO empleando la metodología Flipped Classroom. El centro educativo es muy grande, con muchos alumnos y profesores, por ello la organización es clave. Con el Estado de Alarma el centro decidió que la metodología para seguir con la educación a distancia fuese Flipped Classroom porque facilita más la autonomía en el estudio a los alumnos y favorece una mayor flexibilidad en la organización del estudio. De esta manera se destinan las horas de clase para que el estudiante realice las tareas en su casa, y se dedica una hora a la semana a una sesión online con el docente para la resolución de dudas y repaso. d. Presentación del trabajo El presente trabajo pretende recopilar y enlazar los conocimientos del máster y su aplicación en las prácticas. Está formado por los siguientes apartados: En el primer apartado se realiza el análisis de didáctico de dos actividades realizadas en dos asignaturas del máster y su aplicación en las prácticas. La primera actividad analizada es una práctica de disección de órganos realizada en la asignatura de “Diseño de actividades de aprendizaje de biología y geología”, y la segunda una exposición en parejas realizada en la optativa “Habilidades comunicativas para docentes”. En el segundo apartado se analiza la propuesta didáctica llevada a cabo en las prácticas. En él se expondrán el título y nivel educativo, la evaluación inicial, los objetivos y la justificación de la propuesta didáctica y de la metodología empleada para llevarla a cabo. En el tercer aparatado se exponen las características de las actividades de la propuesta didáctica atendiendo al contexto, participantes, objetivos, contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje y metodología utilizada en ella. En el cuarto aparatado se exponen las características de la evaluación final y los resultados obtenidos. En él se señalan los procedimientos e instrumentos de evaluación, la evaluación por competencias clave y los criterios de calificación. En el quinto apartado se realiza la evaluación de la propia propuesta didáctica y se plantea una propuesta de mejora. Y por último, en el sexto apartado se detallan las conclusiones del presente trabajo. 5 II. ANÁLISIS DIDÁCTICO DE DOS ACTIVIDADES REALIZADAS EN ASIGNATURAS DEL MÁSTER Y SU APLICACIÓN EN EL PRACTICUM a. Actividad 1 Durante las clases de la asignatura “Diseño de actividades de aprendizaje de biología y geología” se desarrollaron nueve prácticas; siete en el laboratorio, una en casa, y una excursión a la plaza del Pilar, tras las que había que entregar un informe por grupo de prácticas; tres intervenciones en el aula, de docentes de Biología y Geología: Beatriz Bravo, Roser Nebot e Irene Villa; y un trabajo final individual que consistía en una memoria y un póster de una propuesta didáctica. De las actividades realizadas elijo una práctica de laboratorio la “Disección de órganos”. Para la realización de esta práctica se crean cinco grupos de expertos, uno para cada órgano: hígado, corazón, ojos y encéfalo (van juntos), riñones y pulmones. En cada grupo de expertos hay un jefe de mesa, que será quien diseccione y explique a sus compañeros de grupo el órgano en cuestión. La docente informa con anterioridad de quiénes van a ser los jefes de mesa y pone a disposición de todos los alumnos la información sobre estos órganos que deben mirar antes de la práctica. Una vez en el laboratorio al comienzo de la práctica, los miembros del grupo de prácticas nos vamos con nuestro grupo de expertos a una mesa con los órganos que tenemos que diseccionar. La docente pasa por las mesas para aconsejarnos sobre cómo emplear la metodología System Thinking por medio de preguntas para ver la relación que poseen los diferentes elementos entre sí del órgano. Cuando acabamos las disecciones regresamos con nuestro grupo de prácticas y cada uno, especialista en uno o varios órganos, tiene que explicarle a sus compañeros los órganos que ha diseccionado. Finalmente, se hace una reflexión conjunta sobre las relaciones entre los diferentes órganos que forman el cuerpo humano. Posteriormente, se realiza un informe sobre la práctica. En esta actividad se pone en práctica el concepto System Thinking o pensamiento sistémico como herramienta metodológica para entender el cuerpo humano como un sistema. La teoría de sistemas permite comprender la realidad y funcionamiento de la educación como un sistema complejo. El objetivo principal del pensamiento sistémico es el de desarrollar una percepción de la realidad como totalidades integradas. Este enfoque permite cometer menos errores, aprender de estos y aumentar los aciertos (Sánchez, 2016). También, se emplea la metodología puzle con la técnica grupo de expertos, en los que cada miembro del grupo de prácticas es experto en uno o varios órganos. Dentro de los métodos de aprendizaje cooperativo, el que más satisfacción produce es el puzle, debido a que sus características aseguran un gran número de interacciones entre los miembros del grupo y que las discrepancias sean generadoras de aprendizaje. Al profesorado que empieza a implementar el aprendizaje cooperativo, le resulta muy sencillo de gestionar. Para llevar a cabo esta técnica se siguen los siguientes pasos: división de la clase en grupos cooperativos heterogéneos, preparación individual, preparación en grupo de especialistas y grupos base cooperativos. Este método potencia la interacción positiva y la responsabilidad, ya que cada miembro del grupo dispone de una pieza del puzle y no es hasta que todos consiguen tener el dominio del conocimiento sobre el tema cuando consiguen el objetivo del grupo. Además, para el reparto de cada parte el docente tiene que conocer muy bien a sus alumnos, de esta manera distribuye las tareas de diferente dificultad, si la hubiera, entre los miembros de los grupos de acuerdo a sus características y posibilidades (Ibáñez y Gómez, 2005). En relación con esta actividad en las prácticas pude emplear el método System Thinking en las sesiones online para repasar las ideas que habían estudiado previamente los alumnos, y establecer relaciones entre ellas porque todas ellas forman parte de un sistema que en esta 6 unidad es la Evolución. Este concepto está relacionado con todos los aspectos de la Biología, por lo que pude establecer conexiones con otros temas del libro de texto que habían visto a lo largo del curso, como la historia geológica de la Tierra, los ecosistemas, la actividad humana y el medio ambiente, y la genética. Al finalizar la unidad les propuse que hicieran dos fichas que recogían una secuencia de actividades para acabar de relacionar los conceptos del tema, empleando así el método System Thinking. En su diseño se emplearon diferentes recursos digitales interactivos: un simulador de selección natural, un cuento que relaciona la selección natural y la genética, un vídeo que explica los procesos anteriores, y un simulador que tienen que elaborar ellos mismos, con las indicaciones de la ficha, para entender los cambios evolutivos de las poblaciones. Estas fichas se pueden consultar en el siguiente enlace. Aunque no pude llevarlo a la práctica porque los grupos eran grandes, de 31 y 30 personas, y las sesiones eran telemáticas, sí que preparé un juego de rol con personajes históricos que defendieron diferentes posturas ante la Evolución. En él los personajes asisten a un congreso donde exponen sus ideas, se genera un debate, y una reflexión posterior. Para su desarrollo se aplica la metodología puzle, dividiendo la clase en seis grupos de cinco alumnos pertenecientes a un grupo de expertos diferente cada uno. Cada grupo de expertos corresponde a un personaje: Carl von Linneo defensor del fijismo y creacionismo, George Cuvier del catastrofismo, Lamarck de la herencia de los caracteres adquiridos, Darwin y Wallace (contarán como uno) defensores de la selección natural, y Theodosius Dobzhansky de la Teoría Sintética. Se les da con antelación a la sesión del congreso unas fichas extraídas del libro de Fernández de Manzanos (2002) con información de los personajes y de sus posturas, además pueden buscar información en Internet u otros recursos. En la sesión del congreso se reúnen los miembros de los grupos de expertos en una mesa, con su jefe de mesa que explica las ideas principales que defiende su personaje a sus compañeros y argumentan su mensaje. Posteriormente, se reúnen con su grupo inicial donde se genera un debate con las distintas ideas. Finalmente, se hace una reflexión conjunta con toda la clase. Las fichas de los personajes pueden consultarse en el siguiente enlace. b. Actividad 2 En la asignatura optativa “Habilidades comunicativas para docentes” hubo cuatro clases presenciales. En la primera clase tuvo lugar la presentación de la asignatura y la distribución de los grupos para la realización de las exposiciones en grupos de cinco y por parejas, en la segunda la clase magistral de teoría del lenguaje, en la tercera la exposición de 11 artículos en grupos de cinco personas, y en la cuarta la exposición por parejas de un tema a nuestra elección. En las exposiciones se ponía en práctica lo visto en la teoría, y después se evaluaban conjuntamente. Durante las prácticas teníamos que grabarnos dando una clase, y al volver de las prácticas exponer 10 minutos de esa grabación para analizarla entre todos, pero esta última parte no se pudo realizar. Esta clase grabada tendría que quedar recogida en un portafolio que incluyese: diseño, desarrollo, grabación audiovisual y análisis de la clase, junto al análisis y reflexión de las dos exposiciones de clase. La actividad que selecciono de esta asignatura es la exposición en parejas. En la exposición por parejas, mi compañera y yo preparamos una exposición de 10 minutos para el grupo reducido sobre la salud del organismo y el sistema inmune. En ella teníamos que simular que dábamos una clase a estudiantes de secundaria, mientras nuestros compañeros de clase actuaban como si lo fuesen. Posteriormente, el grupo analizaría nuestra intervención, y finalmente la docente también. 7 Dentro de las estrategias para hacer comprensible el discurso, dictum, se analizan tres aspectos: la contextualización, la estructuración y la densidad informativa. En la contextualización se tiene en cuenta si se hace referencia al curriculum de secundaria o se enmarca en algún contexto académico. La estructuración corresponde a si hay índice, y el orden en el que se presentan los contenidos. Y la densidad informativa se refiere a la cantidad de información, si hay muchos contenidos y se hace pesada la exposición, si se simplifican bien, o si hay pocos y no se dice nada. Si se pone un vídeo se puede cortar para que se entienda mejor. En el dictum también se analizan las estrategias para generar interés como son la distanciación y la aproximación, es decir, autoridad vs captatio benevolentiae. Para conseguir mayor aproximación se pueden lanzar preguntas a la clase, pedir que den su opinión sobre imágenes o vídeos expuestos… El modus engloba las estrategias para controlar los elementos paralingüísticos y no verbales. Elementos paralingüísticos son: el tono, los silencios, la fluidez verbal… y elementos no verbales: la sonrisa, la mirada, los gestos con las manos y faciales, la rigidez, el nerviosismo, y la postura. Existen distintos circuitos comunicativos, que van desde los más cerrados como puede ser la clase magistral, hasta los más abiertos, en los que la clase se va construyendo a partir de ciertas preguntas y respuestas que surgen entre el docente y los alumnos, de esta manera se fomenta el interés por la materia. La estrategia de indagación dialógica orientada por el docente, ver figura 1, parte de una pregunta que busca conocer las ideas del grupo respecto al tema y promueve su expresión. De esta manera el alumno toma conciencia de las respuestas del diálogo didáctico y las reinterpreta por medio de los nuevos y sucesivos interrogantes que le plantea el docente. Esta estrategia representa una alternativa constructivista, superadora de la enseñanza habitual de las ciencias donde se enfatiza la circularidad del proceso de comunicación, en el que los roles de emisor y receptor son intercambiables y el docente promueve la creación de una situación de referencia y un contexto que favorezca el aprendizaje comprensivo (De Longhi et al., 2012). Figura 1. Estrategia de indagación dialógica orientada por el docente (IDP) Esta actividad me sirvió para mejorar algunos aspectos de mi comunicación en las sesiones online con los alumnos durante las prácticas, como; nombrar los conceptos que se iban a repasar en la sesión, antes de empezar, y llevar una línea temporal en la presentación PowerPoint, para contextualizar y estructurar mejor los contenidos que repasábamos; disminuir la densidad informativa porque eran sesiones de repaso y resolución de dudas, por eso la presentación contiene poco texto y muchas imágenes. El distanciamiento y la aproximación los puse en práctica mediante el planteamiento de preguntas, intentando crear un diálogo reflexivo y la petición de su participación. En cuanto a los elementos 8 paralingüísticos me di cuenta de que debía dejar más tiempo para que respondieran a mis preguntas porque si no hablaba solo yo, algo que me pasó en la primera sesión con el primer grupo pero no con el siguiente grupo y que mejoró en las sesiones siguientes. Por último, en el lenguaje no verbal mostré una gesticulación clara a la hora de explicarme o de poner ejemplos como con la posición del pulgar en la hominización que pasa a ser oponible, y todos se pusieron a hacer el gesto de pinzas con las manos para comprobarlo y reflexionar. En el siguiente enlace se puede acceder a la presentación PowerPoint y la grabación de parte de una sesión online con alumnos. III. PROPUESTA DIDÁCTICA a. Título y nivel educativo La propuesta didáctica se titula “El origen y la evolución de la vida” y corresponde al bloque I “La evolución de la vida” de la asignatura de Biología y Geología de 4º de ESO del curriculum de Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón. Se ha puesto en práctica telemáticamente en dos grupos de 4º de la ESO, un total de 61 alumnos, a lo largo de cinco semanas, siendo la primera y la última destinadas a las evaluaciones inicial y final respectivamente. Para la realización de las prácticas se ha llevado el libro de texto Biología y Geología de la editorial Santillana (Grence, 2016) que se muestra en la imagen 1. Se puede acceder a él en el siguiente enlace. Imagen 1. Libro de texto de Biología y Geología de 4º de ESO b. Evaluación inicial Utilidad de la Evaluación inicial para la propuesta didáctica La evaluación inicial evalúa los conocimientos, el entorno, la situación previa, con la finalidad de adaptar el proceso de enseñanza aprendizaje (Tejedor, 1996). Pero el proceso de enseñanza-aprendizaje no debe partir solo de las conclusiones de esta evaluación, sino que además forma parte del propio proceso formativo (Giné, 2003). Aporta información sobre: las ideas previas o alternativas del alumnado, los conocimientos ya adquiridos, la existencia o ausencia y el grado de los conceptos, estrategias de razonamiento 15 una variación favorable sobreviven y tienen más posibilidades de dejar descendencia, y así es cómo evolucionan las poblaciones (Hernández y Ruiz, 2000). De la adecuación de la propuesta didáctica al centro educativo La propuesta didáctica se ha desarrollado de manera telemática desde casa, con ordenador e Internet propios. El reto profesional fue sobre todo al principio con el manejo de herramientas digitales nuevas. Estudios realizados con el fin de analizar las dificultades para la plena incorporación de las TIC en el aula señalan como principales barreras para los docentes: la escasez de recursos o dificultad de acceso a ellos, la falta de formación del profesorado, la falta de materiales y modelos curriculares, la falta de apoyo técnico y formativo, la falta de tiempo y la resistencia del profesorado a dicha integración (López y Morcillo, 2007). Ante la situación de confinamiento con el Estado de Alarma, el centro decidió que la metodología para seguir con la educación a distancia fuese Flipped Classroom o aula invertida. También la propuesta didáctica se desarrolló con esta metodología, que se explica en el siguiente apartado. Como señala Moreno (2020) en estos tiempos de Coronavirus se han implementado diferentes metodologías que buscan modificar el proceso de enseñanzaaprendizaje remplazando la clase magistral por metodologías que prioricen el aprendizaje por encima de la enseñanza, y que tengan en cuenta el grado de autonomía de los estudiantes y su nivel de conocimiento de las TICS. La incorporación de la didáctica de la enseñanza, el uso pedagógico de las TICS y la aplicación de las teorías constructivistas han permitido que algunos profesores transformen sus aulas gracias a metodologías como “aprendizaje activo” propiamente dicho, en el que el alumno debe seleccionar, analizar y evaluar la información que le permita construir el conocimiento, “aula invertida”, “aprendizaje a partir de problemas”, entre otras. De la metodología utilizada La clase invertida o Flipped Classroom también es conocida con otros nombres como clase al revés o backwards classroom, instrucción inversa o reverse intstruction, invirtiendo la clase o flipping the classroom, enseñanza inversa o reverse teaching… Es un enfoque pedagógico que consiste en dedicar el tiempo fuera del aula a realizar ciertos procesos de aprendizaje que tradicionalmente se hacen dentro de ella, y dedicar el tiempo dentro del aula a potenciar y facilitar otros procesos de adquisición y prácticas de conocimientos, en aplicar conceptos y participar creativamente en los contenidos, con la presencia, guía y experiencia del docente. En la figura 2 se describen las fases de Flipped Classroom (Sánchez, Ruiz y Sánchez, 2017). Figura 2. Fases de las clases invertidas El rol del profesor se transforma, deja de ser el transmisor de información, para ser un facilitador del aprendizaje, tutorizando y guiando. El alumnado estudia de manera autónoma y en clase se resuelven dudas, realizan prácticas e inician debates relevantes con el contenido. 16 Esta metodología fomenta el uso de recursos educativos digitales con tareas que favorecen el aprendizaje significativo del estudiante estableciendo relaciones entre los conceptos nuevos y los que ya conoce, ya que el estudiante adquiere un rol más activo situándolo en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los vídeos que se presentan son de corta duración y pretenden presentar o resumir un concepto, su uso es útil pero si se usa como única fuente de conocimiento el alumnado reduce la información que recibe, por eso es necesario el uso de multitud de recursos (Sánchez, Solano y González, 2016). Por un lado, tiene algunas ventajas como el ahorro de tiempo lectivo y el aumento del interés y compromiso del alumnado. El uso del vídeo permite su visualización repetida, la actualización del contenido constantemente, y su reutilización. Además, permite enseñar al ritmo individual de cada estudiante. Por otro lado, también tiene algunas desventajas como el rechazo del alumnado a abandonar el método tradicional, el gran esfuerzo por parte del docente que debe modificar su programación y crear material. En relación al uso del vídeo, es necesario contar con instalaciones adecuadas y equipo especializado, además de que el docente debe estar motivado y convencido para poner en marcha esta metodología, y debe poseer cierto grado de habilidades comunicativas para que el método se aplique de manera óptima (Aguilera, Manzano, Martínez, Lozano y Casiano, 2017). IV. PROPUESTA DIDÁCTICA. ACTIVIDADES a. Contexto Contexto de centro El Colegio Obra Diocesana Santo Domingo de Silos, es un centro educativo bilingüe de carácter privado-concertado católico situado en el barrio de Las Fuentes de Zaragoza. Tiene unos 21.000 m2 de extensión y sobre 2.400 estudiantes matriculados. Presta servicio educativo en régimen de concierto en Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria (ESO), Bachillerato, Formación Profesional Básica y Ciclos Formativos de Grado Medio y Grado Superior. Se define como un centro de enseñanza abierto a toda la sociedad, especialmente al servicio del alumnado con familias menos favorecidas económicamente. El centro desarrolla su acción educativa en contacto con la realidad social, costumbres y tradiciones del entorno y ofrece medios educativos eficaces para conocer, asimilar y participar creativamente en la propia cultura. Contexto de aula Durante el Practicum II, he impartido telemáticamente la unidad didáctica “El origen y la evolución de la vida” del libro de texto de Biología y Geología a dos grupos de 4º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) con la metodología Flipped Classroom. La planificación consistía en dos pasos: -El alumnado recibía la programación semanal el lunes, por correo electrónico, y se les daba una semana de tiempo para hacer las tareas, hasta el lunes de la semana siguiente, comunicando sus dudas por correo electrónico que se resuelven en menos de 24 horas. Estas tareas se recogían mediante formularios de Google. En el siguiente enlace se puede acceder a las programaciones semanales. -Las sesiones online eran los viernes, en horario de clases, por Google Meet, para las que se les facilitaba el enlace de acceso en la programación semanal. En estas sesiones online se resolvían dudas y se preguntaba por el contenido que habían tenido que trabajar antes de la sesión para consolidar los conceptos. 17 b. Participantes Las aulas de seguimiento son dos grupos de 4º de la ESO (grupo 1 y grupo 2). En el grupo 1 hay 31 alumnos matriculados (16 chicas y 15 chicos), y en el grupo 2, 30 alumnos matriculados (13 chicas y 17 chicos). En el Practicum I entré en alguna clase del grupo 2, que es más participativo que el 1, aunque también es más movido, son bastante habladores, algunos muestran un gran desinterés sin llevar los apuntes ni libros de la asignatura, sin nada sobre la mesa, otros se duermen, las voces más graves elevan el volumen de voz del grupo que apenas reacciona a las llamadas de silencio. Durante el practicum II se tiene acceso a la totalidad de estudiantes, todos tienen internet, pero no todos tienen la misma disponibilidad para poder conectarse en el mismo momento. Es decir, se entiende que hay familias que solo tienen un ordenador en casa pero si lo necesitan para trabajar no pueden conectarse a las clases, otros no tienen ordenador y siguen las clases con el móvil de sus padres o madres. La vía de comunicación con las familias es a través del correo electrónico. c. Objetivos Los objetivos didácticos que se pretenden conseguir con esta propuesta didáctica son: 1. Valorar la importancia de los experimentos de Redi y de Pasteur para evitar reflexiones fundamentadas en la generación espontánea. 2. Explicar los enfoques teóricos actuales sobre el origen de la vida. 3. Conocer las ideas precursoras del evolucionismo y las ideas evolucionistas teniendo en cuenta los diferentes puntos de vista según los contextos en los que se originaron independientemente de que estén más o menos de acuerdo con ellas. 4. Identificar las teorías modernas sobre el origen de la vida, las ideas preevolucionistas y las teorías evolucionistas. 5. Comprender los principios de la teoría evolucionista de Lamarck y reconducir la concepción alternativa del lamarckismo sobre la evolución. 6. Comprender los principios de la teoría de la selección natural de Darwin y Wallace. 7. Discernir entre los dos principales factores responsables de la variabilidad en una población. 8. Identificar los principales mecanismos evolutivos, reconociendo ejemplos de cada uno de ellos y los procesos implicados en ellos. 9. Reconocer los tipos de pruebas que argumentan a favor de la evolución como explicación de la diversidad de los seres vivos, percibiendo sus características esenciales. 10. Entender los conceptos de adaptación y especiación, y conocer los mecanismos mediante los que se produce la especiación. 11. Practicar con simuladores los conceptos implicados en la teoría sintética, los conceptos de selección natural y especiación. 12. Señalar las adquisiciones biológicas fundamentales de los homínidos bípedos. 13. Desarrollar una actitud de respeto e igualdad hacia las víctimas del racismo con independencia de su cultura o época de origen, relacionándola con la universalidad de los Derechos Humanos. 14. Apreciar la ausencia de mujeres en la ciencia antes del siglo XX, la discriminación sufrida por el hecho de serlo y la larga lucha por el reconocimiento de sus derechos. 18 d. Contenidos Los contenidos a tratar durante la propuesta didáctica serán los prescritos por la Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, en el bloque I “La evolución de la vida” de 4º de ESO de Biología y Geología del curriculum de la comunidad autónoma de Aragón, concretados en un segundo nivel con los del libro de texto Biología y Geología de la editorial Santillana (Grence, 2016). 1. Origen y evolución de los seres vivos 2. Hipótesis sobre el origen de la vida en la Tierra 2.1. Concepto de generación espontánea 2.2. Teorías modernas sobre el origen de la vida 3. Teorías de la evolución 3.1. Teorías preevolucionistas: creacionismo, fijismo y catastrofismo 3.2. Lamarck y la herencia de los caracteres adquiridos 3.3. Darwin y Wallace. La selección natural 3.4. Pruebas a favor de la evolución: anatómicas, biogeográficas, paleontológicas y bioquímicas 3.5. Modelos evolucionistas actuales: teoría sintética, teoría neutralista, teoría del equilibrio puntuado y simbiogénesis 4. El hecho y los mecanismos de la evolución 4.1. Principios de la selección natural, selección sexual y coevolución 4.2. Bases genéticas de la variabilidad: mutaciones y reproducción sexual 4.3. Conceptos de adaptación y especiación 4.4. Los distintos tipos de aislamiento reproductivo 4.5. Fenómenos de extinción y radiación adaptativa 5. Árboles filogenéticos 6. La evolución humana: proceso de hominización 6.1. Modificaciones estructurales del bipedismo: ventajas y desventajas 6.2. Otros cambios producidos durante la hominización Todas las actividades propuestas pretenden conseguir trabajar habilidades y destrezas “a partir de la lectura comprensiva de los apartados señalados del libro de texto, resumiendo los conceptos señalados del libro de texto, extrayendo sus ideas principales”, “Relación de los conceptos nuevos con los ya visto durante el curso sobre herencia y genética”, “Elaboración de un cartel sintetizando de manera gráfica la información del contenido pertinente”, “Manejo de simuladores para trabajar contenidos de la teoría sintética, selección natural y especiación”, y “Uso del correo electrónico, de aplicaciones como Google Meet y de los formularios de Google”, y de actitudes “Adquisición de una mayor autonomía en el estudio de los contenidos del tema”, “Desarrollo de una actitud de respeto y tolerancia hacia otras culturas, siempre basada en la perspectiva concedida por los Derechos Humanos”, “Motivación por el interés por el conocimiento científico”, “Potenciación de una actitud participativa en las clases” y “Fomento de la revisión de las creencias previas y de los prejuicios en materia de igualdad y discriminación para favorecer una actitud más integradora”. 19 e. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje La relación entre contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje del curriculum, recogidos en la Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, se muestra en la tabla 1. Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje 1. Origen y evolución de los seres vivos 2. Hipótesis sobre el origen de la vida en la Tierra 3. Teorías de la evolución Crit.BG.1.16. Conocer las pruebas de la evolución. Comparar lamarckismo, darwinismo y neodarwinismo. Est.BG.1.16.1. Distingue las características diferenciadoras entre lamarckismo, darwinismo y neodarwinismo. 4. El hecho y los mecanismos de la evolución Crit.BG.1.17. Comprender los mecanismos de la evolución destacando la importancia de la mutación y la selección. Analizar el debate entre gradualismo, saltacionismo y neutralismo. Est.BG.1.17.1. Establece la relación entre variabilidad genética, adaptación y selección natural. 5. Árboles filogenéticos Crit.BG.1.18. Interpretar árboles filogenéticos, incluyendo el humano. Est.BG.1.18.1. Interpreta árboles filogenéticos. 6. La evolución humana: proceso de hominización Crit.BG.1.19. Describir la hominización. Est.BG.1.19.1. Reconoce y describe las fases de la hominización. Tabla 1.Relación entre contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje f. Metodología utilizada La metodología que se plantea en esta Unidad Didáctica es activa y participativa, favoreciendo un aprendizaje significativo y constructivista por parte de los estudiantes. Como describen Gavira, Arango, Valencia y Bran (2019), el empleo de Flipped Classroom permite un aprendizaje flexible, en el que el alumnado puede consultar en línea el material disponible en internet, vídeos preparados por los docentes, con los que aprende antes de clase, y una vez en el aula, en este caso virtual, el docente realiza una exploración con mayor profundidad de los temas estudiados con antelación, además de proponer ciertas situaciones problema, para así lograr la construcción del conocimiento con gran capacidad de análisis, síntesis y creatividad. También, se alcanza una integración entre el constructivismo y cognitivismo, al vincular los diferentes patrones que inciden en el proceso de aprendizaje (cognitivismo) y la forma en que se construye el conocimiento en el aula, reconociendo los aprendizajes previos obtenidos por los estudiantes (constructivismo). Para la aplicación de esta metodología en la propuesta didáctica las tareas que el alumnado tenía que realizar antes de la sesión online se basan en lecturas comprensivas, resúmenes y ejercicios, que favorecen la integración de los conceptos de manera autónoma. En la clase digital se realiza la puesta en práctica de todos esos contenidos, por medio de la dialéctica llevada a cabo por el docente que hace de guía para la construcción del conocimiento apoyada de una presentación PowerPoint con poco texto y muchas imágenes que ayudan asociar rápidamente los contenidos con su significado. En el siguiente enlace se puede acceder al PowerPoint. 20 La consecución del aprendizaje significativo es posible en gran medida gracias a la contextualización de los contenidos expuestos en la presentación, que permite ubicar cronológicamente los acontecimientos más importantes junto con los defensores de cada teoría o idea. Así mismo, se fomenta que los estudiantes expresen sus opiniones y juicios propios de manera razonada durante la presentación, favoreciendo la interacción al invitar a los discentes a mostrar sus reacciones a las imágenes, vídeos y textos ofrecidos y a establecer relaciones con los conocimientos adquiridos a lo largo del curso. Como exponen Sánchez, Solano y González (2016) esta metodología favorece un aprendizaje activo y significativo porque fuerza a que el estudiante piense, y no solo se siente pasivamente a recibir la información, ya que reconstruye el contenido a partir de la reflexión e interacción con sus compañeros, donde presentan, valoran y justifican los contenidos aprendidos. Se trata de un modelo didáctico en el que el alumnado es capaz de demostrar lo que ha aprendido y aplica el material de manera que tenga sentido para ellos y ellas. En las prácticas esto ocurría durante la sesión online que daba lugar a pequeños debates gracias a preguntas que planteaba la docente en prácticas. Por ejemplo en la segunda sesión online, se les nombró una cita famosa de Darwin que dice “Solo con ver una pluma en la cola de un pavo real, ¡me pongo enfermo cada vez que miro!”, esta cita iba acompañada de la imagen de un pavo real y Darwin, y se les planteó la pregunta de por qué Darwin decía eso, ¿acaso no le gustaban los pavos reales?, a lo que hubo varios argumentos, y al final un reflexión que argumentaba la teoría de la selección sexual. Debe tenerse en consideración la importancia del refuerzo y el repaso en esta materia, dado que no hay clases presenciales y que tampoco es un tema muy manipulativo que se preste a la experimentación en el laboratorio. Por eso al finalizar el tema para repasar y consolidar los contenidos se realizaron unas fichas para trabajar conceptos sobre la teoría sintética, nombradas en el apartado II de este trabajo y que se describirán en el apartado siguiente, se puede acceder a ellas en este enlace. En ellas se ponen en práctica las bases de la selección natural con los conocimientos de la genética que ayudan a reforzar los contenidos del tema, por medio de juegos de simulación. La gamificación es un recurso casi imprescindible para conseguir la máxima motivación de los estudiantes. El uso de la tecnología, concretamente desde el ámbito de la gamificación en el aprendizaje, es una realidad y favorece dos aspectos fundamentales de los procesos educativos actuales: el acceso al aprendizaje en cualquier momento y lugar, y la familiaridad con los contenidos digitales facilita su asimilación. Todo esto hace la gamificación más atractiva (Gil y Prieto, 2019). Los juegos de simulación como estrategia para abordar el tema de la evolución presentan grandes ventajas. En primer lugar, es adecuado para emplearlos en el aula; en segundo lugar, llama la atención de todo el alumnado, por lo que se consigue un grado de motivación e implicación alto. Los juegos de simulación simplifican las relaciones que se dan en la realidad para clarificar el concepto sin que se pierda la esencia de este. Otra característica es la flexibilidad, permite utilizarlo en cualquier nivel educativo; para motivar cuando se introduce un tema nuevo; para reforzar conceptos y consolidarlos en la red de conceptos y experiencias asimiladas, haciendo así un aprendizaje más significativo; para sintetizar o recapitular; para recuperar contenidos vistos anteriormente; para evaluar; o como sistema de coordinación interdisciplinar (Mengascini y Menegaz, 2005). ACTIVIDADES A continuación se exponen las características de las actividades enfocadas a conseguir los objetivos didácticos de la propuesta teniendo en cuenta el contexto de centro y aula, y de acuerdo con la metodología didáctica prevista. Para la visualización de las actividades, 21 programaciones, etc. que a continuación se señalan, en este enlace se comparte la carpeta completa de prácticas. El tipo de actividades son ejercicios prácticos de lápiz y papel, que desarrollan individualmente. El tiempo que tienen para desarrollarlas es de una semana, aunque como la asignatura tiene 3 horas de clase a la semana, se dispone el trabajo como si de las 3 sesiones de trabajo se tratara. Además de estas, se aconseja un tiempo medio de 20 minutos mínimo de estudio adicional a la semana por cada sesión. Esto plantea que se debe trabajar la asignatura durante un mínimo de 4 horas a la semana. Por eso se planifican tareas y actividades por cada sesión, que corresponden a las horas lectivas de clase, y ese es el tiempo que se estima que duran, una hora por sesión. Tres sesiones de tareas y actividades a la semana y una hora con la docente de sesión online para la resolución de dudas y consolidación de los conceptos hacen el total de 4 horas a la semana. Los recursos necesarios para poder realizar las tareas son el libro de texto y acceso a Internet. Semanas Actividades Metodología Objetivos Primera Evaluación inicial Cuestionario Detectar ideas previas y alternativas Segunda Sesión online Lecturas comprensivas y resumen Actividades del libro de texto Flipped Classroom Aprendizaje dialógico Ejercicio práctico 1, 2, 3, 4, 5 Tercera Sesión online Lecturas comprensivas y resumen Actividades del libro de texto Flipped Classroom Aprendizaje dialógico Ejercicio práctico 5, 6, 7, 8, 9, 13 Cuarta Sesión online Lecturas comprensivas y resumen Actividades del libro de texto Fichas de la teoría sintética Carteles Flipped Classroom Aprendizaje dialógico Ejercicio práctico Gamificación 10, 11, 12, 14 Quinta Cuestionarios finales Cuestionario Valorar los aprendizajes adquiridos Tabla 2. Relación entre las actividades de cada semana con los objetivos didácticos y la metodología de la propuesta didáctica En este enlace se puede acceder a las programaciones semanales. Semana 1 Sesión 1 Actividad 1. Evaluación inicial En esta actividad se plantea un cuestionario de google con 15 preguntas que deben responder sin consultar el libro de texto, internet, ni otras fuentes. Esta actividad sirve para conocer las 22 ideas previas y alternativas sobre el tema de la evolución que tiene el alumnado en cuestión y así poder adaptar mejor las sesiones online de la propuesta didáctica. Resultados Los resultados de la evaluación inicial se concretan en el apartado III del presente trabajo. En ella veíamos la presencia de ideas alternativas como la generación espontánea para explicar el origen de la vida e ideas lamarckistas para explicar la evolución. Además, podíamos ver la falta de comprensión sobre las mutaciones. Se puede acceder a la evaluación y a los resultados en este enlace. Semana 2 En este enlace se puede acceder a las actividades realizadas por los alumnos esta semana. Sesión 2.1. Actividad 2. Lectura comprensiva, resumen y dos ejercicios En esta actividad se tratan los contenidos: “Hipótesis sobre el origen de la vida en la Tierra”, “Concepto de generación espontánea” y “Teorías modernas sobre el origen de la vida” por medio de la lectura comprensiva de las páginas de estos enlaces: 1 y 2, su resumen teniendo en cuenta los siguientes apartados: definición de generación espontánea, explicación del experimento de Redi y de Louis Pasteur y definición de los modelos teóricos sobre el origen de la vida: panspermia y abiogénesis o síntesis prebiótica (explicando brevemente las dos teoría abiogenéticas)y los ejercicios a continuación detallados. 3. Explica por qué hirvió Pasteur el caldo que contenían los matraces. 4. ¿Por qué el experimento de Redi no sirvió para refutar la idea de la generación espontánea y el de Pasteur sí? Resultados Todos los resúmenes están completos, esto es así en todas las sesiones. En cuanto a las respuestas del ejercicio 3 la mayoría son correctas, hay algunas que están muy bien como “para esterilizar matando a los microorganismos que podría tener el caldo” y otras que no son correctas porque no lo explican como por ejemplo “para que el caldo se hiciera y el experimento pudiera funcionar y demostrar lo que quería demostrar”. En el ejercicio 4 la mayoría son correctas, hay respuestas que están muy bien por ejemplo “la carne en los experimentos de Redi podía estar contaminada por manipulación previa y por los organismos que se encuentran en los seres vivos. El experimento de Pasteur terminó porque la ebullición del caldo sometido a prueba mató los microorganismos que podía contener”, sin embargo, hay otras que no lo son porque no dicen nada, por ejemplo “porque el de Redi tenía una explicación”. Sesión 2.2. Actividad 3. Lectura comprensiva, resumen y tres ejercicios Los contenidos a trabajar en esta actividad son: “Teorías preevolucionistas: creacionismo, fijismo y catastrofismo”. Se trabajan mediante la lectura comprensiva de la página de este enlace, su resumen indicando la definición de creacionismo, fijismo y catastrofismo y la realización de tres ejercicios que se muestran a continuación. 7. ¿Cuál es la principal diferencia entre el fijismo y el evolucionismo? 8. Explica qué es el catastrofismo y qué trataba de solucionar. 9. Define con tus propias palabras qué se entiende por evolución. Resultados En cuanto a las respuestas del ejercicio 7, la mayoría son correctas. 23 En las respuestas analizadas a la pregunta 8 podemos ver que la mayoría explica qué es el catastrofismo pero algunos no dicen qué trataba de solucionar se centran solo en las extinciones de las especies sin hacer referencia a la aparición de fósiles de organismos muy diferentes a los actuales. Respecto a la pregunta 9, en pocos casos hacían referencia a evolución de objetos “cambio gradual de algo” y en otros casos se fundamenta en ideas lamarckistas como por ejemplo “las especies se desarrollan y cambian para adaptarse al medio en el que viven”. Sesión 2.3. Actividad 4. Lectura comprensiva, resumen y tres ejercicios Los contenidos que se trabajan en esta actividad son: “Lamarck y la herencia de los caracteres adquiridos”. Para ello se realiza una lectura comprensiva de la página del siguiente enlace, su resumen principalmente con un esquema de las ideas de Lamarck y una breve descripción de cada una, y la realización de cuatro ejercicios que se muestran a continuación. 10. Muchos animales excavadores, como los topos, carecen de ojos o los tienen muy atrofiados. ¿Cómo explicaría este hecho la teoría lamarckista? 11. ¿Qué función le daba Lamarck al medio ambiente en su teoría? 12. ¿por qué no es aceptada actualmente la teoría de Lamarck? 13. ¿Por qué crees que Lamarck dijo: “La función hace la forma, y no al revés”? Arguméntalo usando las ideas propuestas en su teoría. Resultados En las respuestas de la pregunta 10 podemos ver que la mayoría describe que como son animales que habitan debajo de la tierra no necesitan los ojos para ver por ejemplo “porque debajo de la tierra no hay luz, por lo tanto no necesitan ojos para ver”, pero no hacen ninguna referencia a la ley del uso y desuso de Lamarck. En las respuestas a la pregunta 11, la mayoría son correctas pero varias son el comienzo del apartado del libro de texto que no responde a lo que se pregunta “la modificación de las condiciones” que en el libro hace referencia a las condiciones del medio, y lo que se busca es la relación que establecía Lamarck entre las modificaciones del medio y como consecuencia el cambio en los organismos como otras respuestas muestran “si el medio cambia, los seres que viven en él también lo hacen”. En la pregunta 12 la mayoría de las respuestas son correctas “porque los caracteres adquiridos no se heredan”. La mayoría de las respuestas a la pregunta 13 son correctas y algunas lo explican con ejemplos “significa que depende de las actividades que hagan los seres vivos cambia su forma o no. Un animal que coma carne, tendrá los dientes afilados” o “por la ley del uso y desuso, ya que si un animal necesita hacer una función los órganos podrían llegar a cambiar de forma”. Semana 3 En este enlace se puede acceder a las actividades realizadas por los alumnos esta semana. Sesión 3.1. Actividad 5. Lectura comprensiva, resumen y dos ejercicios En esta actividad se tratan los contenidos: “Darwin y Wallace. La selección natural”, “Principios de la selección natural, selección sexual y coevolución”, “Comparación de la concepción de la evolución de Lamarck con Darwin” y “Esquematización de las ideas de las teorías evolutivas clásicas” por medio de la lectura comprensiva de los textos de las páginas de los enlaces: 1 y 2, un resumen con los apartados: ideas principales de Darwin y Wallace, 24 los tres principios de la selección natural y mecanismos evolutivos introducidos por Darwin (selección sexual y coevolución), y los ejercicios que se muestran a continuación. 14. Describe cómo explicaría un darwinista los siguientes hechos: a) En el polo norte hay osos blancos, y en los bosques atlánticos, osos marrones. b) Algunos ciervos desarrollan grandes cornamentas. 39. Copia y completa en tu cuaderno este esquema para resumir los aspectos más importantes de dos grandes teorías evolutivas clásicas. Resultados En las respuestas a la pregunta 14 la mayoría son correctas aunque en muchos casos les ha faltado señalar la teoría en cada caso que argumenta estos acontecimientos, además unos pocos han confundido el fenómeno del apartado b con la descendencia con modificación como se ve en el ejemplo “con la descendencia con modificación, los descendientes no son réplicas exactas, sino que se combinan características heredadas y obtienen individuos diferentes”. En las respuestas a la pregunta 39 la mayoría son correctas pero me han llamado la atención algunos casos en los que no han identificado las dos teorías evolutivas clásicas, la herencia de caracteres adquiridos y la selección natural, identificándolas como “selección natural y coevolución” o “Darwinismo y Wallace”. Sesión 3.2. Actividad 6. Lectura comprensiva, resumen y dos ejercicios Los contenidos que se tratan en esta actividad son: “Bases genéticas de la variabilidad: mutaciones y reproducción sexual”. Se trabajan mediante la lectura comprensiva del texto de la página del siguiente enlace, el resumen con los apartados: mutación, alelo y gen, tipos de mutaciones según sus efectos y tres procesos clave que generan variabilidad, y los dos ejercicios que se muestran a continuación. 18. ¿Qué ocurre con las mutaciones perjudiciales? ¿Y con las neutras? 19. ¿Por qué la mitosis no es un mecanismo que facilite la descendencia con modificación? Respuestas Las respuestas al ejercicio 18 son correctas. Las respuestas al ejercicio 19 son en su mayoría correctas salvo algún caso en el que se ha copiado del libro de texto una explicación a la reproducción sexual en la que participa la meiosis, por ejemplo “porque no es un proceso que origine nuevas variantes genéticas, pero produce nuevas combinaciones de genes, es decir, nuevos genotipos”. Sesión 3.3. Actividad 7. Lectura comprensiva, tabla y cuatro ejercicios En esta actividad se trabajan los contenidos: “Pruebas a favor de la evolución: anatómicas, biogeográficas, paleontológicas y bioquímicas”, los contenidos de habilidades y destrezas “Interpretación de la distancia evolutiva entre especies por medio de árboles filogenéticos” y “Identificación del modelo teórico al que pertenece un texto destacando sus ideas principales” por medio de la lectura comprensiva de los textos de las páginas de los siguientes enlaces: 1 y 2, la realización de una tabla o esquema en el cuaderno que recoja las pruebas a favor de la evolución describiendo un poco cada una de ellas y cuatro ejercicios que se muestran a continuación. 23. Copia el siguiente gráfico y complétalo situando cada especie donde creas que le corresponda. 31 En la pregunta 9, el 57% de las respuestas son correctas. La mitad de los estudiantes ha dado respuestas incorrectas o ambiguas, por ejemplo “según cómo se adapten” o “depende del individuo pero como siempre va a haber individuos que sobrevivan lo transmitirán a la descendencia”. En la pregunta 10, todas las respuestas son correctas. En la pregunta 11, el 71% de las respuestas son correctas. Al tener que recordar que las mutaciones solo pasan a la descendencia si se dan en los gameto un tercio de las respuestas son poco precisas “en el ADN” o “en los alelos”, o incorrectas al no detectar los gametos como responsables “tienen que ser favorables”, “profase I”, “se producen al azar pero hay factores que puedes incrementar su frecuencia como la exposición a radiaciones o determinadas sustancias químicas”. En la pregunta 12, la mayoría de las respuestas son correctas. En la pregunta 13, el 57% de las respuestas son correctas. Hay bastantes estudiantes que fallan al señalar el tipo de órganos según las pruebas anatómicas a favor de la evolución de una imagen, algunos han confundido la aleta de un delfín con un ala por lo que han dicho que los dos últimos órganos eran análogos “primero y segundo homólogos y los dos últimos análogos”, otros han dicho que eran órganos vestigiales cuando en la imagen no se muestra ninguno “órganos vestigiales porque son órganos que están presentes pero no se usan. Su presencia indica que proviene de un antecesor que sí que lo usaba”. En la pregunta 14, la mayoría de las respuestas son correctas. En la pregunta 15, el 67% de las respuestas son correctas. También se detectan dificultades con las pruebas biogeográficas. Al pedirles que expliquen la evolución de dos especies distintas que vivían en lugares alejados pero con ambientes parecidos, algunos explican justo lo contrario, la evolución divergente, con el ejemplo de los pinzones de Darwin “el caso de las 13 especies de Darwin de un archipiélago, todas provenían de una misma especie que llegó al continente y se diversificó colonizando otros ambientes de la isla”, otros dan respuestas incompletas en las que no explican nada pero ponen los ejemplos bien y otras en las que repiten el enunciado. En la pregunta 16, el 81% de las respuestas son correctas. Cuando se les pide que expliquen el ejemplo de las pinzones algunos responden lo contrario, que estas aves se parecen, cuando lo que tienen que remarcar son las diferencias debidas a los diferentes ambientes, ejemplos: “que hay muchos diferentes tipos de pájaros y algunos se parecen en algo”, “son pruebas biogeográficas ya que viven en sitios parecidos y son parecidos entre ellos físicamente”, “que provenían de una especie antecesora”, “por las condiciones ambientales similares” o “existen especies que venían de antecesoras, algunas características se repetían”. En la pregunta 17, la mayoría de las preguntas son correctas, un 91%. En la pregunta 18, todas las respuestas son correctas. En la pregunta 19, todas las respuestas son correctas. En la pregunta 20, el 77% de las respuestas son correctas. Al relacionar el ejemplo de las aves de las Galápagos de Darwin con el tipo de especiación al que pertenece vuelve a haber confusiones, aunque no son muchas, hay estudiantes lo identifica como un ejemplo de especiación simpátrida. En la pregunta 21, la mitad de las respuestas son correctas. Cuando tienen que reconocer el aislamiento mecánico mediante un ejemplo la mitad falla respondiendo al tipo de especiación “simpátrida” o “alopátrida”, confundiendo el tipo de aislamiento reproductivo “reducen la variabilidad de los híbridos”, “aislamiento gamético” o “aislamiento ecológico”, “el tamaño y la diferencia genética” (considera que dos perros de diferentes raza son diferentes especies), “aislamiento conductual” o “es el aislamiento geográfico y genético”. En la pregunta 22, la mayoría de las preguntas son correctas. 32 En la pregunta 23, todas las respuestas son correctas. En la pregunta 24, el 73% de las respuestas son correctas. Al pedir que identifiquen las mutaciones como responsables de las variaciones entre individuos de una población, algunos las confunden con mecanismos evolutivos como la selección natural o con la genética de poblaciones “a la selección natural”, “a la genética de poblaciones” o “a las adaptaciones de las especies durante muchos años”. En la pregunta 25, el 77% de las respuestas son correctas. Algunas no señalan las diferencias entre el gradualismo y el equilibrio puntuado, como “que en el equilibrio puntuado de una misma especie salen varias”. En resumen, si analizamos el porcentaje de respuestas correctas por cada pregunta observamos que las preguntas con un porcentaje de aciertos menor, del 40 al 60%, son las que se refieren a la identificación de los principios de la selección natural en las preguntas 8 y 9, al reconocimiento de las pruebas anatómicas identificando el tipo de órganos homólogos o análogos de la imagen en la pregunta 13, la explicación de las pruebas biogeográficas para una evolución convergente en la pregunta 15, y la identificación del tipo de aislamiento reproductivo en la pregunta 21. En cuanto a las preguntas con un porcentaje de aciertos entre el 60 y el 80% encontramos dificultades al explicar el modelo de abiogénesis o síntesis prebiótica como se pide en la pregunta 3, al argumentar por qué fueron cuestionadas las ideas fijistas y su relación con el catastrofismo de la pregunta 4, al explicar las ideas de Darwin y Wallace en la pregunta 7, para entender que la transmisión de las mutaciones solo es a través de los gametos en la pregunta 11, al explicar las pruebas biogeográficas con una evolución divergente en la pregunta 16, para identificar la especiación de tipo alopátrida en la pregunta 20, al señalar las mutaciones como la causa de variabilidad dentro de una población en la pregunta 24, y al diferenciar el gradualismo del equilibrio puntuado en la pregunta 25. Recordamos que algunas de las ideas previas y alternativas presentadas por los estudiantes en la evaluación inicial estaban relacionadas con reflexiones basadas en la generación espontánea, e ideas lamarckistas como la ley del uso y desuso o la herencia de caracteres adquiridos, lo que coincide con algunas de las ideas alternativas que, de acuerdo con las investigaciones de Fernández y Sanjosé (2007), suelen mostrar los estudiantes de los niveles de Educación Secundaria. También éstos mostraban falta de comprensión con las mutaciones en su transmisión por medio de los gametos, con la disminución del éxito reproductivo en mutaciones perjudiciales o con que no siempre tienen efectos. Al relacionar los resultados, obtenidos en las preguntas de los cuestionarios finales, con las ideas previas, que presentaban los estudiantes en la evaluación inicial, y con las ideas alternativas, señaladas en la bibliografía, podemos comprobar que aparentemente: -La mayoría de los estudiantes han superado las ideas sobre la generación espontánea como vemos en sus respuestas a la pregunta 2 en la que el 96% de los estudiantes reconocen la Teoría de la biogénesis. -La mayor parte del alumnado también ha superado las ideas lamarckistas como muestran sus respuestas a las preguntas 5, 6 y 9, aunque sí sigue habiendo un bajo porcentaje de alumnos con estas ideas alternativas. -Respecto a las mutaciones, sobre las que faltaban conceptos que comprender, hay ¼ de los estudiantes que todavía tienen dificultades para señalar que su transmisión es a través de los gametos. 33 VI. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y PROPUESTA DE MEJORA En la presente propuesta didáctica se pretende poner en práctica las competencias adquiridas, en mayor o menor medida, durante la realización de este Máster. La evaluación de la propuesta didáctica por mi parte es muy positiva, siento que he sabido aprovechar lo aprendido durante el máster para poder ponerlo en práctica en la unidad. A continuación se va a realizar un recorrido por cada una de las asignaturas del Máster describiendo brevemente la implicación de estas en la unidad, de esta manera queda patente la integración del máster en las prácticas. En el primer cuatrimestre se impartieron una serie de asignaturas que se han puesto en práctica para poder diseñar la propuesta didáctica teniendo en cuenta los aspectos curriculares y los fundamentos en ciencias experimentales, concretamente de biología y geología. Lo aprendido en la asignatura de “Diseño curricular e instruccional de ciencias experimentales” se ha empleado para el diseño y contextualización de la propuesta teniendo en cuenta el marco curricular de Biología y Geología. La parte de esta asignatura que corresponde a los fundamentos ha servido para tener en cuenta y analizar las ideas previas y alternativas al concepto de evolución en el alumnado antes de diseñar la unidad, la importancia de una correcta alfabetización científica y el uso de modelos e imágenes descriptivas para facilitar la comprensión de los contenidos ha ayudado en las sesiones online para poder aclarar mejor las dudas y consolidar los aprendizajes. La asignatura de “La igualdad desde una perspectiva de género”, ha servido en esta unidad para visibilizar la ausencia de mujeres en la ciencia a lo largo de la historia hasta el siglo XX con Lynn Margulis impulsora de la simbiogénesis. Un acontecimiento que se remarca en la sesión online con los estudiantes para poder conocer sus opiniones al respecto. Además del empleo del lenguaje inclusivo durante el desarrollo de la propuesta. La asignatura de “Procesos y contextos educativos” facilita el manejo de la normativa en el diseño de la unidad, y el conocimiento respecto a la metodología empleada por el centro, Flipped Classroom. “Psicología del desarrollo” ayuda a entender que los estudiantes tienen dificultades para entender los mecanismos de la evolución porque todavía no se encuentran en la etapa piagetiana de operaciones lógico-formales, y recurren al sentido común y a la intuición para interpretar los fenómenos. “Sociedad, familia y procesos grupales” aporta a esta unidad la comprensión de que la generación con la que se trabaja esta propuesta, es una generación informatizada y acostumbrada al uso de las TIC´s y al mundo digital, por lo que enseñar empleando herramientas más familiares para los estudiantes aumenta su motivación e implicación en el aprendizaje de los conceptos de la unidad. El liderazgo también es un aprendizaje a señalar de esta asignatura importante para el desarrollo de la propuesta de manera online, en la que no ha habido clases presenciales, porque permite la consecución de los objetivos de la propuesta gracias al compromiso entre los discentes y la docente con el proceso de enseñanzaaprendizaje. En el segundo cuatrimestre la asignatura de “Contenidos disciplinares de geología” ha tenido su importancia en el desarrollo de la unidad didáctica porque la evolución biológica va acompañada de la evolución geológica de la Tierra, por eso en la primera sesión online se les puso una imagen y un vídeo de youtube para que reflexionaran acerca de esta relación. En “Diseño de actividades” se han desarrollado múltiples actividades, que han aportado inspiración para realizar las fichas sobre la teoría sintética explicadas en las actividades. En “Habilidades comunicativas para docentes” se realizaron varias exposiciones en clase, en ellas se analizaban los aspectos comunicativos que se han puesto en práctica en las sesiones 34 online del practicum, como se explica en la segunda actividad del apartado dos de este trabajo mediante el uso de la dialéctica de indagación para el repaso de los conocimientos adquiridos y la consolidación mediante la reflexión individual. “Innovación e investigación educativa en biología y geología” ha ayudado a poner en práctica la utilización de las TIC´s empleando medios digitales en la comunicación con los estudiantes y la metodología Flipped Classroom para llevar a cabo la unidad. Los recursos educativos como cuentos o vídeos, y recursos interactivos como simuladores online, o la creación de simuladores manuales promueven la motivación del alumnado y favorecen el aprendizaje autónomo de los estudiantes, importante en las clases invertidas. Además de la aportación del máster a las prácticas, la interacción con el tutor por medio de correos electrónicos y de reuniones online fue excelente. El principal problema identificado en ellas es que no todos los estudiantes pueden disponer de Internet al mismo tiempo, por eso algunos no pueden asistir a las sesiones online. Este problema podría solucionarse grabando las sesiones online, y subiéndolas a una plataforma a la que puedan acceder. De esta manera aunque no participan en las clases, sí que pueden ver las interacciones de sus compañeros y compañeras. Al reflexionar sobre la unidad didáctica se observan aspectos que podrían mejorarse. En primer lugar, los apartados de la unidad se podrían haber ordenado de otra manera para que todos los conceptos relacionados con genética se vieran después de los modelos evolucionistas actuales, exceptuando los contenidos de las pruebas a favor de la evolución, que los daría antes. En segundo lugar, habría resultado más motivador para los alumnos otro tipo de actividades, pero se me pidió que se siguiera como lo estaban haciendo con el libro de texto y decidí seguir con sus indicaciones. Propuesta de mejora La propuesta didáctica se vería mejorada con la inclusión de un juego de rol, una práctica de laboratorio y un trabajo de indagación que desarrollo a continuación. En el juego de rol los estudiantes representarían el papel de diferentes personajes históricos que aportaron ideas sobre el origen y la evolución de la vida, con sus respectivas teorías preevolucionistas y evolucionistas. Se divide a la clase en grupos de cinco estudiantes a los que se les asignan los siguientes personajes: Carl von Linneo defensor del fijismo y creacionismo, George Cuvier del catastrofismo, Lamarck de la herencia de los caracteres adquiridos, Darwin y Wallace defensores de la selección natural, y Theodosius Dobzhansky de la Teoría Sintética, como se muestra en la figura 3, y se les reparten unas fichas con información de los personajes y de sus posturas, que se pueden consultar en el siguiente enlace, además se les deja buscar información en otras fuentes. Figura 3. Personajes históricos a representar en el juego de rol El día del congreso primero se reunirán en grupos de expertos según el personaje que tengan en cinco mesas donde el jefe de mesa les explicará las ideas principales y juntos argumentarán su mensaje. Posteriormente, se reúnen con su grupo inicial en el que están representados los 5 35 personajes (se cuenta a Darwin y Wallace como uno porque presentaron sus ideas de manera conjunta) y comenzará un debate donde tendrán que argumentar las ideas que les tocase defender. Finalmente, se hará una reflexión sobre el respeto hacia las ideas de los demás, sobre sus propios juicios y prejuicios, y la importancia de buscar información para poder argumentar una idea. Dada la situación de confinamiento este juego se podría adaptar a una sesión online con un grupo pequeño de estudiantes, programando diferentes reuniones en Google Meet, en los que estuviera cada grupo, la docente presente en todos ellos, y después un debate con el grupo entero moderado por la docente para exponer las ideas más relevantes de las mini reuniones. Otra actividad que podría mejorar la propuesta didáctica, sería una actividad de laboratorio, en la que se cultivase una placa microbiológica y otra en la que se cultivasen las mismas bacterias pero en la que se hiciese un antibiograma. De esta manera se podrían analizar los resultados, de las bacterias resistentes y sensibles a los diferentes antibióticos, para así poder entender la importancia de la selección natural. Para finalizar, se podría plantear un trabajo de indagación. Realicé una ficha para desarrollarla al final del tema pero no se llegó a poner en práctica por falta de tiempo, se puede consultar en el siguiente enlace. A partir de una pregunta, de un problema real, como puede ser las resistencias a los antibióticos, se solicitaría que buscasen información del tema y respondiesen algunas preguntas de una ficha como la que se ha nombrado. Mediante el método System Thinking relacionarían los conceptos de la cuestión con los temas de biología que han estudiado a lo largo del curso como la evolución, la herencia y genética, los ecosistemas y la actividad humana y el medio ambiente. Posteriormente, realizarían una exposición en clase. Estas tres actividades podrían enriquecer notablemente el aprendizaje de la propuesta didáctica. 36 VII. CONCLUSIONES La redacción del presente Trabajo Fin de Máster ha supuesto un ejercicio de reflexión en torno a los aprendizajes que he adquirido en este Máster, lo que me permite tomar conciencia de la pertinencia de los contenidos vistos en él y de sus aportaciones a la configuración de mi identidad como docente. Algunos de estos aprendizajes se han visto reflejados en la propuesta didáctica como he explicado en el apartado anterior. Otros se pondrán en práctica en el futuro junto a nuevos aprendizajes que vaya adquiriendo, porque aunque aquí acabe el Máster, no se acaba la formación de docente, solo acaba de empezar y faltan muchos conocimientos que construir y que añadir a estas primeras bases. La singularidad de los TFM, la forma de trabajar, el proceso de confección de la memoria o su defensa puede hacer pensar que es el fin de esta etapa formativa y no una parte de ella (de Pro, Sánchez y Valcárcel, 2013). La experiencia en las prácticas me ha enriquecido, sin lugar a dudas, gracias a la experiencia como docente en educación a distancia, completamente nueva para mí. Esta nueva forma de trabajo puede marcar también un cambio en la educación hacia metodologías más innovadoras. Estoy segura de que saldrán muchos estudios en el campo de la educación a raíz de esta nueva situación, además de los que ya existen, que mostrarán resultados comparativos de la educación telemática con la presencial, y puedo imaginar que manifestarán que el aprendizaje es más eficaz, lo que puede generar un impulso de cambio en la educación permitiendo una mayor flexibilidad y su extensión a zonas de difícil acceso. La educación virtual incorpora elementos pedagógicos de aprendizaje activo porque es una herramienta interactiva y apropiada tanto para la transmisión de información como en la construcción del conocimiento por los estudiantes, por tanto puede ayudar a mejorar su rendimiento cognitivo (Moreno, 2020). Estoy muy contenta con mi trabajo, he sabido llevar a un total de 61 alumnos de 4º de ESO para impartirles el último tema de Biología en el final de la etapa de Secundaria, lo cual lo hace más emotivo. Creo que he sabido engancharlos a las clases y motivarlos, a pesar de que los ánimos en esta situación suelen ser más bajos. Lo pienso porque un estudiante que apenas había hecho nada durante el curso hizo las tareas que mandé, y porque los he visto implicados cuando les mandé los carteles, mandándome correos para asegurarse de que lo hacían bien. También estoy muy satisfecha con los aprendizajes de los estudiantes respecto al tema, y pienso que ellos también lo están. Ha sido un trimestre atípico, y se han sabido adaptar muy bien a las necesidades educativas que se les exigían. Estoy segura de que echan de menos las clases presenciales, para estar con sus amigos, pero esta forma de trabajar también les ha gustado a algunos que han confesado encontrarse más a gusto trabajando desde casa y teniendo más flexibilidad para organizarse el estudio. La redacción del presente trabajo me ha supuesto bastante más esfuerzo y tiempo del que me imaginaba, con todos los trabajos a analizar del periodo de prácticas. A pesar de ello, estoy orgullosa de él. Considero que es adecuado porque permite tomar perspectiva de lo mucho que nos falta por aprender, y de que lo más enriquecedor es el periodo de prácticas, viendo a otros profesionales adaptarse a las necesidades que cada contexto y situación les exige. Para el desarrollo de esta profesión considero necesaria la formación permanente en Didáctica de las ciencias experimentales y estar actualizada en el mundo de la educación en todas las etapas, para entender el proceso formativo por el que han pasado y pasarán los estudiantes que serán la sociedad del futuro. 37 VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguilera Ruiz, C., Manzano León, A., Martínez Moreno, I., Lozano Segura, M.C., y Casiano Yanicelli, C. (2017). El modelo flipped classroom. INFAD Revista de Psicología, (1), 261266. De Haro, J.J. 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