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Trabajo Fin de Máster Biografía novelada: Inclusión de la figura de la mujer en la Literatura. Novelized biography: Inclusion of the female figure in Literature. Autora Cristina Casas Saura Directora Diana Muela Bermejo Codirector Fermín Ezpeleta Aguilar FACULTAD DE EDUCACIÓN 2020 1 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 3 2. PRIMER BLOQUE: MARCO TEÓRICO ................................................................ 5 2.1 LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Y LA EDUCACIÓN VIRTUAL ................... 5 2.2 LAS TIC.................................................................................................................. 8 2.3 LA INNOVACIÓN ............................................................................................... 13 2.4 LA PRESENCIA DE LA FIGURA DE LA MUJER EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO ANALIZADO DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS LIBROS DE TEXTOS O MANUALES ...................................................... 15 3. SEGUNDO BLOQUE: INTRODUCCIÓN DEL PROYECTO ............................. 19 3.1 CONTEXTUALIZACIÓN DEL CENTRO ......................................................... 19 3.2 CONTEXTUALIZACIÓN DEL AULA .............................................................. 20 3.3 CUESTIONARIOS PREVIOS ............................................................................. 21 3.3.1 CUESTIONARIO SOBRE LAS CLASES NO PRESENCIALES, RECURSOS Y HABILIDADES TECNOLÓGICAS ............................................. 22 3.3.2 CUESTIONARIO SOBRE LA FIGURA DE LA MUJER EN DIFERENTES ÁMBITOS ............................................................................................................... 27 4. TERCER BLOQUE: DESARROLLO DEL PROYECTO ..................................... 32 4.1 OBJETIVOS DEL PROYECTO .............................................................................. 32 4.2 DESARROLLO DEL PROYECTO ......................................................................... 33 4.2.1 TEMPORALIZACIÓN .................................................................................. 33 4.2.2 PAUTAS DEL PROYECTO ......................................................................... 34 4.2.3 TIPOS DE PRESENTACIONES ................................................................... 34 4.3 AUTORES Y AUTORAS DEL PROYECTO ......................................................... 35 4.4 EVALUACIÓN ........................................................................................................ 37 4.5 EJEMPLOS DE LAS PRESENTACIONES ............................................................ 38 2 4.6 CUESTIONARIO “VALORACIÓN FINAL” ......................................................... 38 5. CONCLUSIONES .................................................................................................. 44 6. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 48 ANEXOS ........................................................................................................................ 55 3 1. INTRODUCCIÓN El presente Trabajo Fin de Máster se centra en la propuesta de innovación titulada “Biografía novelada” que ha sido implantada en las aulas del curso 4º de Educación Secundaria Obligatoria, durante el periodo de prácticas en el IES Pablo Serrano en la ciudad de Zaragoza. Debido al estado de alarma que se decretó en marzo de este año, el proyecto de innovación se realizó mediante el método de trabajo de las clases no presenciales o educación virtual en los meses de abril y mayo. Esta forma de funcionar ha sido inédita y novedosa tanto para el alumnado como para el personal docente. Dicha propuesta, tiene como objetivo motivar al alumnado en la búsqueda de información de los autores de la Generación del 27 y autoras del grupo Las Sin Sombrero, así como fomentar la creatividad plasmando la información en distintos tipos de presentaciones como puede ser una infografía, videos, entre otros. La búsqueda de información no solo se centra en autores de la Generación del 27 sino también en las autoras pertenecientes al grupo Las Sin Sombrero. Durante toda nuestra etapa educativa, la figura de la mujer ha estado en segundo plano o invisibilizada, no solo en la asignatura de Lengua y Literatura, también en otras materias como Historia, Música, o materias de ciencias como Física y Química. Poco a poco, la figura de la mujer va tomando presencia en los contextos culturales, académicos e históricos por lo que es importante que el alumnado conozca e identifique la importancia de estas figuras tanto en las épocas anteriores como en la actualidad. De este modo, una de las motivaciones que me han llevado a realizar este trabajo, se debe a la invisibilización de las autoras en los libros de textos o manuales. Durante nuestra etapa educativa, estudiamos en su mayoría el canon literario formado por hombres, de este modo y gracias a las actividades que he impartido durante las prácticas no presenciales quiero hacer ver la escasa presencia de la mujer en la historia educativa. La interdisciplinariedad es un aspecto importante en dicho proyecto, sobre todo en la realización de las presentaciones. Hay que destacar que el uso de las TIC está presente durante todo el proyecto tanto en la búsqueda y contraste de la información como en las presentaciones. 4 Así pues, este Trabajo de Fin de Máster se estructura de la siguiente manera: En primer lugar, se realiza un marco teórico sobre aspectos influyentes en el proceso de elaboración de esta propuesta de innovación: la educación a distancia y la educación virtual, las TIC, la innovación y la presencia de la figura de la mujer en el proceso de aprendizaje del alumnado analizado desde el punto de vista de los libros de textos o manuales. En segundo lugar, se ejecuta una introducción del proyecto donde se inserta la contextualización del centro y del alumnado. Además, se reflexiona sobre los cuestionarios previos enviados al alumnado para conocer y valorar ciertos aspectos claves en la elaboración del proyecto como los recursos tecnológicos o sobre el conocimiento de la figura de la mujer en distintos ámbitos. En tercer lugar, se presentan los objetivos, así como el guion elaborado del proyecto: autores y autoras seleccionados, temporalización, recursos necesarios, tipos de presentaciones… Por lo tanto, se detalla el proyecto de innovación implantado, así como algunos ejemplos elaborados por parte del alumnado que cumplen todos los objetivos. Finalmente, se analiza el cuestionario final elaborado para conocer la opinión y la actitud del alumnado sobre dicho proyecto. En último lugar, se exponen las conclusiones que han ido surgiendo tras lo plasmado en el marco teórico y en el proyecto de innovación; así como las dificultades o impedimentos que se han presentado a lo largo de la elaboración de este trabajo. 5 2. PRIMER BLOQUE: MARCO TEÓRICO 2.1 LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Y LA EDUCACIÓN VIRTUAL En primer lugar, es importante explicar qué son los Espacios Virtuales de Aprendizaje (EVA) o Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA). Estos espacios o entornos son una aplicación informática diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes en un proceso educativo, sea éste completamente a distancia, presencial, o de una naturaleza mixta que combine ambas modalidades en diversas proporciones (Adell, Castellet y Gumbau, 2004). Por lo tanto, en estos espacios o entornos se inserta la educación a distancia, el aprendizaje electrónico (e-learning), la educación virtual, el aprendizaje con dispositivos móviles (m-learning) entre otros. Tal y como explican Vásquez, Bongianino y Sosisky (2006), la educación a distancia es una modalidad educativa que también se puede considerar como una estrategia educativa que permite que los factores de espacio y tiempo, ocupación o nivel de los participantes no condicionen el proceso enseñanza-aprendizaje. De esta manera, en este proceso de enseñanza aprendizaje, profesor y alumno no se encuentran frente a frente como en la educación presencial empleándose otros medios de comunicación y de interactividad como Internet. Aunque sí que es cierto que pueden coincidir en sesiones de chat o conferencias por lo que la tendencia es la sincronicidad. Además, en la educación presencial, se tiende a incorporar recursos tecnológicos como apoyo, pero en la educación dependen de estos recursos (Valenzuela, 2000). El artículo La educación a distancia: sus características y necesidad en la educación actual de Carmen Heedy Martínez Uribe muestra la “discusión” de los conceptos de educación virtual y e-learning que han generado bastante controversia en el sector educativo: Para empezar la palabra virtual designa a algo que no existe realmente, que no está presente en el lugar, sino solo dentro de un ordenador. Para continuar, si se hace una traducción literal del término elearning, asumiendo que la e de e-learning corresponda a la palabra electronic en inglés y electrónico en castellano, debemos entender que estamos ante la presencia de un sustantivo 6 compuesto, cuyo núcleo es la palabra learning que puede ser traducida como aprendizaje, con lo que se define e-learning como aprendizaje por medios electrónicos. Como observamos, la terminología de educación virtual es variada y se utilizan varias como: e-formación, formación a través de Internet, educación digital, educación virtual, teleformación, formación abierta y a distancia en red, educación en el ciberespacio, comunicación mediada por ordenador, ciber formación… Tras explicar la variedad de la terminología nombrada, nos centraremos en la educación virtual: “La educación virtual es una modalidad del proceso enseñanza aprendizaje y el e-learning es una forma o método de la educación a distancia que emplea Internet, plataformas virtuales, teléfono, entre otros, para su desarrollo.” (Martínez Uribe, 2008, p.16) Por lo tanto, ambas modalidades son ofrecidas a individuos que están geográficamente dispersos o separados o que interactúan en tiempos diferidos del docente empleando los recursos informáticos y de telecomunicaciones (Area y Adell, 2009). Al igual que en la educación a distancia, en la educación virtual y en el elearning, la interacción se realiza a través de medios electrónicos como el correo, chats, videoconferencia entre otros. No obstante, la interacción entre el alumno y el personal docente no se realiza cara a cara. El estudiante puede preguntar en línea, virtualmente hablando, pero su respuesta no tiene por qué ser inmediata, aspecto que no ocurre en la educación presencial ya que el alumno recibe respuestas inmediatas. (Valenzuela, 2000) Lo característico es que el proceso formativo tiene lugar a través de una especie de aula, espacio o entorno virtual, donde interactúa profesor-alumno. Como afirma Turoff (1995) una clase o aula virtual es un entorno de enseñanza y aprendizaje inserto en un sistema de comunicación mediado por ordenador. A través de ese entorno, el alumno puede acceder y desarrollar una serie de acciones similares a las que acontecen en un proceso de enseñanza presencial como conversar, leer documentos, realizar ejercicios, formular preguntas al docente, trabajar en equipo, etc. Este espacio de encuentro educativo está regulado, planificado y dirigido por el docente. En estos espacios, el estudiante encontrará un conjunto de materiales o recursos didácticos de estudio, tareas de aprendizaje, herramientas comunicativas y procedimientos de evaluación. 7 Como apunta González (2008), la modalidad de la educación virtual está basada en la utilización de las TIC y en los principios de interacción, retroalimentación, individualización y flexibilidad, lo cual permite un cambio en el papel del docente y alumno. Por otro lado, los autores Area y Adell (2009) señalan algunas características de la educación virtual como la autoformación, la virtualización, la tecnologización, la incorporación de recursos hipertextuales y multimedia, el uso de un diseño de una interfaz amigable y de fácil navegación y la utilización continuada de recursos comunicación. Tras establecer algunas características claves en el desarrollo de la educación virtual, hay que destacar tres criterios que deben cumplir las prácticas e-learning establecidos por Roseberg (2001): que se produzca en red, que llegue al usuario a través de un ordenador o dispositivo electrónico utilizando los estándares tecnológicos de Internet y finalmente que esté basado en modelos pedagógicos más allá de los paradigmas de formación tradicional. Así pues, se identifican tres grandes modelos formativos de e-learning caracterizados por la utilización de los recursos de Internet (Area y Adell, 2009): - Modelo de docencia presencial con Internet: el aula virtual como complemento o recurso de apoyo. - Modelo de docencia semipresencial: el aula virtual como espacio combinado con el aula física o blended learning. - Modelo de docencia a distancia: el aula virtual como único espacio educativo. Tal y como explica Area (1998), estas propuestas educativas a distancia, deben orientarse a la adquisición de habilidades por parte del alumnado: habilidades para el autoaprendizaje, habilidades para enfrentarse a la información: seleccionar, elaborar y difundir aquella información necesaria y útil; habilidades para cualificarse en el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación: saber trabajar con diferentes fuentes y sistemas simbólicos, dominar la sobrecarga de información, evaluando y discriminando su calidad y pertinencia o saber organizarla y transmitirla en diferentes contextos. Además, el alumno debe tomar conciencia de las implicaciones económicas, ideológicas, políticas y culturales de la tecnología en nuestra sociedad. (Cabero, 2006) 8 Hay que recalcar que existen aspectos negativos como la desigualdad de acceso en la población, los fallos técnicos que puedan interrumpir una clase, la falta de estandarización de los ordenadores y multimedia. Además, se requiere un esfuerzo de mayor responsabilidad y disciplina por parte del estudiante (Rosario, 2006) 2.2 LAS TIC Se denominan Tecnologías de la Información y las Comunicación al conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética. (Rosario, 2005) Las TIC han permitido llevar la globalidad al mundo de la comunicación. Esto facilita la interconexión entre las personas e instituciones a nivel mundial eliminando barreras espaciales y temporales. (Rosario, 2005). La introducción progresiva de estas tecnologías consigue un cambio en la sociedad, se dice que este cambio es el de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento (Marqués, 2000). De este modo, están transformando los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas y pueden ser entendidas como recurso para facilitar aprendizaje como contenido en sí mismo. Además, permiten el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje y el empleo de herramientas como Internet, la plataforma virtual, los espacios síncronos y asíncronos en la comunicación. (Martínez Uribe, 2008). Las TIC amplían la oferta informativa, eliminan barreras espaciotemporales, facilitan el trabajo colaborativo y el autoaprendizaje, y potencian la interactividad y la flexibilidad en el aprendizaje (Cabero, 2006). Las TIC tienen varias ventajas como la facilidad de la renovación metodológica, el acceso a un mayor número de recursos, el aumento de la atención y la motivación, así como la implicación y la participación del alumnado. (Domingo y Marqués, 2013) Además, se caracterizan por su inmaterialidad, la instantaneidad, interactividad y el uso de diferentes aplicaciones o programas multimedia. Estas aplicaciones han tenido una mayor incidencia en el sistema educativo puesto que es una forma de transmitir 15 necesarios, controlar los resultados obtenidos e iniciar nuevas innovaciones (Menchén, 2009). Es habitual, no obstante, hablar de distintos tipos de innovación, según la profundidad de los procesos de transformación propuestos: técnicas e innovaciones reflexivas y/o críticas (Escudero, 2015). Otros autores, como Eckel y Kezar (2003), clasifican las innovaciones en función de dos parámetros de impacto: profundidad (intensidad e importancia de los cambios realizados) y extensión (amplitud de la afectación). Cualquier innovación introduce novedades que provocan cambios ya sean éstos radicales (drásticos) o continuos (progresivos). Así pues, comprobamos que la innovación es un fenómeno muy complejo y que implica por un lado cuestiones sustantivas: que se innova, por qué y para qué, y otras de carácter procesual: cómo innovar, cuáles son las posibles condiciones y los mecanismos que intervienen en la misma (Escudero, 1995). 2.4 LA PRESENCIA DE LA FIGURA DE LA MUJER EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO ANALIZADO DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS LIBROS DE TEXTOS O MANUALES. Los últimos estudios de mujeres han sacado a la luz las contribuciones de muchas mujeres que, cuando se incorporan en el relato de la historia, hacen cambiar considerablemente la concepción del desarrollo humano y lo hacen más completo. Pero ni su presencia ni las contribuciones de las mujeres suelen aparecer en los libros de texto que son los transmisores de los contenidos en la enseñanza. Debido a su escasa presencia, la divulgación de sus ideas y aportaciones es más difícil y, por lo tanto, se les impide que formen parte de la tradición cultural común ya que en se les menciona poco y de forma anecdótica. (Ana López-Navajas, 2015) Si observamos el sistema educativo, encontramos un problema: no es capaz de ofrecer unos referentes culturales universales ya que no contemplan los méritos de las mujeres, por lo tanto, falta solidez y diversidad. (Ana López-Navajas, 2015) Este problema se muestra en los contenidos educativos ya que la figura de la mujer se encuentra excluida, tanto de la tradición cultural como del canon. Por lo tanto, una de 16 las herramientas para solucionar este problema sería la revisión del canon recogiendo todas las aportaciones de hombres y mujeres. Otras herramientas para el cambio son los libros de texto ya que estos son esenciales en la transmisión de conocimiento y de la visión y la memoria del mundo. El conocimiento en los libros de texto se presenta como legítimo, global, unitario y total (Blanco, 2000) Observando las investigaciones realizadas, compartimos la idea de que los manuales enseñan una visión parcial de la realidad, una realidad de la que se excluye sistemáticamente a las mujeres (Gloria Espigado, 2004). A mitad de los años 80, numerosas investigaciones como las de Montserrat Moreno (1986), M. Carmen Moreno y Miguel Ángel Santos (1986), Pilar Heras (1987) o Amparo Moreno (1987), ofrecían una visión de mundo androcéntrica de los manuales que continúa presente. En relación con estas investigaciones, a continuación, se exponen datos extraídos de dos estudios sobre la presencia de la figura de la mujer en los libros de texto: El desconocimiento de la tradición literaria femenina y su repercusión en la falta de autoridad social de las mujeres (2012) y la tesis doctoral titulada Las mujeres que nos faltan. Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales escolares. (2015) La autora de ambos documentos es Ana López-Navajas y fueron dirigidos por Ángel López García. Dichas investigaciones tienen como objetivo analizar y mostrar la escasa presencia de las mujeres, específicamente de las escritoras, en los manuales de la Educación Secundaria. También se quiere comprobar si las mujeres forman parte de los referentes culturales. Para demostrar estos aspectos, los estudios analizaron 19 asignaturas de los cuatro niveles de la ESO, extrayendo los datos de tres editoriales de ámbito nacional: SM, Oxford y Santillana. Los datos globales que se han obtenido del análisis presentan unas cifras muy bajas de presencia de mujeres: un 12,7 % de todos los personajes mencionados son mujeres, pero estas solo aparecen en los manuales en un 7,6 % de ocasiones. Por lo tanto, su presencia es anecdótica y más, si lo comparamos con los estudios de Garreta y Careaga, 1987; Subirats 1993; Blanco, 2000, donde encontramos la cifra del 10%. Es decir, en 20 años, ha aumentado un 2%. 17 También observamos en los datos, que, al aumentar el nivel de los cursos, el peso de las mujeres pierde peso en los contenidos. Así, en la primera etapa (1º y 2º de ESO) tenemos una media de presencia del 13 % que se convierte en 10 % en la segunda etapa (3º y 4º de ESO). Los datos de recurrencia en el texto también disminuyen: en la primera etapa obtenemos un 9,4% y en la segunda, sobre 6,4%. Si analizamos más profundamente el curso 3º ESO en sus diferentes asignaturas, encontramos un total de 280 personajes, de los cuales 17 son mujeres (6,1 %) y 263 hombres. Si nos centramos en los datos recogidos de la asignatura de Lengua y Literatura los datos empeoran: encontramos una escritora española y 64 escritores españoles. Es importante mencionar que en el curso 3º ESO se estudia la literatura desde el siglo XII al XVIII, es decir, durante más de 600 años, únicamente se estudia a una mujer: Santa Teresa de Jesús. Examinado el curso 4ºESO, los datos son muy parecidos. Los datos obtenidos de forma general en las distintas asignaturas muestran que, de 409 personajes, 37 son mujeres y 372 son hombres. En la asignatura de Lengua y Literatura, 23 escritoras y 176 escritores españoles. Destacar que, en este curso, se estudia la literatura del siglo XIX y XX, los cuales están muy bien documentados, lo que choca con la escasa presencia de las figuras femeninas. Una vez más lo comprobamos, ya que en el siglo XIX encontramos 3 escritoras entre 50 hombres. El porcentaje aumenta en el siglo XX: 20 escritoras (12%). Por lo tanto, la presencia de las escritoras es meramente testimonial dentro del canon literario. Un dato muy interesante y que sigue demostrando la invisibilización de las mujeres en los contenidos educativos es el siguiente: en dos de las tres editoriales analizadas no se cita ni una sola poetisa ni dramaturga a lo largo de todo el siglo XX. Tras haber analizado estos estudios, compartimos las opiniones expuestas (Ana López-Navajas, 2015) - Los datos revelan la dificultad de las mujeres para estar incluidas dentro del canon. - Los manuales y los libros de texto transmiten una información inexacta y carente de rigor ya que no está incluida la figura femenina, encontrándose marginada. 18 Así pues, la educación tiene una visión del mundo androcéntrica, donde las mujeres son las grandes ausentes. - Hacer hincapié en que la presencia de las mujeres en los manuales disminuye a medida que los cursos aumentan el nivel y los contenidos obtienen más profundidad. Además, la presencia de mujeres en asignaturas de enfoque histórico se encuentra por debajo de la media. Por lo tanto, la mujer pierde relevancia incluso en las asignaturas que proporcionan memoria cultural. - Las mujeres no forman parte de los referentes culturales y sociales que se transmiten en la Educación Secundaria Obligatoria. Tampoco forman parte del panorama cultural e histórico ni del orden social, lo que supone un empobrecimiento cultural e histórico además de quitarles reconocimiento social ya que no se tienen en cuenta sus méritos. Además, tal y como muestran los estudios, no solo los libros de texto muestran una desigualdad de contenidos, también la ley educativa: LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa) En el capítulo III, artículo 22, Principios generales, apartado 2, así como en el artículo 23, Objetivos, donde el apartado j) y l) aparece el siguiente aspecto: “Se hace mención explícita de la obligación por parte del alumnado de adquirir los aspectos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico.” Este aspecto tan explícito no se cumple ya que sí que hay una transmisión de los referentes culturales básicos, pero excluyendo a una parte importante: las mujeres. Otro aspecto que se encuentra en la LOMCE, en el Capítulo 1, artículo 1, Principios, en los apartados b), c) y l), así como en el artículo 2, Fines, en el apartado 1b), y en el capítulo III sobre Educación Secundaria Obligatoria, en el artículo 23, Objetivos, en los apartados c) y d) es el principio de igualdad, de ofrecer una educación en igualdad de oportunidades. Pero este aspecto, al igual que el anteriormente señalado, tampoco se cumple ya que, si las mujeres no están representadas en ninguna herramienta de transmisión de la información, no hay igualdad, por lo que el alumnado desconoce las aportaciones que se han llevado a cabo por parte de las mujeres. 19 Como vemos, la legislación avala y obliga al sistema educativo a proporcionar y hacer valorar tanto los elementos básicos de la cultura como la educación en igualdad de oportunidades, pero esto no se llega a cumplir en los contenidos. Por lo tanto, nos encontramos con un sistema de enseñanza que no cumple su doble objetivo: el de formación académica, porque no es rigurosa la visión de la historia, las ciencias y las humanidades que se transmite y el de formación ciudadana, porque no es capaz de transmitir patrones sociales de igualdad. (Ana López-Navajas, 2015) 3. SEGUNDO BLOQUE: INTRODUCCIÓN DEL PROYECTO 3.1 CONTEXTUALIZACIÓN DEL CENTRO Antes de comenzar a explicar los distintos aspectos del proyecto, es importante conocer el contexto del centro. De esta manera nos centraremos en la situación geográfica, así como su situación socioeconómica y educativa. Respecto a la situación geográfica del IES Pablo Serrano, donde se realizó el proyecto, se encuentra localizado al este de la ciudad de Zaragoza, concretamente en el barrio de las Fuentes que cuenta con una población de 45.000 habitantes. Según los datos demográficos del padrón municipal de habitantes del Ayuntamiento de Zaragoza, se caracteriza por tener un alto porcentaje de población extranjera, siendo así un 18%. En cuanto a la situación socioeconómica, según un informe elaborado por el Ayuntamiento de Zaragoza (2018), la renta neta media en fue de 9.450 euros. Hay que destacar que el barrio de las Fuentes se encuentra en los últimos puestos en cuanto a renta baja en el ranking de distritos de la ciudad. El barrio también se caracteriza por sus espacios verdes como por ejemplo el parque Torre Ramona, el cual se encuentra a escasa distancia del centro. En dicho parque, el centro, a lo largo del curso, lleva a cabo varios actos o actividades dependiendo de las materias o asignaturas que se estén impartiendo. Si observamos la situación educativa, el distrito cuenta con una oferta educativa amplia disponiendo de centros escolares cercanos a él, tales como CEIP Las Fuentes, 20 CEIP Torre Ramona, CEIP Julián Sanz Ibáñez, CEIP Marcos Frechín, IES Francisco Grande Covián, el colegio Santo Domingo de Silos y el colegio Bajo Aragón. Si nos centramos en el centro donde se realizó el proyecto, también tiene una extensa oferta educativa: ESO, PAI, PMAR, Bachilleratos (Científico, Sociales y Humanidades) y Bachibach, Formación Profesional Básica Servicios Administrativos, Formación Profesional Básica Electricidad y Electrónica, Ciclo Formativo Grado Medio Gestión administrativa, Ciclo Formativo Grado Medio Instalaciones de Telecomunicaciones, Ciclo Formativo Grado Medio Sistemas microinformáticos y redes, Ciclo Formativo Grado Superior Administración y Finanzas (también en Bilingüe en inglés), Ciclo Formativo Grado Superior Mantenimiento electrónico (tarde), Ciclo Formativo Grado Superior Administración de sistemas informáticos en red, Ciclo Formativo Grado Superior Desarrollo de aplicaciones multiplataforma. Dentro de los programas que oferta el Instituto Pablo Serrano encontramos: Bilingüe francés/inglés en ESO y Bachillerato, BRIT, Bilingüe inglés en Ciclo Formativo y Grado Superior de Administración y Finanzas, Carta Erasmus + Plus 20142020, Ciencia viva, Bolsa de trabajo, Proyecto HUMAN TECHNOLOGY, Empresa Simulada (en inglés), Emprender en la escuela, entre otros. Es importante destacar que debido a la población inmigrante que reside en el barrio, el aula de español es un espacio donde los alumnos extranjeros pueden avanzar y continuar aprendiendo nuestra lengua como una asignatura más. Esta asignatura no es evaluable ya que el objetivo reside en que el alumnado desarrolle y conozca el castellano formándose con distintos juegos y actividades. 3.2 CONTEXTUALIZACIÓN DEL AULA El proyecto fue realizado por 50 alumnos del curso 4º ESO, divididos en tres grupos. Estos comparten características comunes tales como el interés o la iniciativa por la materia. No obstante, son muy heterogéneos entre ellos por ejemplo en el número de alumnos por grupo, así como en los recursos y habilidades tecnológicas que puedan tener los propios alumnos a la hora de trabajar desde casa. 21 He de destacar que el grupo de 4ºC es un 4º agrupado, es decir, algunos de los alumnos provienen de programas como PMAR (programa de mejora del aprendizaje y rendimiento). Uno de los problemas de este grupo es la dificultad en el aprendizaje del idioma ya que varios alumnos están aprendiendo o perfeccionando el idioma en el aula de español. Por otro lado, hay que mencionar que en este proyecto los recursos tecnológicos han tenido un mayor peso debido a la situación vivida en el periodo de realización de este. Si observamos los recursos tecnológicos de los alumnos, es muy importante destacar la falta de ellos ya que afecta en la realización de cualquier tarea o trabajo que el docente vea necesario llevar a cabo. Es importante resaltar, que cinco alumnos únicamente pueden trabajar desde un dispositivo móvil ya que no tienen ningún otro recurso tecnológico como podría ser un portátil o una tablet. Durante este proyecto, las clases no se han llevado a cabo de forma presencial, por tanto, el entorno o espacio virtual que se ha empleado es la plataforma Google Classroom. El alumno tiene una cuenta personal en la que se introduce en su correspondiente clase virtual. Dicha plataforma se caracteriza por la subida de archivos en diferentes formatos tales como Word, mp3, vídeo, Power Point, enlaces, etc. Por lo que el docente dispone de una amplia variedad para poder llevar a cabo las explicaciones/prácticas. Pero no solo eso, sino que el alumno también tiene la opción de compartir las tareas y actividades propuestas por el docente en los distintos formatos anteriormente señalados. Además, el estudiante también puede elaborar preguntas o consultar dudas tanto de forma individual como colectiva. 3.3 CUESTIONARIOS PREVIOS Antes de implantar el proyecto de innovación, es importante conocer al alumnado, no solo sus características y opiniones, también sus recursos y habilidades tecnológicas. Así pues, se realizaron distintos cuestionarios creados mediante Google Forum y enviados a través de la plataforma Google Classroom: dos de ellos antes de ejecutar dicho proyecto con el objetivo de conocer distintos aspectos importantes y el tercer cuestionario cumple el objetivo de valoración y evaluación del proyecto. Resulta relevante conocer todas las opiniones y comentarios de los alumnos ya que, en muchas ocasiones, ciertos aspectos pueden cambiar. 22 En este apartado, se analizarán algunas de las preguntas realizadas a los alumnos y que fueron esenciales para que el proyecto funcionara y pudiera llevarse a cabo. 3.3.1 CUESTIONARIO SOBRE LAS CLASES NO PRESENCIALES, RECURSOS Y HABILIDADES TECNOLÓGICAS. El primer formulario fue realizado entre los días 24 y 25 de abril y se compone de distintas preguntas: las clases no presenciales y los recursos tecnológicos disponibles y conocidos. Por lo tanto, el cuestionario contiene 11 preguntas de diferente tipología: preguntas abiertas, preguntas indicando el grado de satisfacción y preguntas donde el alumnado puede indicar múltiples opciones. Se adjunta el link del cuestionario junto a una pequeña muestra de este mismo en el Anexo I. El cuestionario fue respondido por 45 alumnos. Como se señaló al principio, el proyecto fue realizado por 50 alumnos. En la primera pregunta, el alumnado debía marcar su grado de satisfacción con las clases no presenciales: desde la puntuación 1 (mal) al 5 (muy bien). Hay que destacar que tanto los alumnos como el docente, llevaban un mes y diez días trabajando de forma on-line, a través de la plataforma Google Classroom. De esta manera, se estaba experimentando un cambio en el modelo de enseñanza y aprendizaje. En el siguiente gráfico, se muestra la respuesta de los alumnos: 1 6 14 20 4 0 5 10 15 20 25 1 2 3 4 5 Grado de satisfacción con las clases no presenciales 23 Si ampliamos el gráfico con porcentajes, quedaría de la siguiente manera: - Un 2,2 % del alumnado seleccionó la puntuación 1. - Un 13,3 del alumnado seleccionó la puntuación 2. - Un 31% del alumnado seleccionó la puntuación 3. - Un 44,4% del alumnado seleccionó la puntuación 4. - Un 8,9% del alumnado seleccionó la puntuación 5. Por lo tanto, comprobamos que, mayoritariamente, el alumnado se encuentra a gusto y le convencen las clases no presenciales. También es esencial prestar atención al alumnado que seleccionó tanto la puntuación 1 como 2 ya que este alumnado, por las circunstancias que sean, no se encuentra conforme con esta forma de enseñanza. La segunda pregunta, también se relaciona con las clases no presenciales, pero se centra en las diferencias encontradas entre las clases presenciales y las clases no presenciales. Al ser una respuesta abierta, encontramos gran variedad de respuestas. Se destacan las más repetidas: - “El trabajo es más duro y pesado en comparación con las clases presenciales. - Muchas explicaciones no se entienden y la resolución de dudas es más complicada”. - “En casa resulta más aburrido porque no compartes tiempo con tus compañeros”. - “La organización de las asignaturas”. - “Falta de atención”. La tercera pregunta está destinada al método de trabajo. Respecto a esta pregunta, la respuesta debería de haber sido si preferían las clases no presenciales o presenciales. Al dejar la opción de pregunta abierta, muchas respuestas fueron una pequeña opinión sobre estos dos tipos de trabajo como por ejemplo que preferían videos explicativos o ejercicios tipo test. Aunque la gran mayoría contestó que preferían las clases presenciales. La tercera pregunta tenía como objetivo comprender la opinión del alumnado respecto a los cambios de las clases no presenciales. A continuación, se destacan las más repetidas: 24 - “Reducir la tarea y aumentar las explicaciones”. - “Las clases online están bien y no necesitan ningún cambio”. La atención del alumnado se vio modificada durante ese periodo por lo que se les preguntó a los estudiantes si encontraban dificultades para seguir las clases. El alumnado debía de marcar una de las tres opciones: “Sí”, “No”, “A veces”. Las respuestas se ven reflejadas en el siguiente gráfico. Un alto porcentaje del alumnado, en muchas ocasiones, no encuentra ningún impedimento para seguir las clases, aunque siempre habrá algún obstáculo como por ejemplo la dificultad del contenido y las tareas, así como su explicación y es por ello, por lo que el alumnado contestó “A veces”. Un 27% del alumnado no ha tenido ningún impedimento para seguir las clases. Aunque el porcentaje sea bajo, hay alumnos que se topan con serias dificultades para seguir las clases ya sea por falta de organización, de explicaciones, de recursos… A partir de la quinta pregunta, cambia el tema del cuestionario, pues están relacionadas con los recursos y habilidades tecnológicas de los alumnos. Esta parte es importante ya que conocer estas características era un aspecto básico en la realización del proyecto. 9% 27% 64% ¿Encuentras dificultades para seguir las clases? SÍ NO A VECES 31 - “Realizar jornadas de cine donde solo se muestran películas dirigidas por mujeres como: La mujer maravilla (1984), Viuda negra, Mulán o Los eternos, que son cuatro de las cinco películas más esperadas para este 2020”. - “Dar más visibilidad en los medios de comunicación”. - “Sí, estudiar en las distintas asignaturas a mujeres que han contribuido en ese campo y no dejarlas de lado sin estudiarlas”. - “En los colegios, enseñar a los niños que las mujeres son igual de importantes que los hombres en la historia”. - “Proyectos o pruebas iguales para ambos sexos que demuestren la capacidad e inteligencia de cada uno, así demostrando que las mujeres valemos para mucho más que formar la familia perfecta”. Finalmente, en la última pregunta debían expresar su opinión sobre si les había parecido interesante el tema tratado en el cuestionario: la figura de la mujer y su invisibilización o su estatus en segundo plano. Un porcentaje muy alto del alumnado contestó que les parecía interesante porque no se hablaba de estos temas y es un tema profundo y actual. También contestaron que este tipo de aspectos eran favorables al debate por lo que les parecía una buena iniciativa. Una vez finalizado y analizado el cuestionario, es esencial elaborar varias conclusiones: - Un gran porcentaje del alumnado conoce figuras femeninas en el ámbito deportivo. Lo que hace explicarnos que a estas edades los estudiantes se encuentran más ligados al deporte, sobre todo si lo practican habitualmente. De este modo es normal que les pueda interesar o conozcan a alguna mujer; sin olvidarnos que las redes sociales que hoy en día utilizan ayudan bastante a la hora de seguir a un famoso o una eminencia de este ámbito. - Respecto al ámbito científico, resulta sorprendente que el 80% del alumnado conozca alguna figura femenina, lo cual quiere decir, que en algún momento de su etapa educativa han estudiado a alguna mujer que haya tenido bastante relevancia en las Ciencias, ya sea en los libros de textos o porque el profesorado así lo ha decidido. - Los peores porcentajes los encontramos en el ámbito literario: únicamente el 69% de los encuestados respondió que sí que conocía alguna mujer mientras que un 32 25% contestó que no conocía a ninguna escritora. Esto resulta curioso y en parte, entristece. Por una parte, no sabemos si este último resultado se debe a que de verdad no han estudiado a ninguna mujer o bien, no se acuerdan del nombre de ninguna de ellas. - De esta manera y en líneas generales, los libros de texto no incluyen o, más bien, no se centran en autoras o figuras femeninas que perfectamente podrían estudiarse y trabajar sobre ellas. - Los alumnos son capaces de reflexionar y expresar su opinión, dándose cuenta de que la presencia de la mujer en muchos ámbitos está desplazada o marginada. Gracias a algunas respuestas que se han dado, nos podemos a hacer a la idea de que nuestros estudiantes necesitan o requieren saber más acerca de los logros que han ido consiguiendo las mujeres a lo largo de la historia de la Literatura y también en otros ámbitos. Al trabajar de forma no presencial, muchas de las opciones pensadas para realizarlas de manera presencial, tuvieron que cambiarse y una de ellas fueron los cuestionarios. Si se hubiera hecho de manera presencial, se habría preguntado abiertamente en clase e incluso se podría haber elaborado un pequeño debate acerca de la tecnología y la educación, la presencia de la figura de la mujer o sobre el tipo de trabajo que les gustaría hacer. 4. TERCER BLOQUE: DESARROLLO DEL PROYECTO 4.1 OBJETIVOS DEL PROYECTO Siguiendo la ORDEN ECD/489/2016, de 26 de mayo, por la que se aprueba el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón y correspondiente al currículo básico de la asignatura Lengua y Literatura, los contenidos del proyecto corresponden al Bloque 4: Educación Literatura. Por lo tanto, el contenido específico empleado y explicado para el proyecto es la Generación del 27 y Las Sin Sombrero. Además del contenido del proyecto, es de suma importancia destacar los objetivos específicos: 33 - Buscar, seleccionar, analizar y reflexionar la información del autor o autora seleccionado. - Sintetizar y ordenar el contenido de la información a partir de la creación de mapas o guiones conceptuales. - Emplear correctamente las reglas ortográficas y gramaticales, así como el uso de la coherencia, cohesión y adecuación en su redacción. - Conocer la vida y la trayectoria, además de la importancia e influencia de los autores de la Generación del 27 así como las autoras correspondientes a Las Sin Sombrero. - Fomentar el interés y la presencia de la figura de la mujer en la literatura. - Utilizar las Nuevas Tecnologías tanto en la búsqueda de información como en la elaboración de la presentación. Podemos concretar estos objetivos relacionándolos con las competencias claves. Así pues, las competencias clave serían la competencia en comunicación lingüística, la competencia digital, la competencia de aprender a aprender, competencias sociales y cívicas y la competencia de conciencia y expresiones culturales. 4.2 DESARROLLO DEL PROYECTO Tal y como indicia el título, se detallará el proyecto de innovación titulado “Biografía novelada”. Después del análisis de los cuestionarios, se elaboró un guion explicativo de dicho proyecto. Este guion fue enviado y destacado como “Tarea final” en la plataforma Google Classroom. Se adjunta el guion en el Anexo III. A continuación, se especifican todos los aspectos correspondientes: temporalización, pautas, modelos de presentación, ejemplos… 4.2.1 TEMPORALIZACIÓN He de destacar que antes de enviar el guion, se elaboró un planning clasificando la teoría y las actividades de las clases desde el comienzo de las prácticas. Durante esas dos semanas, se iban enviando pequeños videos explicativos o “píldoras formativas” sobre el tema en cuestión: la Generación del 27 y las Sin Sombrero. En estos pequeños 34 videos explicativos se desarrollaban distintos aspectos que el alumno debía conocer: contexto, trayectoria, influencias… Con esto, el alumno tenía un apoyo más para la elaboración de su presentación final. Así pues, tras observar estos videos, el alumnado realizaba una serie de actividades como por ejemplo el análisis de poemas de los autores y autoras recién nombrados. Centrándonos en el proyecto, este comenzaba el día 6 de mayo y finalizaba el 22 del mismo mes. El primer día se le otorgaba a cada alumno un autor o autora de dicha generación. Respecto a la fecha final establecida, si el alumno lo había elaborado antes podía entregarlo sin ningún problema. 4.2.2 PAUTAS DEL PROYECTO El proyecto se divide en tres fases: - Una vez asignado el autor o autora, en primer lugar, el alumno debe buscar información profundizando en su vida y obra. - En segundo lugar, tenían que crear un guion con la vida y la trayectoria del autor o autora. Teniendo como objetivo principal: organizar y estructurar la información recopilada. Se les ilustró un ejemplo con el autor Antonio Machado que se puede observar en el anexo III. - Finalmente, el alumno debía plasmar la información de su autor/a en una presentación: un video, un poster, una infografía… 4.2.3 TIPOS DE PRESENTACIONES El alumnado tenía a su disposición varias formas de presentar su “Biografía novelada”: videos, infografía, PowerPoint, manualidad... Si nos centramos en la opción del video, se especificó la duración: no podía durar más de 3-4 minutos. También se mostraron diferentes ideas de ejecución: caracterización o escenificación del autor o autora o bien insertando audio e imágenes. 35 Elegir un buen programa o un buen editor de video es fundamental para poder elaborar la presentación deseada. Por ello, se les informó de algunos programas, facilitándoles la búsqueda de éstos. Algunos de los programas fueron Windows Movie Maker, Filmora y Movavi. La opción de la infografía o póster resulta muy llamativa ya que es una presentación novedosa y útil, sobre todo para sintetizar la información. Por lo tanto, se ofrecen programas o páginas webs como Canva, Genially, Prezzi y Picktochart. Dicha infografía se diferencia de una presentación animada por los efectos de transición y por la extensión de las diapositivas. En este caso, el alumnado tenía variedad de programas para realizarla: Power Point, Presentación de Google, Prezzi, Genially… Como se observa, la diversidad de presentaciones es amplia y de este modo, el alumno también puede crear su presentación sin utilizar recursos tecnológicos. Es decir, el alumno podrá elaborar su presentación manualmente, como un póster o un mural con cartulina, dibujos, etc. En muchas ocasiones, el alumnado no dispone de habilidades o recursos tecnológicos. Así pues, la opción de crear un póster manualmente es totalmente válida e incluso, en algunas ocasiones, supone más esfuerzo e imaginación a la hora de elaborarlo. Por otro lado, se seleccionaron algunos links de otras presentaciones y videos creados por alumnos de otros institutos. También se insertaron infografías de escritores. Estos ejemplos sirven al alumno para comprender cuál es el producto final además de servir como un apoyo para incentivar la creatividad. Se adjuntan los links insertados en el guion en el Anexo IV. 4.3 AUTORES Y AUTORAS DEL PROYECTO Los autores y autoras seleccionadas se remitieron en un documento aparte por lo que cada alumno obtuvo una de estas figuras. Así pues, se seleccionaron los autores expuestos en el libro del texto del alumnado de la editorial Casals. Los autores son los siguientes: Rafael Alberti, Gerardo 36 Diego, Luis Cernuda, Vicente Aleixandre, Jorge Guillén, Pedro Salinas y Federico García Lorca, Miguel Hernández. Esta información se puede observar en el Anexo V. Junto a estos autores, se unen varios más: Dámaso Alonso, Emilio Prados, Manuel Altolaguirre, José Bergamín, Max Aub y Francisco Ayala. La editorial Casal no incorpora ninguna mujer en su contenido, por lo tanto, la historia de la literatura queda incompleta sin dicha figura. Por lo tanto, se incorporan figuras femeninas que tuvieron una influencia relevante al igual que la Generación del 27: Rosa Chacel, Ernestina de Champourcín, María Teresa León, Concha Méndez, María Zambrano, Josefina de la Torre y Carmen Conde. Su integración supone un avance en el conocimiento del alumnado ya que conoce más allá del contenido del libro de texto. Así pues, el alumnado entiende que no toda la información del libro del texto es válida y que hay más figuras importantes que están en segundo plano, especialmente, las mujeres. Es importante destacar que las clases, como ya especificamos, son heterogéneas en cuanto al número de alumnos. Por lo tanto, en el grupo más reducido, se eliminaron a varias figuras masculinas menos representativas. La lista de los autores y autoras quedaría de la siguiente manera: - Rafael Alberti - Gerardo Diego - Luis Cernuda - Vicente Aleixandre - Pedro Salinas - Jorge Guillén - Dámaso Alonso - Emilio Prados - Manuel Altolaguirre - Federico García Lorca - Miguel Hernández - José Bergamín - Max Aub - Francisco Ayala 37 - Rosa Chacel - María Teresa León - Concha Méndez - Ernestina de Champourcín - Josefina de la Torre - María Zambrano - Carmen Conde 4.4 EVALUACIÓN Durante el periodo de prácticas, se llevaron a cabo diferentes actividades tales como comentarios de poemas de autores y autoras de la generación del 27 y el proyecto de innovación como “Tarea final”. Por lo tanto, los porcentajes de evaluación se ajustaron de la siguiente manera: - 40% los comentarios de los poemas - 60% el proyecto final Ambas tareas eran clave para la contextualización, comprensión y análisis de la Generación del 27 y las Sin Sombrero. De esta manera han tenido la oportunidad de conocer a un gran número de autores independientemente de si son hombres o mujeres; basándonos en su trayectoria, así como en su escritura. El porcentaje es mayor en el proyecto final por el peso que tiene, ya que me parece un trabajo muy completo que requiere de una gran elaboración. No solo por la búsqueda de la información que ya de por sí depende mucho de la figura, sino también a la hora de plasmarlo. También los diferentes análisis que hicieron les pudieron servir de ayuda e incluso llegar a reflejar algún aspecto en el proyecto por lo que también pudo ser una fuente de inspiración y creatividad. En dicho proyecto se valoraron diferentes aspectos como la búsqueda de información, la manera de presentarla, así como su redacción, la claridad… Por lo tanto, los objetivos anteriormente mencionados, se tuvieron muy en cuenta en la evaluación de dicho proyecto. 38 4.5 EJEMPLOS DE LAS PRESENTACIONES En el anexo VI se incluye varias muestras de las presentaciones elaboradas por el alumnado. También se incluye un link donde se adjuntan los ejemplos en formato video. 4.6 CUESTIONARIO “VALORACIÓN FINAL” Una vez terminado el proyecto, se realizó un último formulario para que el alumnado valorara dicho proyecto. El cuestionario fue creado a través de Google Forum y enviado al alumnado por Google Classroom, al igual que los demás cuestionarios. El cuestionario contaba con seis preguntas de diferente tipología, sobre todo preguntas abiertas donde podían expresar su opinión. Se adjunta el link de dicho formulario junto a una pequeña muestra de este mismo Anexo VII. El cuestionario fue respondido por 25 alumnos. Este dato es importante ya que el alumnado se constituía por 50. Recordemos que el primer cuestionario fue respondido por 45 alumnos y el segundo por 36. Lo que indica que una vez evaluado el proyecto, parte del alumnado podría haber perdido el interés en plasmar su opinión sobre este. En la primera pregunta, el alumnado debía marcar su grado de satisfacción con el proyecto final: desde la puntuación 1 (mal) al 5 (muy bien). A continuación, se inserta el gráfico con las respuestas. 39 Ampliando el gráfico, los porcentajes quedarían de la siguiente manera: - Un 16% del alumnado seleccionó la puntuación 3. - Un 32% del alumnado seleccionó la puntuación 4. - Un 52% del alumnado seleccionó la puntuación 5. Observando y analizando estos resultados, al alumnado le gusto el proyecto y estuvo contento con el trabajo realizado. Es importante resaltar que ningún alumno seleccionó la opción 1 ni la opción 2, lo cual significa que no se valoró de forma negativa por lo que resulta satisfactorio analizar estos datos. La siguiente pregunta estaba dirigida hacia el interés de investigar sobre los autores y autoras: 0 0 4 8 13 0 2 4 6 8 10 12 14 1 2 3 4 5 40 Tan solo un 4% del alumnado, es decir un alumno, contestó que no le parecía interesante. Tras conocer el grado de satisfacción y de interés del alumnado, se les preguntó sobre la parte más difícil ofreciéndoles diferentes opciones: la búsqueda de información, la creación del guion, el uso de nuevos programas y editores y la creación del video/presentación. En el siguiente gráfico, se muestran las respuestas: Sí 96% No 4% ¿Te ha parecido interesante investigar sobre el autor/auotra? 47 en otro formato, como por ejemplo la realización de las tareas en formato papel, para posteriormente subir dicha actividad a través de la fotografía con el dispositivo móvil. También me parece importante destacar en este punto, el recurso idiomático: algunos de los alumnos reciben clases de español en horario lectivo. Por lo tanto, se llevaron a cabo medidas relacionadas con un aprendizaje más individualizado en el que el docente proporcionó un apoyo idiomático. A parte de las desventajas, también están presentes los aspectos positivos: como la comprensión y aceptación del alumnado con todas las actividades planteadas, el feedback, el interés, la valoración positiva… También, destacar como ventaja, el haber aprendido una nueva forma de ejercer la actividad educativa, conocer al alumnado en otro entorno e incluso conocer y manejar programas y páginas webs que hasta ese momento, hubieran sido invisibles. Si hubiera sido presencial, se hubieran cambiado muchísimos aspectos para crear un proyecto más enfocado en el trabajo colaborativo. Se hubieran creado las presentaciones por grupos o por parejas, la búsqueda de la información habría sido desde clase e incluso las presentaciones podrían haberlas elaborado en el aula, ya que hubiera sido un trabajo a realizar en horario lectivo. Además, un aspecto que se valora siempre en la educación presencial es la presentación oral. La expresión y la comunicación oral es una forma importante de que el alumno aprenda a hablar en público y sobre todo a perder el miedo escénico. Además, la comunicación no verbal es clave en una presentación: los gestos, el tono de la voz, la mirada y la manera en la que transmite la información es indispensable para el aprendizaje y la valoración del alumnado. 48 6. BIBLIOGRAFÍA Adell, J., Castellet, J. y Gumbau, J. (2004). Selección de un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje de código fuente abierto para la Universitat Jaume I. Recuperado de http://cent.uji.es/doc/eveauji_es.pdf Alonso, L y Blázquez, F. (2012), El docente de educación virtual. 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