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1 TRABAJO FIN DE MÁSTER LA FIGURA DEL ORIENTADOR EN LA RELACIÓN FAMILIAESCUELA PAULA FORCÉN VÁZQUEZ Orientación Educativa (Modalidad B) 2 ÍNDICE Introducción……………………….………..………………………………..….3 Planteamiento del problema………….…...………..…………………….….…3 Marco teórico………………………………………………………….…….….4 1. Introducción………………………………………….…………………….……........4 2. Enfoque normativo…………………………………….………………...………....5-6 3. Evolución histórica………………………………………..…………………..........6-7 4. La escuela y la familia: la educación compartida…………..……………............…8-9 5. Las relaciones familia-escuela: ¿una cuestión pendiente?.......................................9-11 6. Familia y escuela: cercanías y distancias…………...…………………………....11-13 7. Nuevos retos, nuevas demanda…………………………………………...…………13 8. Vínculo familia y escuela………..…………………………………………….…13-18 Diseño metodológico……………..…………………………………………...19 Definición del problema de la investigación…………………...……...………..……...19 Formulación de objetivos……………………………………..……….……..….…......19 Definición de variables………………………………………..……………...…….19-20 Diseño de investigación…………………………………….....…………………..…...20 Población y muestra………………………………………...…………..…………..20-21 Características de la población y del entorno del centro...…………..…………..…21-22 Técnicas e instrumentos de recogida de información...…...………………...……...22-23 Análisis de datos y resultados……………………...……………......….….24-31 Conclusiones, consecuencias e implicaciones……...……..……...…......... 32-35 Bibliografía y Webgrafía……………………………….……....…….........36-37 3 Introducción La sociedad española ha sufrido una gran transformación durante las tres últimas décadas y la institución familiar está en el centro de todos estos cambios. Podemos hablar de las variaciones que ha experimentado el núcleo familiar en cuanto a organización, estructura, composición, etc. Hemos pasado de las familias extensas a las nucleares, a las monoparentales e incluso a nuevas peculiaridades dentro de la unidad familiar como son: las separaciones y divorcios, las uniones después de un matrimonio fallido, uniones de personas del mismo sexo, etc. Sin olvidar la incorporación masiva de la mujer al ámbito laboral. (Maestre, 2009) Muchos profesionales del campo de la educación y las propias familias detectan y reclaman una necesidad formativa debido a todas las transformaciones anteriormente mencionadas, independientemente de su estructura y configuración. Desde una perspectiva de calidad, debemos de plantear una alternativa y una respuesta de apoyo al núcleo familiar, a través de un proceso de intervención informativo y formativo, respondiendo a las necesidades e intereses de todos los miembros que configuran el sistema familiar. (Vallina, 2004) El orientador propone métodos de enseñanza y patrones educativos que favorezcan la relación de los padres con los docentes, para garantizar una calidad en el medio convivencial, tanto familiar como escolar. Se esfuerza para desarrollar una serie de habilidades que garanticen un clima estimulante para los alumnos, facilitando y haciendo atractivos procesos de cooperación, interacción y colaboración entre los distintos miembros de la comunidad educativa. El deber del orientador es estar al margen de los estereotipos, de las falsas creencias existentes y de las posibles reticencias que pueden darse entre la escuela y la familia. Es conveniente que se mantenga ajeno, observe todos los acontecimientos desde fuera, no se posicione para buscar las soluciones más efectivas. Por todo ello, la figura del orientador juega un papel clave en estas relaciones, ya que permitirá el correcto funcionamiento de este vínculo familia-escuela. (Amores, Angulo, Palmeiro & Peña, 2012) Planteamiento del problema En la siguiente investigación exploratoria se intentará averiguar el grado de importancia que los distintos miembros de la comunidad educativa otorgan a la relación entre la familia y la escuela. Investigaremos hasta qué punto se responsabilizan escuela y familia de los éxitos y fracasos escolares de los alumnos. Al mismo tiempo, exploraremos qué factores inciden en la relación familia-escuela y qué papel juega o puede jugar la orientación educativa en dicha relación. Todo ello, basándonos un muestreo de tipo intencional (por facilidad de acceso a la muestra). Del mismo modo, describiremos la función del orientador en este vínculo familiaescuela, las diferentes variables que influyen tanto positiva como negativamente y posibles consecuencias y propuestas de mejora. 4 Marco teórico 1. Introducción Antes de abordar el tema de las relaciones familia-escuela, convendría precisar el por qué y el para qué de estas relaciones, para conocer quién las necesita, para qué las necesita y qué peligros u obstáculos encontramos en su puesta en práctica diaria. Las respuestas de a quién y para qué se necesitan las relaciones familia-escuela, pueden ser muy variadas. Sin embargo, entre todas las opiniones de distintos grupos de maestros que podemos conocer, se suelen concertar en las cinco posturas que expone Pardo (1998): 1. Algunos opinan que el objetivo de las relaciones entre familia y escuela hace referencia al maestro y a la conveniencia de que reciba ayuda de los padres para llevar a buen puerto su tarea. Estando implícito que para el maestro el protagonista en estas relaciones es el niño y que se tiene que buscar su bien. Pero igualmente, entienden que quien tiene los saberes pedagógicos y demanda la ayuda de los padres para realizarlos, es el maestro. En este sentido muchos maestros se quejan de que los padres que más deberían de acudir a hablar con ellos, son los que menos lo hacen. 2. Otros maestros consideran que para conocer mejor al alumno, las familias deberían proporcionarles más datos. De este modo se lograría facilitar los aprendizajes y el desarrollo personal y social. Al igual que en el apartado anterior, muchos docentes son los que afirman que escasea la información en aquellos alumnos que más necesitan esas atenciones. 3. Muchos docentes apuestan por las escuelas de padres, de hecho, participan en ellas. En ellas se les enseña a las familias cómo hacer para que los chicos /as tengan éxito en la escuela, que es considerada perfectamente apta para su misión. 4. La tendencia, en los últimos tiempos, es un nuevo tipo de relación con los padres valiéndose de formulas que son costosas personalmente y que muy a menudo se llevan sin el apoyo de la administración, ya que no contabiliza como horas lectivas la gran cantidad de horas empleadas en fortalecer este tipo de relaciones. Estas innovaciones exigen un clima de confianza entre padres y docentes mediante reuniones formales, informales de padres y educadores y reuniones entre distintas escuelas para discutir diferentes soluciones. 5. Finalmente, otros profesores y profesoras mencionan, con preocupación, la ambigüedad de las leyes educativas, en las que se llama a la colaboración y cooperación de padres y docentes para contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos, sin precisar suficientemente ni el qué ni el cómo de esa relación. Esta imprecisión plantea muchas veces el tema tan debatido como poco resuelto de la definición de la profesionalidad docente y claras dudas en cuanto a las posibilidades reales de cooperación. En la mayor parte de las leyes se hace referencia a las familias, pero no se profundiza proponiendo soluciones, métodos de trabajo, etc. Quienes sustentan la primera y la segunda postura se basan en los criterios mantenidos en un momento dado en la historia de las relaciones familias-escuelas, como aducen Pourtois y Desmet (1989). Sin embargo, según Pourtois y Desmet (1992), Montandon y Perrenoud (1987), estas relaciones, como veremos seguidamente, han cambiado a lo largo de los años en la Europa occidental. 5 2. Enfoque normativo. Tras plantear la existencia de una ambigüedad en las leyes educativas españolas, consideramos conveniente realizar un pequeño recorrido por aquellas leyes que hagan referencia a esta colaboración familia-escuela. Algunas de ellas, citadas en Martínez, 2009. - La Ley General de Educación (LGE) de 1970 - , ya establecía la existencia de un “consejo asesor”, término un poco ambiguo, en el que formaban parte: el director/a, tres representantes de la Asociación de Padres y tres miembros de la comunidad designadas por el claustro. Constitución Española, 1978 - . Artículo 27. “Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la administración con fondos públicos, en los términos que la Ley establezca.” En la Ley Orgánica 8/1985 reguladora del Derecho a la Educación También redacta el artículo 4 de la LODE de lo siguiente: (LODE), es la primera normativa que plantea seriamente la participación de las familias en la gestión del centro educativo regulando la estructura, competencias y funcionamiento de los Consejos Escolares. “Los padres o tutores, en relación con la educación de sus hijos tienen los siguientes derechos: - A estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración socio-educativa de sus hijos. - A participar en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del centro educativo, en los términos establecidos en las leyes. Asimismo, como primeros responsables de la educación de sus hijos o pupilos, les corresponde: - Participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar el rendimiento de sus hijos. - Conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración con los profesores y los centros. - Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la autoridad y las indicaciones u orientaciones educativas del profesorado. - Fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa.” Y en el Artículo Quinto, referido a la libertad de asociación en el ámbito educativo. - El apartado 3b del artículo 2 de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre de 1990 - En el Preámbulo de la , en el que se describe que el maestro debe cooperar con los padres y tutores “para contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos”, sin precisar suficientemente ni el qué ni el cómo de esa colaboración. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) Seguidamente continúa afirmando que “El principio del esfuerzo, que resulta indispensable para lograr una educación de calidad, debe aplicarse a todos los miembros de la comunidad educativa. Cada uno de ellos tendrá que realizar una , se desarrollan los tres principios fundamentales (“Educación de calidad para todos, colaboración de los miembros de la Comunidad Educativa, compromiso decidido”). En el segundo principio se cita que: “consiste en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso”. 6 contribución específica. Las familias habrán de colaborar estrechamente y deberán comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes.” En el Título III sobre el “Profesorado” se señala en el Capítulo I, Artículo 91- Funciones del profesorado, la siguiente: “c) La tutoría de alumnos, la dirección y orientación de su aprendizaje, en colaboración con las familias”. Al igual que aparece desarrollado, en el Título V, todo lo referente a la participación, autonomía y gobierno de los centros. - En la Orden de 9 de mayo de 2007 4. El profesor tutor tendrá como función la orientación de sus alumnos, su atención personalizada y la coordinación del equipo docente en todas las actividades de planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como las tareas de mediación entre alumnado, profesorado y familias. , del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, se aprueba el currículo de la Educación secundaria obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón. En el Artículo 19: Orientación y tutoría, aparece lo siguiente: 6. Los documentos institucionales de planificación curricular del centro establecerán los cauces de coordinación pedagógica con las familias, para garantizar la conexión educativa entre ambos.” 3. Evolución histórica Diversos autores coinciden en señalar que la evolución de las relaciones familia-escuela ha pasado por tres momentos, tres épocas, resumidas por Pardo (1998). 1. Ruptura total entre la escuela y las familias. La escuela es todopoderosa y tanto las funciones de la escuela como de las familias están perfectamente delimitadas. El maestro sabe lo que hay que hacer y discute con sus iguales cómo mejorar sus actuaciones, esto se hace todavía más patente cuando el Estado se hace cargo de la educación y hace obligatoria la escuela. La escuela primaria, que es, en gran medida, propedéutica, aconseja quién puede y quién no puede seguir en el camino del saber académico. La Ley de 1972 asignó incluso a los maestros la delegación oficial para decidir quién podía seguir los estudios de bachillerato propedéuticos para los estudios universitarios y quién, por el contrario, debía acogerse a otras vías. 2. El segundo período, según Pourtois y Desmet (1989), surge cuando la escuela comienza a hablar de hándicaps y solícita con apremio la colaboración de los padres. Los padres, por su parte, y en una sociedad en la que el éxito escolar se va volviendo cada vez más imprescindible para el éxito social, comienzan a pedir informaciones e interesarse por la escolarización de sus hijos. Este momento coincide con la creciente conciencia de los derechos democráticos, que hace que los usuarios de los servicios públicos o no públicos pidan cada vez más rendimiento, y en este caso, se le pide a la escuela. Se tiene que tener en cuenta que en algunos lugares, si los maestros piden colaboración, los padres, cada vez piden más cuentas. 3. Gestión de pleno derecho de los padres. En Dinamarca, la participación es obligatoria y los padres participan de todo lo que suele denominarse profesionalidad de los maestros: escogen manuales, la duración de los cursos, etc. Estos países abordan un partenariado, lo que, en términos de Habermans (1987), sería una “comunicación sin autoridad”. La sociedad, con su evolución, parece necesitar cada 7 vez más que la escuela como servicio público y estatal cumpla funciones que son algo más que instructivas, sin embargo, la escuela no parece estar suficientemente preparada para ello. El cambio ha ido siendo paulatino (Pourtois, Desmet, 1992) y a menudo sin que los maestros se apercibieran de él o lo discutieran, con lo que las fricciones, en ocasiones, son serias. Quizás uno de los grandes debates fallidos en Educación a lo largo de las diferentes leyes educativas que han ido entrando en vigor, haya sido el de la o las posibles nuevas funciones de la escuela; esto es, la diferenciación de los límites entre las funciones educativas de los padres y de la escuela, y la definición de lo que se entiende por la profesionalidad de los maestros cuyo papeles sufre, en estos momentos, un proceso de fuerte cambio. En nuestro país, todavía queda un camino por recorrer para llegara este último período citado, aunque cada vez son más numerosas las experiencias en este sentido y crece la preocupación del profesorado por este tipo de cuestiones. Diversos autores ligados a la escuela, pero “no actores” actualmente en ella, se han ocupado también ampliamente de este tema o de temas familiares que pueden ayudar a clarificar todas estas cuestiones tan candentes (Triana y Rodrigo, 1985); Palacios, 1987; Ramos, 1990; Vila, 1995, Giné, 1996). En el año 2008, Garreta expuso que el movimiento de madres y padres de alumnos ha crecido de forma notable en España desde los años setenta y no deja de renovarse ya que está formado por madres y padres que tienen un objetivo prioritario: la mejora de la educación que reciben sus hijos e hijas a través de su implicación en los centros educativos. También es cierto que la implicación y movilización de las familias en el proyecto escolar se manifiesta en diferentes frentes, no sólo en el asociativo. Así el interés por la educación (no siempre coincidente con la obtención de un título o aprobar unas materias) se puede expresar de diferentes formas e intensidades, y todas ellas son legítimas y, a menudo, lógicas. Del mismo modo, Garreta afirma lo siguiente: “La experiencia de los progenitores, sea en la vida laboral, sea en la escolar, es importante por lo que supone de definición de las actitudes y expectativas que se forman respecto a sus hijos e hijas (no siempre coincidentes) y por lo que representa de definición e implicación en el proyecto educativo / escolar”. Pero además de estos factores existen otros que ayudan a definir las relaciones que se mantienen con los centros escolares y con sus profesionales. Estas dinámicas se construyen a partir de la experiencia sociocultural y escolar de los padres y madres, la cual les predispone a unos u otros tipos de relación, pero también intervienen las experiencias (comunicación e información que se recibe o se cree recibir de la escuela) que se van viviendo a lo largo del proceso de escolarización de hijos e hijas. Estos factores contextuales y dinámicas, van definiendo espirales positivas y/o negativas de relación entre familia y la escuela. Errores de interpretación de mensajes en un determinado momento, pueden conducir a una espiral negativa de relaciones por la mala predisposición de alguno de los interlocutores y, por tanto, seguir generando situaciones mal interpretadas que llevarán a un distanciamiento cuando no conflicto con algún profesor, con el director o con la escuela. Sin embargo, el encuentro con un profesional que demuestre interés y se comunique bien con la familia puede generar una dinámica positiva de relación que no podía ser esperada teniendo en cuenta la experiencia sociocultural y educativa previa. Hay centros y Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos que con su dinámica consiguen superar algunas dificultades. 8 4. La escuela y la familia: la educación compartida Según Comellas (2009) tanto en el contexto escolar como familiar y social, educar supone que la persona adulta que ejerce el rol educadora se plantee unos objetivos, el uso de medios, maneras de hacer e instrumentos determinados que le ayuden a conseguir lo que pretende. Siendo conscientes de que somos una guía que posibilita el aprendizaje de las pautas culturales, de conducta y de asimilación, análisis, interiorización de conocimientos... que le permitirán al niño desenvolverse en el mundo en el que vive, con las personas con las que se relaciona y valorarse a sí mismo. La familia es donde se dan las primeras pautas socializadoras y los primeros aprendizajes orientados a la madurez, la responsabilidad y el cuidado, es el contexto inicialmente responsable del proceso educativo. Posteriormente, la familia delega parte de la responsabilidad educativa en la institución escolar, dada la complejidad de la sociedad y las necesidades cada vez mayores de incorporar información y aprendizajes. Esto no debe suponer una contradicción en el enfoque ni un solapamiento de las funciones. La asistencia a la escuela favorece aprendizajes de conocimientos y competencias para los que la familia no tiene por qué poseer formación, aproximando a los alumnos a una realidad más amplia que la familiar. Una vez planteados estos dos microsistemas, debemos plantear que para conseguir un aprendizaje completo es muy necesaria la comunicación entre las personas que educan, siguiendo unos pasos coherentes evitando contradicciones y sin olvidar la interacción profunda con los educandos. Este clima de confianza surgirá en el momento en el que exista una comprensión de la especificidad de cada colectivo, de sus respectivas necesidades, teniendo lugar un diálogo y comunicación entre la familia y la escuela de forma continuada, estableciendo acuerdos básicos, estrecha colaboración, conocimiento común de lo que se pretende educar tanto en la familia como en la escuela. De este modo, hablamos de la comunicación de calidad, basada en el respeto y la comprensión, que nos permitirá comprender los motivos que tienen los alumnos e hijos para reaccionar de una forma determinada, sus reacciones emocionales, etc. Esto facilita a las personas adultas encargadas de la educación dar respuestas más adecuadas, entender cuáles son las responsabilidades educativas y las respuestas derivadas de ellas. Algunos de los temas de comunicación entre escuela y familia están vinculados al contexto en el que nos encontramos (la escuela y la sociedad que nos rodea) tratando temas como pueden ser el ideario educativo de la escuela, criterios educativos de la escuela y su puesta en práctica, aspectos relacionados con la maduración de los alumnos, cultura y la sociedad…Otros, hacen referencia a la comunicación que debe producirse entre la familia y el tutor/a, tratando temas como el conocimiento del niño , de la familia de las expectativas de la familia y del tutor, aprendizajes escolares, establecimiento de acuerdos, pactos, toma de decisiones conjuntas. El papel de la escuela y de la familia es diferente pero no tienen porque estar aislados. La escuela como institución ha de estar al corriente de las necesidades presentes y futuras. En otros tiempos la escuela era la única puerta de acceso a la información, sin embargo, hoy en día el traspaso de información ya no es el rol fundamental ya que contamos con gran cantidad de canales transmisores de información. La escuela, en estos momentos vive una situación compleja en la que se ha de dar prioridad a las competencias que habrá que tener para poder adaptarse personal y profesionalmente, “educando en valores, enseñando a ser y a convivir” (Costa Borràs, Torrubia Beltri, 2003), trabajando aspectos como son las relaciones sociales, toma de decisiones, formarse a lo largo de la vida, colaboración, participación; competencias educativas que tradicionalmente habían estado reservadas a las familias. Por lo tanto “educación” es más que transmisión de información. 9 Hablamos de ambos colectivos, la familia y la escuela, pero no podemos olvidar otros participantes protagonistas que son los alumnos. Su éxito escolar no se puede medir con resultados inmediatos ni con cantidades, la escuela debe establecer distintos objetivos, metodologías, ritmos de trabajo en función de las necesidades, valorando su papel familiar, la estructura, demandas, actuaciones de dicha familia. Siempre que se realice una valoración sobre un niño, no nos podemos basar exclusivamente en las opiniones del implicado sino que también se han de contrastar con el resto de personas adultas que participan ya que se pueden sacar conclusiones erróneas y caer en el gran fallo de la desacreditación tanto de los docentes como de las familias, incluso de los propios alumnos. Otro de los temas suscita debate en nuestra sociedad, es la visión de la autoridad y la afectividad en ambos colectivos. Sin adentrarnos es este tema tan amplio y de gran variedad de opiniones, mencionar que ante esta situación las personas adultas tenemos que plantearnos qué es lo que necesitamos y cómo tenemos que actuar para evitar recursos poco educativos como son el castigo/premio que hacen referencia a prácticas de control y contención. Las relaciones educativas tienen que estar fundamentadas en la autoridad de personas con experiencia, vinculadas con las relaciones afectivas, de cariño, respeto, consideración, diálogo, compresión. Es esencial que exista la creencia de que la autoridad es necesaria, desde el punto de vista, del velar por el bienestar, el aprendizaje y estabilidad de los alumnos e hijos. Existen multitud de opiniones, matices, formas de pensar y actuar, pero es imprescindible que dicha autoridad sea compartida por el seno da la familia y por los docentes. Ha de haber consenso, una misma manera de reaccionar y comportarse ante situaciones en las que se ha de ejercer dicha autoridad para que los chicos/as asuman más fácilmente la autoridad adulta. Todo esto supone el aumento de la seguridad, confianza, estabilidad de los menores ya que sabrán qué hay que hacer y por qué en cada momento. La coordinación entre la familia y la escuela para ponerse de acuerdo sobre los criterios educativos supone crear un marco de referencia que muestre cuál es el punto de partida, qué es lo que todos quieren conseguir y cómo se puede conseguir. Las concreciones ante un problema o situación se abordarán de distinta manera, utilizando distintos recursos, siendo más o menos flexible, en función de la situación, del momento evolutivo, de las causas, las consecuencias, pero nunca se ha mostrar una contradicción con los marcos educativos de referencia. Se tiende a pensar que la participación, implicación y comunicación de las familias ha de ser mayor mientras los chicos/as son pequeños, es decir durante la escolarización infantil y primaria, ya que en secundaria adquieren cierta independencia y autorrealización. Sin embargo, esta comunicación es aún más necesaria en la medida en que crecen las competencias de las personas a quien hay que educar ya que las situaciones van aumentando de complejidad. Esta relación es necesaria para poder compartir y hablar de responsabilidad adulta para seguir actuando educativamente y dan seguridad a los chicos/as. El centro escolar y la familia tienen que reflexionar y cambiar la tendencia de falta de relación, el rechazo al diálogo o a las actitudes de los propios alumnos e hijos. No podemos olvidar que la responsabilidad educativa llega hasta el final de la etapa educativa donde el adolescente alcance un grado de madurez que le permita continuar la formación o incorporarse al mundo laboral. 5. Las relaciones familia-escuela: ¿una cuestión pendiente? Debemos tener en cuenta dos factores, en primer lugar que la escolarización universal es una invención relativamente reciente y, el desarrollo de los sistemas educativos que la hacen posible y la promoción de la implicación de las familias en los centros educativos aún más; y 16 A través del conocimiento de estos órdenes se puede dar solución a estas intrincadas relaciones, que aún se ven con más dificultad si consideramos como las migraciones generan mayor confusión en las expectativas entre escuela y familia, ya que las necesidades de los migrantes son difíciles de traducir por el maestro, que no conoce la cultura de la cual proviene el alumno, con creencias diferentes y distinta geografía; en resumen, otras realidades. Los maestros tienen una gran dificultad para hacer adecuadamente el análisis de contexto, tan necesario para conseguir una buena relación educativa. Desconocen las claves esenciales que justifican ciertos comportamientos, y por ello, necesitan colaborar estrechamente con las familias. (Olvera, 2008) Los alumnos En la familia, los padres sostienen a los hijos, y la escuela continua la labor de la familia y la complementa. Un alumno que percibe que entre la familia y la escuela hay un buen puente, se siente seguro, se siente sostenido, percibe que tiene a ambos a su espalda, y entonces puede aprender. Los desórdenes en el sistema familiar y entre los miembros del sistema educativo, como hemos comentado anteriormente, tienen una repercusión inmediata en el comportamiento del alumno. Del mismo modo, el orden adecuado también provoca un rendimiento adecuado. La institución debe velar por que todos los alumnos y alumnas tengan cabida en ella, así como sus familias, y siempre teniendo en cuenta sus necesidades educativas. Colaborar en la acción educativa Vived (2005) afirma que el papel fundamental de los padres en la acción educativa supone una confluencia necesaria con otra institución también fundamental en la educación del niño, como es la escuela. Basándose en García Vidal (1995) señala cómo las relaciones entre familia y profesorado se articulan en relación con los siguientes profesionales de enseñanza: - Con el profesor-tutor. - Con los especialistas de apoyo. - Con el orientador. Desde la perspectiva sistémica (Traveset, 2007) es fundamental abrirse a conocer el sistema al que pertenece el alumno a fin de ponerse en contacto con las fuerzas que pueden favorecer el proceso de aprendizaje, así como para asentir y respetar sus lealtades y las realidades de su contexto. El orientador es el principal encargado de velar por los derechos del alumnado buscando su completo desarrollo personal y académico, propiciando y favoreciendo la relación de las familias con los tutores y profesores de sus hijos. Haciendo un símil de esta situación podríamos decir que si la comunidad educativa fuera una maquina, el orientador sería una pieza del engranaje que permitiría que todas ellas conectaran y funcionaran sin ningún tipo de dificultad, logrando su función, su objetivo. El orientador: Intervención en la escuela y con la familia. Su mirada ha de ser una mirada amplia, que contemple a todos los implicados. Ha de ayudar a la dirección en su labor de contención, sobre todo, estar junto a los maestros para facilitarles herramientas, instrumentos que puedan aplicar en el caso de aquellos alumnos y familias de especial dificultad. Esta figura es necesaria en el sistema educativo a fin de unir el mundo emocional y el académico. Actúa de puente entre el currículo académico y ese otro currículo que recoge los valores y las emociones. El orientador, sea de equipo psicopedagógico o de centro, necesita de la colaboración familiar para el logro de sus objetivos como profesional, aunque no sea precisa una 17 colaboración tan continuada como la que tienen que mantener los profesores, tutores o de apoyo. La colaboración de la familia con el orientador es especialmente importante en los siguientes momentos de la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales (Vived, 2005): A. Detección de las necesidades educativas especiales del alumno. B. Búsqueda del emplazamiento escolar más adecuado. C. Cambios de escolaridad, ya sea por la finalización de etapa o por cambio de centro. D. En todos aquellos momentos en que se produzcan cambios significativos en las necesidades educativas especiales que un alumno posee. A pesar de lo discontinuo del contacto, es preciso que los orientadores planifiquen la atención a los padres de estos alumnos, con el fin de recoger sus demandas y trasladarlas a las instancias del centro que correspondan, ya que a veces el orientador es el único puente existente entre el centro y la familia, especialmente en momentos de crisis en las relaciones. Si nos preguntamos cuál debería ser el perfil del orientador escolar, podríamos apoyarnos en los rasgos exigidos por: ÁLVAREZ, Q (1985,208-211): “Equilibrio y madurez psíquica, confianza en las capacidades de los demás, flexibilidad: mental y emocional, apertura, tolerancia y disponibilidad, competencia interpersonal”. ANDER-EGG, E (1989,176-182): “Vocación de servicio, convicción y confianza en la gente, habilidad para motivar con entusiasmo, optimismo, “don de gentes”: amabilidad, simpatía, buen humor, facilidad de comunicación, capacidad de acogida, apertura, disponibilidad, madurez emocional, capacidad para vencer las dificultades con fortaleza, tenacidad y perseverancia, flexibilidad de pensamiento y capacidad de análisis y síntesis”. MONERA, M.L (1985, 258.261): “Tener sentido de los contactos humanos, capacidad para mandar sin dirigir, suscitar sin imponer, creatividad, flexibilidad y objetividad para aceptar las iniciativas de los demás, resistencia física y nerviosa”. RAMÍREZ, M.S (1983, 117-119) señala una serie de actitudes : “Aceptarse a sí mismo y a los demás como son, actuar con empatía, congruencia entre lo que experimenta, siente y piensa, aceptación incondicional del otro como individuo independiente”. En definitiva el orientador es una persona miembro de un grupo, que lo estimula para que éste sea capaz de transformar sus actitudes y valores y aunar esfuerzos frente a una causa común descubriendo metas. Cultiva el espíritu de unión, siembra ideales de superación, trabaja con todos y para todos porque valora a cada uno y respeta la dignidad de todos. Coordinar la participación de la familia e introducir metodologías didácticas innovadoras. Ofrecer en todos momentos su ayuda, apoyo, servicio de consulta, fortalecer la relación de la familia con los tutores. Teniendo en cuenta todas las características expuestas anteriormente, podríamos concluir concretando las funciones principales del orientador propuestas por Sampascual, Navas y Castejón (1999) que encajan en las dimensiones propuestas por Marchesi (1993): 18 - Identificación de los recursos existentes en el sector. - Conocimiento del centro educativo y el asesoramiento al equipo docente. - Colaboración con el profesorado y con los especialistas en el apoyo, para que realicen con mayor eficacia la programación educativa y las funciones de tutoría, orientación al alumnado, información a las familias y apoyo y refuerzo psicopedagógico. - Evaluación psicopedagógica de los alumnos con los que haya que tomar medidas educativas extraordinarias. - Diseño y desarrollo de programas específicos de orientación académica y profesional. - Fomento de la colaboración entre las familias de los alumnos y el centro educativo. Como señala Gordillo (1996): “se puede ayudar más y mejor a los alumnos a través de los profesores, padres, directivos y miembros de la comunidad que actuando directamente con un alumno”. 19 Diseño metodológico En la presente investigación exploratoria se propone el estudio de los siguientes interrogantes: DEFINICIÓN DEL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN ¿Qué grado de importancia otorgan los distintos miembros de la comunidad educativa a la colaboración y relación entre la familia y la escuela? ¿Hasta qué punto es real que la escuela y la familia han tendido a marcar las distancias entre ellas (Montandon y Perrenoud, 1994), responsabilizando la una a la otra de la poca relación, de los fracasos o éxitos escolares de los alumnos / as, etc.? Una vez descritas las cuestiones fundamentales sobre las que se pretende aportar información relevante así como la revisión de la literatura y el estado de la cuestión se formulan a continuación los objetivos que se pretenden alcanzar con este estudio: FORMULACIÓN DE OBJETIVOS - Investigar si realmente existe “un divorcio en la relación entre las expectativas de la Escuela y de la Familia”. (Olvera, 2008) y cuáles son las opiniones de los diferentes agentes implicados. - Identificar factores que dificultan o benefician la relación familia-escuela. - Describir cuál es la imagen que se tiene sobre el orientador y sus funciones en los centros. Las variables fundamentales de esta investigación son: DEFINICIÓN DE VARIABLES - Clima de grupo y convivencia. Se analizarán los sentimientos de los alumnos en cuanto a su estancia en el centro, relaciones con los compañeros y profesores, éxitos escolares; las sensaciones que tienen los padres sobre dichos sentimientos - Tutoría. Se tendrá en cuenta si los alumnos se sienten atendidos por sus tutores, cuáles son las funciones que consideran que debe tener el tutor, si creen que las tutorías son útiles, si los docentes quieren tener ese cargo, etc. - Opinión de los Departamentos de Orientación. Conocer qué relación mantienen las familias, los docentes y los alumnos con el orientador y el tutor, cuáles consideran que son las funciones del orientador, si creen necesaria la función y presencia del orientador en los centros. - El proceso orientador y la familia. 20 Conocer el grado de implicación de las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos, qué entienden por dicha colaboración, analizar cuáles son las causas (desde el punto de vista de los docentes) de una falta de relación, si es que existe. - Propuestas. Partiendo de las experiencias de cada uno de los encuestados, se analizará su opinión sobre la utilización de las Nuevas Tecnologías, sobre los fallos existentes en la relación familia-escuela. Estas variables son las que marcan la estructura de los cuestionarios, cada variable suele ir relacionada con un bloque de preguntas. El tipo de diseño, dada la naturaleza de la investigación, es no experimental y transversal, puesto que observa y recolecta datos en su contexto natural en un solo momento. Asimismo, es un diseño descriptivo y de encuestación, puesto que indaga, por medio de un cuestionario, en la incidencia con que se manifiestan una serie de variables en la relación familia-escuela en el contexto educativo. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Es un diseño, como se ha mencionado anteriormente, de carácter exploratorio, selectivo o correlacional (o de encuestación), transversal con una muestreo de tipo intencional (por facilidad de acceso a la muestra). Esta investigación va a estudiar opiniones, experiencias y argumentos de diferentes miembros que intervienen en la relación que se propone en este trabajo: La relación de las familias, los profesores y los alumnos. POBLACIÓN Y MUESTRA Estos datos se tomaron durante el mes de Abril de 2012, aprovechando la realización de las prácticas del Máster, en el Departamento de Orientación en un instituto situado en el barrio delicias, de la ciudad de Zaragoza, distrito 3. La población del estudio está constituida por el universo de alumnos, profesores y padres del citado centro educativo. Los alumnos, profesores y padres fueron seleccionados para la muestra, de manera intencional y no aleatoria, en función de los siguientes criterios: - Un grupo correspondiente a cada curso. - Grupos con distinto periodo evolutivo (habría que explicar esto un poco más) - Personas con diferentes tipos de necesidades de orientación y perfiles: alumnos con diferente rendimiento académico, grupos conflictivos y no conflictivos, grupos que necesiten orientación profesional Los grupos e individuos para la muestra fueron seleccionamos por el orientador, la jefa de estudios y por la autora del estudio: 74 profesores, 121 alumnos y las familias de los 121 alumnos. 1º A  24 (11 personas más 13 del Programa de Aprendizajes Básicos) 2º C  28 personas 21 3º A  25 (17 personas más 8 del Programa de diversificación) 4º D  25 (17 personas más 8 del Programa de diversificación) 2º B Bach  19 personas Nuestra investigación se desarrolla a partir de los resultados obtenidos en un instituto situado en el barrio delicias, de la ciudad de Zaragoza, distrito 3. CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN Y DEL ENTORNO DEL CENTRO Valiéndonos de los datos que ofrecen las páginas IAEST y del Ayuntamiento de Zaragoza, podemos destacar aquellos que son más representativos. A. Evolución de la población El barrio de Delicias es uno de los más conocidos de Zaragoza. Su población en los últimos seis años ha ido aumentando paulatinamente, pero desde 2009 hasta el momento se ha notado una disminución. Por edades, podemos afirmar que el porcentaje de personas mayores de 60 años casi duplica el de los menores de 14 años. Así pues tenemos que el de niños de 5 a 9 años supone un 3,6% sobre el total de la población, mientras que el grupo de edad de 60 a 64 años supone un 6,2% del total. La población de 15 a 34 años supone un 26,1% del total de los vecinos de Delicias. B. Población por edad y sexo. El porcentaje de hombres es del 48,3% mientras que el de mujeres es del 51%. Esta tendencia no es general en todos los grupos de edad, ya que en los menores de 44 años hay más hombres que mujeres, mientras que a partir de esa edad esta tendencia se invierte. El grupo más numeroso es el de 30-34 años, que supone un 8,3% del total. Los grupos de edad con menor representación son el de mayores de 84 años por razones obvias, con un 3,1%, y el de 5 a 9 años con un 3,6%. C. Población extranjera. Casi el 23% de la población de Delicias es extranjera, pasamos a analizar los datos por continente: la mayor representación la tiene Europa con un 37,2% del total de extranjeros, le sigue el continente americano con un 32%, África con 23,2% y Asia con un 7,4%. En cuanto a la representación por países seleccionando los tres más representados tenemos en primer lugar Rumanía con el 30,6%, Ecuador con el 12%, Argelia con el 3,18%. D. Nivel de estudios de los residentes en viviendas familiares de 25 ó más años. Del total de personas que viven en el barrio observamos que el 44,7 % alcanzan el nivel de EGB, ESO o Bachillerato elemental. El 13,7 % ha alcanzado el Bachillerato superior, un 8,1 y 9 % han realizado un FP de Grado Medio y Superior respectivamente. El 12,8 % han llegado a realizar una diplomatura y el 10,6 una licenciatura. Apenas un 0,9 % han alcanzado estudios de doctorado. 22 E. Porcentaje de personas que estudian sobre el total. Los datos generales muestran un 14,6 % de personas que estudian. Si analizamos los datos por edades vemos que el 57,4 % de las personas que estudian tienen una edad de 16 a 25 años. Conforme aumentamos de edad el porcentaje va disminuyendo. Así vemos que el 13,3 % corresponde a edades de entre 26 y 45 años, el 3,2 % de 46 a 64 años y sólo el 0,2 % son personas de 65 años o más. F. Empleo por rama de actividad de los ocupados de 16 años o más residentes en viviendas familiares. El 0,8 % se dedican a la agricultura, ganadería y pesca (muchos más varones que mujeres). El 23,8 % se dedican a la industria y energía (otra vez se repite la gran proporción de hombres frente a las mujeres, 32 y 11,4 % respectivamente). Un 8% se dedican a la construcción. Y un 67,4 % al sector servicios, el más representado y el único en el que destacan las mujeres por encima de los hombres (86,4 y 55 %). Para valorar la participación de los padres, alumnos y docentes y recoger los datos referentes a la opinión sobre los Departamentos de Orientación, tutoría y relación escuelafamilia y demás variables que vamos a estudiar hemos utilizado cuestionarios y la entrevista. Para elaborar ambos recursos, nos hemos basado en las indicaciones establecidas en la obra Métodos de Investigación Educativa. Guía Práctica (Bisquerra, 1998) TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN “Los cuestionarios consisten en un conjunto más o menos amplio de preguntas que se consideran relevantes para el rasgo, característica o variables que son objeto de estudio” (Bisquerra, 1988). Más concretamente, este autor hace referencia a los Cuestionarios de Encuesta, que sería nuestro caso, porque los utilizamos con la intención de recoger datos en encuestas, no como medición y diagnóstico psicopedagógico. Para elaborar unos cuestionarios claros, sin ambigüedades comenzamos formulando cuales eran los objetivos que pretendíamos conseguir, para posteriormente plantear las variables que serían objeto de estudio y, en último lugar, proseguimos redactando posibles preguntas para seleccionar las más adecuadas y organizarlas por bloques de estudio. Puesto que la participación era voluntaria, redactamos, por un lado, una carta para los docentes y las familias informándoles de cuál era el objeto de estudio (ANEXO: 1). Éstas últimas tenían que cumplimentar una autorización para que sus hijos participasen si ellos así lo querían, ya que son menores. Comenzamos con preguntas de identificación del sujeto y continuamos con preguntas de contenido. Evitando en todo momento preguntas demasiado cultas, complejas, negativas, abiertas e irritantes. En algunos casos, han sido necesarias las preguntas con una sola respuesta ya que todas eran validas, pero queríamos conocer hacia donde se inclinaba el encuestado. De este modo nos encontramos ante los siguientes tipos de preguntas: - Preguntas con respuestas abiertas, con el fin de que el encuestado exprese su opinión y experiencia. Se sienta escuchado y valorado. - Preguntas cerradas: de una o varias opciones, marcando con una X. - Respuestas de ordenación (ranking responses). - Escalas de estimación. Escalas descriptivas (muy poco, poco, normal, bastante y mucho) / Escalas numéricas (1, 2, 3, 4, 5 siendo: 1: nada y 5: mucho). 23 Escalas de actitudes: Escala de Likert (desacuerdo, poco de acuerdo, normal, bastante de acuerdo, muy de acuerdo). El cuestionario de los alumnos es más sencillo que los otros dos, tiene preguntas concretas y fáciles de contestar, para evitar que se cansen y no respondan sinceramente. El de las familias contiene más información y profundidad en los temas ya que son personas adultas. Y por último, el de los docentes tiene respuestas más elaboradas porque entendemos que son personas que están habituadas a una lectura más densa y podemos aprovechar esto para obtener más información. (ANEXO: 2) La validez de los cuestionarios se ha realizado con profesionales de orientación escolar como son el tutor del Trabajo de Fin de Máster (orientador del I.E.S Tubalcain- Tarazona), el orientador y la jefa de estudios del centro del que se han obtenido los datos, colaborando a modo de jueces o expertos en la validación del cuestionario. Otro recursos para obtener información, es como hemos citado anteriormente, la entrevista de investigación al orientador del centro. Al igual que con los cuestionarios, comenzamos planteando objetivos y variables de estudios, continuamos redactando posibles preguntas y posteriormente, las seleccionamos y propusimos un protocolo de entrevista. Ésta se caracteriza por ser formal, “siguiendo un esquema previo, y por lo tanto, estructurada, cerrada y estandarizada” (Bisquerra, 1988). 24 Análisis de datos y resultados Nos encontramos ante una investigación basada en el método científico. Como afirma Bisquerra (1989) “es un proceso que está basado en la observación y la experimentación que sigue una serie de pasos y reúne unos requisitos”. Hemos seguido las fases del método científico en el paradigma empírico-experimental: el planteamiento de un problema que puede ser objeto de estudio científico, pudiéndose plantear en forma de interrogante y siendo relevante y resoluble. Posteriormente, revisar la bibliografía, buscando, seleccionando y leyendo en profundidad aquellas obras elegidas. Los pasos siguientes son el de formular hipótesis, recoger y analizar los datos para validar dicha hipótesis y, finalmente, sacar las conclusiones oportunas. Por otro lado, todos los datos recogidos se obtuvieron gracias a la accesibilidad al centro por la realización de las prácticas de máster en el mismo. Por ello, podemos decir que también es un método inductivo ya que se analizan casos particulares, una muestra pequeña, a partir de las cuales vamos a obtener una serie de conclusiones de carácter general. El objetivo es descubrir generalizaciones y teorías partiendo de los datos obtenidos en la realidad de ese centro en concreto, estableciendo regularidades y relaciones entre los datos tomados. Se emitirán micro-hipótesis que finalmente, darán lugar a “una estructura de generalizaciones relacionadas sistemáticamente que posibiliten elaborar una teoría” (Bisquerra, 1989) o, incluso, pueda servir como fuente de información o comparación en futuras investigaciones más exhaustivas. A la hora de analizar los datos, hemos utilizado diferentes metodologías, en función del tipo de datos que hemos obtenido. Puesto que tenemos datos cuantitativos y datos cualitativos nos hemos valido de un tipo de análisis cuantitativo-descriptivo (frecuencias, porcentajes y gráficas) y técnicas más cualitativas, como la entrevista y preguntas abiertas de los cuestionarios cuya función será la de ampliar, complementar las conclusiones extraídas en el análisis cuantitativo y explorar los significados del vínculo familia-escuela según los alumnos, docentes, familias y orientador del centro. Resultados Tras recopilar los datos obtenidos en los cuestionarios, mediante análisis cuantitativo, se va a continuar exponiendo aquellos aspectos o resultados más relevantes y llamativos. Finalmente, se completará este análisis con las respuestas dadas a las preguntas abiertas de todos los encuestados y la entrevista al orientador. La tasa de participación ha sido la siguiente: Alumnos: 98 de 121  80,99% Familias: 80 de 121  66,11% Docentes: 29 de 74  39,18% Los aspectos más llamativos del análisis cuantitativo FAMILIAS son los siguientes: (ANEXO: 3) • El 68,75% de las personas encuestadas son las madres. • Los padres conocen muy bien los sentimientos de sus hijos sobre la convivencia, los éxitos escolares y las relaciones personales con compañeros y docentes. 25 • El 63,75% las familias consideran que la interacción con el tutor y orientador sí que contribuye a la mejora en el desarrollo de sus hijos, o que probablemente lo haga (32,5%). Piensan que la labor del orientador es imprescindible en el centro (86,25%) y, observando la pregunta de las funciones del orientador, podemos darnos cuenta de que todas las opciones han sido muy valoradas, es decir, las familias se dan cuenta de la gran cantidad de funciones que tiene un orientador y a todas les dan gran importancia. • Muy pocas familias (5%) afirman que su hijo mantiene una relación estrecha con el orientador, si analizamos la grafica vemos que hay dos grandes bloques, uno que considera la relación útil en ciertos momentos (38,75%) y, otro que mantienen una escasa (31,25%) o inexistente relación (22,5%). • En las preguntas de si se ha hablado con el orientador y si les ha ayudado en algún momento clave de sus vidas en el que realmente necesitaban esa atención, más de la mitad de las familias responden que no (57,5%). Sin embargo, opinan que es necesaria y esencial la colaboración con el tutor, profesores (86,25%) y el orientador (78,75%), para el completo desarrollo académico y personal de su hijo. Por dicha colaboración, las familias entienden que se refiere a tener reuniones con los tutores para intercambiar información (41,25%) y tener reuniones con el tutor y orientador para contribuir al desarrollo integral de sus hijos (31,25%). • Las familias están en desacuerdo con afirmaciones como por ejemplo, nunca he hablado con el orientador porque mi hijo saca buenas notas (32,5%), doy más importancia al rendimiento académico (41,25%), hablo con el tutor, el orientador es una persona ajena a la educación de mi hijo (38,75%), el orientador se entromete en las relaciones familiares (58,75%). Y están de acuerdo con que hablan con el tutor a principio de curso y que si no les llama es porque no hay problemas (31,25%) y que el orientador conoce a mi hijo en entornos distintos a los familiares y me puede ayudar a conocer a mi hijo (36,25%). • Las familias afirman hablar mucho con sus hijos (46,25%), lo normal con el tutor (50%) y casi nada con el orientador (61,25%), aunque les gustaría mantener más relación con estos dos últimos (Normal: 37,55%, Bastante: 23,75%). • En cuanto a Internet, casi todas tienen en casa (97,5%) y no usan recursos Web o Blogs para comunicarse con los docentes (76,25%). Consideran las nuevas tecnologías un recurso bastante útil para la comunicación con la escuela (50%) y estarían dispuestos a usarlos (40%). ALUMNOS • En cuanto a las tutorías, a casi todos les parecen útiles (79,59%). La mayoría de los alumnos se sienten atendidos, en mayor o menor grado, por los tutores (Normal: 37,75%, Bastante: 33,67% y Mucho: 19,38%) y profesores (Normal: 40,81%, Bastante: 41,83%). Resulta curioso que muchas veces los adolescentes no quieren que les hagamos mucho caso, que no estemos encima de ellos, sin embargo, casi todos los alumnos responden que tutor debe interesarse y tener una relación estrecha con sus alumnos (Bastante: 41,83% y Mucho: 23,46%) y que si el tutor se relaciona mucho con sus alumnos les ayuda a sentirse mejor académica y socialmente (Bastante: 39,79% y Mucho: 19,38%). 32 Conclusiones, consecuencias e implicaciones A continuación comentaremos aquellas conclusiones más destacadas que hemos obtenido, a modo de cierre. No podemos olvidar que es una investigación exploratoria y que todas aquellas generalizaciones que hagamos estarán siempre referidas a la investigación realizada en este centro en concreto. El objetivo de esta investigación era asentar unas bases, un punto de partida sobre un tema tan actual como la relación entre la familia y la escuela, que pudiera servir para futuras investigación más profundas y especializadas en el campo de la investigación educativa. Conclusiones de la investigación exploratoria Es cierto que vivimos cambio social y junto a éste se encuentra el cambio familiar; las familias tienen jornadas laborales más amplias y esto no les deja tiempo para pasarlo junto a sus hijos, preocuparse de forma directa de sus estudios, participar en la escuela, reunirse más a menudo con los profesores, tutores u orientador. Todas las personas encuestadas coinciden en que falta comunicación, participación y mayor relación entre ambos colectivos y, todos ellos, también están de acuerdo en que es por falta de tiempo, de interés, por las propias cargas que conlleva el trabajo, por falta de entendimiento, etc. Sin embargo, todos comparten la idea de que se necesitan para que los hijos/alumnos se desarrollen en plenitud académica, social y personalmente. Son conscientes de que la figura del orientador es imprescindible en el centro y que son muchas las funciones que él desempeña. Podríamos decir que la frase de “Para educar, la escuela no basta y la familia sola, no puede” de Rodríguez Castaño y Antich Castellano (2006, 11) se plasma en los cuestionarios y la entrevista. Los docentes y las familias caen tanto en las típicas frases que “desprestigian” al otro como en culparse a sí mismos de la falta de relación. Pudiendo manifestar que existe una separación, distanciamiento o “divorcio”. La tendencia general es apoyar la comunicación oral, utilizando las nuevas tecnologías como método complementario, teniendo en cuenta que para que informen y sean utilizadas es necesaria la actualización diaria y la formación de docentes y familias para su manejo. Que la mayoría de las personas en encuestadas afirmen que estarían dispuestas a utilizarlas siendo consientes de trabajo e implicación que ello supone, es un buen síntoma, ya que nos manifiestan que son conscientes de que no hay una buena relación (no en todos los casos) pero están dispuestos a mejorarla. Los alumnos consideran que sería divertido pero que no estarían más motivados al estudiar por trabajar con estos recursos. Desde este contexto especifico, todavía se tiene que dar a conocer más el orientador ya que son muchas las familias que afirman no hablar con él. Desde el centro, se podrían proponer actividades o reuniones que favorecieran esa interacción y conocimiento mutuo. Otro aspecto que no podemos dejar de lado, es la opinión que los alumnos tienen de esta relación. Que no quieran que sus padres mantengan una relación muy estrecha con los docentes, que no les guste estar tan controlados, etc. es normal teniendo en cuenta que son alumnos de E.S.O y Bachillerato, es decir, son adolescentes, pero es importante darnos cuenta de que los alumnos son conscientes en todo momento de esa falta de comunicación, no consideran (en muchas ocasiones) que los profesores y los padres “remen en un mismo sentido” llegando a afirmar que cada uno defiende su territorio, frase que tiene connotaciones claras vinculadas al enfrentamiento. Además sienten que la poca comunicación que tienen siempre es para transmitir problemas o cosas malas. Todos los docentes, familias y orientador deben esforzarse para transmitir al alumnado motivación, ganas por aprender, trabajo común, etc. No podemos transmitir un mensaje de dos mundos aislados, la familia y la escuela, sino 33 de confianza, de cercanía y sobre todo, hacerles ver a los alumnos que no solo importan sus notas, el número que se pone en cada examen o calificaciones finales. Las familias proponen realizar actividades colectivas y atractivas pero los alumnos son más concretos en cuanto a ideas, algunas de ellas son realizar actividades extraescolares como talleres, exposiciones, excursiones de senderismo, cenas, partidos, grupos de lectura, siendo todas ellas educativas con el propósito de pasarlo bien todos juntos. Como conclusión, comentar que hemos obtenido algo muy positivo de esta investigación, que es conocer la realidad existente y darnos cuenta de que todos los miembros de la comunidad educativa son conscientes de la situación que vivimos. Sabiendo lo que ocurre, queriendo mejorar y haciendo propuestas para ello, podremos conseguir un cambio, ya que la intención la tenemos y eso lo primero. El objetivo del orientador es crear un buen clima que permita que los profesores, padres y alumnos se sientan a gusto trabajando, estén motivados en la tarea y sobre todo sientan que es un espacio no de competencia sino de colaboración. Un espacio donde aun existiendo diferencias e intereses distintos, podamos identificar y priorizar intereses comunes que se conviertan en la tarea prioritaria, sobre la base de la cual poder trabajar. (Amores, Angulo, Palmeiro & Peña, 2012) Propuestas Es cierto que vivimos una situación de cambio, de incertidumbre no solamente en la docencia sino también en la orientación. Todo cambio lleva consigo un análisis del punto de partida, una reflexión, un esfuerzo conjunto, creatividad, innovación y propuestas de mejora. Por ello, el departamento de orientación debe promover la cooperación de las familias con el centro y de los profesores y tutores con los padres de sus alumnos e informarles de cómo pueden colaborar con el Centro y con sus hijos/as para ayudarles en el estudio. Algunos de los programas que podrían desarrollar esta colaboración son los siguientes: CLAVES GOLDEN El Programa “Golden5” (Jensen, Joseng y Lera, 2007) ha elegido la relación familia escuela, como uno de los cinco temas más importantes en el desarrollo escolar de los niños. Estableciendo que el efecto de una relación de igualdad favorecerá los éxitos académicos, autoestima, salud psicológica, motivación escolar, ajuste escolar, a largo plazo, consecución de las metas establecidas y planificación futura, satisfacción escolar. Los pasos clave según este programa son: o Realizar regularmente llamadas telefónicas a los padres con un mensaje positivo. o Asegurarse de que los padres asisten a las reuniones ofreciéndoles una atención especial (recordárselo con mensajes o llamas telefónicas). o Mostrar interés por las familias de los chicos/as y en su vida fuera de la escuela. o Utilizar el “currículo familiar” con los padres y chicos, en la clase como un todo. 1. Hablar bien de la escuela, del profesorado, y de la educación en general. 2. Abrir temas de discusión y nuevos enfoques, de la sociedad entre los jóvenes. 3. Prestar atención y hablar de forma positiva, de las comunicaciones que emite la escuela, y de las actividades cooperativas que ésta promueve. 34 4. Poner tu nombre en el banco de actividades de la escuela. 5. Asegurarse de que las familias son un buen modela de conducto para los hijos e hijas. 6. Mostrar interés por las habilidades que muestras los chicos/as, y ayudarlos en las tareas escolares, promover una atmósfera de aprendizaje y construir un buen lugar de trabajo en casa para ayudarlos con los trabajos del colegio. 7. Asegurarse de que los chicos siempre tienen libros para leer, y de que los usan, en su trabajo diario. 8. Asegurarse de que tanto la alimentación como las horas de sueño son suficientes. o Organizar grupos familiares en clase (grupos de padres y madres que junto a sus hijos realicen actividades fuera del colegio durante un mes) o Realizar contratos de aprendizaje, entre padres, hijos y profesorado, centrándose en la responsabilidad y la mejora. o Realizar un Banco de padres y madres: invitar a los padres a colaborar con el aula, escribiendo en un “banco de datos” un experiencia interesante, por ejemplo con recetas, trabajo, viajes, conocimientos, habilidades…La habilidad o colaboración de los padres queda registrado, el profesorado organizará este tipo de actividades cuando sea más conveniente para todos. PARTICIPACIÓN EN VARIOS NIVELES. Maestre Castro, A. B. (2009): establece que la participación se da tanto individualmente (padres que tienen una relación con el educador) como colectivamente, siendo miembro activo de la comunidad educativa, debiendo estar la participación individual integrada en la colectiva. De este modo, concreta de la siguiente manera:  En relación al aula. o Entrevistas: es el mejor medio para comunicarse la familia con la escuela. Se plantean cuestiones relacionadas con el alumno/a, los padres participan, expresan sus opiniones, expectativas…permite conocer el ámbito familiar, actividades extraescolares. Las entrevistas enriquecen al profesor para mejorar su actividad docente, a la familia ya que se sienten importantes en la evolución de sus hijos y, como resultado de esto, beneficia al alumno. o Apoyo en casa a las tareas escolares. Establecer con el tutor, profesor u orientador un compromiso de ayudar, aconsejar y orientar a sus hijos/as en las tareas buscando información, materiales, etc. o Acompañantes en las salidas: padres dispuestos a acompañar al grupo en las diferentes visitas exteriores al centro. o Participación en talleres de diversa índole: la familia y maestros junto con los chicos/as construyen materiales para determinadas actividades escolares o hacen otro tipo actividades acordadas. o Participación en asambleas de clase o de etapa. Son reuniones de padres y profesores para informar sobre el proyecto de trabajo con los alumnos, intercambiar opiniones, informar sobre evaluaciones generales. 35 o Fiestas y celebraciones: celebrar las fiestas de Navidad, fin de curso…crea la posibilidad de establecer un encuentro entre padres y profesores fuera del horario escolar y/o laboral. Siendo esta actividad una oportunidad para un mejor conocimiento entre unos y otros.  En relación al centro pueden participar a través de diversas vías: o Participación en el Consejo Escolar y en las A.M.P.A.S. (Asociación de Madres y Padres de Alumnos). o Escuelas de padres: encaminada a la preparación y orientación para la educación familiar. Centrando sus objetivos formales en desarrollar actitudes adecuadas para una correcta compresión del proceso educativo, adquirir criterios para enjuiciar y utilizar las destrezas técnicas de la educación que afectan a las relaciones en familiar, desarrollar aptitudes para resolver problemas de convivencia referidos a niños y jóvenes. o Participación en fiestas, celebraciones, exposiciones…que se realicen en el centro Para lograr la colaboración se requiere que los padres sean formados para cooperar con la escuela, y que los docentes pongan en práctica acciones que la faciliten. De esta manera el desarrollo de los chicos está enriquecido por las aportaciones de ambas instituciones, de igual modo, es necesario delimitar y clarificar qué funciones corresponden a padres y profesores. 36 Referencias documentales. BIBLIOGRAFÍA Abelló Planas, Lola (2007): La participación de las madres, padres y tutores en la escuela del Siglo XXI. Revista Aula. De Innovación Educativa, Nº 160. 43-45. Amores, Angulo, Palmeiro & Peña (2012): Orientación familiar en la escuela. Educación y Futuro Digital. 1-6 Bisquerra, R. (1998): Métodos de investigación Educativa. Guía Práctica. Barcelona: Ceac. Comellas, M. J. (2009): Familia y escuela: compartir la educación. Barcelona: Editorial GRAÓ de IRIF, S.L. Costa Borràs, M. y Torrubia Beltri, R. (2003): Las responsabilidades de padres y docentes ¿un contrato educativo?. Familia y Escuela. Temáticos Escuela Española, Nº9. Garreta Bochaca, J. (2007): La relación familia-escuela. Lleida: Author. Garreta Bochaca, J. 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Golden áreas.: Construyendo Relaciones. www.golden5.org http://w.aragon.es/DepartamentosOrganismosPublicos/Organismos/InstitutoAragonesEstadisti ca http://www.zaragoza.es/sedeelectronica/