Repositorio Institucional de Documentos

TRABAJO FIN DE MÁSTER: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES Ruth Santos Núñez Máster Formación del Profesorado Orientación Educativa 2 INDICE Introducción ………………………………………………………………. 3 La orientación en los centros: el departamento de orientación …………... 4 Justificación de los proyectos …………………………………………. 7 Desarrollo de los proyectos y reflexión crítica ……………………. 9 Adaptaciones curriculares …………………………………………………... 9 Niveles de adaptación curricular …………………………………………… 10 Adaptaciones curriculares de centro …………………………………… 10 Adaptaciones curriculares de aula ……………………………………... 11 Adaptaciones curriculares individuales ………………………………... 12 Curriculares ………………………………………………………….. 12 De acceso al currículo ……………………………………………….. 15 De ampliación ………………………………………………………... 15 ¿Qué es una ACI? …………………………………………………………… 16 ¿Cuándo se debe elaborar una ACI? ………………………………………. 16 Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares ……………… 16 Proceso a seguir para elaborar una ACI …………………………………... 17 Normativa sobre las ACIs en la Comunidad de Aragón ………………….. 17 Evaluación psicopedagógica ………………………………………………… 19 Documento individual de adaptación curricular (DIAC) ………………… 20 Aplicación de una ACI ……………………………………………………… 21 Programa de educación socio-emocional. Cohesión grupal ………………. 22 ¿Cómo se pueden aplicar los contenidos socio-emocionales en el aula? …. 24 Intervenciones ocasionales improvisadas ……………………………… 24 Inclusión curricular ……………………………………………………... 24 Tratamiento interdisciplinar ……………………………………………. 24 Tratamiento tutorial …………………………………………………….. 25 Cuñas socio-emocionales ………………………………………………... 25 Psicología de grupos …………………………………………………………. 26 Posibles dificultades en la utilización de las técnicas de grupales ……. 28 Aplicación de un programa de cohesión grupal …………………………… 30 Conclusiones y propuestas de futuro ……………………………….. 31 Bibliografía ………………………………………………………………... 33 3 INTRODUCCIÓN Podemos definir la educación como una actividad compleja que comprende el desarrollo de una serie de habilidades y capacidades que van encaminadas a conseguir las adquisiciones y cambios deseados. (Sampascual, 2006). Cabe destacar que los resultados del aprendizaje van a depender, entre otras variables, de las diferencias individuales (conocimientos previos, capacidad intelectual, motivación…). Por ello, es necesario ayudar y orientar al alumno a lo largo de todo su proceso educativo. (Sampascual, 2006). Los principios y competencias básicas de la orientación educativa escolar en España se encuentran recogidos en la Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo (LOE, art. 157-h). Dicha ley insta a las Administraciones educativas a garantizar “la existencia de servicios o profesionales especializados en la orientación educativa, psicopedagógica y profesional”. También se afirma en dicha Ley de forma expresa que la tutoría y la orientación formarán parte de la función docente. La orientación tiene su origen fuera del mundo escolar. Las primeras tareas de orientación aparecieron dentro del mundo profesional y de la salud mental. Pero pronto se extendió al ámbito educativo por varias razones (Sampascual, 2006): 1. La transformación y ampliación del mundo del trabajo lleva a pensar que si los jóvenes no cuentan con la ayuda necesaria para orientarles, les será difícil acertar en la elección de estudios y profesiones. 2. La escolaridad es obligatoria hasta los 16 años, por lo que en un mismo centro encontramos una gran diversidad de alumnos. Será pues necesario diversificar e individualizar las enseñanzas para adaptarlas a las características individuales de los alumnos. 3. La frecuente presencia de problemas emocionales en el alumnado. Así pues, en el ámbito educativo, se observa un cambio en el modo de concebir la orientación. En sus inicios la orientación se centraba sólo en aquellos alumnos que presentaban problemas, mientras que más tarde la preocupación del orientador pasa a centrarse en todos los alumnos. Es decir, pasamos de un tipo de orientación clínica o asistencial a un modelo preventivo de orientación. (Sampascual, 2006). Bisquerra en Grañeras y Parra, define la Orientación Psicopedagógica como “un proceso de ayuda continuo dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos, mediante una intervención profesionalizada de diferentes agentes educativos y sociales, que pone un énfasis especial en la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida." Por lo tanto, la orientación escolar se caracterizará por ser: - Anticipadora y preventiva de los diferentes problemas. - Compensadora y/o complementaria de posibles déficits, carencias y desigualdades. - Favorecedora de la diversidad y desarrollo individual de los alumnos, así como de la capacidad y cualificación de los profesores. 4 LA ORIENTACIÓN EN LOS CENTROS: EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN En los años noventa, con la promulgación de la LOGSE, se crean (Sampascual, 2006): - Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP), para la educación infantil y primaria, que actúan fuera del centro educativo. - Los Departamentos de Orientación, para la educación secundaria, que actúan desde su interior. Composición del Departamento de Orientación La composición habitual que encontramos en un departamento es la siguiente: - Orientador/a (jefe del departamento) - Profesor del ámbito Socio-Lingüístico - Profesor del ámbito Científico-Tecnológico - Profesor de Apoyo al Área Práctica - Maestro de Pedagogía Terapéutica - Maestro de Audición y Lenguaje - Profesorado de apoyo del programa de compensación de las desigualdades - Profesorado técnico de Formación Profesional de servicios a la comunidad Funciones del Departamento de Orientación (R.D. 83/1996 de 26 de enero, artículo 42) - Formular propuestas al equipo directivo y al claustro, relativas a la elaboración o modificación del proyecto educativo del instituto y la programación general anual. - Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la Comisión de Coordinación Pedagógica y en colaboración con los tutores, las propuestas de organización de la orientación educativa, psicopedagógica, profesional y del Plan de Acción Tutorial, y elevarlas a la Comisión de Coordinación Pedagógica para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa. - Contribuir al desarrollo de la orientación educativa, psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que concierne a los cambios de ciclo o etapa, y a la elección entre las distintas opciones académicas, formativas y profesionales. - Contribuir al desarrollo del Plan de Orientación Académica y Profesional y del Plan de Acción Tutorial y elevar al consejo escolar una memoria sobre su funcionamiento al final del curso. - Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas para los alumnos con necesidades educativas especiales, y elevarla a la Comisión de Coordinación Pedagógica, para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa. - Colaborar con los profesores del instituto, bajo la dirección del jefe de estudios, en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje, y en la 5 programación y aplicación de adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos que lo precisen, entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y los que sigan programas de diversificación. - Realizar la evaluación psicológica y pedagógica previa. - Asumir la docencia de los grupos de alumnos que le sean encomendados. - Participar en la elaboración del consejo orientador. - Formular propuestas a la Comisión de Coordinación Pedagógica sobre los aspectos psicopedagógicos del proyecto curricular. - Promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento de sus miembros. - Organizar y realizar actividades complementarias en colaboración con el departamento correspondiente. - Elaborar el plan de actividades del departamento y, a final de curso, una memoria en la que se evalúe el desarrollo del mismo. Son funciones que han de realizarse en distintos niveles y con diferentes integrantes de la comunidad educativa: hacia los alumnos, hacia los profesores, hacia los padres, hacia el centro y hacia agentes externos. Áreas en las que se centra la orientación educativa El concepto actual de orientación educativa comprende las siguientes áreas (Sampascual, 2006): 1. Orientación escolar: tiene como objetivo asesorar a los alumnos para actuar de una forma responsable en su proceso educativo, autorregular sus aprendizajes y asesorar y colaborar con los padres y profesores para conseguir mayor eficacia y calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2. Orientación vocacional y profesional: tiene como objetivo ayudar a los alumnos en el desarrollo progresivo de sus capacidades e intereses, en el conocimiento de las demandas laborales y en la toma de decisiones sobre estudios y profesiones. 3. Orientación personal: su objetivo es ayudar a los alumnos en su desarrollo personal y ayudarles a conseguir un conocimiento real de sí mismos, con sus posibilidades y limitaciones, que les permita desarrollar estrategias para la prevención de problemas. El orientador ha de ser un especialista preparado y con experiencia psicológica y educativa para poder ayudar a todos los miembros de la institución escolar. 6 Ámbitos de intervención Los tres pilares en los que se asienta la labor del Departamento de Orientación son: 1- Plan de Acción Tutorial 2- Apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje 3- Plan de orientación académica y profesional Estos pilares se tratan de forma conjunta y global. Se realizarán reuniones iniciales de contacto con los tutores a principio de curso. A lo largo del curso se realizarán reuniones semanales de coordinación (1 hora a la semana con los tutores de diferentes niveles). En todas estas reuniones se tratarán diversos aspectos informativos, psicopedagógicos, resolución de casos problemáticos, reuniones y relación con los padres, etc. Además, la reunión semanal con los tutores es el momento adecuado para la preparación puntual de las sesiones de tutoría y valoración de las llevadas a cabo. El departamento aportará materiales para las tareas aunque será el tutor el que los adecue a su grupo. De esta forma, el profesor se convierte también en orientador a través de su tarea educadora, especialmente a través de la tutoría. Es importante entender que conforme subimos de nivel empieza a tomar más fuerza la labor orientadora con padres y alumnos, especialmente en 4º de E.S.O. y 2º de Bachillerato. Algunos apartados en los que incide el Plan de Actividades son: 1- Atención a la diversidad. 2- Elaboración de documentos. 3- Participación en la Comisión de Coordinación Pedagógica. 4- Acercamiento del centro al entorno. 5- Contacto permanente con los centros de primaria del entorno y con el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica del sector. 6- Intensificación de la labor orientadora en 4º de E.S.O. y Bachillerato. En nuestra labor orientadora, es importante no olvidar: - Al alumno, como persona y futuro universitario o trabajador. - Al profesor, como docente y tutor/orientador (conoce al alumno, lo apoya en su proceso de enseñanza-aprendizaje, contactos con la familia…) - A los padres, como colaboradores en la educación de sus hijos y como miembros de la comunidad educativa. - Al entorno ofreciendo medios, recursos e información profesional y laboral. 7 JUSTIFICACIÓN DE LOS PROYECTOS No todos los alumnos tienen las mismas capacidades, intereses, ritmos o motivaciones para alcanzar los aprendizajes básicos. Aparece así el concepto de diversidad destacando el hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades educativas individuales y específicas que requieren una atención pedagógica individualizada. Ahora bien, no todas las necesidades individuales son especiales. Algunas podrán ser atendidas a través del trabajo habitual del profesor en el aula y otras necesitarán medidas pedagógicas especiales distintas de las que suelen requerir el resto de alumnos. Podemos hablar, en este último caso, de necesidades educativas especiales, es decir, alumnos que presentan dificultades de aprendizaje o desfases en el currículo que les corresponde por edad. Estas dificultades suponen modificar la organización y funcionamiento del centro, así como adaptar el currículo y los medios para acceder a él. En el contexto real de prácticas he observado que el gran número de alumnos matriculados en el centro obliga a crear medidas de atención a la diversidad para poder atender sus necesidades. Son muchos los alumnos que por diversas razones presentan problemas de aprendizaje, de consecución de competencias básicas y objetivos o de superación de materias y cursos por las vías comunes al resto de los alumnos. Además, en los últimos años ha aumentado el número de alumnos inmigrantes con graves carencias en los aprendizajes básicos, un gran desfase curricular o desconocimiento total o parcial del español. Queda claro pues, que la escuela no puede atender a todos los alumnos de la misma manera, es decir, no se puede aplicar a todos, un único modelo de programaciones. De esta forma surge el Plan de Atención a la Diversidad, que intenta dar respuesta a la gran diversidad de alumnado que hay en los centros educativos. Cabe reseñar que la LOE establece como principio fundamental la atención a la diversidad en la enseñanza básica. Por tanto, las administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general. La atención a la diversidad nos permite ajustar la oferta pedagógica a las capacidades, intereses y necesidades de los adolescentes, y actúa como elemento corrector de posibles desigualdades en las condiciones de acceso a la cultura básica. La respuesta educativa para atender a la diversidad se desarrolla de manera concreta en el centro (mediante su organización) y en el aula (mediante el desarrollo del currículum). Por otra parte, hay que recordar que hasta no hace mucho tiempo la escuela se dedicaba solamente a las áreas académicas sin preocuparse demasiado de los alumnos que presentaban problemas de aprendizaje. Los alumnos con necesidades educativas especiales se llevaban a otros centros especializados o formaban parte del grupo de fracasados. Afortunadamente, en los últimos años ha crecido la preocupación por 8 atender a este tipo de alumnado e integrarlo en las aulas. (Marchesi, Coll y Palacios, 2012). Es importante destacar también, la clara relación entre los problemas emocionales, sociales y de conducta y las dificultades de aprendizaje. De hecho, un número elevado de alumnos con dificultades de aprendizaje muestra también dificultades emocionales, sociales y de conducta. (Marchesi et al., 2012). En el contexto específico que he tratado, los alumnos no presentan graves problemas de comportamiento ni de marginalidad, pero hay que reseñar que paulatinamente han llegado algunos alumnos que presentan una gran complejidad por su situación personal, familiar, emocional y académica, lo que hace que requieran una atención cada vez más personalizada para responder a sus variadas necesidades. Por tanto, el bienestar emocional y social de los alumnos es también un punto importante y debe ser un objetivo básico a conseguir en la escuela. Por todas estas razones, durante el periodo de prácticas he llevado a cabo un programa de cohesión grupal para una de las clases de 2º de ESO más conflictivas, a fin de desarrollar los aspectos socio-emocionales de los alumnos. Además, se ha aprovechado dicho programa para ayudar a integrar a los alumnos pertenecientes a dicha clase y que por diversas razones han requerido una adaptación curricular para poder seguir con aprovechamiento el curso. Por lo tanto, a la hora de desarrollar los proyectos tuve en cuenta la atención a la diversidad y el desarrollo de habilidades socio-emocionales en los alumnos. De esta forma, a través de la aplicación de un programa tutorial basado en la cohesión grupal, se intentó fomentar y desarrollar las habilidades socio-emocionales de los alumnos participantes en el programa, así como favorecer la integración de aquellos otros que precisan de una adaptación curricular para alcanzar los objetivos mínimos de cada curso escolar. 9 DESARROLLO DE LOS PROYECTOS Y REFLEXIÓN CRÍTICA ADAPTACIONES CURRICULARES A raíz de la promulgación de la LOGSE 1/1990 de 3 de Octubre, nacen las adaptaciones curriculares para dar respuesta a la diversidad del alumno. Se entiende por adaptación curricular, toda modificación que se realiza en los diferentes elementos de la oferta educativa común (objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluación, actividades y metodología) para dar respuesta a las necesidades educativas especiales, que de modo transitorio o permanente, pueda presentar un alumno a lo largo de su escolaridad. (Galve y Trallero, 2002). Siguiendo a Galve y Trallero (2002), las características fundamentales de las adaptaciones curriculares son las siguientes: - Son relativas y cambiantes. - Se sitúan en un continuo que va de menor a mayor significatividad. - Deben ser revisadas y evaluadas constantemente. - Deben tener en cuenta al alumno y al contexto en el que se encuentra. - Plasman las necesidades de los alumnos en relación al currículum. Así pues, como características comunes a todas las definiciones de adaptación curricular dadas por Galve y Trallero (2002), podemos enumerar las siguientes: - Constituyen el último nivel de concreción de la propuesta curricular. - Suponen la modificación de uno o más elementos del currículo ordinario. - Su referente suele ser el programa del nivel en el que el alumno está escolarizado. - Su desarrollo debe influir lo menos posible en la programación de aula, o lo que es lo mismo, en el funcionamiento del grupo-clase. - Deben quedar plasmadas en un documento específico. La legislación actual contempla la existencia de distintos niveles de concreción curricular. Cada nivel de concreción se entiende como una adaptación curricular a través de la cual vamos, cada vez más, afinando y adecuándonos a las necesidades y características de los alumnos. Por lo tanto, cuanto mayores sean las adaptaciones que se hagan desde los primeros niveles de concreción menores serán las que tengamos que hacer en el último de ellos (adaptaciones curriculares individualizadas). (Galve y Trallero, 2002). Existen 4 niveles de concreción curricular según la Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo (LOE): 1- En primer lugar, el Gobierno fijará los aspectos básicos del currículo (objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación) que constituyen las enseñanzas mínimas, para asegurar una formación común. 2- Más tarde, cada Comunidad Autónoma desarrollará esas enseñanzas mínimas para su ámbito de influencia. 3- Después, los centros educativos contextualizarán dichas enseñanzas para su propio contexto, incorporándolas al proyecto educativo. 4- Y por último, cada profesor /departamento elaborará su programación de aula en función de los alumnos con los que vaya a trabajar. 16 - Ampliación curricular horizontal (de enriquecimiento, ACE): adecuaciones del curriculum sin avanzar en objetivos ni contenidos de cursos superiores. ¿QUÉ ES UNA ACI? La adaptación curricular individual es la respuesta educativa que se realiza desde el currículo para satisfacer las necesidades educativas especiales de un alumno, previa evaluación psicopedagógica. (Calvo y Martínez, 1997). Los ejes fundamentales de la definición son (Calvo y Martínez, 1997): - La evaluación psicopedagógica, para conocer las necesidades educativas especiales de un alumno. - Las necesidades educativas especiales. La realización de una ACI sirve para individualizar la enseñanza de un alumno, y por tanto deben existir unas necesidades educativas especiales. - El currículo. La respuesta educativa debe diseñarse desde el currículo, manteniendo solo lo imprescindible. - La respuesta educativa, que debe incluir todos los recursos que necesite el alumno. ¿CUÁNDO SE DEBE ELABORAR UNA ACI? Algunas necesidades se derivan de deficiencia psíquica, motórica, sensorial o inadaptación social e implican la elaboración de una ACI para poder darles una respuesta educativa ajustada. (Calvo y Martínez, 1997). Pero también existen otro tipo de necesidades, no relacionadas claramente con deficiencias, y que se manifiestan por continuos fracasos y experiencias negativas en el aprendizaje. Muchas de estas necesidades pueden solucionarse utilizando los medios ordinarios de los que dispone el profesor. Para ello, debe observar y reflexionar sobre las estrategias de actuación más útiles. Cuando estas necesidades no pueden satisfacerse mediante los medios ordinarios, se plantea la elaboración de una ACI. (Calvo y Martínez, 1997). La finalidad de la elaboración de una ACI es planificar una respuesta educativa ajustada a las necesidades de un determinado alumno con la provisión de los recursos educativos necesarios. (Calvo y Martínez, 1997). CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES Los criterios a tener en cuenta para la elaboración de las adaptaciones curriculares son (Galve y Trallero, 2002): - Asegurarse de que hemos agotado todos los recursos ordinarios (apoyo y refuerzo, elección de optativas…). - Partir de la valoración psicopedagógica del alumno y de la evaluación del contexto escolar. - Partir siempre del currículo ordinario. 17 - Efectuar adaptaciones lo menos significativas posibles. Para ello se puede seguir el siguiente orden de preferencia: 1. Adaptación de acceso al currículo. 2. Adaptación en la metodología y en los procedimientos de evaluación. 3. Adaptación en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación: • Que no impliquen adaptaciones significativas • Que impliquen adaptaciones significativas - Adaptar teniendo en cuenta criterios de realidad y de éxito. Que el alumno vaya superando metas. - Considerar la adaptación como un proceso dinámico y flexible que puede necesitar de modificaciones continuas. - Reflejar las decisiones por escrito, identificando las personas implicadas y su responsabilidad. PROCESO A SEGUIR PARA ELABORAR UNA ACI Cuando se plantea la necesidad de elaborar una ACI hay que tener en cuenta una serie de componentes (Calvo y Martínez, 1997): 1. La evaluación psicopedagógica inicial. En esta evaluación participan todos los profesionales que tienen una actuación docente con el alumno. Debe ser rigurosa, útil y funcional. En otro apartado se explica en detalle. 2. La determinación de las necesidades educativas especiales. 3. La propuesta curricular. 4. La organización de los servicios educativos (refuerzos, tutoría, apoyos en grupo o individuales…) 5. La organización de la colaboración familiar. La cooperación de la familia con el centro es muy útil, aunque no siempre se podrá llevar a cabo debido a la ausencia de interés o a la problemática particular de la familia. El responsable de la puesta en marcha de la ACI va a ser el profesor-tutor del alumno, pero puede pedir la colaboración y asesoramiento de otros profesionales: profesor especialista en Pedagogía Terapéutica, profesor especialista en Audición y Lenguaje, profesores de las distintas áreas, equipos psicopedagógicos, etc. (Calvo y Martínez, 1997). NORMATIVA SOBRE LAS ACIs EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ARAGÓN El artículo 15 del Currículum Oficial de Aragón (Orden de 9 de mayo de 2007), hace referencia a las medidas de atención a la diversidad. Dentro de este artículo, en el punto 4, se explican las medidas destinadas al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Así pues, siguiendo dicho artículo, se podrán adoptar: Adaptaciones curriculares individuales que se aparten significativamente de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo, así como apoyo y refuerzo educativo individualizado o en pequeño grupo, para dar respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales, asociadas a discapacidad psíquica, física o sensorial o debidas a trastornos graves de conducta o del 18 desarrollo, previa evaluación psicopedagógica, oídos el alumno y sus padres, con el informe de Inspección de educación y con la resolución expresa que corresponda. Tales adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas. La evaluación y la promoción tomarán como referente los criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones. En cuanto a la titulación, se estará a lo dispuesto en el artículo 22 de la presente Orden. La escolarización de estos alumnos en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que ello favorezca la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 12.5 del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre. Además, también podemos adoptar: Adaptaciones curriculares individuales que se aparten significativamente de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo, así como apoyo y refuerzo educativo individualizado o en pequeño grupo, para dar respuesta al alumnado con dificultades de aprendizaje y retraso escolar significativo, previa evaluación psicopedagógica, oídos el alumno y sus padres, con el informe de Inspección de educación y con la resolución del Director Provincial del Servicio Provincial del Departamento competente en materia educativa. Tales adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas. La evaluación y la promoción tomarán como referente los criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones. En cuanto a la titulación, se estará a lo dispuesto en el artículo 22 de la presente Orden. Otras medidas a adoptar son: Adaptaciones curriculares individuales y flexibilización del período de escolarización, en los términos que determine el Departamento competente en materia educativa, para dar respuesta al alumnado con altas capacidades intelectuales, previa evaluación psicopedagógica, oídos el alumno y sus padres, con el informe de Inspección de educación y con la resolución del Director del Servicio Provincial del Departamento competente en materia educativa. Y por último: Excepcionalmente, conforme a lo establecido por el Departamento competente en materia educativa, se podrán aplicar modalidades organizativas de carácter extraordinario al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que se encuentre en situaciones personales, sociales o culturales desfavorecidas o que manifieste dificultades graves de adaptación escolar, a fin de prevenir su abandono prematuro del sistema educativo y adecuar una respuesta educativa más acorde con sus necesidades. Estas medidas requerirán la autorización del Director del Servicio Provincial del Departamento competente en materia educativa, previa evaluación psicopedagógica, conformidad de los padres o tutores legales del alumno e informe de la Inspección de educación. La permanencia del alumnado en estos programas será revisada, al menos, con carácter anual. 19 Respecto a la titulación, el artículo 22 de la presente orden establece lo siguiente: Los alumnos que al terminar la Educación secundaria obligatoria hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Los alumnos que superen todas las materias de la etapa obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Asimismo podrán obtener dicho título aquellos alumnos que hayan finalizado el curso con evaluación negativa en una o dos materias, y excepcionalmente en tres, siempre que el equipo docente considere que la naturaleza y el peso de las mismas en el conjunto de la etapa no les ha impedido alcanzar las competencias básicas y los objetivos de la etapa. Por tanto, serán objeto de las ACIs, aquellos alumnos que por padecer algún tipo de discapacidad física, psíquica o sensorial, presentar sobredotación, manifestar dificultades de aprendizaje, retraso escolar significativo o dificultades graves de adaptación, preveamos que no van a alcanzar los objetivos mínimos en alguna área (en la programación del nivel de referencia). Es decir, aquellos alumnos que presenten dos o más años de desfase curricular. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Es un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los diferentes elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de algunos alumnos y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a su propuesta curricular y al tipo de ayudas que puedan precisar. (Calvo y Martínez, 1997). Su finalidad es apoyar y fundamentar la toma de decisiones educativas. Será necesaria para (Calvo y Martínez, 1997): - Determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales. - Tomar decisiones relativas a la escolarización de estos alumnos. - Proponer en turno extraordinario la flexibilidad del período de escolarización. - Elaborar adaptaciones curriculares. - Proponer diversificaciones del currículo. - Determinar recursos y apoyos específicos. - Orientar escolar y profesionalmente, terminada la enseñanza obligatoria. El informe de evaluación psicopedagógica debe contener (Calvo y Martínez, 1997): - El desarrollo general del alumno: aspectos biológicos, intelectuales, de desarrollo motor, comunicativo-lingüísticos, visuales, de adaptación y emocionales. - El nivel de competencia curricular. - El estilo de aprendizaje: condiciones físico-ambientales, agrupamientos, áreas, actividades que más le motivan, condicionantes de su atención, estrategias de resolución de tareas, refuerzos… - El contexto escolar. - El contexto socio-familiar. 20 Es competencia de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y de los Departamentos de Orientación de los centros la realización de las evaluaciones psicopedagógicas. (Calvo y Martínez, 1997). Para su evaluación se utilizarán procedimientos y técnicas como la observación, los protocolos para la evaluación de las competencias curriculares, cuestionarios, pruebas psicopedagógicas, entrevistas y revisión del trabajo escolar. (Calvo y Martínez, 1997). Los resultados de la evaluación serán confidenciales. Una vez realizada la evaluación psicopedagógica se plasmará toda la información recogida en el informe psicopedagógico. Se trata de un documento que refleja de forma clara la situación evolutiva y educativa actual del alumno, se concretan sus necesidades educativas especiales (si las hubiera), y se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que necesite durante su escolarización. (Calvo y Martínez, 1997). El contenido mínimo de este informe es el siguiente (Calvo y Martínez, 1997): - Datos personales. - Historia escolar. - Motivo de la evaluación. - Desarrollo general del alumno: condiciones de salud, discapacidad, sobredotación, nivel de competencia curricular y estilo de aprendizaje. - Aspectos más relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje. - Influencia de la familia y del contexto social en su desarrollo. - Identificación de las necesidades educativas especiales. - Orientaciones para la propuesta curricular. EL DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACIÓN CURRICULAR (DIAC) El DIAC es el documento que refleja por escrito la ACI y su seguimiento. Es importante conocer que no existe un documento prescriptivo de DIAC, es decir, no existe un modelo único al que acudir. Aunque se suele utilizar un modelo general, en algunos casos puede ser necesario modificarlo, eliminando o añadiendo elementos. (Calvo y Martínez, 1997). Así pues, podemos decir que un DIAC debería observar varios apartados (Calvo y Martínez, 1997): 1) Datos de identificación y elaboración. 2) Historia escolar del alumno. 3) Datos importantes para la toma de decisiones. 1. Nivel de competencia curricular. 2. Estilo de aprendizaje: - Variables de la tarea. - Estilo cognitivo del alumno. - Variables motivacionales. - Atribuciones. - Variables sociales. 21 3. Contexto escolar (aula): - Variables espaciales y materiales. - Organización de los elementos personales. - Elementos básicos del currículo: objetivos y contenidos, metodología y actividades y evaluación. 4. Contexto sociofamiliar: - Situación socioeconómica. - Dinámica familiar. - Conocimiento de las características del niño y comportamiento ante ellas. - Datos del entorno físico familiar. 4) Necesidades Educativas Especiales. - Necesidades de ámbito general. - Necesidades relacionadas con las áreas curriculares. - Necesidades del entorno. 5) Propuesta curricular adaptada. - Adaptaciones de acceso al currículo. - Adaptaciones del currículo: metodología y actividades; objetivos, contenidos y criterios de evaluación. 6) Apoyos. 7) Colaboración familiar. 8) Criterios de promoción. 9) Seguimiento. APLICACIÓN DE UNA ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL Como no fue posible realizar una ACI en el centro de prácticas, hablé con el orientador y con las profesoras de pedagogía terapéutica para que me explicaran cómo se lleva a cabo el proceso de elaboración en el instituto en el que se encuentran. La mayoría de alumnos nuevos que llegan al centro tras finalizar su escolarización en el colegio, y que por una razón u otra necesitan una adaptación curricular individual, traen consigo el informe psicopedagógico elaborado por el EOEP correspondiente. En el caso de encontrarnos con alumnos nuevos sin dicho informe realizado, será el orientador del centro el que, desde el departamento de orientación, lleve a cabo la evaluación psicopedagógica, y por tanto el correspondiente informe. Desde el departamento se estudia cada caso y se adapta año tras año todo lo necesario para que el alumno pueda seguir con éxito el curso académico. Incluyo, como anexo, el modelo que siguen en el centro para la elaboración de adaptaciones curriculares individuales significativas. Además, adjunto también como anexos, el informe psicopedagógico y la adaptación curricular de un alumno del centro a modo de ejemplo. 22 PROGRAMA DE EDUCACIÓN SOCIO-EMOCIONAL. COHESIÓN GRUPAL. Hasta tiempos recientes, la escuela se ocupaba solamente de las áreas académicas. Además, incluso dentro de ese ámbito no se preocupaba demasiado de los alumnos con dificultades de aprendizaje. La idea era enseñar con el fin de seleccionar a los alumnos. Los alumnos con necesidades educativas especiales y dificultades de aprendizaje se llevaban a centros especializados o simplemente se convertían en parte del número de fracasos del sistema escolar. (Marchesi et al., 2012). En las últimas décadas, se ha incrementado notablemente la preocupación por atender a dichos alumnos e integrarlos en las aulas. Podemos destacar tres causas de ese aumento de la atención hacia los problemas emocionales, sociales y de conducta, y de su relación con las dificultades de aprendizaje (Marchesi et al., 2012): 1. Un gran número de alumnos con dificultades de aprendizaje presentan, a su vez, dificultades emocionales, sociales y de conducta. Esto ha dado lugar a numerosos estudios y discusiones. 2. Las investigaciones que ponen en duda el valor explicativo del CI a la hora de entender el rendimiento en la vida real. Existe otro tipo de inteligencia, la emocional, referida a las capacidades emocionales y sociales necesarias para lograr un buen rendimiento en las relaciones sociales y en el trabajo. Así pues, las emociones van a condicionar el rendimiento académico, profesional y social. 3. El bienestar emocional y social es fundamental en los alumnos, por tanto fomentarlo en la escuela será uno de los objetivos básicos. Esto queda demostrado a través del reconocimiento actual de los contenidos transversales en el currículo. En el aula, y por tanto en el centro escolar, los alumnos no sólo aprenden competencias cognitivas sino también competencias socio-emocionales. Cuando un alumno no adquiere por completo las competencias cognitivas queda plasmado en sus bajos resultados académicos, pero cuando muestra una falta de competencias socioemocionales nos damos cuenta por la aparición, en muchas ocasiones, de conflictos (la mayoría interpersonales). Estos conflictos quedan reflejados en las quejas que manifiestan los profesores en forma de partes o amonestaciones. Por todo ello, queda claro que no se puede entender el rendimiento académico y la convivencia en el centro por separado. Ambos deben formar parte del mismo currículo. Sin embargo, no suele ser frecuente encontrar cubiertas estas competencias socioemocionales desde el centro. (Vaello, 2006). Así pues, debemos optar por educar no solo académicamente, sino socioemocionalmente para lograr resolver y evitar conflictos. El profesor debe adoptar el papel de educador en habilidades socio-emocionales. Pero, ¿cómo puede adoptar este nuevo rol? Es sencillo y a la vez complejo. Se trata de aprovechar cada conflicto para entrenar en habilidades incompatibles con esos conflictos. Por ejemplo, ante un insulto puede optar por inculcar respeto, ante una actitud apática puede aprovechar para entrenar la motivación, etc. Esto supone una nueva concepción del papel del profesor en el aula. Mantener un buen clima en clase no solo beneficia a los alumnos (lo que se refleja en los resultados académicos), sino también a sus profesores, que lograrán impartir la materia de una forma más positiva y satisfactoria. (Vaello, 2006). 23 Salovey y Sluyter en Bisquerra 2007 identifican cinco dimensiones básicas en las competencias emocionales: cooperación, asertividad, responsabilidad, empatía y autocontrol. Las competencias socio-emocionales propuestas en Graczyk, Payton y Casel en Bisquerra 2007, se pueden resumir en los siguientes términos: - Toma de conciencia de los sentimientos: capacidad para percibir con precisión los propios sentimientos y etiquetarlos. - Manejo de los sentimientos: capacidad para regular los propios sentimientos. - Tener en cuenta la perspectiva: capacidad para percibir el punto de vista de los demás. - Análisis de las normas sociales: capacidad para evaluar críticamente los mensajes sociales, culturales y de los mass media, relativos a normas sociales y comportamientos personales. - Sentido constructivo del yo (self): sentirse optimista y potente (empowered) al afrontar los retos diarios. - Responsabilidad: intención de implicarse en comportamientos seguros, saludables y éticos. - Cuidado: intención de ser bueno, justo, caritativo y compasivo. - Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas. - Identificación de problemas: capacidad para identificar situaciones que requieren una solución o decisión y evaluar riesgos, barreras y recursos. - Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar metas positivas y realistas. - Solución de problemas: capacidad para desarrollar soluciones positivas e informadas a los problemas. - Comunicación receptiva: capacidad para atender a los demás tanto en la comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión. - Comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que han sido bien comprendidos. - Cooperación: capacidad para aguardar turno y compartir en situaciones diádicas y de grupo. - Negociación: capacidad para resolver conflictos en paz, considerando la perspectiva y los sentimientos de los demás. - Negativa: capacidad para decir “no” claramente y mantenerlo para evitar situaciones en las cuales uno puede verse presionado y demorar la respuesta bajo presión, hasta sentirse adecuadamente preparado. - Buscar ayuda: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y acceder a los recursos disponibles apropiados. Vaello (2006), afirma que el entrenamiento en habilidades socio-emocionales en la escuela aparece como una necesidad por varias razones: 1. Instrumentales: es un medio para mejorar el rendimiento académico del alumno y facilitar la labor del profesor, permitiéndole dar clase más cómodamente y abordar contenidos académicos en mejores condiciones. 2. Formativas: la educación debe procurar dar una formación integral al alumno, lo que incluye no sólo aspectos cognitivos o académicos, como ya hemos dicho, sino también aspectos sociales y emocionales. 24 3. Afectivas: proporciona bienestar al crear relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto mutuo. 4. Sociales: se va construyendo un clima positivo en clase y ahorra numerosas intervenciones disciplinarias. Bisquerra (2007), afirma que las competencias emocionales son un aspecto importante de la ciudadanía. Su dominio potencia una mejor adaptación al contexto y favorece un afrontamiento a las circunstancias de la vida con mayores probabilidades de éxito. Entre los aspectos que se ven favorecidos por las competencias emocionales están los procesos de aprendizaje, las relaciones interpersonales, la solución de problemas, la consecución y mantenimiento de un puesto de trabajo, etc. ¿Cómo se pueden aplicar los contenidos socio-emocionales en el aula? A continuación veremos que se pueden seguir diferentes vías en el aula. Entre ellas Vaello (2006) nombra las siguientes: - Intervenciones ocasionales improvisadas - Inclusión curricular - Tratamiento interdisciplinar - Tratamiento tutorial - Cuñas socio-emocionales Todas, excepto la primera, pueden ser complementarias. Además, la primera es la más utilizada en la práctica, a pesar de no ser la más útil y efectiva. Mientras que la última, que sí es muy efectiva, prácticamente no se emplea. Veamos cada una de ellas por separado. (Vaello, 2006). Intervenciones ocasionales improvisadas Es la forma más habitual de intervención en los centros. Cada profesor actúa en solitario e improvisadamente ante cualquier incidente que surge en el aula. No hay ningún tipo de planificación en su actuación y además no muestra ningún carácter terapéutico ni preventivo. Depende totalmente del carácter y recursos del profesor, quedando a la luz las incoherencias entre el comportamiento de unos profesores u otros ante la misma situación. Inclusión curricular Se trata de aprovechar cada materia para incluir contenidos actitudinales, y reforzar así el desarrollo socio-emocional de los alumnos. Tratamiento interdisciplinar Consiste en la coordinación de los diferentes departamentos para tratar los contenidos socio-emocionales de una manera transversal. La gran ventaja es que ofrece una perspectiva globalizadora, y el gran inconveniente las dificultades de coordinación entre los diferentes departamentos. 25 Tratamiento tutorial Una buena forma de abordar las competencias socio-emocionales es incluirlas en el Plan de Acción Tutorial. De esta forma, cada tutor podrá llevar a cabo con su grupo un programa específico de educación socio-emocional durante varias sesiones, adaptándolo a los requisitos y necesidades de su clase. Sin embargo, uno de los problemas que nos podemos encontrar en este caso, es que podemos quedarnos cortos de tiempo, ya que solo se dispone de unas pocas horas a lo largo del curso (una semanal) y también deben tratarse otros temas durante las tutorías. Cuñas socio-emocionales Se trata de aprovechar cualquier situación de carácter socio-emocional que se produzca en clase (un conflicto, una agresión…) para tratarla desde una perspectiva educativa, es decir, aprovechándola para aprender y practicar habilidades socio-emocionales. No hablamos por tanto, de una actuación improvisada, sino que el profesor está preparado para abordarla y provisto de actividades y recursos adecuados a cada tipo de situación que se produzca. Es decir, se aprovechan los casos reales que van sucediendo en el aula para resolver problemas interpersonales. También podemos aprovechar los momentos de clase en los que la atención decaiga para hacer un pequeño paréntesis. Se trata de fomentar la escucha activa y la construcción del grupo. Teruel (2002), pone de manifiesto en su artículo la necesidad de potenciar en la escuela la educación emocional, que no puede seguir siendo olvidada por el sistema educativo. Algunas de las lagunas con que nos podemos encontrar son, según esta autora, el déficit de materiales aplicables en el aula, el vacío en la formación del profesorado y la necesidad de que los profesores se resitúen profesional y personalmente frente a estas nuevas demandas educativas. Así pues, resulta indudable que en la práctica educativa empieza a ser prioritario, además del aprendizaje de las habilidades académicas, el ofrecer una visión de la educación que no se base únicamente en los contenidos intelectuales, sino que considere también el aprendizaje de las habilidades sociales, el control emocional, el autoconocimiento o la resolución de conflictos. (Teruel, 2002). Clima de clase El clima de clase es el conjunto de condiciones ambientales en que se enmarcan las actividades del aula. (Vaello, 2003). Puede facilitar o dificultar el trabajo del profesor y de los alumnos. Un clima de trabajo y convivencia pacífica hace que los alumnos perturbadores lo tengan más difícil. El clima de clase es el resultado de la influencia de multitud de variables, no todas educativas, que determinan todo lo que ocurre en el aula. El profesor debe conocer y controlar cada una de esas variables para conseguir un buen desarrollo de la actividad docente. (Vaello, 2006). 32 Por otro lado, me han resultado muy útiles la multitud de exposiciones que hemos llevado a cabo durante el curso sobre los diferentes trabajos realizados. Debo reconocer que en un primer momento la idea no me agradaba demasiado, ya que nunca antes había tenido que hablar delante de otras personas. Por eso, una vez finalizado el máster reconozco que me fueron de gran ayuda para fomentar la capacidad de comunicación oral (tanto verbal como no verbal), aunque por supuesto me queda mucho por aprender en este sentido. Es cierto que todas las exposiciones realizadas me sirvieron mucho a la hora de enfrentarme a una clase en el instituto, pero también es cierto que hay que seguir mejorando y aprendiendo de los pequeños fallos cometidos. Muy importantes han sido también las competencias referidas a la capacidad de abstracción, análisis y síntesis y a la habilidad para buscar, procesar y analizar información de diversas fuentes. Estudié en la UNED, y durante los 5 años de carrera apenas tuve que realizar ningún trabajo. Por eso, a lo largo de este máster he aprendido cómo hacer un trabajo bien hecho, cómo fundamentarlo y cómo poner la bibliografía al respecto. Un aspecto en el que considero que he de formarme con mayor intensidad por el descubrimiento de mis carencias es la creatividad. Si algo he descubierto durante todo este tiempo es que la labor de un orientador requiere, en muchas ocasiones, de una gran capacidad creativa. Tengo claro que este es un aspecto que debo seguir trabajando. Respecto a las competencias especializadas en orientación aún me queda mucho por aprender. Las que más desarrolladas considero que tengo son las competencias referidas a la orientación educativa, quizás porque las prácticas han estado más orientadas a ese campo. Ser capaz de guiar a los alumnos, ayudarles a tomar decisiones, asesorarles en la elección de itinerarios académicos, ayudarles a superar las dificultades de aprendizaje, mantener contacto con los padres y ayudar a los profesores. Todas ellas son competencias que he observado y en las que me considero más capaz de llevar a cabo. Además, habría que añadir la capacidad de empatía, el respeto por el cliente, la capacidad de diseñar programas y llevarlos a cabo, asesorar en estrategias de búsqueda de empleo, uso de Internet para buscar trabajo y contactar con centros formativos. Respecto a todas las demás, tengo claro que me queda un largo camino. Lo importante es que soy capaz de identificar todo lo aprendido hasta el momento y por tanto, de reflexionar también sobre todo lo que aún me queda por aprender. Como ya he dicho anteriormente, me encuentro en un aprendizaje continuo a lo largo de la vida. Me siento muy satisfecha con todo lo aprendido hasta el día de hoy y no me preocupa lo mucho que aún me falta por aprender, porque sé que poco a poco iré trabajando y adquiriendo las competencias que un orientador necesita. 33 BIBLIOGRAFÍA AAVV (2006): La disrupción en las aulas: problemas y soluciones. Madrid: Instituto Superior de Formación del Profesorado. Ministerio de Educación y Ciencia. AAVV (2011): Plan de Acción Tutorial. Zaragoza: Departamento de Orientación. IES Félix de Azara. AAVV (2011): Plan de Atención a la Diversidad. Zaragoza: Departamento de Orientación. IES Félix de Azara. Bisquerra Alzina, R y Pérez Escoda, N (2007): Las competencias emocionales. 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