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SARA VERGARA MURO Trabajo Fin de Máster Un año de Orientación Psicopedagógica Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. Especialidad: Orientación Educativa Curso 2011/2012 Autor: Sara Vergara Muro NIP: 565939 Director: Alejandra Cortés Pascual Un año de Orientación Psicopedagógica Índice ii Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual ÍNDICE ÍNDICE ........................................................................................................................................ ii INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 1 1. ESTRUCTURA DEL TRABAJO ......................................................................................... 1 2. MARCO CONCEPTUAL ..................................................................................................... 2 2.1. La orientación psicopedagógica. .................................................................................... 2 2.1.1. Concepto. .................................................................................................................. 2 2.1.2. Áreas de intervención. .............................................................................................. 2 2.1.3. Destinatarios. ............................................................................................................ 3 2.1.4. Finalidad. .................................................................................................................. 3 2.1.5. Métodos. .................................................................................................................... 3 2.1.6. Esqueleto de la intervención. ................................................................................... 4 2.2. Modelos básicos de orientación psicopedagógica. ........................................................ 5 2.2.1. El asesoramiento educativo constructivista. ............................................................ 6 2.3. El orientador psicopedagógico ....................................................................................... 6 2.3.1. Los roles del orientador psicopedagógico. ............................................................... 7 2.3.2. Las funciones y competencias del orientador psicopedagógico. ............................. 7 JUSTIFICACIÓN DE PROYECTOS SELECCIONADOS. ................................................ 10 Evidencias aportadas ................................................................................................................ 10 Evidencia 1: PROGRAMA ANUAL DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN. (Ver Anexo I) ......................................................................................................................... 10 1. En qué consiste el trabajo. ...................................................................................... 10 2. ¿Por qué he elegido este trabajo? ........................................................................... 10 3. Conclusión/reflexión del trabajo. ............................................................................ 10 Evidencia 2: PORTFOLIO DE LA ASIGNATURA LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA: ESTRATEGIAS Y PROCESOS. (Ver Anexo II) ............................................................... 11 1. En qué consiste el trabajo ....................................................................................... 11 2. ¿Por qué lo he elegido? .......................................................................................... 11 3. Conclusión/reflexión sobre el trabajo. .................................................................... 11 REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LA FORMACIÓN. .......................................................... 12 1. ROL DE EVALUADOR. ................................................................................................ 12 2. ROL DE ASESOR .......................................................................................................... 18 3. ROL DE INTERVENTOR PSICOPEDAGÓGICO. ...................................................... 22 4. ROL DE COORDINADOR DE RECURSOS ................................................................ 27 Un año de Orientación Psicopedagógica Índice iii Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual 5. ROL DE AGENTE DE CAMBIO .................................................................................. 30 6. ROL DE COMUNICADOR/DOCENTE ........................................................................ 33 CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO ............................................................. 36 BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................... 39 ANEXOS .................................................................................................................................... 42 Anexo I: PROGRAMA ANUAL DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN. ............ 42 Plan general de acción. ........................................................................................................... 45 1. Introducción .................................................................................................................... 45 2. Contexto .......................................................................................................................... 45 3. Composición del departamento. ...................................................................................... 46 4. Coordinación interna del departamento. ........................................................................ 47 Programa de actuación ........................................................................................................... 49 1. Objetivos generales ......................................................................................................... 49 2. Ámbitos de intervención .................................................................................................. 49 Proceso de enseñanza y aprendizaje y atención a la diversidad ......................................... 49 Plan de acción tutorial (PAT) ............................................................................................... 50 Plan de orientación académica y profesional ..................................................................... 57 5. Recursos .......................................................................................................................... 57 6. Evaluación del programa ................................................................................................ 58 Programa específico: Educación para el Consumo. ............................................................ 61 “¿Qué vende la publicidad?” ................................................................................................... 61 1. Introducción .................................................................................................................... 61 2. Justificación del programa .............................................................................................. 61 3. Objetivos ......................................................................................................................... 62 4. Contenidos. ...................................................................................................................... 63 5. Metodología .................................................................................................................... 63 6. Competencias .................................................................................................................. 64 7. Actividades ...................................................................................................................... 64 Unidad didáctica 1. “Ya llegó la navidad… a El Corte Inglés” ............................................. 64 Unidad didáctica 2. “La Publicidad: ¿compras o te compran?” .......................................... 65 Unidad didáctica 3. “¿Estamos vendidos?” ......................................................................... 66 8. Temporalización .............................................................................................................. 66 9. Recursos .......................................................................................................................... 67 10. Atención a la diversidad .................................................................................................. 67 11. Evaluación ....................................................................................................................... 68 Un año de Orientación Psicopedagógica Índice iv Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual Bibliografía. ................................................................................................................................ 69 Anexos......................................................................................................................................... 70 Anexo II: PORTFOLIO. ASIGNATURA LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA: ESTRATEGIAS Y PROCESOS DE TRABAJO. .................................................................. 71 Módulo I: COMENTARIOS LECTURAS Y SESIONES DE CLASE ..................................................... 75 1. INTRODUCCIÓN. .............................................................................................................. 75 2. ORIENTACIÓN Y TUTORÍA (Santana Vega, 2003). ........................................................... 75 3. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: ORÍGENES, INFLUENCIAS Y EVALUACIÓN. .......................... 76 4. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA (Grañeras Pastrana & Parras Laguna, 2009; Monge Crespo, 2009). ..................................................................................... 77 4.1. Las dificultades que presenta el término. .............................................................. 80 5. EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN, SEGÚN JUAN SALAMÉ (INSPECTOR DE EDUCACIÓN) ............................................................................................................................ 81 6. PRESENTACIÓN. EL ENFOQUE EDUCATIVO-CONSTRUCTIVISTA (Grañeras Pastrana & Parras Laguna, 2009). ............................................................................................................. 82 6.1. Introducción teórica ................................................................................................ 82 6.2. El asesoramiento psicopedagógico ........................................................................ 84 6.3. Los retos del orientador siguiendo el modelo. ...................................................... 84 6.4. Líneas prospectivas de actuación. .......................................................................... 86 7. LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL SEGÚN EVA URBÓN. .................................................... 87 8. LOS PROCESOS LECTORES Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN, POR MARIAN GARRIDO. ............................................................................ 88 Módulo I: ESTUDIO DE CASO ...................................................................................................... 90 1. ENTREVISTA INICIAL. ....................................................................................................... 90 2. INTERVENCIÓN. ............................................................................................................... 92 3. EVALUACIÓN DEL PRIMER MES DE INTERVENCIÓN. ....................................................... 94 Módulo I: PROYECTO DE INTERVENCIÓN. Taller de afrontamiento del estrés ......................... 96 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 96 2. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................. 96 3. CONTEXTUALIZACIÓN ...................................................................................................... 97 4. DETECCIÓN DE NECESIDADES. DEMANDA. ..................................................................... 97 5. OBJETIVOS GENERALES ................................................................................................... 97 6. CONTENIDOS. .................................................................................................................. 97 7. ESTRUCTURA DE LAS SESIONES Y ACTIVIDADES. ............................................................. 97 8. RECURSOS. ..................................................................................................................... 106 Un año de Orientación Psicopedagógica Índice v Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual 9. EVALUACIÓN. ................................................................................................................ 106 10. ANEXOS DEL TALLER ...................................................................................................... 107 11. REFLEXIÓN PERSONAL. .................................................................................................. 108 Módulo I: BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 110 Módulo II: PROYECTO DE ORIENTACIÓN FAMILIAR ................................................................ 112 1. INTRODUCCIÓN. ............................................................................................................ 112 2. CONTEXTUALIZACIÓN. ................................................................................................... 113 2.1. El centro: historia, ubicación y organización. ........................................................ 113 2.2. Las familias del Grande Covián. ............................................................................ 114 2.3. Principios educativos del centro ............................................................................ 114 2.4. Objetivos generales de la educación en el centro. ................................................ 114 3. ANÁLISIS DE NECESIDADES. ........................................................................................... 115 3.1. Por qué hacer un análisis de necesidades. ............................................................ 115 3.2. Recogida de datos. ................................................................................................ 116 3.2.1. De dónde partimos. ............................................................................................... 116 3.2.2. Qué opinan los padres del programa actual. ........................................................ 117 3.2.3. El análisis macro-contextual. ................................................................................. 117 3.3. Resultados. Necesidades detectadas. ................................................................... 118 3.4. Análisis de los datos y conclusiones. ..................................................................... 119 4. PROYECTO DE ORIENTACIÓN FAMILIAR. ....................................................................... 120 4.1. Fundamentación teórica. ...................................................................................... 120 4.2. Objetivos. ............................................................................................................... 121 4.2.1. Ejes de comunicación ............................................................................................ 121 4.2.2. Escuela de padres. ................................................................................................. 121 4.2.3. Asesoría familiar. ................................................................................................... 122 4.2.4. Evaluación del proyecto. ....................................................................................... 122 5. PLAN DE ACCIÓN. .......................................................................................................... 122 5.1. Ejes de comunicación. ........................................................................................... 122 5.2. Escuela de padres. ................................................................................................. 123 5.3. Asesoría familiar. ................................................................................................... 124 5.4. Evaluación del proyecto. ....................................................................................... 125 6. DIFICULTADES DEL PROYECTO. ..................................................................................... 125 7. CONCLUSIÓN. ................................................................................................................ 126 8. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 127 Un año de Orientación Psicopedagógica Índice vi Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual 9. ANEXOS ......................................................................................................................... 128 9.1. Anexo I. Reunión de padres. Septiembre ....................................................................... 128 9.2. Anexo II. Carta del departamento de orientación ......................................................... 129 9.3. Anexo III. Información a transmitir a las familias. ........................................................ 131 9.4. Anexo IV. Cuestionario, entrevista telefónica padres. .................................................. 132 Módulo III: COMPETENCIAS TIC DEL ORIENTADOR, COACHING Y PROCESOS DE ORIENTACIÓN 133 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 133 2. TOMA DE CONTACTO (24/05/2012) .............................................................................. 133 3. MESA REDONDA. HASTA LO MALO PASA (29/05/2012) ............................................... 134 4. ENLACES DE INTERÉS. .................................................................................................... 135 5. COACHING. DESAFÍATE (31/05/2012) ........................................................................... 136 6. COACHING. LA PERSONA EFICAZ DE COVEY (05/06/2012) ........................................... 137 7. PORTAFOLIO: UNA FORMA COMPETENTE DE INICIAR TU CARRERA PROFESIONAL (06/06/2012) ......................................................................................................................... 138 8. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 139 AUTOEVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA Y CONCLUSIONES GLOBALES. ................................. 140 Anexo III: EXTRACTOS DEL TRABAJO DE LOS PRÁCTICUMS II Y III. ................ 141 a) Anexo IIIa: resumen de las reflexiones sobre los talleres de innovación desarrollados y puestos en práctica durante los prácticums II y III .............................. 141 b) Anexo IIIb: breve exposición y reflexión crítica de un caso de intervención psicopedagógica. .................................................................................................................. 141 Anexo IV: COMPETENCIAS INTERNACIONALES PARA LOS PROFESIONALES DE ORIENTACIÓN Y EDUCACIÓN. ....................................................................................... 142 Anexo V: COMPETENCIAS GENERALES PROYECTO TUNING ............................... 147 Anexo VI: RELACIÓN FORMACIÓN Y COMPETENCIAS DEL ORIENTADOR. .... 148 Un año de Orientación Psicopedagógica Introducción 1 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual INTRODUCCIÓN 1. ESTRUCTURA DEL TRABAJO El orientador psicopedagógico debe ser un especialista formado y competente en todas sus áreas de intervención. Por consiguiente, para lograr convertirme en una orientadora competente, he cursado un año de formación académica. Además de los aprendizajes y las competencias adquiridas, el orientador debe llevar a cabo un proceso de orientación propio que le sirva para detectar sus competencias y aspectos a mejorar, así como sus intereses y necesidades que le ayuden a determinar si es realmente el campo de la orientación el que quiere desarrollar como carrera profesional. Este trabajo pretende evidenciar la capacidad de ejercer la labor de orientación desarrollada a lo largo del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas, en la especialidad de orientación educativa. Consiste en una reflexión sobre todo este año de formación, sobre los contenidos adquiridos y las competencias desarrolladas a través de las asignaturas y los trabajos y proyectos realizados. Para agilizar el proceso de comprensión del texto y facilitar la labor del lector se ha optado por una estructura basada en la descripción de los roles profesionales que se le atribuyen al orientador. El trabajo comenzará con la revisión del marco conceptual de la orientación educativa, recogiendo categorizaciones y definiciones de los autores de referencia en la materia. En base a esta fundamentación teórica, se establecerán las funciones y los roles del orientador psicopedagógico y las competencias que se consideran necesarias en su práctica laboral. Tras esta breve introducción teórica, adjuntaremos dos proyectos realizados a lo largo del curso como muestra del progreso formativo en el área de la orientación educativa. Las razones por las que se han escogido estos trabajos y no otros, así como las reflexiones sobre los mismos se recogen también en estas páginas. A modo de reflexión crítica sobre la formación recibida y la relación con los trabajos desempeñados a lo largo del curso en general, y con los trabajos adjuntos en particular, desarrollaremos cada uno de los roles del orientador psicopedagógico, y evidenciaremos la adquisición de las diversas competencias generales y específicas a través de los distintos proyectos y trabajos realizados en las distintas asignaturas del máster. A modo de síntesis, introduciremos una tabla que relacionará las asignaturas cursadas con las competencias adquiridas según el documento internacional de la AIOSP (Repetto, Malik, Ferrer, Manzano & Hiebert, 2003), los roles del orientador según Boza, Toscano y Salas (2007) y las funciones del orientador de acuerdo con el marco legal (MEC, 1996a) Finalmente, concluiremos el trabajo reflexionando sobre cómo este máster nos preparara para afrontar de manera competente la práctica laboral del orientador psicopedagógico y añadiremos someramente propuestas de futuro con el objetivo de mejorar la formación y el desempeño de la labor orientadora. Un año de Orientación Psicopedagógica Marco conceptual 2 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual 2. MARCO CONCEPTUAL 2.1. La orientación psicopedagógica. Orientación es un término que proviene del campo de la orientación vocacional. Por eso existe en el imaginario social la idea de que el orientador se limita a guiar el proceso de búsqueda y toma de decisión de la carrera profesional (Bisquerra, 1998). Sin embargo, trasladado el término a un contexto escolar, observamos que la orientación va mucho más allá y ofrece un campo amplio y difícil de reducirse en una única función y definición. 2.1.1. Concepto. Nos remontamos al año 1914 para encontrar por primera vez el término de orientación educativa (Kelly, 1914, citado en Monge, 2009, p. 61). En esta época, la orientación educativa era referida como un proceso de ayuda al alumno que le permitiese realizar las elecciones adecuadas de cara a su adaptación escolar. Con el tiempo, el término se ha ido ampliando a otras vertientes y, ya no sólo abarca la escolar, sino también la personal y vocacional; tomando así carácter holístico e integral. Para evitar el encasillamiento del término de orientación en lo meramente académico dado el adjetivo añadido de “educativa”, surge el enfoque psicopedagógico que permite englobar la interacción de las áreas de intervención de la orientación (Bisquerra, 1998). Actualmente, la orientación psicopedagógica contempla la globalidad de la persona en tanto que tiene en cuenta la interactividad de los ámbitos académico, vocacional y personal para lograr el desarrollo integral de la persona (Monge, 2009). Es así como se define de manera más amplia el objetivo de la orientación en educación; objetivo que se prolonga durante toda la vida y que se dirige a acompañar a la persona en su desarrollo integral máximo (Bisquerra, 1998). Ilustración 1: Desarrollo integral de la persona, adaptado de Monge (2009) 2.1.2. Áreas de intervención. La orientación psicopedagógica describe múltiples aplicaciones y 4 áreas básicas de intervención consideradas esenciales en la formación de los futuros orientadores, como es nuestro caso. Según Biquerra (1998) estas áreas básicas son: Un año de Orientación Psicopedagógica Marco conceptual 3 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual • Orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dentro de esta área incluiríamos aquellas tareas vinculadas a los procesos de análisis, evaluación y orientación de la propia práctica educativa. • Orientación para el desarrollo de la carrera; lo que al principio de este marco conceptual catalogábamos como orientación vocacional y que actualmente entenderíamos como orientación académico-profesional. • Orientación para la prevención y el desarrollo; ámbito que se traduce en la acción tutorial. • Atención a la diversidad; entendiéndola como prevención e intervención de las necesidades educativas de todo el alumnado del centro. Pese a que estas áreas pueden describirse de manera separada, no son independientes y se encuentran entrelazadas entre sí. De esta forma, un orientador, en su práctica profesional, puede llegar a trabajar las cuatro temáticas en una misma intervención. Por esta misma razón, Bisquerra (1998) afirma que es necesario que los orientadores estén formados en cada uno de los cuatro ámbitos señalados. De acuerdo con este mismo autor desarrollamos los siguientes apartados que reflejan las dimensiones de la práctica de orientación en el centro educativo: 2.1.3. Destinatarios. El orientador en el centro escolar trabajar para dar servicio a la comunidad educativa. Dentro de esta comunidad se describen diversos agentes que, por tanto, son potenciales demandantes de los servicios de orientación. Por lo tanto, los destinatarios de la intervención psicopedagógica pueden ser: estudiantes, docentes y padres y madres. Esta intervención puede darse a nivel individual, a nivel de grupo primario o grupos asociativos, e incluso, a un nivel más comunitario que incluya al centro en su totalidad u otras instituciones relacionadas. 2.1.4. Finalidad. Dependiendo del objeto de intervención, varía en consonancia el objetivo de la misma. Así pues, es posible identificar las siguientes finalidades de la intervención psicopedagógica: (1) terapéutica, si es necesario un enfoque reactivo y paliativo; (2) preventiva, si lo que pretendemos es evitar posibles problemas futuros; y (3) de desarrollo, cuando nuestro objetivo consiste en potenciar y optimizar el desarrollo de la persona en todos sus aspectos. 2.1.5. Métodos. El cómo el orientador lleva a la práctica esos objetivos dependerá del método empleado que podrá ser mediante una intervención directa, a través de la consulta o la formación y, por último, haciendo uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) A modo de síntesis de las dimensiones de la intervención, recogemos el cubo de las 6 caras de Morin, Oetting y Hurst (1974) utilizado por diversos autores para este mismo fin (Bisquerra, 1998; Grañeras, 2009). Un año de Orientación Psicopedagógica Justificación de proyectos seleccionados 10 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual JUSTIFICACIÓN DE PROYECTOS SELECCIONADOS. Evidencias aportadas Como muestra de las competencias y conocimientos adquiridos a lo largo de la formación, presentamos dos proyectos realizados durante este año (uno del primer cuatrimestre, y otro del segundo cuatrimestre). Evidencia 1: PROGRAMA ANUAL DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN. (Ver Anexo I) 1. En qué consiste el trabajo. Este proyecto desarrolla parte del plan anual del departamento de orientación, además de un programa específico del Plan de Acción Tutorial, en este caso destinado a la Educación para el Consumo. 2. ¿Por qué he elegido este trabajo? Varias son las razones por las que he considerado interesante adjuntar este trabajo. En primer lugar, es una buena muestra de cómo fue mi primer contacto con el mundo de la orientación educativa. Tiene de peculiar que ni siquiera habíamos ido por primera vez al centro de prácticas, cuando ya hubo que presentarlo. Por lo tanto, recoge información desde un punto de vista de relativo desconocimiento de la práctica orientadora e intenta aglutinar ideas para generar un concepto global y desarrollar lo que yo entendí, como plan anual de departamento. En segundo lugar, me parece que introduce muy bien las funciones del orientador y las tareas que debe desarrollar a lo largo de todo el año por lo que engloba perfectamente la labor general del orientador del instituto. Finalmente, y de manera más personal, me gustó mucho desarrollar el programa que hice sobre Educación para el Consumo, ya que trabaja aspectos sobre el consumidor y su psicología, en los que yo me he formado y especializado previamente a través de otro máster universitario. 3. Conclusión/reflexión del trabajo. Se trata de un trabajo realizado en el primer y segundo mes de la formación. Por lo tanto, después de todo lo que hemos aprendido podemos ser capaces de evaluarlo de manera crítica. No obstante, no incluye todo el plan ya que, de haber sido así, habríamos desarrollado más a fondo las acciones referentes al Plan de Orientación Académica y Profesional y al Plan de Atención a la Diversidad. Por otro lado, en algunas partes reproduce objetivos extraídos de otros planes de departamento de otros centros y, por lo tanto, con otra contextualización que deberían adaptarse nuevamente al contexto descrito. Además, llegados a este punto, podríamos incluir un programa de orientación familiar como parte de nuestra programación de departamento. Respecto al marco legal, en el momento en que se realizó lo desconocía por lo que no lo utilicé como marco de referencia; sin embargo, ahora ya sé que existe una resolución de 30 de abril de 1996 (MEC, 1996b), en la que se dictan las directrices generales del plan de actividades de los departamentos de orientación en los Institutos de Secundaria. A parte de estas críticas, creo que evidencia que, ante el desconocimiento, no hay nada como proponerse trabajar para aprender. Creo que fue un muy buen trabajo introductorio, aunque éramos bastante ignorantes en la materia por lo que supuso un gran esfuerzo para entender qué se pedía y cómo debía hacerse. Un año de Orientación Psicopedagógica Justificación de proyectos seleccionados 11 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual Evidencia 2: PORTFOLIO DE LA ASIGNATURA LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA: ESTRATEGIAS Y PROCESOS. (Ver Anexo II) 1. En qué consiste el trabajo Se trata de un portfolio que desarrolla todos los aprendizajes y proyectos realizados para la asignatura. Es un trabajo muy completo que incluye diversos tipos de trabajo desarrollado: En un primer apartado, se detallan las reflexiones sobre distintas lecturas que desarrollan y amplían el concepto de orientación. Además se incluyen reflexiones sobre distintas charlas que tuvimos. Por otro lado, aparece el desarrollo de un taller de innovación que se implementó durante las prácticas en el instituto. Igualmente, incluye un estudio de caso sobre mi primera intervención psicopedagógica. En un segundo apartado, se hace un reconocimiento de los proyectos de orientación familiar llevados a cabo en el centro y, conclusión del análisis de necesidades surge una idea de realizar una página web para mejorar el programa de orientación e intervención con las familias. Por último, en un tercer apartado, exponemos las distintas dinámicas y aprendizajes realizados en clase sobre la técnica del coaching y cómo estos contribuyen al desarrollo de nuestras competencias como futuros orientadores. 2. ¿Por qué lo he elegido? Las razones por las que he decidido presentar este trabajo son las siguientes: • Se trata de un trabajo aglutinador de varios proyectos por lo que me permite evidenciar la adquisición de gran variedad de competencias del orientador. Por consiguiente, aparece referido en numerosas ocasiones a lo largo de la reflexión crítica. • Se trata del trabajo de la asignatura con la que más he aprendido sobre orientación y el proceso orientador. • Consideramos que gracias a este trabajo fuimos a las prácticas con unos objetivos claros sobre los que trabajar, por lo que considero muy apropiado compaginar dicha asignatura con las prácticas II y III. 3. Conclusión/reflexión sobre el trabajo. Como ya hemos apuntado, la propuesta de este trabajo nos permitió acudir a las prácticas con objetivos claros, de manera que pudiésemos proponer proyectos y, con la ayuda del orientador/tutor, pudiésemos desarrollarlos e implementarlos durante los días de prácticas. Pese a que se trata de un trabajo largo, lo cierto es que está bien estructurado y no es necesario leerlo de manera continuada ya que los bloques son bastante independientes entre sí, por lo que el lector puede localizar el apartado que desea revisar. No obstante, todos los módulos de la asignatura podrían llegar a relacionarse, aunque también se hayan trabajado de manera independiente. En definitiva, invitamos al lector a que revise el trabajo y, en especial, aquellos puntos que salen señalados a lo largo de las líneas posteriores, para poder constatar las competencias y aprendizajes adquiridos a través de esta asignatura y las tareas encomendadas. Un año de Orientación Psicopedagógica Reflexión crítica sobre la formación Rol de evaluador 12 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LA FORMACIÓN. Relación con los proyectos seleccionados. En las siguientes líneas se hace una reflexión detallada sobre los aprendizajes y competencias adquiridos a lo largo de la formación, a través de sus asignaturas y trabajos planteados dentro de éstas, en base a los roles y las funciones que desempeña el orientador psicopedagógico en su práctica profesional y a las competencias necesarias para llevar a cabo dicha práctica. 1. ROL DE EVALUADOR. La razón por la que el rol de evaluador aparece primero en este desglose de roles y tareas no es circunstancial sino que cobra su sentido en la capacidad de priorización que toda persona eficaz debe poseer (Covey, 2003). En palabras del autor, lo primero es lo primero, y adaptado al ámbito de la orientación psicopedagógica, lo primero es realizar un buen diagnóstico. Me gustaría no quedarme estancada en el término de diagnóstico, en la mera obtención del dato y llevar el análisis a su cualidad, a la explicación de dicho dato atribuyéndole matices evaluativos. No obstante, como lo primero es lo primero, empezaré por el principio: el diagnóstico. El orientador en el inicio de su tarea debe realizar un análisis de la situación a la que se enfrenta. Este análisis le permitirá detectar las necesidades que debe cubrir en cada situación. Pero, para una buena detección de necesidades es crucial establecer contacto con la realidad que se nos presenta. Por ello, para desempeñar esta función el orientador debe acudir al campo de batalla y, mediante la observación, la entrevista u otras técnicas de recogida de información, hacerse un diagrama de la situación. De ahí que buena parte de los aprendizajes realizados en base a esta competencia se dieran en los periodos de prácticas. Hablamos del conocimiento y reconocimiento del contexto y, para ello, resulta imprescindible la comprensión del sistema educativo y las interacciones ejercidas con el resto de sistemas (político, económico y social). El entramado con el resto de sistemas institucionalizados se expresa mediante las funciones de la educación. Estas funciones, descritas por Musgrave (1982, citado en Guerrero, 1996, p. 103) permiten el análisis de la realidad o del fenómeno a estudiar. Sin embargo, actualmente el fenómeno a estudiar es precisamente este: ¿para qué sirve el sistema educativo? ¿Sigue cumpliendo las funciones que se describieron en su día? Parece ser que cuando un sistema se cuestiona a sí mismo es porque necesita reencontrarse o re-justificar aquellas funciones que se le atribuyeron y que hoy en día han dejado de cumplir. Hagamos un repaso de dichas funciones. La transmisión cultural y de socialización es claramente una función que ha desempeñado la escuela durante años. Sin embargo, en la actualidad, son muchos los artículos que giran en torno al efecto socializador de los medios de comunicación que son, hoy en día, los que le han ganado la partida al sistema educativo en esta función. En cuanto a la función de formación ciudadana y legitimación, podemos añadir que cada día se cumple menos. La función de formación ciudadana cada día se percibe como más difusa. De acuerdo con la teoría de la correspondencia, la escuela proporciona las bases de la disciplina para preparar a una masa de trabajadores. No obstante, a día de hoy las jerarquías en las escuelas y, especialmente en los centros de secundaria, no son del todo las de años atrás en las que la autoridad la tenía el profesor o Un año de Orientación Psicopedagógica Reflexión crítica sobre la formación Rol de evaluador 13 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual maestro. Por otro lado, la motivación extrínseca que establecían las calificaciones y que se equiparaba con los salarios ha perdido todo su valor, y los suspensos no resultan trágicos sino que se han normalizado. Sin embargo, el efecto de legitimar el aprendizaje reglado permanece gracias a lo que comúnmente se conoce como “titulitis”; esto es porque la formación reglada es la única que te da acceso a una acreditación baremada con estándares comunes aunque no evidencie de manera directa la adquisición de una serie de competencias. Otra de las funciones hace referencia a la formación y selección para el trabajo. En cuanto a la formación, vemos que sí tiene cierto papel pero cada vez toman más importancia las competencias no tanto técnicas o específicas como transversales; se trata de ese tipo de competencias que no necesariamente se adquieren en la escuela. Es más, cada vez son más los que aprenden de manera autodidacta o incluso los que creen que no necesitan aprender porque todo está en Google (un buscador de la red). No obstante, desde un enfoque credencialista (Collins, 1979, citado en Medina, 1983), cada vez se demanda una mayor especialización de los puestos de trabajo, y si la educación formal proporciona la formación necesaria para acceder al puesto de trabajo, entonces se necesitarán más años para lograr dicha especialización. Actualmente, además, el que la escolarización se vea dilatada, evita que las cifras de paro juvenil sean todavía mayores. En este sentido, la educación sí que cumpliría su función, pero no se trataría tanto de una selección de trabajo, ya que el tener un doctorado no te asegura un trabajo, como sí de una función de guardia y custodia; es decir, permanecemos más años en la institución educativa para evitar el daño que haríamos a la economía en caso de “andar sueltos”. Esta función de guardia y custodia parece ser que es lo que otorga verdadero sentido al sistema educativo ya que la quinta función en discordia hace referencia a la movilidad social y, dados los cambios en la estructura social, fruto de las crisis sociales y económicas vividas en estos días, es arriesgado justificarla como función del sistema educativo. Lo que nos queda es un sistema educativo que está a merced de otros sistemas, y las funciones que se le otorgan son de socialización, instrucción y, en definitiva, desarrollo máximo de la persona (Moral & Ovejero, 2005). Los textos aquí referidos se nos proporcionaron en la asignatura de contexto de la actividad docente en su apartado de sociología o bien han sido consultados por interés propio. A parte de estas funciones señaladas, debemos ser igualmente conscientes de que toda acción educativa viene regulada por mecanismos de: socialización, reproducción social e integración social. Por lo tanto, a la hora de analizar un proceso educativo deberemos atender también a este nivel macro-analítico del texto ya que puede ayudarnos a hacer un diagnóstico más válido. Además del análisis contextual y de nuestro conocimiento sobre la labor del sistema educativo como institución social, este macro rol de evaluador conlleva la capacidad de conocer las técnicas e instrumentos de diagnóstico. En ese sentido, he de decir que las asignaturas de máster no han superado mis expectativas. Tenemos acceso a grandes bases de datos pero desconocemos lo más puntero en diagnóstico en nuestro ámbito. Sólo en contadas ocasiones se nos ha hablado de instrumentos utilizados en la práctica profesional para llevar a cabo dichos procesos. Por ejemplo, durante el módulo de intervención y asesoramiento a familias de la asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos, tuvimos acceso a los instrumentos utilizados para detectar los estilos educativos de los padres y buscar posibles puntos a trabajar con ellos. En el módulo concepto, modelos y áreas de intervención de la misma asignatura se nos presentaron otras herramientas durante las charlas de profesionales del sector. En una de ellas analizamos los instrumentos PRO-Lec y PRO-Esc (charla con Marian Garrido, ver Un año de Orientación Psicopedagógica Reflexión crítica sobre la formación Rol de evaluador 14 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual Anexo II) y en la otra cuestionarios de orientación profesional como el EADI, de recogida de información o el PAPI (charla con Eva Urbón, ver Anexo II). Durante las prácticas pudimos tener contacto con algunos materiales, en concreto también con el PRO-Lec y PRO-Esc. Sin embargo, los propios departamentos suelen andar escasos de material debido al poco presupuesto anual que reciben y a que no son instrumentos baratos. El diagnostico es preferible que se haga de atención temprana, que permita una acción proactiva y, sobre todo, que se lleve a cabo esta acción. En este sentido, recuerdo la charla de Marian Garrido en la que comentamos lo peligroso que es realizar un diagnóstico y no pasar de ahí; es decir, diagnosticar a un niño, etiquetarlo en base a este diagnóstico, y que no se haga nada por prevenir dicha etiqueta o cubrir sus necesidades. Debemos tener claro que los niños tienen un gran potencial y muchos años por delante para desarrollar sus habilidades. Por lo tanto ¿es posible determinar la capacidad de aprendizaje de un niño? Según lo aprendido, no podemos determinar sino detectar sus necesidades e intentar trabajar en base a éstas. Es esta capacidad preventiva la que le otorga especial importancia a las competencias de diagnóstico ya que una detección correcta de las necesidades es esencial para diseñar un programa adecuado de acuerdo con unos objetivos dirigidos a paliar dichas necesidades. Estas capacidades pueden evidenciarse a través de los programas diseñados en el practicum. Desde la asignatura de la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo, se nos propuso llevar a cabo un análisis de necesidades de manera que encontrásemos un área de intervención en la que poder trabajar para cubrir las demandas. Así pues, nos tomamos la primera semana del practicum II como toma de contacto y búsqueda de necesidades por cubrir. En nuestro caso fue una tarea relativamente sencilla puesto que en esa primera semana empezamos a recibir demandas tanto por parte de familiares y alumnos como por parte de los docentes. Sin embargo, es importante marcar la diferencia entre demanda y diagnóstico. Cuando la demanda es externa, generalmente, ya existe un diagnóstico hecho por el demandante. Por lo tanto, es importante que sea el propio profesional quien haga nuevamente el diagnóstico independientemente de la demanda puesto que no debemos dejarnos llevar por apreciaciones externas ya que pueden tergiversar los resultados del análisis. Volviendo al rol de evaluador de las necesidades de un grupo, el orientador se acercará a un modelo sistémico de intervención como el modelo de programas y por tanto, será necesario desarrollar competencias no sólo de evaluación de la realidad sino también de establecimiento de objetivos. En este sentido, recordamos los días de toma de contacto en el prácticum II y el momento en el que recibimos una demanda por parte de los tutores de 2º de ESO. Estos nos pedían una intervención capaz de apaciguar la explosión hormonal de los alumnos. Sin embargo, el análisis de la realidad y las restricciones impuestas desde dirección nos obligaron a perfilar nuestros objetivos. De esta forma enfocamos la sexualidad no tanto desde el punto de vista reproductivo como sí del sentimental y de la construcción social de la misma. Durante este proceso pusimos en práctica nuestras capacidades de adaptación de demandas a las posibilidades que se nos imponen y las de gestión de programas, aunque estas competencias serán detalladas posteriormente. Por esta misma razón también resulta muy conveniente conocer el organigrama y las responsabilidades de cada figura del centro educativo de manera que evitemos problemas surgidos por “pasar por encima” de alguien. Estos conocimientos Un año de Orientación Psicopedagógica Reflexión crítica sobre la formación Rol de evaluador 15 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual los adquirimos durante el practicum I donde estuvimos en contacto con cada figura del equipo directo, quienes nos describieron sus funciones y responsabilidades. Además, también conocimos los documentos institucionales sobre los que debe asentarse toda acción educativa desarrollada dentro del centro. A modo de síntesis tuvimos que desarrollar un diagrama en el que se incluían los documentos institucionales y el equipo encargado de la redacción y la elaboración y el de su aprobación. Lo cual nos permitió hacernos una idea del funcionamiento institucional. Además de analizar el contexto, la situación y las necesidades latentes, el orientador también realiza diagnósticos individuales, de personas. Este diagnóstico puede ser de índole clínica, educativa o profesional. De manera general, la atención individualizada con el cliente nos incitará al trabajo desde un modelo de counseling. En cuanto a la evaluación de personas estudiamos en el primer cuatrimestre nociones básicas de psicología de la personalidad en la asignatura de interacción en el aula y convivencia. No obstante, la mayoría de los estudiantes de esta especialidad somos psicólogos por lo que traemos una formación de 5 años en el diagnóstico clínico. Me hubiese gustado haber tomado mayor contacto con la evaluación psicopedagógica o la de potencialidades laborales pero lo cierto es que apenas lo trabajamos en las asignaturas y durante el prácticum no pudimos estudiarlos tanto como yo esperaba. En el caso de la evaluación psicopedagógica, pudimos observar tests ya hechos y leer el informe que ya estaba realizado por lo que no sé si sé hacer y, por consiguiente no puedo demostrar que haya adquirido las competencias de realizar un diagnóstico educativo. Por otro lado, la orientación profesional se basaba en el diálogo y, sobre todo, vimos una orientadora adoptando un rol informador más que evaluador por lo que en dicho campo también carezco de evidencias competenciales. El orientador, de la misma forma, debe desarrollar competencias que le permitan evaluar los procesos llevados a cabo, convirtiéndose en un analista institucional. Dentro de estos procesos se encuentran los desarrollados por cuenta propia. En este sentido, recalco como herramienta evaluadora crucial la memoria de departamento. Resulta interesante, después de haber realizado un plan de acción anual para el departamento de orientación, que se haga una valoración de todo lo planteado en dicho plan de manera que se sucedan las sugerencias y críticas constructivas que permitan mejorar el plan del año que viene. Para ello, considero muy necesaria la redacción de una memoria en la que se evalúen los planes más importantes desarrollados por el departamento de orientación: el Plan de Acción Tutorial, el Plan de Orientación Académica y Profesional y el Plan de Atención a la Diversidad. En este sentido, la finalidad de la evaluación consistiría en validar la adecuación de lo propuesto y sus efectos (Sabiron, Gimeno, Lozano & Ferrero, 1999). Dado que nosotras no estuvimos el tiempo suficiente de prácticas para poder evaluar todos los programas implementados, lo que hicimos fue evaluar los que nosotras mismas diseñamos y llevamos a cabo. Se realizaron dos talleres: uno de género y autoestima para 2º de ESO y otro de afrontamiento del estrés para 2º de Bachillerato. Ambos creados en base a unas necesidades detectadas, o bien a demanda de los tutores. De esta forma, extraemos las conclusiones de evaluación de la realización del taller redactadas en el trabajo presentado para los prácticum II y III (ver Anexo IIIa). Pero, como anunciábamos en la introducción de este apartado, nos apoyaremos en estas competencias de diagnóstico para ir un poco más allá y desarrollar lo que entendemos como rol evaluador. La perspectiva de evaluación aquí presentada recoge Un año de Orientación Psicopedagógica Reflexión crítica sobre la formación Rol de evaluador 16 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual las explicaciones y aprendizajes realizados a lo largo de la impartición de la asignatura evaluación e innovación docente. El diagnóstico consiste en recabar información y aislarla de manera que obtengamos los datos concretos necesarios para llevar a cabo un informe claro. Este diagnóstico nos permitirá llegar a los datos y reconocer los problemas a evaluar. El diagnóstico en educación por tanto, incorpora la evaluación. En general, la evaluación en el sistema educativo actual se caracteriza por ser de índole cuantitativa y sumativa y conllevan una serie de decisiones cruciales en la vida del adolescente. Eso supone una gran responsabilidad para el profesional que deberá reconocer la función de los procesos de categorización por los que tiene que circular para salvaguardar su juicio. Sin embargo, la capacidad del evaluador también está en conocer que el dato extraído del diagnóstico puede ser interpretado desde dos lógicas opuestas: la instrumental, basada en teorías conductistas, o la comunicativa, que recoge las ideas socio-constructivistas. Desde la lógica instrumental se hace necesario el conocimiento de herramientas de diagnóstico y los baremos consensuados que obligarán al evaluador a interpretar el resultado según marca el instrumento. De esta forma, aplicamos en la evaluación la misma lógica que nos ofrece el instrumento cayendo en el reduccionismo y en una anulación de nuestro rol evaluador. Sin embargo, esta lógica nos permite dotar de credibilidad institucional todos nuestros juicios. Se trata pues, de adoptar un razonamiento clínico muy aceptado y reforzado socialmente que sigue una estructura de relaciones causa-efecto. Este planteamiento se fija en los procesos y las funciones para detectar dónde está la causa o el efecto. De esta forma, surgen problemas porque interpretamos el dato extraído de un sistema según las funciones de dicho sistema y, si hemos concluido que, las funciones del sistema educativo estaban disueltas en el entramado del resto de sistemas ¿En qué función nos centramos para hacer la evaluación? En base a estas reflexiones, el orientador psicopedagógico debe ser conocedor de las teorías socio-contructuvistas y las herramientas que utilizan para la descripción de la situación. Entre estas herramientas destaca la etnometodología de Garfinkel (Caballero, 1991). Se trata de aportarle un enfoque empírico al análisis de las interacciones sociales y despojarse de las constricciones paradigmáticas de las evaluaciones basadas en teorías rígidas. En este sentido, el orientador trabajaría desde una razón comunicativa estando abierto también al uso de instrumentos de razonamiento lógico pero siempre con una base constructivista detrás. En otras palabras, en la comunicación, en términos de interacción, se regulan los significados que atribuimos a cada código de manera que desarrollamos lenguajes simbólicos negociables y negociados en cada interacción (Habermas, 2010). Esta aproximación al fenómeno podría llevarnos a una evaluación alternativa que no represente la realidad en términos dicotómicos sino que incorpore la escala de grises para poder tomar decisiones adecuadas en base a evaluaciones auténticas (Arraiz & Sabiron, 2009). En este sentido, el orientador deberá manejar herramientas y técnicas de observación y entrevista para complementar la información recogida con instrumentos de razonamiento lógico posteriormente y realizar una evaluación lo más adecuada posible. Además, tendrá que incitar y estimular a los alumnos a desarrollar su metacognición con el objetivo de que se autoevalúen. Las estrategias para desarrollar actividades que fomenten la metacognición se estudiaron en la asignatura de habilidades del pensamiento. No obstante, no debemos olvidar que aunque el planteamiento es muy positivo, no lo vamos a poder aplicar siempre ya que la toma de decisiones nos pondrá en situaciones en las que será blanco o negro; por ejemplo, en el caso de la promoción. Un año de Orientación Psicopedagógica Reflexión crítica sobre la formación Rol de evaluador 17 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual Para lograr la consolidación de las alternativas evaluativas, el orientador también deberá desarrollar capacidades investigadoras. No obstante, el máster de profesorado no se caracteriza por el desarrollo de estas capacidades por lo que la investigación llevada a cabo en este año se ciñe al estudio de campo. Pese a todo, las competencias investigadoras las adquirí el año pasado, ya que realicé un máster científico en el Reino Unido en el que se me pedía desarrollar una investigación como trabajo de fin de máster. Esta investigación que consistía en el estudio del efecto de la confianza en la marca sobre el comportamiento de riesgo del consumidor fue diseñada íntegramente por mí, lo cual me permitió desarrollar habilidades de búsqueda de un campo de interés, redacción de hipótesis y objetivos, diseño y programación del programa de ordenador utilizado para el experimento, análisis de resultados en base a los índices estadísticos adecuados para la comprobación o refutación de mis hipótesis y, razonamiento de conclusiones. Gracias a la realización de este máster se puede decir que conozco las principales metodologías de investigación, de recogida y análisis de datos, y se aplicar varias, tanto de tipo cuantitativo como cualitativo. También soy capaz de interpretar los resultados y comunicarlos apoyándome en otros autores que hayan llegado a conclusiones similares. Incluso, una de las investigaciones realizadas tenía bastante que ver con la orientación ya que estudié la relación del bienestar subjetivo con las actividades lúdicas y de tiempo libre realizadas en el día a día, llegando a concluir que aquellas personas que realizaban actividades de carácter más pasivo (ver la tele, mirar el facebook, o escuchar música) se consideraban menos “felices” que aquellas con mayor actividad en su tiempo libre (practicar deportes o tocar instrumentos). Sin embargo, mis capacidades se ven limitadas a la hora de evaluar dichas intervenciones innovadoras o de investigación de acuerdo con modelos de evaluación de programas. Un año de Orientación Psicopedagógica Reflexión crítica sobre la formación Rol de asesor/consultor 18 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual 2. ROL DE ASESOR El macro rol de asesor describe diversas funciones del orientador, de informador a formador. La demanda la establece generalmente un docente o un padre buscando asesoramiento para ejercer su papel de educador. Se establece así una relación temporal y simétrica que potencia la información y la formación de profesionales y tutores. Generalmente la demanda o consulta, en este caso, se hace sobre una tercera persona y, por lo tanto, se adoptará un enfoque de orientación más acercado al modelo de consulta. Este modelo de consulta, que surgió para solventar las carencias del counseling en el contexto educativo, consiste en proporcionar asistencia especializada de un profesional a otro (Hervás, 2006). La consulta generalmente se establece en base a una tercera persona por lo que se genera una relación triárquica en la que es primordial la colaboración de las personas responsables del desarrollo educativo del alumno y del propio alumnado. Para desempeñar una labor que consiste en formar e informar a la persona que acude a nosotros, el orientador debe tener acceso a la información y debe ser conocedor de muchas fuentes. El orientador educativo, por lo tanto debe conocer la legislación educativa y de formación y también tener algo de manejo de la estructura del sistema a nivel de la comunidad autónoma, nacional e internacional. El marco legal nacional educativo, la LOE (2006), lo revisamos en la asignatura de contexto de la actividad docente y pudimos comprobar los principios en los que se basaba y los fines del modelo de educación que establece. En base a esto, podremos, no sólo informar, sino también desarrollar documentos institucionales acordes con la situación legislativa. Inclusive, dada la situación actual, en la que muchos alumnos proceden de otros países en los que tienen distintos sistemas educativos, como orientadores debemos conocer los sistemas de equivalencia, de manera que pongamos al niño en un curso adecuado para su edad pero también para su nivel académico, evitando un desfase curricular mayor. Por otro lado, el orientador tiene como labor recolectar, organizar y distribuir información actualizada sobre los programas y oportunidades que ofrece el sistema educativo (Repetto, et al., 2003). Esta labor resulta complicada en el momento actual ya que existe una incertidumbre total sobre los programas del año que viene y se está trabajando en base a datos del año pasado. Se desconoce lo que va a pasar con muchos de los programas educativos con los que cuenta el Centro, los plazos de inscripción en ciclos formativos, la desaparición o no de algunos Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), o incluso el tratamiento de los Alumnos Con Necesidades Educativas y de Apoyo Específicas (ACNEAE). Además, ante la introducción de la reforma que obliga a poner los exámenes de recuperación en septiembre, se plantean más dudas ya que no se podrán conocer los resultados de promoción ni hacer grupos hasta finales de septiembre. En cualquier caso, el orientador debe desarrollar competencias de gestión de la incertidumbre. Este aspecto ha sido muy remarcado durante los últimos meses de nuestra formación y, es cierto que debemos trabajar sobre ello. Igualmente, se habló de dicha competencia en la mesa redonda de 29 de mayo sobre las oportunidades de los estudiantes una vez acaban su carrera (ver Anexo II, módulo III). No podemos escudarnos tras la incertidumbre y decir que no podemos trabajar porque desconocemos lo que va a pasar; la preocupación debe dar paso a la capacidad de gestionar la falta de información y trabajar en base a suposiciones y Un año de Orientación Psicopedagógica Reflexión crítica sobre la formación Rol de asesor/consultor 19 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual expectativas. Resulta más interesante ver como un futuro no previsible puede abrir puertas a la elaboración de nuevos diseños estratégicos (Fernández, 2004). Es así como el orientador debe aprender a ser líder en el sentido de que debe controlar este tipo de situaciones para que no desemboquen en el desorden y la desorganización del equipo docente. Los cambios se van a dar constantemente por lo que debemos actuar de manera proactiva y anticiparnos a los mismos. Las capacidades proactivas y de coordinación se trabajarán más adelante con la introducción de un nuevo rol. Otra de las informaciones básicas del área de conocimiento del orientador son aquellas correspondientes a los ACNEAE. Fue también en la asignatura de contexto de la actividad docente donde nos introdujeron la clasificación de este tipo de alumnado. Durante el prácticum I también pudimos profundizar sobre esta temática. Hubiese sido interesante para ampliar los conocimientos en este ámbito haber cursado la optativa de título atención a los Alumnos Con Necesidades Educativas y de Apoyo Específicas. Sin embargo, opté por hacer algo más en la línea de la psicología social y comunitaria como es la prevención y resolución de conflictos, ya que la atención individualizada es un campo que me llama menos la atención, aunque reconozca su importancia en la práctica profesional del orientador. Por lo tanto, se puede decir que mis conocimientos sobre ACNEAE y, por consiguiente atención a la diversidad son muy básicos y nada especializados, pese a que son clave en la formación del orientador. A modo de resumen, introduciré la clasificación de estos alumnos establecida por la LOE (2006). Dentro de los ACNEAE se distinguen 5 grupos: (1) Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) que requieren apoyos y atenciones determinadas derivadas de trastornos graves de conducta o discapacidades. Por ejemplo, en nuestro centro contábamos con una niña invidente de 1º de ESO y tuvimos la oportunidad de conocer todo el trabajo que se hacía con ella dentro del centro y la coordinación con la ONCE para permitir su mayor adaptación. (2) Dificultades específicas de aprendizaje. El adjetivo “específicas” indica que se trata de dificultades puntuales y no extendidas y que por tanto deberían paliarse mediante una intervención adecuada a las necesidades del alumno en cuestión. (3) Altas capacidades intelectuales. Este grupo es el de alumnos con un rendimiento académico muy por encima de la media establecida para su edad. Dentro de los centros se trabaja a través de materiales de refuerzo y ampliación para permitir que se desarrollen al máximo de sus potencialidades. (4) Incorporación tardía al sistema educativo. Existen casos en los que el niño entra al sistema educativo después de los 6 años y por lo tanto, suele arrastrar un desfase curricular equivalente, generalmente, a los años de tardanza. En estos casos se trabajará mediante horas extras, programas de refuerzo y apoyo como el PROA y otras adaptaciones a nivel de clase. (5) Condiciones personales o historial escolar. Estos casos suelen ser puntuales; sin embargo, cuando esto no es así y existe un verdadero problema detrás se trabaja en general con la coordinación de otras instituciones y derivación, intentando hacer lo que se considera mejor para el alumno. El conocimiento de estos grupos de alumnos es básico, pero más lo son las técnicas y procesos de intervención con cada uno de estos. Es este conocimiento el que le hará competente como director pedagógico. El orientador en este sentido es un consultor al que se le otorga el título de especialista en psicopedagogía. Por lo tanto, tanto profesores, como padres y alumnos acudirán a él para paliar todos los problemas detectados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En esta línea la formación de la licenciatura de psicología no es suficiente, y especialmente, si el futuro psicólogo se Un año de Orientación Psicopedagógica Reflexión crítica sobre la formación Rol de interventor psicopedagógico 26 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual contextualización, mediación y adquisición de autonomía. Por lo tanto, los procesos de enseñanza y aprendizaje se entienden como sistemas complejos formados por elementos interdependientes, y cada caso deberá ser tratado de manera individualizada. Sin embargo, a pesar de que esta modalidad encaja perfectamente en un enfoque de libre ejercicio profesional, lo cierto es que el orientador puede encontrarse con grandes obstáculos a lo largo de su intervención. Primero, su relación con el orientado está supeditada muchas veces a los criterios de éste ya que, dentro de la negociación, la relación asimétrica y el carácter experto del orientador se ven diluidos por las restricciones que el propio orientado establece. Segundo, el trabajo de asesoramiento en el contexto escolar carece del suficiente valor para realizar intervenciones sustanciales por lo que la falta de tiempo y la situación extrema dificulta el asesoramiento contextualizado, comprometido y colaborativo. Por ello este modelo de intervención queda subordinado a las casuísticas puntuales que presentan en el centro educativo. De manera más esperanzadora, podemos decir que es en este momento de intervención directa cuando el orientador tiene más potencial para llevar al estudiante a su desarrollo global máximo; es decir, personal, vocacional y académico. Un año de Orientación Psicopedagógica Reflexión crítica sobre la formación Rol de coordinador de recursos 27 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual 4. ROL DE COORDINADOR DE RECURSOS En el centro educativo contamos con recursos materiales y humanos. Este macro-rol de coordinador, el orientador lo desarrolla en base 3 roles fundamentales: dinamizador de grupos de trabajo, recopilador y difusor de materiales, y diseñador de programas de intervención e investigaciones. En primer lugar, el orientador diseña y elabora un plan de actuación para su departamento que será básico en su desempeño anual. En este plan detalla todos los objetivos y estructura todas las acciones que dan forma al Plan de Acción Tutorial (PAT), al Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP) y al Plan de Atención a la Diversidad (PAD) desarrollado en el centro. Inclusive, se deberá recoger un plan de intervención con las familias, como el desarrollado en el transcurso de la asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo (ver Anexo II, módulo II). En otras palabras, el orientador deberá planificar, diseñar y posteriormente implementar los programas e intervenciones que considere contribuyen al desarrollo personal, profesional y académico de los estudiantes del centro, acorde con sus necesidades. La capacidad de desarrollar un plan anual de acción así como algunas de las actividades que incluiríamos dentro de éste, puede evidenciarse mediante el plan que realizamos como trabajo final de la asignatura diseño curricular en orientación educativa (ver Anexo I). Además de la elaboración de su plan de actuación y el diseño de los programas incluidos en el mismo, el orientador, debido a su aportación experta en el campo de la psicopedagogía, colabora de una manera muy activa en la redacción de los Proyectos Curriculares de Centro y de Etapa (PCC y PCE) y del Proyecto Educativo de Centro (PEC). Todas estas funciones se recogen en el artículo 42 del Reglamento de Organización de Centros de Secundaria (MEC, 1996a), legislación trabajada en la asignatura el orientador y sus funciones básicas. En el desarrollo y diseño de programas, el orientador despliega gran parte de sus competencias específicas. En primer lugar, el orientador deberá contextualizar sus acciones y por lo tanto tendrá que entrar en contacto directo con su población objeto de estudio. Seguidamente deberá detectar las necesidades de dicha población que estarán marcadas por el momento, por lo que será necesaria la actualización anual del documento base de trabajo (la programación anual del departamento de orientación). Además, tendrá que ser capaz de justificar en base a un marco teórico sus observaciones y decisiones sobre los contenidos a abordar, y deberá redactar objetivos claros a seguir. Habrá de desarrollar actividades que le permitan lograr dichos objetivos en el contexto definido. En definitiva, el diseño de programas conlleva una secuencia de competencias que tuvimos que desplegar en el desarrollo de los talleres de innovación realizados durante las prácticas (ver anexo II, módulo I: taller de innovación). De la implementación de estos programas hablaremos más adelante. Uno de los aspectos más trabajados en mi caso a lo largo de este máster fue el desarrollo de los planes de convivencia de los centros y cómo el orientador gracias a sus habilidades de desarrollo comunitario debería colaborar en su redacción e implementación. El cómo se hacen estos planes, y las distintas técnicas de alumnos y padres mediadores más pioneras en este ámbito lo aprendimos a través de la asignatura optativa de prevención y resolución de conflictos. Como coordinador de la implementación de los planes de intervención, el orientador debe asegurarse de que, en su desarrollo, las actividades cuentan con la Un año de Orientación Psicopedagógica Reflexión crítica sobre la formación Rol de coordinador de recursos 28 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual práctica de técnicas grupales e individuales de orientación. Por ejemplo, atendiendo al PAT el orientador deberá supervisar que dentro de las horas de tutoría los alumnos aprenden temas de desarrollo personal como: prevención de problemas personales, desarrollo de la personalidad, resolución de problemas, toma de decisiones, identidad sexual, habilidades sociales, educación para la salud, uso del tiempo libre, y otros temas que Repetto et al., (2003) no contempla en su trabajo aglutinador de competencias pero que pueden verse recogidos en el Plan Anual del Departamento de Orientación que he desarrollado (ver anexo I). La coordinación de personas, el orientador la desempeña especialmente a través de reuniones. El orientador toma el liderazgo de su departamento y de los grupos de tutores de cada nivel. Por un lado, mediante las reuniones con los tutores, el orientador proporciona recursos de orientación para que estos puedan difundirlos a sus estudiantes. También desarrolla las actividades planteadas en el PAT para que los tutores puedan resolver sus dudas en base a las mismas. Estas reuniones de coordinación resultan imprescindibles en la acción orientadora porque muchas veces son los tutores los que mejor conocen a sus alumnos y los que más fácilmente les pueden orientar. En este sentido, el orientador deberá desarrollar la capacidad de ayudar a los profesores y tutores a implementar la orientación en el ámbito tutorial (Repetto, et al., 2003). Además, mediante éstas se puede gestionar el número de alumnos demandante de un tipo de programas u otro. Un aspecto a resaltar es el caso de los alumnos propuestos para el programa de diversificación, ya que es algo que los mismo profesores van a votar y aceptar o denegar. Para ello, la orientadora debe informar a través de las reuniones a los tutores sobre el proceso, de manera que se pueda ver la posible demanda y preparar las juntas de evaluación donde se tomará la decisión para formar los grupos con los alumnos que verdaderamente necesiten el programa. Asimismo, fruto de estas reuniones surgen demandas y mejoras del PAT y el POAP. Es el caso del proyecto de innovación que desarrollamos en forma de taller de género y autoestima, ya que se enfocó a cubrir una demanda planteada en una reunión de tutores de 2º de ESO. Por otro lado, el orientador debe ejercer el rol de líder dentro de su departamento. Las habilidades de líder consisten, según Covey (2003), en sinergizar las cualidades de los miembros del equipo; es decir, saber sacar lo mejor de cada uno de ellos. Para poder sacarles partido, los profesionales miembros del departamento deben colaborar en las tareas del mismo; sin embargo, la práctica profesional es muy controvertida en este caso ya que su papel dentro del departamento se define casi exclusivamente por las labores de profesores de ámbito o de apoyo. En este sentido, las reuniones del departamento quedan demasiado dirigidas por la jefa de dicho departamento, dando lugar a pocas sinergias y, por tanto, sacando poco provecho de las mismas. Cabe decir que esto no siempre es así y que, sobre todo, en la experiencia personal del prácticum constaté que era más una cuestión de liderazgo autoritario por parte de la jefa de departamento más que falta de participación del resto del equipo. No obstante, fruto de las discusiones generadas en estas reuniones surgían conclusiones muy interesantes como, por ejemplo, el dotar de contenido la asignatura de actividades de estudio o, el plan de mejora de los procesos lectores ya que se habían detectado grandes carencias especialmente en los alumnos de nuevo ingreso. Finalmente, en el sentido más pedagógico, el orientador forma parte de la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) donde sus conocimientos de experto en psicopedagogía son muy considerados. Sin embargo, desconozco hasta qué punto se cuenta con el orientador en dicha comisión ya que no he recibido información al respecto, ni en las clases ni en las prácticas. Un año de Orientación Psicopedagógica Reflexión crítica sobre la formación Rol de coordinador de recursos 29 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual Otra de sus labores de coordinación consiste en la colaboración con instituciones y organismos externos. Estas colaboraciones consisten básicamente en cubrir dos funciones: colaboración en la comisión de absentismo, y la coordinación con escolarización externa. La comisión de absentismo, al tratar temas más legales está muy dirigida por el equipo directivo; no obstante, cuando existen casos de intervención psicopedagógica, la labor del orientador es crucial sobre todo para contactar con la familia y llegar a un acuerdo con ésta y el alumno en cuestión. Por otro lado, las reuniones de escolarización externa se ciñen a las épocas de evaluación y a algún otro momento puntual según vaya funcionando el alumno en las clases. Para llevar a cabo todas estas tareas es crucial que el orientador sepa trabajar en equipo y tenga en cuenta siempre las opiniones y los planteamiento de los demás. En este sentido, podría evidenciar mis competencias de trabajo en equipo a través de gran parte de los trabajos realizados a lo largo del máster ya que muchos de éstos han sido realizados en grupo; por ejemplo, los talleres de innovación que realizamos en el practicum los realizamos entre 4 chicas que estábamos de prácticas (ver anexo II, módulo I: taller de innovación). Otro de las tareas que se podría incluir dentro de la coordinación de recursos consistiría en la difusión de las actividades de acción tutorial, en especial, de aquellas que se realizan fuera de las horas de tutoría o que conllevan días lectivos enteros. Es el caso de los talleres que se propongan para los alumnos del centro, como el que desarrollamos de afrontamiento al estrés, o el caso de los días temáticos como el día de la paz o el día contra el hambre, o el de los enamorados. El departamento de orientación deberá coordinarse y colaborar con otros departamentos para sacar adelante las actividades que se propongan. En este sentido, el orientador deberá ser capaz de promover dicho interés hacia el desarrollo comunitario y la implementación integral del PAT y suscitar así el desarrollo personal de cada agente partícipe en la educación. Es importante que el orientador crea en los proyectos que plantea y propone, y motive tanto a sus compañeros como a los alumnos en la participación de los mismos para que éstos funcionen. Es el caso de las habilidades de motivar y ayudar a los estudiantes a participar en intercambios internacionales (Repetto, et al., 2003). En esta labor podríamos colaborar directamente con los departamentos de lenguas extranjeras. En mi opinión el conocimiento de una segunda e incluso tercera lengua es básico por lo que esta habilidad la tendría muy en cuenta. Creo que sería una persona capaz de motivar en este sentido ya que cuento con grandes experiencias en el ámbito; he realizado 2 intercambios con Holanda y Francia respectivamente y, además, he cursado 4º de ESO en Francia y un máster en el Reino Unido. Finalmente, un coordinador debe ser capaz de supervisar los programas que desarrolla e implementa para poder evaluar la efectividad de sus planes e intervenciones, sin embargo, de este aspecto hablaremos más adelante cuando mencionemos el rol de agente de cambio. Un año de Orientación Psicopedagógica Reflexión crítica sobre la formación Rol de agente de cambio 30 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual 5. ROL DE AGENTE DE CAMBIO Este macro rol de agente de cambio queda definido en torno al papel activo del orientador en el desarrollo comunitario. El mundo cambia constantemente de la misma forma que los contextos educativos en los que se desenvuelve el orientador. Por eso, la única constante en cualquier contexto parece ser el cambio (García López, 2010). Desde la perspectiva de los participantes, describe Habermas el concepto de mundo de vida entendido como el contexto de los procesos de entendimiento; contexto delimitador del área de relevancia de la situación del que se sustrae la temática dentro de la situación dada. En otras palabras, la teoría comunicativa entiende que los agentes comunicativos contextualizan sus transmisiones en el espacio social y, por lo tanto, las personas participantes generan narraciones dentro del contexto de su mundo de vida (Habermas, 2010). Por estas razones, el verdadero agente de cambio debe ser consciente de las construcciones de dichos contextos y narraciones y, para lograr el cambio que busca deberá acercarse al mundo de vida de las personas participantes. En este sentido, dejaríamos de hablar del análisis de sistemas para comprender el mundo en términos de comunicación y mundos de vida; es decir, contextos sociales comunicativos. La introducción a estas teorías socio-constructivistas se dio en la asignatura de evaluación e innovación docente y permite darnos un marco teórico del ideal hacia el cual queremos movernos. Como agente de cambio, el orientador se convierte en lo que se conoce como solucionador de problemas. En cierta medida, es un mero mediador de situaciones conflictivas entre uno o varios agentes de la comunidad educativa. El concepto de mediador se trabaja mucho dentro del plan de convivencia de cada centro, el cual debe llevar el “sello” del departamento de orientación. En este sentido, el orientador decide cuál es la mejor alternativa de solución de conflictos y problemas dentro del contexto educativo. Por ejemplo, gracias a las presentaciones de otras compañeras sobre las labores llevadas a cabo en sus prácticas pudimos dar cuenta de las prácticas innovadoras que se llevan en otros centros de alumnos mediadores o incluso padres mediadores. Además durante la asignatura de prevención y resolución de conflictos revisamos varios planes de convivencia y conocimos también la forma de mediar cuando se daban conflictos culturales en coordinación con el Centro Aragonés de Recursos para la Educación Intercultural (CAREI) mediante una charla que nos dieron los propios mediadores. Durante esta charla pudimos comprender muchos de los conflictos que desde nuestro punto de vista pueden parecer simplezas pero que trasladado a otro contexto cultural y de mundo de vida resulta una grandeza. Asimismo, vimos como, en general, son las diferencias culturales las que marcan el rendimiento académico de los estudiantes; por ejemplo, los rumanos suelen ser mucho más exigentes y sacar mejores notas que los estudiantes de marruecos donde no se premia tanto la autoexigencia. El orientador va dando pasos pequeños pero importantes hacia el cambio y desarrolla planes de innovación que va dosificando en su implementación. El cambio debe asentarse sobre las prácticas tradicionales para evitar el rechazo (García López, 2010). Por lo tanto, el orientador debe sintetizar la información recogida para hacer un buen análisis de necesidades que le permita, principalmente, una acción proactiva. Dentro de este rol, la proactividad es primordial en tanto que permite anticipar las situaciones problemáticas y pone remedio para prevenirlas. Por ello, el orientador desarrolla el PAT en base a estas anticipaciones y genera los programas educativos que educarán a los alumnos en temas transversales para que aprendan a tomar decisiones Un año de Orientación Psicopedagógica Reflexión crítica sobre la formación Rol de agente de cambio 31 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual adecuadas de acuerdo con lo que los adultos esperan de ellos. Además, es importante que el agente de cambio se defina como flexible y permita modificaciones de sus planes ya que para realizar una acción preventiva se ha de estar dispuesto a cambiar y a adaptarse a las necesidades de cada momento. Por ejemplo, el PAT que seguían los alumnos de 2º de ESO tuvo que modificarse para poder cubrir las necesidades detectadas en torno a temas de sexualidad y relaciones íntimas tempranas, ya que éste es un programa que se trabaja regularmente en 3º de ESO. Previamente, hablábamos del desarrollo y diseño de los programas innovadores. Todas las habilidades que se describen en dicho proceso debe poseerlas también un agente de cambio. Sin embargo, llegados a este punto nos centraremos en la implementación de dichos programas; es decir, pasaremos a la acción. A nivel institucional, el desarrollo de las acciones no lo lleva a cabo el orientador sólo sino que generalmente se coordina con el resto de su equipo, por lo que nuevamente toman relevancia las competencias de líder, sinergizador, trabajo en equipo y dinamizador de programas. A lo hora de sinergizar, el orientador debe ser capaz de equilibrar y gestionar las fuerzas internas de manera que todo el equipo tenga claro su objetivo y se dirija a la consecución del mismo. En este sentido, el orientador debe desplegar su carisma y credibilidad para que las personas que trabajen con él crean y se involucren en el proyecto. Por ejemplo, en el caso de la implementación del taller de género y autoestima no creo que todos los tutores de 2º de ESO creyesen en nuestra capacidad para llevarlo a cabo y manejar sus clases; de hecho, un profesor nos pidió estar con nosotras en el aula mientras hacíamos el taller. Quizá, este mismo profesor cambió de opinión cuando al cuarto de hora salió del aula. En este sentido, mi perspectiva es que para que algo suceda hay que creer en que puede suceder. En definitiva, el orientador como agente de cambio organizacional, deberá dinamizar, estimular, provocar y catalizar comportamientos y acciones que conduzcan al cambio (García López, 2010). A nivel individual, el orientador también es un provocador de cambio y, en esta línea podrían desplegarse técnicas como la del coaching para catalizar dicho cambio a nivel personal. El coach debe desarrollar habilidades de escucha activa y asumir que la persona que tiene delante es la que conoce todas las respuestas a sus preguntas, por lo que el coach lo único que tendrá que hacer será provocar que surjan esas respuestas. Para ello, llevará a cabo un proceso dialéctico basado en la mayéutica; es decir, el diálogo socrático. Estas competencias pudimos probarlas y mejorarlas a través de la técnica de role-playing de la asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo (ver anexo II: módulo III). Por último, un buen agente de cambio es aquél que siempre, tras cada intervención, evalúa la acción y hace de esta evaluación una crítica constructiva útil para la mejora de programas posteriores. Por ello, las competencias evaluadoras sobre la efectividad de sus intervenciones son casi tan importantes como la propia intervención. En general, durante nuestra formación se nos ha ido enseñando a evaluar de acuerdo a unos criterios de evaluación establecidos según nuestros objetivos. Sin embargo, este planteamiento sólo genera un bucle donde no hay lugar a la evaluación auténtica ni a la crítica constructiva. En la evaluación debemos ir más allá de la checklist que generan los criterios de evaluación, se trataría de hacer un análisis cualitativo de todos los procesos gestados desde la detección de necesidades, hasta la implementación del programa y pasando por las sugerencias de los usuarios de dicho programa. Únicamente analizando cada uno de los procesos podremos detectar los fallos cometidos, ya que, generalmente, los criterios de evaluación sólo atienden a las finalidades del programa y, Un año de Orientación Psicopedagógica Reflexión crítica sobre la formación Rol de agente de cambio 32 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual en muchas ocasiones se pueden haber logrado unos objetivos que desde un primer momento estaban mal planteados. En este sentido, el orientador debe ser capaz de realizar una memoria anual de los programas implementados en el centro que le permita hacer un reconocimiento de los procesos desarrollados con éxito y aquellos que han fallado. Debido a nuestra corta intervención práctica, no hemos podido desarrollar una memoria de departamento, sin embargo, estas capacidades de análisis y síntesis pueden evidenciarse a través de este trabajo que recoge un año de “buenas” y “malas” prácticas. Un año de Orientación Psicopedagógica Reflexión crítica sobre la formación Rol de comunicador/docente 33 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual 6. ROL DE COMUNICADOR/DOCENTE El orientador psicopedagógico de un instituto de secundaria también tiene responsabilidades de labor de docente que le permiten desarrollar, a la vez, las habilidades de un buen comunicador. Un buen comunicador es aquél que sabe escuchar (Covey, 2003). Si entendemos que sin comunicación no hay orientación (Boza, Toscano & Salas, 2007), entonces un buen orientador es aquel que sabe comunicar y escuchar. Cuando hablamos de escuchar nos referimos al término más conocido como escucha activa. Nuevamente este concepto introduce pinceladas de sociocontructivismo, ya que una escucha activa se da cuando se escucha y se entiende la conversación desde el punto de vista del que habla (Garrido, 2006). Ésta se trata de una competencia generalmente considerada como transversal y que resulta difícil de evidenciar. Sin embargo, para comprobarla bastaría con mantener una entrevista con la persona que queramos evaluar. En mi caso, pude dar cuenta a través de la técnica del role-playing de que los silencios también forman parte de la comunicación. Muchas veces esos silencios me incomodan y tengo la necesidad constante de seguir hablando o preguntando y no respeto el tiempo de pensamiento de la persona que está en frente. Por lo tanto, ésta sería una competencia a mejorar en etapas futuras. Además, el buen comunicador, así como el que es considerado buen profesor por sus alumnos, es aquél que desarrolla grandes capacidades de empatía. Esta habilidad de reconocer, comprender y apreciar los sentimientos del otro en la comunicación, es clave, ya que permitirá que ésta sea más fluida y, por lo tanto, hablaremos del buen rapport deseado, que comentábamos en líneas anteriores (Garrido, 2006). Al igual que en el caso anterior, se trata de una competencia transversal difícil de evidenciar, sabiendo además que, en general, nadie reconocería que no es una persona empática, debido a la deseabilidad social de las personas. No obstante, considero que esta competencia además de haberse ido desarrollando con los años de formación, ha de desarrollarse en la práctica porque el contexto que se desarrolla entre una persona que demanda la ayuda del orientador y éste último, cambia sustancialmente con respecto a aquellas situaciones que haya experimentado el orientador previo a su práctica profesional. Pero la comunicación no siempre se da en un contexto de vis à vis sino que se cuenta con una audiencia mayor. En estos casos, además de las anteriores, se han de desarrollar competencias de carácter más formal. Por ejemplo, para comunicar correctamente un discurso, nuestra voz deberá ser alta y clara, y éste deberá estar debidamente estructurado, por lo que, además, tendremos que llevar un control constante del tiempo. Igualmente, se necesitan habilidades de flexibilidad y adaptación, ya que no todas las audiencias acogen de la misma forma los distintos temas propuestos. Por otro lado, se deberán controlar los aspectos más emocionales para evitar que los nervios nos jueguen una mala pasada en la exposición. Este será el tipo de comunicación más utilizado por los docentes. Quizá sea por esta razón que prácticamente todos los trabajos realizados a lo largo del máster hayan tenido que ser presentados en clase. Las presentaciones además de contribuir al desarrollo de las competencias necesarias para dar una clase, ayudan a evidenciar que la persona realmente ha hecho el trabajo y que ha aprendido en el proceso. Un año de Orientación Psicopedagógica Reflexión crítica sobre la formación Rol de comunicador/docente 34 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual La docencia forma parte también de las tareas del orientador. Esto significa que, además de las competencias del orientador, el jefe del departamento de orientación de los institutos también debe prepararse y desarrollar las competencias de docente. De acuerdo con el artículo 42 del Real Decreto 83/1996 (MEC, 1996a), los departamentos de orientación deben asumir la docencia de aquellos grupos que no lleguen a los mínimos y de los de diversificación. Sin embargo, el jefe de departamento, el orientador, no suele asumir dichos grupos ya que dentro del departamento se cuenta con especialistas de las materias que ocupan a cada grupo. Además, todavía es muy común encontrar un maestro de pedagogía terapéutica que se encarga de las aulas de integración. En consecuencia, el orientador suele acabar asumiendo la docencia de los grupos de psicología. Es primordial que, como agente de cambio y docente, el orientador sea consciente del cambio de paradigma producido en la escuela y en la manera de enseñar, ya que se está pasando de un paradigma formativo, centrado en el docente, donde el papel del alumno era básicamente pasivo, a un paradigma centrado en el aprendizaje, donde el alumno toma un papel activo en su propio proceso de aprendizaje y en el que el docente hace de guía en dicho proceso (Gómez, Santa & Thomsen, 2007). Este cambio de paradigma fue introducido en la asignatura de fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en orientación educativa, en la que también se nos habló de los entornos abiertos de aprendizaje. Los entornos abiertos de aprendizaje surgen de las teorías de aprendizaje que estudian la influencia de los contextos en el proceso de aprendizaje, desde esta perspectiva se reconocen dos entornos: los dirigidos y los abiertos. La creación de entornos abiertos consistiría en utilizar los recursos que ofrece el medio para que los contenidos y conocimientos se adquiriesen a través del descubrimiento y la interrelación de los mismos. Con esta óptica de diseño instruccional favoreceremos el desarrollo del pensamiento divergente, lo que potenciará competencias de autonomía y de aprender a aprender (Tobón, 2007). No obstante, y pese a los beneficios de estos entornos abiertos de aprendizaje, el profesor seguirá siendo una fuente de experticia por lo que su transmisión de conocimientos permanecerá de manera importante en las aulas. Antes de la acción de dar una clase, el profesor realiza la labor de preparársela. Ahí entran las capacidades de realizar una programación anual basada en el currículo Aragonés y la de elaborar las unidades didácticas que componen dicha programación. Para aprender a hacer unidades didácticas, en la asignatura de procesos de enseñanza y aprendizaje se nos explicó la estructura y el procedimiento básicos y tuvimos que desarrollar una como trabajo para la evaluación. Además, en la optativa de habilidades del pensamiento, tuvimos que desarrollar un banco de actividades capaz de potenciar las habilidades del pensamiento de los alumnos, de acuerdo con el currículo de la asignatura de psicología. A través de estas actividades, pudimos comprobar que es posible realizar actividades de aula que estimulen el pensamiento del estudiante y que lo conviertan en un agente activo de su proceso de aprendizaje, sólo hay que pensar un poco e invertir tiempo en el desarrollo de dichas actividades. Por último, durante las prácticas tuvimos que dar un par de horas de docencia de la asignatura de psicología. A través de estas dos horas pudimos comprobar la adquisición de estas competencias, a la vez que seguimos afianzando otras. No obstante, el haber tenido sólo dos horas no nos permitió elaborar actividades muy extensas y, en nuestro caso, realizamos un tipo de docencia meramente expositivo. Sin embargo, la materia expuesta y la forma en que se Un año de Orientación Psicopedagógica Reflexión crítica sobre la formación Rol de comunicador/docente 35 Autor: Sara Vergara Muro Director: Alejandra Cortés Pascual hizo resultaron ser lo suficientemente atractivas como para despertar el debate en clase y demostrar que los alumnos estaban siendo parte de su proceso de aprendizaje. En nuestra formación como docentes, hemos aprendido a enseñar y evaluar por competencias. Con cada una de nuestras actividades somos conscientes de que estamos fomentando la adquisición de una serie de competencias de cada alumno. Sin embargo, gracias a las asignaturas de evaluación e innovación docente y a la optativa de habilidades del pensamiento he podido constatar la importancia de los procesos de pensamiento en el aprendizaje y de la evaluación de dicho proceso. Marzano (1992, citado en Gómez, Santa & Thomsen, 2007, ¶6) señala las 3 influencias básicas en el aprendizaje de un contenido: (1) las actitudes y las emociones ante dicho aprendizaje, (2) las habilidades del pensamiento puestas en práctica, y (3) los procesos que fomentan la adquisición, integración y profundización del aprendizaje significativo. De acuerdo con la tesis de dicho autor y con la dimensión pedagógica del constructivismo, son los procesos de aprendizaje los que garantizan la adquisición de conocimiento, por lo que frente a cada tarea, el alumno activará una serie de estrategias propias de aprendizaje. En definitiva y en mi opinión, la mejor manera de desarrollar las competencias de los alumnos es enseñándoles a aplicar distintas estrategias de aprendizaje, por lo que nuestros objetivos principales deberían ir enfocados hacia la explicitación del desarrollo de las habilidades del pensamiento que les ayudasen a adquirir, fomentar y consolidar las 8 competencias básicas identificadas en la LOE (MEC, 2006). Pese a que las funciones de docencia ocupan una minoría horaria en el esquema semanal del orientador en su práctica profesional, acapara la mayor parte de las horas de nuestra formación. Esto podría parecer una incongruencia pero podría justificarse en el sentido de que, como asesores de los docentes, debemos estar formados y practicar la actividad docente ya que es la mejor manera de conocer el contexto y poder asesorar sobre el mismo (Boza, Toscano & Salas, 2007). Un año de Orientación Psicopedagógica Anexos 42 ANEXOS Anexo I: PROGRAMA ANUAL DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN. Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo I. Programa Anual del Departamento de Orientación 43 43 2012/ 2013 Sara Vergara Muro PROGRAMA ANUAL DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo I. Programa Anual del Departamento de Orientación 44 44 Contenido Plan general de acción............................................................................................................... 45 1. Introducción .................................................................................................................... 45 2. Contexto .......................................................................................................................... 45 3. Composición del departamento. ...................................................................................... 46 4. Coordinación interna del departamento. ......................................................................... 47 Programa de actuación ............................................................................................................. 49 1. Objetivos generales ......................................................................................................... 49 2. Ámbitos de intervención ................................................................................................. 49 Proceso de enseñanza y aprendizaje y atención a la diversidad ........................................ 49 Plan de acción tutorial (PAT) ............................................................................................... 50 Plan de orientación académica y profesional ..................................................................... 57 5. Recursos .......................................................................................................................... 57 6. Evaluación del programa ................................................................................................. 58 Programa específico: Educación para el Consumo. ............................................................... 61 “¿Qué vende la publicidad?” ................................................................................................... 61 1. Introducción .................................................................................................................... 61 2. Justificación del programa .............................................................................................. 61 3. Objetivos ......................................................................................................................... 62 4. Contenidos. ...................................................................................................................... 63 5. Metodología .................................................................................................................... 63 6. Competencias .................................................................................................................. 64 7. Actividades ...................................................................................................................... 64 Unidad didáctica 1. “Ya llegó la navidad… a El Corte Inglés” .............................................. 64 Unidad didáctica 2. “La Publicidad: ¿compras o te compran?” .......................................... 65 Unidad didáctica 3. “¿Estamos vendidos?” ......................................................................... 66 8. Temporalización .............................................................................................................. 66 9. Recursos .......................................................................................................................... 67 10. Atención a la diversidad .................................................................................................. 67 11. Evaluación ....................................................................................................................... 68 Bibliografía. ............................................................................................................................... 69 Anexos ........................................................................................................................................ 70 Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo I. Programa Anual del Departamento de Orientación 45 45 Plan general de acción. 1. Introducción De acuerdo con Gonnet (1995), la educación debe contribuir a formar a los ciudadanos en un contexto actual en la construcción de su conocimiento social, cultural y político. Así pues, desde el Departamento de Orientación se presenta el plan general aquí redactado, con el motivo de garantizar una educación integral del alumnado y dar apoyo a todo el profesorado del centro, especialmente, en lo que concierne a aspecto psicopedagógicos. Este plan se encuadra dentro de un marco de intervención indirecta, grupal, interna y proactiva y de una acción por programas, característico del modelo psicopedagógico de intervención planteado por Bisquerra y Álvarez (1996). Así mismo, se plantea una intervención a tres niveles: • Innovador: promoviendo renovaciones metodológicas y de investigación. • Personalizador: diseño de proyectos curriculares adaptados a las necesidades de los alumnos y su diversidad, así como asesoramiento al profesorado. • Integrador: favoreciendo la integración de objetivos de desarrollo personal, social, académico y profesional. Y en tres ámbitos, siempre teniendo en cuenta los principios de atención a la diversidad: • Proceso de enseñanza/aprendizaje • Plan de acción tutorial • Orientación educativa y profesional Promoviendo así el desarrollo del alumno en sus cuatro potencialidades: • personal • social • académica • profesional Para ello será necesario hacer un análisis del contexto y de la situación actual del centro, explicar cómo se organiza y funciona este departamento, y presentar un programa de actuación con sus contenidos debidamente temporalizados, detallando los recursos con los que se cuenta para el desarrollo del mismo y los criterios de evaluación a seguir para justificar su importancia y asegurar su eficacia. 2. Contexto El Instituto de Educación Secundaria Los pajaritos es un instituto financiado exclusivamente por fondos públicos. Se sitúa en el centro de una gran urbe industrial y financiera, rodeado de varias áreas comerciales y una urbanización de familias de renta superior a la media española. Esta localización hace que el instituto reciba, en mayor medida, alumnos cuyas familias se encuentran en una condición socio-económica cómoda. No obstante, en los últimos años ha Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo I. Programa Anual del Departamento de Orientación 46 46 recibido una afluencia moderada de colectivos inmigrantes procedentes, principalmente de países hispanoparlantes de América Latina. El Instituto cuenta con 329 alumnos, 27 profesores de especialidad, de los cuales 7 son interinos, 3 maestros y 4 personas de personal de administración y servicio. Por lo tanto, el ratio estudiante-docente es de aproximadamente 11. Los 329 alumnos se dividen en dos grupos de cada uno de los niveles educativos que abarca de 1º E.S.O. a 4º E.S.O. un grupo de 1º de Bachillerato, otro de 2º de Bachillerato) y, un grupo de International Baccalaureate de cada nivel de bachillerato (1º y 2º de IB). El equipo docente es muy variado y el rango de edad oscila de los 27 a los 60. Siendo los maestros los más veteranos del centro. Existe una representación mayoritaria del género femenino. Pese a que el ambiente global no es malo, se deberían mejorar las vías de comunicación entre docentes de algunos departamentos, especialmente de las áreas de lenguas extranjeras. La organización del centro viene recogida y detallada en el Proyecto Educativo de Centro (PEC). El equipo directivo es completamente nuevo y en propiedad ya que la votación se hizo a finales del año pasado. Todos los componentes llevan más de 4 años trabajando en el centro. Por otro lado, los coordinadores del programa IB siguen siendo los mismos desde hace 3 años por lo que ya conocen el funcionamiento del centro y el programa está totalmente integrado dentro de la vida del instituto. Actualmente el centro cuenta con un aula de apoyo de pedagogía terapéutica para alumnos ACNEAE en cursos de 1º y 2º de E.S.O. y otra de diversificación curricular para los de 3º y 4 de E.S.O. 3. Composición del departamento. La orientación es un elemento inherente a la educación por lo que compete a todo el equipo docente. Sin embargo, su desarrollo se realiza fundamentalmente dentro del departamento de orientación que cuenta con: • 1 profesor de Educación Secundaria de la especialidad de Psicología y Pedagogía, Jefe de departamento. • 1 Maestro de la especialidad de Pedagogía Terapéutica. • 1 Profesor de apoyo al ámbito sociolingüístico • 1 Profesor de apoyo al ámbito científico-tecnológico • 1 Profesor de Bachillerato Internacional coordinador de las actividades Creatividad, Acción y Servicio (CAS). En torno a los planes de acción en sus diferentes ámbitos, destaca como parte importante de coordinación orientador-alumno, la figura del tutor. Cada clase cuenta con su tutor y, además los alumnos de 1º de la ESO tienen asignado un alumno de 2º de bachillerato internacional de referencia. Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo I. Programa Anual del Departamento de Orientación 47 47 Cada clase tiene asignada una hora de tutoría a la semana, excepto los grupos de Bachillerato en los que exclusivamente los alumnos del Bachillerato Internacional tendrán relación con el departamento de orientación a través de sus actividades CAS. 4. Coordinación interna del departamento. Para llevar a cabo este plan y su adecuada implantación, es preciso que los integrantes del departamento se reúnan una vez por semana. Esta sesión tendrá lugar los viernes a 4ª hora. Los asuntos a tratar en estas reuniones serán: • Organización, composición, funciones y distribución de tareas del personal adscrito al departamento. • Propuestas de adquisición de recursos y distribución de presupuestos asignados. • Revisión de propuestas, aportación de nuevas ideas y decisión sobre el Plan Anual. • Planificación y programación de las áreas curriculares que imparte el profesorado dentro de los programas coordinados por el departamento: ámbito científico y sociolingüístico y optativo de psicología, así como su seguimiento y evaluación. • Adaptación curricular de las áreas objeto de los apoyos impartidos por el profesorado de pedagogía terapéutica. • Revisiones periódicas de la actividad docente desarrollada por el profesorado en relación con el programa de diversificación curricular. • Actividades de perfeccionamiento e investigación educativa. • Organización y realización de actividades complementarias, de convivencia y tutoría con el alumnado de diversificación curricular. • Evaluación de las actividades y funcionamiento del departamento y elaboración de la memoria anual. De la misma forma se establecen reuniones semanales con los tutores que tendrán lugar los viernes a 3ª hora. Una reunión para todos los tutores del centro es suficiente ya que sólo son 8 tutores en total y, muchas veces es bueno comunicarse entre los tutores de los distintos niveles. Además, a estas reuniones asistirá el jefe de estudios y la coordinadora de las CAS. Estas sesiones se destinarán a la organización y el plan de desarrollo de las actividades semanales así como asuntos puntuales y específicos que los tutores propongan. Además de las sesiones semanales, se proponen las siguientes fechas (flexibles) para tratar los aspectos necesarios en mayor profundidad. Estas son: Mes Día Tema central Miembros convocados Septiembre 4 Análisis y aprobación de la propuesta de programa Departamento Tutores Equipo directivo Octubre 16 Resultados evaluación inicial y medidas a adoptar Detección precoz de dificultades de aprendizaje Departamento Tutores Profesores involucrados Noviembre 14 Seguimiento medidas adoptadas atención a la diversidad Departamento Tutores Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo I. Programa Anual del Departamento de Orientación 48 48 Seguimiento plan de acción tutorial Profesores involucrados Diciembre 9 Resultados de las medidas, evaluación aulas de apoyo. Evaluación trabajo 1er trimestre. Informar a las familias Departamento Tutores Profesores involucrados Enero 10 Reestructurar las medidas necesarias Coordinar el plan de acción tutorial para el trimestre Organización visitas y convivencias Departamento Tutores Marzo 6 Evaluación 2º trimestre: medidas de atención a la diversidad Informar a las familias Departamento Tutores Profesores involucrados Abril 7 Reestructurar las medidas necesarias Coordinar el plan de acción tutorial para el trimestre Preparación visitas y convivencias Departamento Tutores Junio 21 Evaluación 2º trimestre: medidas de atención a la diversidad Informar a las familias Departamento Tutores Profesores involucrados Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo I. Programa Anual del Departamento de Orientación 49 49 Programa de actuación 1. Objetivos generales De acuerdo con lo establecido en el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (R.D. 83/1996, de 26 de enero), este programa de actuación pretende, en líneas generales: • Adaptar el proceso de enseñanza y aprendizaje a las necesidades individuales de cada alumno. • Ayudar al profesorado en cuestiones relativas al desarrollo psicopedagógico de sus clases. • Contribuir al desarrollo educativo, profesional, personal y social del alumno, apoyando el proceso de madurez personal y prevención y solución de problemas psicoafectivos durante la adolescencia. • Facilitar la progresiva implicación de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje. Para ello se destacan los siguientes ámbitos de intervención con sus respectivos objetivos específicos. 2. Ámbitos de intervención Proceso de enseñanza y aprendizaje y atención a la diversidad Objetivos específicos. • Promover una educación individualizada, personalizada e integradora, referida a personas con aptitudes e intereses concretos y diferenciados. • Detectar de manera precoz y preventiva las dificultades de aprendizaje que comiencen a presentar los alumnos, de manera que se puedan establecer medidas coordinadas que permitan corregir a tiempo y de forma eficaz dichas dificultades. • Colaborar en la programación, puesta en marcha, seguimiento y evaluación de las medidas de atención educativa. • Determinar y coordinar las actuaciones específicas de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje y las medidas de flexibilización organizativa en sus aspectos psicopedagógicos. • Normalizar la atención educativa de los alumnos con necesidades educativas de apoyo y especiales (ACNEAE). • Informar a las familias de las posibles dificultades de sus hijos así como hacerles partícipes de las acciones de apoyo. Actividades programadas. 1. Actividades organizativas: acogida de alumnos. Actividades recogidas dentro del plan PROA (programa de refuerzo, orientación y apoyo) y de las parte del currículo del Bachillerato Internacional correspondiente a las actividades CAS. • Recepción de la información del equipo de orientación que llevase a los alumnos que van a pasar a 1º E.S.O. y reunión. • Día de puertas abiertas. Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo I. Programa Anual del Departamento de Orientación 50 50 • Recepción de los alumnos por parte de sus monitores de referencia (alumnos de 2º BI) 2. Medidas diagnósticas: evaluación inicial, evaluación psicopedagógica 3. Medidas curriculares: las adaptaciones de acceso, las adaptaciones curriculares significativas, la adaptación curricular del grupo a cargo del psicopedagogo terapeuta y el programa de diversificación curricular. 4. Medidas de enseñanza/aprendizaje: refuerzo fuera del aula ordinaria (puntual), optativa de refuerzo en 1º y 2º E.S.O., actividades de apoyo, actividades extraescolares o complementarias (inglés, lectura avanzada y literatura) 5. Medidas orientadoras: evaluación final, permanencia de un año más en el mismo curso, itinerario recomendado para 4º E.S.O y después de 4º E.S.O, programa información International Baccalaureate, consejo orientador. Plan de acción tutorial (PAT) El plan de acción tutorial se desarrolla en torno a actividades semanales que se realizan en la hora de tutoría y que permiten una educación integral del alumno en materia de desarrollo social y personal. Desde este plan también se contemplan aspectos de atención personalizada tutor-alumno, de manera que se fomenten las vías de comunicación para el alumno. Objetivos del PAT • Generar un espacio para la reflexión. No se trata de recibir información sino de aprender a filtrar y canalizar la que ya se tiene. • Fomentar la cohesión grupal de todo el alumnado del centro, generando un sentimiento positivo de pertenencia al grupo en el alumnado. • Favorecer la integración y participación del alumnado en la vida del instituto, así como promover actitudes positivas de respeto hacia los demás. • Analizar el funcionamiento del grupo y las incidencias en el proceso de enseñanzaaprendizaje. • Implicar al profesorado en la acción tutorial, coordinando y arbitrando medidas educativas que den respuesta a las necesidades detectadas. • Contribuir al desarrollo afectivo y social de la personalidad para fomentar el autoconocimiento y la motivación de autorrealización, así como potenciar las actitudes de solidaridad y convivencia positiva. • Participar en programas Comunitarios, Nacionales y Europeos que fomenten la educación en valores. • Dar atención individualizada al alumnado en situación de riesgo y realizar un seguimiento del mismo a través de las tutorías individualizadas. • Establecer cauces estables de información y comunicación con las familias. Organización: Debido a las horas del currículo de los alumnos de Bachillerato Internacional destinadas a la realización de actividades de creatividad, acción y servicio (CAS), el Departamento de Orientación solicita la inversión de una hora semanal en el desarrollo del Blog del Instituto. Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo I. Programa Anual del Departamento de Orientación 51 51 Los alumnos de 1º y 2º de BI se coordinarán para desarrollar un Blog que recoja todas las actividades importantes llevadas a cabo en el centro y, especialmente las desarrolladas en el área de tutoría. Para ello, contarán con la ayuda de los “gabinetes de prensa” de las aulas. Cada semana se seleccionarán dos periodistas en cada clase, quienes dedicarán los últimos 10 minutos de la hora de tutoría a redactar una “nota de prensa” que detalle todo lo importante sucedido durante la semana así como lo que han trabajado en tutoría. Estas notas de prensa serán recogidas por los alumnos BI que las pasarán a formato crónica para su publicación en el blog. Cada año se trata de dar importancia a un programa específico en el centro. Esto supone crear un foro de discusión sobre un tema en concreto a través de todo el alumnado del centro, lo cual fomenta la implicación de los alumnos en las tareas a realizar. Este año se ha escogido el tema de “Educación para el Consumo”. Durante las horas de tutoría se trabajan diversos bloques temáticos y se le da especial atención al programa seleccionado que se desarrolla de forma transversal con la participación en concursos sobre la temática y se le otorga un mayor número de horas para trabajarlo de manera amplia. Por otro lado, los tutores tendrán asignadas unas horas de tutoría en las que estarán disponibles para todas aquellas familias que deseen reunirse con ellos. Además, estos llevarán a cabo una reunión con las familias al inicio del curso y una previa a la finalización de cada trimestre si éste lo considera oportuno. En aquellos casos donde el alumno muestra una necesidades específicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se reunirá a los padres, tutor del grupo de referencia y tutor de apoyo para discutir sobre la situación del alumno, cómo va a ser su escolaridad y qué tipo de apoyos va a recibir. Destinatarios: a. FAMILIAS b. ALUMNOS Bloques: I. INFORMACIÓN. a. Acogida e integración: presentación, horario, elección de delegados. b. Normas, objetivos, organización y funcionamiento del grupo. c. Información sobre actividades extraescolares y temas de tutoría d. Información sobre posibilidades académicas y/o profesionales. e. Conocimiento del mundo. II. SEGUIMIENTO Y CONTROL a. Entrevistas individuales b. Encuestas de auto-evaluación c. Resultados de la evaluación III. COHESIÓN GRUPAL a. Autoconocimiento y autoestima. b. Dinámicas de grupo Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo I. Programa Anual del Departamento de Orientación 58 58 visita de personas miembro de otras instituciones. Así mismo, durante el plan de acción tutorial se describen dos visitas que exigen coordinación con agentes externos al centro. Para conseguir estos recursos de entorno se deberá contactar: • Granja escuela/protectora de animales. Información de contacto: 976222222 • Visita coro ATADES. Información de contacto: 974343434 • Departamentos de recursos humanos de alguna empresa • Ex alumnos universitarios que quieran compartir cómo han llegado hasta ahí y qué están haciendo en la universidad. Por último, los recursos funcionales son los que hacen referencia a los conjuntos de materiales existentes en el mercado o bien creados por el tutor o el Departamento de Orientación. Dada la personalización que caracteriza nuestro programa, los tutores trabajarán con material de apoyo informativo proveído por las asociaciones de educación a la salud, al consumo, etc. Sin embargo, con estos materiales de base, el tutor con ayuda del Departamento elaborará sus propias actividades, en función de la acogida que se prevea dentro de la clase. 6. Evaluación del programa El programa anual del Departamento de Orientación se someterá a un proceso de evaluación continua, gestionada mediante las reuniones del departamento y principalmente las sesiones de evaluación conjunta con los tutores, otros profesores involucrados y familias, especialmente aquellas cuyos hijos hayan llevado programas adaptados. Para ello se realizarán evaluaciones parciales de cada uno de los programas específicos de actuación (acción tutorial, atención a la diversidad y orientación académica y profesional). Estas evaluaciones parciales tendrán en cuenta la opinión de todas las personas involucradas en el proceso: alumnos, familias, equipo docente, equipo directivo y departamento. Dada esta diversidad de las fuentes de información es preciso establecer unos criterios básicos de evaluación y asumir que la recogida de información se realizará mediante diversos instrumentos que den flexibilidad y nos provean de información relevante. Las evaluaciones parciales nos permitirán: • Identificar y modificar a tiempo posibles errores y obstáculos a subsanar. • Valorar el funcionamiento de la organización planteada y corregir los fallos en la medida de lo posible. Los instrumentos empleados serán: • Debates (tutores, alumnos,…) • Observación • Análisis de tareas • Entrevistas. • Cuestionarios (todavía a desarrollar) Algunos de los criterios de evaluación establecidos son: Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo I. Programa Anual del Departamento de Orientación 59 59 • ¿la labor orientadora atiende a las necesidades del contexto real y trata de dar respuesta a los problemas de dicha realidad? • ¿se ha facilitado la participación de los agentes de la intervención orientadora tanto en su diseño, como desarrollo y evaluación? • ¿se han alcanzado los niveles de eficacia y eficiencia de acuerdo a los objetivos establecidos? El blog del Instituto servirá como material de análisis para la evaluación del alumnado. Este análisis se podrá hacer leyendo los artículos así como los comentarios aportados por los alumnos, para valorar la acogida, adecuación y efectividad de esta práctica así como de las distintas actividades realizadas a lo largo del curso. Finalmente, a modo de evaluación final, toda la información recogida se verá reflejada en la Memoria Anual. Este documento final deberá recoger una síntesis reflexiva del trabajo realizado a lo largo del año, los logros y los obstáculos encontrados, factores influyentes y recomendaciones para el programa del curso siguiente. Los objetivos de esta evaluación serán: • Valorar los resultados obtenidos. • Detectar áreas de mejora para próximas programaciones. • Analizar la integración y adecuación del programa con el contexto y la situación específica del instituto. Debido a que dentro del programa general se distinguen tres ámbitos de aplicación. Se harán también evaluaciones específicas de cada ámbito. 1. Organización del departamento. 2. Proceso de enseñanza y aprendizaje. a. Evaluación de alumnos con adaptaciones curriculares no significativas. i. Apreciación del propio alumnado sobre: progreso autónomo, instalaciones y recursos, funcionamiento de las clases, tutorías, actividades complementarias y extraescolares, convivencia. Detección de puntos fuertes y débiles de su programa ii. Apreciación de las familias sobre: instalaciones y recursos, imagen del programa, atención tutorial, actividades complementarias y extraescolares, convivencia y disciplina, resultados académicos. Detección de puntos fuertes y débiles del programa. iii. Apreciación del profesorado sobre: sesiones de evaluación, asistencia y convivencia, reuniones de comunicación a padres, enseñanzas y resultados académicos. Detección de puntos fuertes y débiles del programa. b. Evaluación de alumnos con adaptaciones curriculares significativas. (Ídem al apartado anterior) 3. Plan de acción tutorial. a. Evaluación del papel del tutor b. Apreciación del profesorado c. Apreciación del alumnado Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo I. Programa Anual del Departamento de Orientación 60 60 d. Apreciación de las familias 4. Plan de orientación académica y profesional. a. Apreciación del profesorado b. Apreciación del alumnado c. Apreciación de las familias Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo I. Programa Anual del Departamento de Orientación 61 61 Programa específico: Educación para el Consumo. “¿Qué vende la publicidad?” 1. Introducción El Departamento de Orientación del IES Los pajaritos propone para el curso 2012/2013 que el programa transversal a desarrollar durante las horas de tutoría, así como en el resto de áreas donde pueda ser de utilidad, sea el programa de educación para el consumo. La educación para el consumo se considera importante en la educación integral del alumnado porque se articula dentro de la educación en valores democráticos que forma parte de todos los procesos de enseñanza y aprendizaje detallados en los currículos de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato aprobados por el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón. Así, de acuerdo con la ley de protección y defensa de los consumidores y usuarios de Aragón (Ley 16/2006, de 28 de diciembre), se fomentará la incorporación de la educación para el consumo como materia transversal en el diseño curricular de los distintos niveles educativos tal y como se indica en su art.46. Para la realización de este programa se destinan 2 sesiones de tutoría en cada uno de los trimestres. Así, podrán realizarse 3 unidades didácticas, de 2 horas de duración cada una, en las que se trabajen temas de educación para el consumo. 2. Justificación del programa Este programa se destina a los niveles de 3º y 4º de E.S.O. De estos dos niveles se constituye un grupo de diversificación curricular que es partícipe de las tutorías conjuntamente con el resto de compañeros. En estas aulas se respira un ambiente de excesivo consumismo ya que para formar parte del grupo es imprescindible “estar a la última”. Es fácil detectar las conductas estereotípicas de “fashion victim” entre muchas de las chicas de las clases así como conductas de rechazo al que no tiene un móvil de última generación (Smartphone). A través de estas nuevas tecnologías los adolescentes se vuelven dependientes de una forma de vida concreta y perpetuos consumidores de material mediático escasamente filtrado que actúa como agente socializador y que puede ser peligroso dada la vulnerabilidad de los estudiantes a estas edades. Esta vulnerabilidad no viene tanto dada por su grado madurativo sino por su escasa formación en la filtración y reflexión de los mensajes publicitarios que reciben. El adolescente construye su realidad cultural entorno a tres tipos de constricciones: las familiares, las escolares y, especialmente, las del grupo de pares. Estas últimas suponen una serie de presiones en el adolescente, producto de la industria y del sistema consumista en el que vivimos que están secundadas por los medios de comunicación, de manera que llevan a definir en el discurso de los jóvenes aspectos de moda y tendencia. Así, la conducta de compra de artículos no necesarios se convierte en una obligación sistemática interiorizada en forma de gusto o pasión personal. De este modo, los medios de comunicación y la publicidad influyen en el adolescente a todos sus niveles. • Afectivo: los gustos y pasiones Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo I. Programa Anual del Departamento de Orientación 62 62 • Cognitivo: construcción de conocimientos (actitudes y creencias), representaciones mentales de la realidad (estereotipos). • Conductual: compra de productos innecesarios, regalos, caprichos. Hoy en día, todos estamos sometidos a un constante bombardeo mediático, lleno de propuestas, ideas, sugerencias y mensajes, en ocasiones confusos y contradictorios que debemos saber seleccionar y analizar para que su influencia sea lo más positiva posible. Así, actualmente resulta necesaria una educación en el uso correcto de los medios de comunicación y la publicidad; de manera que estos sean tratados desde una postura crítica, reflexiva y escéptica. Cada vez más se reconoce la capacidad formativa de la herramienta mediática por excelencia: Internet. Sin embargo, a la vez que esta herramienta congrega mayor número de usuarios, la publicidad se expande y se multiplica por toda la red. Frente a esta situación, Masterman (1993) señala el peso de los medios sobre la ideología y la necesidad de una educación audiovisual y publicitaria. Los medios, controlados en su gran mayoría por el competitivo contexto del libre mercado, tienen el poder de construir versiones propias y ofrecer explicaciones que proyecten estas versiones como auténticas y naturales. Así los mass media y la publicidad son empresas de concienciación (Masterman, 1993) que proporcionan maneras de ver y entender el mundo. El etos de la sociedad actual, la sociedad de la vida líquida (Bauman, 2000), hace apología del consumismo más extremo, en virtud de sus cualidades de no permanencia, rapidez de cambio e inestabilidad. Todo este afán de consumo y renovación constante de nuestras pertenencias (materiales e inmateriales) nos ha llevado a una espiral ansiosa, cuyo “fin” se podría atisbar en el inicio de la crisis social y económica que nos atormenta actualmente. Es por todo este contexto social y cultural que resulta necesaria una educación del consumidor de manera que sea capaz de controlar sus impulsos y filtrar la información que recibe a diario. Por ello, desde este departamento de orientación se considera necesario implantar un programa de educación para el consumo que permita lograr los siguientes objetivos. 3. Objetivos El trabajo con los alumnos tiene por objetivo general construir esquemas para percibir, expresar y reaccionar ante la sociedad de consumo y la publicidad de manera reflexiva y crítica. En definitiva, se pretende descubrir y dar prioridad al valor del “ser” sobre el valor del “tener” en la búsqueda y construcción de horizontes personales y colectivos de felicidad y en la toma de decisiones sobre el consumo. En cuanto a objetivos más específicos se desea: • Reflexionar sobre la influencia de las grandes superficies comerciales y el impulso de consumo. • Distinguir entre necesitar y querer; es decir, entre el consumo mínimo necesario y el capricho. • Entender y analizar la influencia de los sectores comerciales y la publicidad en el discurso de la sociedad actual (estereotipos, creencias, fechas señaladas). Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo I. Programa Anual del Departamento de Orientación 63 63 • Saber distinguir entre producto y marca y apreciar las asociaciones que crean dicha marca. • Analizar anuncios publicitarios y reflexionar sobre las técnicas utilizadas para llamar la atención del consumidor y hacer mella en su memoria. • Conocer algunos de los mecanismos técnicos y simbológicos que usa la publicidad para seducir al espectador. • Promover y desarrollar una postura reflexiva y crítica respecto a la información publicitaria. • Ser capaces de hacer una crítica social al mundo de la publicidad. Conocer y entender la contrapublicidad. • Conocer y ser consciente de los gastos mensuales y semanales que tienen las familias. • Aprender a ajustarse a un presupuesto mínimo. • Conocer las diferencias entre precio de producción y de mercado. 4. Contenidos. La implicación educativa del uso de los mensajes mediáticos ha de ir unida al diseño de actividades del aula tutorial en la que el docente tomará el rol de mediador. El educador ha de orientar y guiar la construcción de aprendizajes significativos de los alumnos, por lo que es esencial adecuar un programa de actividades a los niveles de interés y experiencia del alumno. De la misma forma estas actividades irán en consonancia con la vida cotidiana. A continuación se presentan una serie de actividades creadas para el logro de los objetivos generales del programa. El presente programa se estructura en 3 temáticas distintas e interrelacionadas de educación para el consumo. No incluye todos los bloques temáticos que se integran bajo el concepto de “educación para el consumo” sino que se centra especialmente en tres de ellos. • Comprar en el siglo XXI: la influencia de las grandes superficies en nuestra forma de vida, el impulso de compra y el “shopaholic”, la necesidad y el querer. • Publicidad y medios de comunicación: agentes socializadores (estereotipos, actitudes, creecias), análisis de anuncios (el target, el producto, lo que venden, técnicas persuasivas, el humor y el sexo como vías de venta). • Consumidores informados: la economía doméstica, para qué trabajan mis padres y por qué me lo gasto. 5. Metodología La presentación de este material sigue un modelo en el que la Educación del Consumidor está desarrollada como una actividad básica en las horas de tutoría y se lleva a cabo básicamente en formato de taller. Desde una perspectiva constructivista, las sesiones dedicadas a tratar el programa de “Educación para el Consumo” no serán sesiones meramente informativas sino de debate y reflexión y consulta. Así, se desarrolla una metodología relativa a la socrática mediante la cual el alumno va construyendo sus propias ideas mientras busca y recibe información para argumentarlas. Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo I. Programa Anual del Departamento de Orientación 64 64 Durante estas sesiones el tutor planteará los temas a tratar, siempre mostrando especial interés en la opinión de sus alumnos y en los argumentos que utilizan para apoyarla. En caso de observarse opiniones muy extremas y poco argumentadas, el tutor podrá exponer las ideas que se recogen en los materiales y recursos didácticos propuestos para guiar el discurso desarrollado en el aula. La metodología empleada se basa principalmente en la exposición oral del alumnado, en su aspecto libre, porque debemos partir de la realidad que viven los alumnos, para que de manera reflexiva sean ellos los que hagan el diagnóstico de su situación actual. Las tareas escritas y trabajos que se han de realizar al final de cada unidad didáctica recogen una metodología de puesta en práctica de los conocimientos y reflexiones realizadas en las sesiones. 6. Competencias El programa de Educación para el Consumo que aquí se presenta supone un método de enseñanza integral que agrupa y trabaja, de forma transversal, las 8 competencias básicas explicitadas en el currículo de Educación Obligatoria. Desde una metodología que prima la participación en clase y la exposición de las opiniones de los alumnos se fomenta el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Además, el uso de preguntas evocadoras y de un método socrático que apela a la reflexión el alumno se ve instado a buscar información, de manera que le permita trabajar y ampliar sus competencias de tratamiento de la información y del conocimiento e interacción con el mundo físico. El desarrollo de las actividades de manera grupal, abierta al debate, turnos de palabra y a la diversidad de opiniones y percepciones ayuda al alumno a mejorar su competencia social y ciudadana. Así mismo, el análisis publicitario realizado así como la posterior realización de un trabajo creativo de ámbito publicitario fomenta la competencia cultural y artística. Por otro lado, a través del desarrollo de presupuestos y el análisis de sus gastos pondrán en práctica sus competencias matemáticas. Finalmente, todo este trabajo en conjunto mediante el que se pondrá en contacto con aspectos de la vida real como es el mundo del marketing y la publicidad, le permitirán al alumno desarrollar cierta iniciativa y autonomía de trabajo, de manera que el proceso le lleve a la cúspide del conocimiento donde se encuentra la competencia de aprender a aprender. 7. Actividades Unidad didáctica 1. “Ya llegó la navidad… a El Corte Inglés” Contenido a trabajar: comprar en el siglo XXI. Sesión 1. Reflexión grupal • El consumo obligado: preguntar al alumno ¿qué es la navidad para él? Y si conoce otras fechas similares. ¿Por qué se consume tanto en navidad? ¿Os sentís bien? Por ejemplo, después de los atracones de comida. ¿Qué vais a pedir para Navidad? ¿por qué se pide en Navidad? Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo I. Programa Anual del Departamento de Orientación 65 65 • Los estereotipos: ¿vas a querer más a tu familia si te regalan algo más caro? ¿qué pensamos de la familia del otro cuando le han regalado un producto muy barato o no original? • La piratería: ¿por qué existe? ¿a quién afecta? ¿está cambiando el mundo? ¿Qué pasa con las copias privadas? • Querer vs. Necesitar. Intentar definir con los alumnos estos dos términos de manera que lleguen a la conclusión que compramos por capricho en vez de por necesidad. Sesión 2. Reflexión individual. • Tengo una carta para ti. El alumno podrá escoger un destinario cualquiera relacionado con el mundo del consumo y le escribirá una carta incidiendo en los aspectos reflexionados durante la sesión anterior. o Ejemplos: escribir una carta a…  “los reyes” hablándoles de qué quieren y por qué y qué necesitan realmente.  Al director comercial de El corte Inglés.  Al “mantero”  A la familia del niño que no puede permitirse unas navidades de lujo. Unidad didáctica 2. “La Publicidad: ¿compras o te compran?” Contenido a trabajar: publicidad y medios de comunicación Sesión 1. Análisis publicitario. • Producto ≠ Marca: rellenar entre toda la clase un cuadro de manera conjunta en el que se escriban a un lado de la pizarra productos y, al otro, marcas. Es importante que el alumnado se dé cuenta de que producto y marca son cosas distintas. • Pasarle a los alumnos una hoja con las palabras: rojo, seguridad, tonto, imposible, creativo, felicidad. Demostrar que tenemos marcas tan arraigadas que sólo una palabra es necesaria para ser evocadas. • Visionar los siguientes anuncios y reflexionar sobre las técnicas de reclamo y persuasión que utilizan. ¿Qué tiene que tener un producto/marca para vender? o La creación de estereotipos: Mac vs. PC comercial. http://www.youtube.com/watch?v=20V2YFQMUl0&feature=related o La sugestión de emociones: Coca-Cola 2011 http://www.youtube.com/watch?v=BEhd2S5GbUg o La naturalidad también vende: Trinaranjus http://www.youtube.com/watch?v=CVPsKeXrpxw o El humor: learn english http://www.youtube.com/watch?v=SXwpvGjPDJ0 o El sexo y el sexismo: AXE http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=qc1frzWwpIQ Sesión 2. La contrapublicidad. • El tutor explicará lo que es la contrapublicidad mediante la exposición de imágenes de contrapublicidad. (ver anexo I) Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo I. Programa Anual del Departamento de Orientación 66 66 • El tutor llevará a clase revistas antiguas, cartulinas, pegamento, tijeras, pinturas y rotuladores de colores. Con todo este material, los alumnos, por grupos de 3-5, deberán escoger una marca y/o problemática social y realizar un trabajo de contrapublicidad. • Finalmente el cartel será expuesto en clase. o Nota: de ser necesario y de haber comprobado una buena acogida de la actividad por parte del alumnado, se podría destinar otra sesión a trabajar en el desarrollo del anuncio contrapublicitario. Unidad didáctica 3. “¿Estamos vendidos?” Contenido a trabajar: Consumidores informados Sesión 1. Los gastos semanales individuales y familiares. • Los alumnos deberán hacer una lista con las actividades de ocio y los productos que consumen cada semana. o En esa lista deberán detectar los gastos de los que podrían prescindir. o De ahí deberán sacar un presupuesto ajustado. Y durante la semana siguiente deberán ajustarse al mismo. • Los alumnos deberán hacer una aproximación de los gastos del hogar. Y en caso de que así se desee podrán comentarlo en casa y compararlo con los gastos reales que sus padres le comuniquen. • De la misma forma, se debe realizar la pregunta ¿es posible vivir con 3 euros al día? E intentar crear un menú y hoja de actividades para cubrir el presupuesto. Detectar actividades de ocio gratuitas. Sesión 2. ¿Cuánto vale y cuánto me cuesta? • Lectura con apoyo del tutor de la ficha “marcas y prendas deportivas”. Esta ficha sintetiza muy bien lo trabajado a lo largo de todas las sesiones del programa, por lo que es importante que el alumno comprenda todo lo que en ella se dice y reflexione sobre la veracidad de la información que ahí se detalla. • Los alumnos deberán buscar por internet información sobre el precio de fabricación de los productos y el de compra en el supermercado. Así mismo, sería interesante detallar que existen distintos precios del mismo producto según la cadena de supermercado. o No se trata de que los alumnos encuentren directamente el precio de ambas estadios de la comercialización del producto sino que mediante la lectura de artículos como http://www.aporrea.org/ideologia/a98379.html y el conocimiento del precio de mercado sean capaces de averiguar de forma aproximada el precio de producción. 8. Temporalización Cada una de las unidades didácticas se realizará en un trimestre. Así, la unidad didáctica 1, que enfoca aspectos de consumismo navideño se realizará previamente a las vacaciones de navidad. Y las unidades didácticas 2 y 3 se harán durante las dos sesiones previas a la evaluación del segundo trimestre y tercer trimestre, respectivamente. Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo I. Programa Anual del Departamento de Orientación 67 67 Cada unidad didáctica se compone de dos sesiones, las cuales deberían realizarse en semanas contiguas. A elección del profesor, también puede ser interesante dilatar en el tiempo actividades que hayan tenido una excelente acogida entre el alumnado, siempre y cuando este trabajo se enfoque a consolidar los objetivos marcados. 9. Recursos Los recursos “materiales” utilizados durante las actividades se detallan en la descripción de las mismas. Para la correcta puesta en marcha de las sesiones es necesario contar con un ordenador con conexión a internet o haber descargado los archivos y contar con un reproductor de video y audio. Así mismo, es necesario que el orientador que guíe las sesiones se haya formado previamente en aspectos de psicología del consumidor y marketing. Para la unidad didáctica 2. Sesión 2. Será necesario material plástico como recortes, revistas, pinturas, rotuladores, tijeras, pegamento. Durante la sesión 2 de la unidad didáctica 3 los alumnos podrán ir al aula de informática. Sin embargo, si esto no es posible, se podrá imprimir el artículo que deben leer y hacer las actividades sobre el papel y con calculadora. Fichas página web www.consumopolis.es Material didáctico en soporte informático “análisis de la publicidad” del programa Educación del Consumidor para Aragón. Las fichas y material didáctico se utilizarán como material de apoyo pero nunca como documento base ya que, de acuerdo con la metodología, se desea que sean los alumnos los que lleguen a las conclusiones que se reflejan en dichos materiales de apoyo. 10. Atención a la diversidad Tal y como se especificaba en la descripción de las clases, contamos con un grupo de 15 alumnos en total (3º y 4º de E.S.O.) de diversificación curricular. Dada la metodología empleada cuya labor primordial es generar un discurso crítico y reflexivo, no se plantea una adaptación de las unidades didácticas 1 y 2 en los casos de ACNEA. La justificación recae en el sentido de que no se trata de una práctica académica sino de desarrollo y maduración personal, por lo que el grado de maduración puede variar de unos alumnos a otros, lo cual llevará a una diversidad en la graduación de logro de los objetivos. La unidad didáctica 1 cuya tarea final consiste en la redacción de una carta se considera una actividad realizable por todos los alumnos del aula que nos compete. No obstante, cabe remarcar que será inevitable observar una distinción en la redacción y en la capacidad de crítica de unos alumnos a otros. Lo esencial es lograr que todos ellos sean capaces de mostrar cierta reflexión respecto al consumismo. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 74 74 9. ANEXOS ......................................................................................................................... 128 9.1. Anexo I. Reunión de padres. Septiembre ....................................................................... 128 9.2. Anexo II. Carta del departamento de orientación ......................................................... 129 9.3. Anexo III. Información a transmitir a las familias. ........................................................ 131 9.4. Anexo IV. Cuestionario, entrevista telefónica padres. .................................................. 132 Módulo III: COMPETENCIAS TIC DEL ORIENTADOR, COACHING Y PROCESOS DE ORIENTACIÓN 133 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 133 2. TOMA DE CONTACTO (24/05/2012) ............................................................................. 133 3. MESA REDONDA. HASTA LO MALO PASA (29/05/2012) ............................................... 134 4. ENLACES DE INTERÉS. .................................................................................................... 135 5. COACHING. DESAFÍATE (31/05/2012) ........................................................................... 136 6. COACHING. LA PERSONA EFICAZ DE COVEY (05/06/2012) ........................................... 137 7. PORTAFOLIO: UNA FORMA COMPETENTE DE INICIAR TU CARRERA PROFESIONAL (06/06/2012) ......................................................................................................................... 138 8. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 139 AUTOEVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA Y CONCLUSIONES GLOBALES. ................................. 140 Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 75 75 Módulo I: COMENTARIOS LECTURAS Y SESIONES DE CLASE 1. INTRODUCCIÓN. En el siguiente apartado se encuentran los comentarios reflexivos así como los aprendizajes y conclusiones extraídos de las clases y las lecturas recomendadas. Las fuentes sobre las que se ha trabajado se ciñen a los artículos y las reflexiones trabajadas en clase. 2. ORIENTACIÓN Y TUTORÍA (Santana Vega, 2003). No cabe duda de que nos encontramos ante un nuevo contexto demandante de un nuevo marco teórico de orientación y tutoría. En una escuela inclusiva e integradora con currículos flexibles, pierde todo su sentido el modelo de intervención clínico que venía aplicándose años atrás como intervención orientadora. Se adopta así un modelo psicopedagógico y proactivo, más enfocado a la prevención que a la mera actuación ante una dificultad. Sin embargo, ante tal heterogeneidad resulta difícil trabajar de manera individual con los alumnos, sobre todo si estos carecen de autonomía. Por ello, es importante desarrollar un currículo que prepare para la vida así como una acción tutorial integrada en dicho currículo que potencie el desarrollo armónico de la personalidad del alumno, y que fomente aptitudes y actitudes de autonomía e iniciativa, ya que sin eso, la escuela adaptada a todos es una mera utopía. Cierto es que uno de los papeles del orientador es aplicar sus amplios conocimientos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje para establecer prácticas educativas que estimulen el desarrollo de los estudiantes en todas sus dimensiones (cognitiva, social, emocional…). Sin embargo, el orientador, al final, sólo puede orientar y, lo que el resto haga con la información que éste les brindé no está al alcance de sus manos. Mediante la tutoría y la orientación, el orientador pretende integrar en su acción tanto a profesores, tutores, como a alumnos y familiares. Este trabajo transversal permite un proyecto sistémico capaz de promover el desarrollo máximo del alumno no sólo en espacios educativos formales sino también no formales. Así, es esencial el papel activo del alumno en su proceso de orientación como proceso continuo. La colaboración del resto de agentes involucrados en su educación también será crucial para evitar constricciones y elementos contradictorios que puedan desvirtuar la labor de unos u otros con respecto al estudiante. Tan importante es involucrar a todos en la intervención de casos como en la planificación tutorial. El Plan de Acción Tutorial (PAT) debe verse como una propuesta colaborativa en la que se vea reflejada toda la comunidad, con sus inquietudes e intereses. De esta manera se estará dando cabida a la diversificación de contenidos y métodos y a la innovación. La acción tutorial es una acción de todos los educadores y constituye una acción fundamentalmente pedagógica ya que su fin es el de desarrollar al máximo las potencialidades de los alumnos estimulando los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, es importante tratar todos los factores que puedan intervenir en el desarrollo del estudiante y así, atendemos tanto a factores personales y emocionales como contextuales y sociales. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 76 76 Nuevamente, resulta un reto la coordinación de gran diversidad de intereses a la hora de estimular a 25-30 estudiantes distintos que componen el aula. Además, en este punto entran los choques culturales ya que nuestra sociedad normaliza, o no, conductas que en otra sociedad pueden entenderse de manera distinta. Por ello, es esencial partir desde nuestro contexto más próximo que es el Centro e intentar, dentro de las singularidades, promover prácticas pensando en las generalidades. Aquí se plantea la gran duda cuando se trata de educar en valores y actitudes ya que tenderemos a impartir en función de nuestra visión de la sociedad, seguramente occidental. Es decir, ¿hacia dónde se dirige el máximo potencial de una persona? ¿Realmente se piensa en la persona o en lo que nosotros creemos que debe ser esa persona? Es aquí donde el orientador lo tiene verdaderamente difícil ya que, queramos o no, nunca llueve a gusto de todos. Los nuevos roles que se presentan en la escuela fruto de la nueva concepción de la misma como una escuela abierta donde el alumno es el protagonista y el docente le guía y orienta, deberían también estudiarse en un contexto paralelo en el que el constante progreso es algo relativo, dada la dispar idiosincrasia de cada uno de los agentes educativos. 3. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: ORÍGENES, INFLUENCIAS Y EVALUACIÓN. En este apartado realizaremos una breve mención de aquellos puntos que se han trabajado en clase sobre cómo surge y por qué la orientación educativa. La orientación educativa surge fuera del sistema educativo, lo que puede explicar la reticencia de algunos a su implantación dentro de los centros. Nace de un espacio reflexivo con antecedentes filosóficos (Sócrates, Tomas de Aquino). De los intelectuales que guiaron el surgimiento de la orientación quisiera destacar a Rousseau quien apela a la formación del hombre como valor prioritario de la educación o, en este caso, del sistema educativo. Así, en el estudio preliminar de su libro Émile ou de l’éducation escribe “asignad a los niños más libertad y menos imperio, dejadles hacer más por sí mismos y exigir menos de los demás”. Esto demuestra que uno de los principales papeles del educador es crear hombres autónomos y que, por lo tanto, el educador debe saber cuándo retirarse para ayudar así al desarrollo de la autonomía del alumno. Por otro lado, Rousseau destaca que lo prioritario es conocer a los alumnos para poder educarlos (“empezad por estudiar a vuestros alumnos”). Así, resalta la diversidad humana que existe en las aulas y la importancia del conocimiento y reconocimiento de las necesidades de cada uno. Pero en el surgimiento de la orientación educativa confluyen diversos factores además de los ideales intelectuales que desarrolla dicha disciplina. Estos factores, según Vélaz de Medrano (1998) son: • El movimiento reivindicativo • El movimiento psicométrico • El movimiento americano • Las asociaciones profesionales de orientación Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 77 77 En primera instancia nace una orientación más parecida a la vocacional en la que destacan el uso de tests bajo la teoría de rasgos. Más tarde surgen confusiones conceptuales entre “counselling” (consejo) y “guidance” (orientación). En consecuencia, la orientación educativa desarrolla diversos enfoques clínico-terapéutico y orientativo-preventivo. Así, al desarrollo de la orientación sistemática le sigue la orientación neoclásica estructural que establece la orientación como un método y un proceso integral de ayuda. Y finalmente, la orientación postneoclásica que gira en torno a la acción preventiva y al desarrollo humano. En España se crea el departamento de orientación y la tutoría junto con la aparición de la Ley General de Educación (1970). Se establecen criterios de orientación muy rígidos que determinan la consecución de currículos académicos (bachillerato) o profesionales (FP) en función del rendimiento académico de cada uno. Con la LOGSE (1990) se establecen las tres vertientes de la orientación: personal, escolar y profesional; y se atiende a la creación de equipos multidisciplinares. Finalmente la LOE (2006) asienta las bases del asesoramiento psicopedagógico en las funciones del orientador y hace hincapié en la atención a la diversidad, intentando conciliar la calidad de la educación con la equidad del sistema, lo cual supone un reto importante para el ejercicio de orientador. 4. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA (Grañeras Pastrana & Parras Laguna, 2009; Monge Crespo, 2009). A través de la lectura de los textos recomendados, tomamos consciencia de cómo se define la Orientación Educativa (OE) en la actualidad, y cómo se ha llegado a dicha definición mediante un recorrido histórico del concepto. Son muchos los autores que contribuyen a la conceptualización del término de OE, sin embargo, en este breve resumen para mi portfolio me gustaría centrarme en aquellos aspectos que considero relevantes a la hora de definir el término y no tanto en quién dijo qué. El concepto actual toma un enfoque holístico y, por lo tanto, permite un planteamiento más ecológico y sistémico de trabajo. Este enfoque globalizador surge ante una necesidad de aunar distintas perspectivas propuestas, todas ellas referentes al concepto de orientación aunque cada una centrada en un aspecto de intervención distinto. Así pues, pasamos del enfoque profesional, el personal y el escolar, a uno que no sólo incluye los tres ámbitos sino que además reconoce la interactividad que se da entre los mismos. Ilustración 3: Concepto de orientación basado en el enfoque holístico Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 78 78 Desde la publicación de Choosing a Vocational (Parsons, 1909, citado en Grañeras Pastrana & Parras Laguna, 2009), el concepto de orientación lleva implícito el de “guía”, determinado por el término inglés de orientación “guidance”. De esta forma se percibe la orientación como un proceso de ayuda en el que el orientador guía al demandante. Este concepto de guía permite que parte de la responsabilidad recaiga en la persona que solicita dicha ayuda; y por lo tanto, el sujeto (alumno, profesor, familia) toma un papel activo en su proceso de orientación. Sin embargo, la orientación ha de contextualizarse en unos modelos educativos determinados que han ido evolucionando y con ellos, las dimensiones y funciones de la orientación. Así, se recoge la evolución de un modelo individualizado centrado en el individuo que necesitaba ayuda, a un modelo que engloba la orientación como parte importante del currículo y que hace partícipes a todos los integrantes de la comunidad educativa del proceso paliativo de las necesidades especiales educativas. Ilustración 4: Evolución del modelo de orientación. De la misma forma, en la actualidad, cada centro acoge un modelo educativo singular y, por lo tanto, un modelo de orientación sutilmente distinto al de otros centros e incluso a la concepción global del mismo. Esto señala la gran intromisión del contexto en el concepto de orientación y en el modelo adoptado. Sin embargo, todo modelo de orientación tendrá ciertos elementos en común, también capaces de ser señalados en todas las definiciones actuales del concepto. Elementos que toda definición de orientación debe incluir: A nivel etimológico Información Guía. Proceso de ayuda Fundamentada en la ciencia. Intervención psicopedagógica, basado en principios científicos y filosóficos. Conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos. Vertientes o ámbitos de intervención (interactivos). Desarrollo profesional Personal Cognitivo. Enfoque sistémico Beneficiarios: todos. Responsables: todos. Enfoque globalizador Proceso continuo, a lo largo de la vida. Sin límites espacial o temporal. Intervención individualizada Ajuste a las necesidades reales Atendiendo al contexto real. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 79 79 Finalidad de la intervención Fundamentalmente preventiva y de desarrollo. Intervención proactiva. En ocasiones terapéutica o correctiva. Pleno desarrollo Favorecer e l máximo desarrollo del potencial e intereses de las personas. Desarrollo integral Tabla 2: elementos comunes a las definiciones de orientación educativa. Pese a estos elementos en común, dada la amplitud del término, es necesaria la priorización de tareas y en este ranking de objetivos se tendrá que tener en cuenta el contexto para proponer unos objetivos adaptados a la realidad contextual en la que nos encontramos. Debido al actual periodo transitorio de cambio de paradigma en el que nos hallamos, es importante que el concepto de orientación ayude a dicho cambio y por lo tanto, adopte un nuevo enfoque que se encuentre en coherencia con el valor que se le da al aprendizaje sobre la enseñanza. Se trata de un aprendizaje activo, significativo, cooperativo y vivencial. Dentro de esta nueva concepción y un marco Europeo en el que nos encontramos, la orientación se define como un proceso de ayuda de carácter continuo y globalizador, que involucra a todos los agentes educativos a los que, además se les otorga un papel activo. Se propone un modelo profesional más amplio en el que el objeto de intervención va más allá del propio sujeto y se tienen en cuenta principalmente aspectos contextuales. Dada esta amplitud, las estrategias de intervención no serán únicamente directas sino que también incluirán proyectos formativos. Los objetivos de la intervención son fundamentalmente de índole preventiva y de desarrollo, propiciando la formación integral de las personas a lo largo de toda su vida. La orientación es así, una acción proactiva. En cuanto a las dimensiones en las que se desarrolla la tarea del orientador se destaca el cubo de 36 caras en el que hay 4 destinatarios (individuo, grupos primarios, grupos asociativos, instituciones o comunidades), 3 finalidades de la intervención (terapéutica, prevención y desarrollo) y 3 métodos de intervención (medios, formación y consulta, directa). Sin duda, el trabajo del orientador es complejo, cuando además contempla, en otra dimensión los distintos niveles de desarrollo capaz de alcanzar el alumno; esto es, cognitivo, personal y laboral. Pero, no debemos olvidar, que aquí se está hablando de la intervención orientadora individualizada, cuando, de todo el trabajo desempeñado por el orientador, esta tarea cuenta con un porcentaje de dedicación bajo. Por lo tanto, ¿se puede llegar a todo? Las funciones del orientador son muchas y aunque susceptibles de clasificación difíciles de explicar y concretar. Así Bisquerra (1998) apunta 6 funciones básicas: (1) organización y planificación de la orientación; (2) diagnósticos psicopedagógico; (3) programas de intervención; (4) consulta; (5) evaluación; (6) investigación sobre los estudios realizados y generación de investigaciones propias. Quizá, una de las mejores formas de entender la orientación es explorar el terreno y ver qué se está haciendo. Así, en base a las funciones desempeñadas día a día, podremos dar cuenta de qué hace un orientador y hacia dónde vamos. De acuerdo con mi experiencia en el Practicum pude constatar que un orientador: • Atiende a demandas personales: problemas de ansiedad, estrés Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 80 80 • Atiende a demandas de orientación laboral: qué quiero hacer y cómo puedo conseguirlo • Atiende a demandas educativas: quiero seguir estudiando pero en otro centro. • Atiende a padres y madres preocupados por la conducta de sus hijos • Organiza las tutorías y explica a los tutores cómo llevar las sesiones. • Asiste a la CCP y transmite los aspectos más importantes a sus compañeros de departamento a los que, a la vez propone tareas y estimula para trabajar en equipo en busca de innovaciones docentes. • Organiza horarios de apoyo y distribución de aulas pensando en el bienestar de cada alumno. 4.1. Las dificultades que presenta el término. Es en los momentos en los que surgen las definiciones holísticas que se hace necesaria la subdivisión de la materia. Surge así, la necesidad de especificar el tipo de orientación al que nos referimos dependiendo del contexto y el propósito para el que se esté aplicando. El concepto de orientación se vuelve tan amplio que resulta complicado definir el puesto de trabajo de un orientador. Esto puede llevar a una sobrecarga en el ámbito laboral produciendo efectos de burn-out u otros en la persona responsable de coordinar las acciones de orientación. Por lo tanto, a nivel conceptual está muy bien y muy completo incluir todo lo que pretende la orientación en un párrafo pero en la práctica profesional resulta difícil si no se considera un verdadero departamento de orientación con un equipo especializado capaz de coordinar en sus horas de trabajo las labores de los distintos agentes de la comunidad educativa en competencias de orientación. Durante la sesión de debate y discusión en el aula con el resto de mis compañeros, se ha constatado la necesidad de una idea clara de lo que es y lo que hace un orientador ya que si no tiene lugar en el imaginario social difícilmente sabrán cuándo acudir a nosotros y cómo les podemos ayudar. Así pues, al definir el concepto se debe pensar en las expectativas que se lanzan sobre nosotros así como delimitar nuestro campo de intervención. Con esto último nos referimos a que resulta importante conocer el código deontológico y saber hasta qué punto podemos intervenir dada una situación conflictiva. En otras palabras, deberíamos contestar a ¿qué se espera de nosotros? Y ¿hasta dónde podemos llegar? Otro punto peliagudo de nuestra labor como orientadores recae en la propia evaluación de nuestro trabajo. La evaluación de acciones abstractas y transversales resulta complicada y difícil de atribuir al método utilizado distinguiéndolo así del propio progreso natural de las personas. Es por ello que resulta necesaria la investigación que acredite nuestros métodos como científicamente fundamentados, válidos y fiables, ya que es este tipo de resultado (observable y fácilmente identificable) el que demanda la sociedad para atribuir valor a una acción determinada. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 81 81 5. EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN, SEGÚN JUAN SALAMÉ (INSPECTOR DE EDUCACIÓN) Durante la charla que duró aproximadamente dos horas, se expusieron diversos aspectos sobre la evolución y el sentido actual del departamento de orientación, haciendo un especial hincapié en las cuestiones de atención a la diversidad. Para evitar la mera reproducción de los datos que se expusieron me gustaría centrarme en el aprendizaje que extraje de la charla y en las conclusiones a las que se llegó. De forma general, la idea global que me llevo como conclusión de esta exposición fue que el departamento de orientación es aquél que se encarga de atender, verdaderamente, a las necesidades de cada alumno. Tanto es así, que es el departamento que asume en la gran mayoría de los casos las acciones de refuerzo pedagógico y los docentes que lo componen son los que imparten clases en las aulas de integración, aprendizajes básicos o diversificación. Todo esto conlleva a que la realización de las adaptaciones curriculares significativas es competencia del departamento de orientación No obstante, su labor asesora y preventiva también es crucial ya que va a aportar un apoyo pedagógico significativo en aquellas adaptaciones curriculares no significativas que realiza cada profesor en sus unidades didácticas. Es un eje coordinador que permite hacer de los centros españoles, escuelas más inclusivas e integradoras. Es así, parte del logro de los orientadores, el situar a las escuelas españolas de las primeras en las listas de equidad del informe PISA. De esta forma, pudimos reconocer la importancia de evitar la segregación y facilitar la integración pese a que todo tiene sus inconvenientes. Resulta ser así, si nos damos cuenta de que principalmente estamos creando y educando personas. Por lo tanto, también sería necesaria la realización de una evaluación pluridimensional que facilitase no sólo la evaluación académica sino también la personal. Por otro lado, además de un repaso legislativo que nos acercó al entendimiento del desarrollo histórico del departamento de orientación, pudimos constatar parte de los aprendizajes realizados en el practicum I referentes a la organización del centro y la estructuración de responsabilidades y tareas que cada conjunto organizativo llevaba a cabo. Gracias a esta charla pudimos dar cuenta de que el surgimiento de la escuela actual nace a demanda de la sociedad de los 80 que pedía la participación democrática en los centros educativos. Promoviendo la participación de todos y de acuerdo con la premisa de que todos somos diversos, se podría trabajar en la colaboración para llevar a los alumnos al máximo de sus posibilidades. La idea principal que el ponente quiso transmitir radicaba en la rotura y demolición de estereotipos que hacen del orientador un “pakistan”. Él se propuso demostrar la importancia de dicha figura y de su departamento así como expresar su percepción de que el orientador ya sí está bien considerado en los centros y la mayoría de los docentes le reconocen su labor y su apoyo psicopedagógico. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 82 82 6. PRESENTACIÓN. EL ENFOQUE EDUCATIVO-CONSTRUCTIVISTA (Grañeras Pastrana & Parras Laguna, 2009). Durante nuestra presentación, vamos a explicar el modelo educativo constructivista. Para ello, en primera instancia asentaremos las bases teóricas de dicho modelo; posteriormente, introduciremos el mismo en la práctica profesional como intervención psicopedagógica; a continuación haremos un planteamiento crítico sobre los retos a los que nos enfrentamos como asesores siguiendo este encuadre y; finalmente, hablaremos de hacia dónde vamos y dónde deberíamos incidir para que se reconozca nuestro trabajo de asesoramiento. 6.1. Introducción teórica El asesoramiento psicopedagógico se asienta en las bases del constructivismo. Desde esta concepción constructivista, el aprendizaje se entiende como un proceso interno de construcción de conocimiento que conlleva la reestructuración de esquemas cognitivos preexistentes. Así, el asesoramiento psicopedagógico asume cuatro premisas básicas. a) Proceso permanente de culturización. El niño ha de introducirse en un medio culturalmente organizado en el que el adulto hace de mediador para que el niño seleccione, interprete y comunique la realidad en la que está inmerso. Así el niño adquirirá unas herramientas mentales útiles para descifrar los fenómenos que se producen y construir conocimientos y significados. Por ejemplo, la incorporación del lenguaje como instrumento principal permitirá al aprendiz regular su concepción del mundo y de sí mismo. El aprendizaje es el verdadero motor del desarrollo b) Interacción con otros agentes en un contexto social. La interpretación de los comportamientos del otro están en relación a las prácticas que se han contextualizado. Los mismos comportamientos fuera del contexto consensuado perderían su significado. c) Guiar al aprendiz desde sus conocimientos previos a niveles mayores de abstracción y autonomía. El profesor debe guiar desde la conciencia y la intencionalidad, por lo que deberá planificar las actividades de enseñanza y aprendizaje, ya que responde a un servicio de construcción de significados marcado por una institución como la escuela. Deberá partir de lo que los alumnos ya saben para facilitar el aprendizaje significativo de los nuevos contenidos. Zona de desarrollo próximo (Vigotsky) d) La calidad de la interacción social recibida explica la mayor parte de las dificultades de aprendizaje. El niño no logra interiorizar nuevos procedimientos que le permitan gestionar el conocimiento por lo que sus procesamientos mentales se vuelven rígidos y rutinarios. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 83 83 En conclusión, se conciben el desarrollo y el aprendizaje como fenómenos dependientes de los procesos de construcción, culturización, contextualización, mediación y adquisición de autonomía. Por lo tanto, los procesos de enseñanza y aprendizaje se entienden como sistemas complejos formados por elementos interdependientes De acuerdo a los principios descritos anteriormente, se extraen unos elementos básicos que deben caracterizar el asesoramiento psicopedagógico. La principal característica recae en el carácter preventivo y optimizador; evitando la aparición de problemas y optimizando las vías de comunicación y coordinación entre los agentes educativos. De esta forma se puede mejorar la propia competencia de dichos agentes. En segundo lugar, se debe tener en cuenta que el análisis de la situación debe ser sistémico puesto que si aislásemos un elemento del sistema estaríamos modificando su significado, dado que son sus relaciones con el contexto lo que le otorga significado. Por ello, ante un conflicto o estado de crisis todo el sistema se ve afectado en mayor o menor medida y debe reequilibrarse. Así mismo, se establece una relación de interdependencia con otro sistema, lo que obligará al asesor a estar en permanente contacto con otras instituciones. La intervención no va a consistir en un toma y daca de recetas sino en una negociación, en la que el establecimiento de los roles, su delimitación y asignación de responsabilidades será consensuado con el resto de agentes educativos. Por lo tanto, se sobreentiende que partiremos de una situación inicial de la propia institución en la que ya se han marcado unos principios y donde, cada elemento del equipo docente tiene su propia visión del aprendizaje y sus propias prácticas educativas arraigadas. Finalmente, el asesor debe centrar sus esfuerzos en lograr una mayor autonomía de los elementos que componen la comunidad educativa a través de la prevención de problemas y dificultades y la optimización de las vías de comunicación y solución. Entre algunas de sus tareas más concretas podríamos destacar las siguientes. • Asesorar en la toma de decisiones: objetivos y priorización. • Favorecer la eficacia de las reuniones y fomentar vías de comunicación • Analizar y evaluar conjuntamente las Dificultades de Aprendizaje (DA) y condiciones de permanencia. • Fomentar entre los docentes la reflexión y el análisis sobre sus prácticas educativas. De todas estas características y funciones señaladas, se desprende la idea de zona de desarrollo institucional, mediante la cual se establece una analogía de la zona de desarrollo próximo presentada por Vigotsky. Esta visión establece que la misión del asesor es “conseguir que el centro educativo desarrolle al máximo sus potencialidades, de ahí el paralelismo que puede establecerse entre el concepto de zona de desarrollo potencial y lo que sería una zona de desarrollo institucional, entendida como la distancia teórica existente entre los avances que Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 90 90 Módulo I: ESTUDIO DE CASO A continuación exponemos un breve informe sobre un estudio de caso realizado en el despacho de orientación del IES Francisco Grande Covián a un alumno de 1º de E.S.O. Este informe incluye la demanda y el diagnostico del caso así como una intervención de un mes de duración en la que se hicieron con el alumno cuatro sesiones. De acuerdo con la definición de Blocher (1981, citado en Grañeras Pastrana & Parras Laguna, 2009) sobre el modelo de counseling en la que se describe dicho modelo como el de prestación de ayuda a un individuo a tomar conciencia de sí mismo de los modos en que relaciona las influencias del ambiente sobre se conducta, podríamos decir que el enfoque adoptado para el tratamiento de este caso sigue, claramente, este modelo. Además debido a que el problema ya ha aparecido, la intervención tendrá carácter paliativo y terapéutico. En cierta medida también se podría considerar preventiva ya que mediante las pautas que vamos a introducir pretendemos evitar que el problema vuelva a resurgir. El tratamiento del caso tendrá un enfoque sistémico ya que intentará involucrar a sus profesores y, en caso de ser necesario se contará también con el padre. A lo largo del informe se podrán identificar las fases del modelo de counseling que describía Repetto (2002) y que son las siguientes; la única variante es la inclusión de los docentes en el proceso de intervención, dándole así un enfoque más sistémico: 1. Decisión sobre el inicio de la relación de ayuda 2. Interiorización. El cliente se autoexplora y comprende 3. Direccionalidad constructiva. Iniciación a la acción 4. Evaluación del proceso de ayuda y seguimiento Teniendo claro el marco teórico desde el que abordamos el caso, pasamos a describir a continuación los datos concretos referentes al mismo. Descripción del caso: alumno de 14 años. Ha repetido 1º de E.S.O. Mantiene conductas disruptivas en el Centro, siendo, una de ellas, competencia de Servicios Sociales. A nivel familiar el niño sufre una gran carga emocional. Hace menos de dos años su hermano pequeño estuvo a punto de morirse por un quiste hidatídico y el año pasado murió su madre. Vive con su padre y su hermano pequeño en casa. Demanda: la demanda inicial surge en jefatura debido a las constantes amonestaciones que recibe y consiguientes expulsiones. Lo que se demanda es que el alumno corrija y controle sus conductas y tome consciencia de las consecuencias que le traen. 1. ENTREVISTA INICIAL. Los objetivos de esta primera entrevista son: • Exposición del caso y visión clara del mismo. • Análisis de conductas conflictivas: causas y consecuencias. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 91 91 • Exploración afectiva y actitudinal. En esta entrevista se tuvo un primer contacto con el alumno. Se le pidió que expresara qué había pasado para llegar a la situación actual. El alumno fue capaz de identificar una serie de conductas que se saldaban con amonestaciones, partes y consiguientes expulsiones. Con la colaboración de jefatura de estudios pudimos acceder al archivo donde se registraban dichas conductas. De esta forma, además de que él mismo explicara y se responsabilizara de las acciones que llevaba a cabo también pudimos señalar algunas otras que podían resultar relevantes para conocer su versión y que contase él qué había pasado. En primera instancia registramos las conductas problemáticas. Conductas registradas: • Hablar en voz alta, gritar,… • No seguir las indicaciones del profesorado • Insultar a compañeros • Tirar el estuche a la cabeza de un compañero • Contestar de forma inadecuada al profesorado • Faltar a clase. Retrasarse • No hacer los deberes • No traer el material • Usar el móvil en clase (para mirar la hora, según el alumno) Seguidamente analizamos de manera conjunta con el alumno los posibles antecedentes y desencadenantes de las conductas conflictivas. Posibles antecedentes: • Se aburre en alguna clase y se desinteresa porque dice que los ejercicios le resultan fáciles y repetitivos, aunque no siempre. • Discusiones familiares por tareas domésticas u otra razón que acaban con bronca por parte del padre y castigos hacia él aunque el hermano pequeño se vea también involucrado. Así mismo recabamos otro tipo de información que también pudiese resultar interesante analizar previamente a la intervención. Otra información relevante: • A veces el trato del profesorado hacia él le hace “perder el control” • Presenta insomnio de 2ª hora • Tiene “prontos” • Pierde el control cuando sufre represalias en público. • Se descontrola cuando le gritan De esta entrevista inicial se extraen las siguientes conclusiones. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 92 92 • El alumno se presenta muy irritable en determinadas ocasiones y salta sin motivo aparente. • El alumno se reconoce como culpable y merecedor de los castigos que recibe pudiendo llegar a ser un sentimiento de culpa contraproducente y estigmatizador. • El alumno resulta extremadamente sensible al reconocimiento y el refuerzo positivo y le cuesta encajar los reproches y réplicas en público. • El alumno muestra falta de autocontrol e incapacidad de prever las consecuencias de sus conductas. • El alumno transmite que su padre ha perdido la confianza en él. • El alumno muestra disposición e interés por el cambio y está dispuesto a trabajar para conseguirlo. • Coincide que el alumno se muestra más alterado en las clases dirigidas por una mujer. 2. INTERVENCIÓN. Se va a aplicar un modelo de intervención sistémico atendiendo a las necesidades del alumno e involucrando al resto de personas con las que dicho alumno se relaciona tanto dentro del centro educativo (docentes, compañeros, jefes de estudio…) como fuera (familia, amigos). No obstante, cabe apuntar que la intervención externa se hará siempre por mediación del alumno y sólo directamente en el caso de su padre si resulta estrictamente necesario. A continuación se detallan las acciones de intervención llevadas a cabo con el alumno. 2.1. Contrato. Previo a la aplicación de los cambios, es necesario concienciar al alumno de la necesidad de hacer un esfuerzo y poner de su parte. Se le propone al alumno firmar un contrato de cambio de conductas. Pese a que su disposición es buena, es interesante tener un documento observable y firmado por él, al que podamos recurrir en caso de que esa motivación intrínseca desaparezca. Los contratos aumentan el sentido de responsabilidad de uno mismo sobre el cambio y permiten al firmante tomar consciencia de la necesidad de hacer esfuerzos por cambiar la situación. Además, en momentos de flaqueza funcionan como recordatorio e impulso para seguir adelante. El contrato resalta el compromiso de cambio conductual y la colaboración y participación activa en su proceso de cambio. 2.2. Registro conductual. Intervención con los docentes. Para poder intervenir a un nivel sistémico y no sólo individual con el alumno, las medidas se harán extensibles a todos sus profesores y familiares. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 93 93 Partiendo de la primera entrevista que se tuvo con el alumno en la que se hizo memoria de las conductas problemáticas que él presentaba, se realiza un cuadro registro con dicha lista de conductas. Cada profesor deberá cumplimentar un registro de acuerdo a lo observado en su clase. Al lado de cada conducta problema deberá especificar si se ha dado o no dicha conducta en el alumno durante su hora de clase. La hoja de registro deberá entregarla el propio alumno a cada uno de sus profesores y recogerla, de manera que su grado implicación y compromiso sea alto. Registraremos, por lo tanto, el nivel y el tipo de conducta que se repite y cuándo ocurre, pudiendo reconocer así, las circunstancias en las que se da. 2.3. Diario personal. Intervención familiar. Debido a la historia familiar del alumno se infiere una posible relación entre lo que vive en casa y lo que traslada a las aulas. Es decir, pensamos que algún tipo de situación o episodio familiar previo puede ser el desencadenante de sus “prontos” en la escuela. Para conocer cómo vive y qué sucede en su casa le pediremos a él que redacte un diario en el que deberá anotar lo que ha pasado ese día, cómo ha reaccionado y qué consecuencias ha tenido. Dada la poca motivación que tiene para escribir se le pide que, al menos, escriba en el cuaderno los hechos relevantes que ocurran. Respondiendo a: • Hecho • Motivo • Qué hace él • Consecuencias. El diario personal, además de ayudarnos a detectar posibles desencadenantes de sus conductas disruptivas para evitar que se den los mismos o gestionarlos si se dan, presenta una fuente de análisis sobre cómo es y qué necesidades tiene el alumno. Así como un medio de expresión a través del cual desahogarse. Sería interesante que el alumno utilizase el fútbol como válvula de escape y que el padre fuese consciente de ello, para eliminar frustraciones e impulsos agresivos. 2.4. Entrevista personal y seguimiento del caso. Intervención personal. Durante las sesiones de control de la intervención y seguimiento con el alumno, se le deja explicar los acontecimientos de los días previos a la sesión. Se analiza conjuntamente con el alumno el diario para detectar si ha habido algún elemento disruptivo, cómo ha reaccionado y qué consecuencias ha tenido. Si no ha escrito nada en el diario, entonces se le pide que lo cuente y se analiza de la misma manera a viva voz. La forma de intervenir, durante estas sesiones va a basarse en el reconocimiento de sus logros, ofrecerle un espacio en el que expresarse libremente y en el que perciba confianza. Transmitirle expectativas de cambio positivo y futuro académico. Alentarle por su esfuerzo. 2.4.1. Análisis diario personal. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 94 94 El alumno no suele explayarse en sus explicaciones. A veces se muestra muy negativo y responde a las preguntas sobre” ¿qué has hecho hoy?” diciendo que no ha hecho nada. Sin embargo, los días que más se abre explica especialmente las cosas positivas que la han pasado. Recalca todo aquello que ha hecho bien. Incluso cuando ha hecho algo mal, no describe su mala conducta sino que se centra en el hecho de que ha pedido perdón. Conforme avanza en su redacción reconoce que no puede contar con nadie para hablar y expresar como se siente porque eso eran cosas que antes hacía con su madre y ahora ya no está. 2.4.2. En las entrevistas se observa: • Indicios de autocontrol. Cuando le hacen “daño” le echan la bronca, intenta controlarse y se para a pensar. Piensa que “no vale la pena”, haciendo un balance rápido. • Capacidad de prever las consecuencias de su conducta. Sí es consciente e intenta relajarse y controlar su actitud y conducta impulsiva. Romper la cadena de “a ver quién grita más”. • Mayor consciencia de sus logros. 3. EVALUACIÓN DEL PRIMER MES DE INTERVENCIÓN. Se observan las siguientes conductas positivas por parte del alumno: • Un gran intento de mejora. • Aumenta el número de positivos que recibe y disminuyen las amonestaciones. • Está más contento porque su padre le castiga menos sin entrenamientos y puede jugar de titular. • Nuevas relaciones sociales. • Disminución del sentimiento de culpabilidad. • El alumno se siente más liberado y le cuesta menos expresar lo que siente. Por parte de los profesores ha existido buena colaboración, en la mayor parte de los casos. Han comprendido la sensibilidad del alumno hacia el refuerzo positivo y siempre que pueden intentan remarcar lo que ha hecho bien y/o ponerle positivos. Por otro lado, en aquellos casos en los que no ha habido comprensión por parte del docente, no se ha observado ningún progreso en la conducta del alumno en su asignatura, por lo que el alumno muestra ser muy dependiente de las expectativas que se proyecten sobre él y de la actitud del docente hacia él. Además de este obstáculo de falta de colaboración por parte de algún docente, que puede desarrollarse en un efecto pigmalión, podemos resaltar igualmente otros obstáculos: • Falta de colaboración por parte de algunos docentes. • Falta confianza por parte del padre. • El alumno todavía mantiene su estigma de “chico malo”, aunque empieza a ser más consciente de sus cosas buenas. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 95 95 • El hermano pequeño no sabe que su madre ha muerto, lo cual puede suponer una fuente de estrés para el mayor ya que debe ocultar la verdad a su hermano permanentemente y de manera consciente. • Sus amigos siguen siendo inmaduros por lo que, a excepción de la psicóloga del centro, no encuentra a una persona que le escuche y a la que explicarle cómo se siente. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 96 96 Módulo I: PROYECTO DE INTERVENCIÓN. Taller de afrontamiento del estrés 1. INTRODUCCIÓN Las sociedades occidentales sufren desde los años setenta un proceso de cambio de modelo económico caracterizado por la globalización y que comporta grandes transformaciones en el sistema productivo y el mercado de trabajo. Esta tendencia va acompañada de una mayor valoración de la formación y el conocimiento ya que los trabajos cada vez se caracterizan menos por las exigencias físicas y más por las mentales (Artazcoz, Escribà-Argüir & Cortès, 2006). Este aumento de demanda mental se ve reflejado en el sistema educativo como productor de futuros miembros del mercado laboral. El exceso de exigencias psicológicas consideradas como estresores (Karasek & Theorell, 1990) tiene consecuencias drásticas en nuestra población objetivo: los jóvenes. Es por ello que, a la vez que les exigimos un mayor desarrollo mental debemos enseñarles a gestionar el estrés que eso les produce. 2. JUSTIFICACIÓN La naturaleza de los acontecimientos vitales que se dan en la historia de los jóvenes y adolescentes se describe como estresante porque se relacionan con procesos de adaptación a situaciones que percibe como dificultosas. Según Bernal y Escobar (2000) estas dificultades pueden ser: el ingreso a la universidad, la elección de carrera, el inicio o la imposibilidad de actividad laboral de acuerdo con la situación económica del país, la escogencia de pareja, el distanciamiento de los vínculos parentales, los cambios de residencia, la presencia de enfermedad grave propia o de algún familiar, matrimonio, divorcio, separación, pérdida del trabajo, muerte de un familiar cercano o amigo, abuso sexual y el maltrato físico o psicológico. Diversos estudios relacionan los eventos de estrés mayor o la acumulación de eventos estresantes menores con el desarrollo de cuadros depresivos (Pardo, Sandoval, & Umbarila, 2004), apoyando así la hipótesis de que el estrés en edad temprana incrementa el riesgo de psicopatología en un futuro (Loman & Gunnar, 2010). Pese a todo, la falta de consenso frente al término estrés impide comparar investigaciones. Así pues, Fernández y Edo (1998) plantean hasta cinco definiciones distintas del concepto de estrés: (a) condición ambiental, (b) respuesta a ciertas condiciones ambientales, (c) apreciación personal de la situación, (d) relación de desequilibrio entre demandas ambientales y competencia para el afrontamiento, y finalmente, (e) consecuencia nociva concreta derivada de alguna de las anteriores concepciones. Sin embargo, esta falta de consenso ha contribuido a la generación de diversas técnicas de afrontamiento al estrés. Ante esta diversificación, cada individuo puede seleccionar aquella técnica que mejor se adapte a sus necesidades, a su concepto de estrés o a su personalidad. Santos, Bernal y Bonilla (1998) hallaron en su estudio una correlación positiva entre eventos de estrés considerados como negativos y sintomatología depresiva, concluyendo que los profesionales de salud mental deben dirigir sus esfuerzos al desarrollo de programas del manejo del estrés como una alternativa preventiva a la depresión. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 97 97 De acuerdo con lo citado en Merino Merino (2008), un estudio europeo estima que la prevalencia de trastornos mentales en los jóvenes europeos de 15-24 años está en torno al 20%, siendo esta media relativamente más baja entre los jóvenes españoles que se sitúa entre el 10 y el 20%. Ante estos datos estadísticos y siguiendo las recomendaciones de autores como Santos et al., 1998, desde el departamento de orientación del IES Francisco Grande Covián quisimos desarrollar e implementar un programa de afrontamiento del estrés siguiendo una metodología de taller práctico. 3. CONTEXTUALIZACIÓN El IES Francisco Grande Covián se caracteriza por impartir únicamente las etapas de secundaria y bachillerato. Dentro del bachillerato se ofertan cuatro vías distintas: (a) ciencias de la salud, (b) ciencias técnicas, (c) humanidades y (d) sociales. El centro se caracteriza por tener un nivel de exigencia elevado y unos resultados impecables en los términos de selectividad. 4. DETECCIÓN DE NECESIDADES. DEMANDA. Se ha detectado por parte de tutores y profesores de 2º bachillerato que muchos de sus alumnos presentan un grado de ansiedad elevado causado principalmente por la presión de las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) inminentes. 5. OBJETIVOS GENERALES Para lograr que los alumnos puedan llegar a controlar la ansiedad ante los exámenes, se ha desarrollado el taller “Afronta la selectividad sin agobiarte” • Dar a conocer técnicas de relajación que puedan poner en práctica ante síntomas de ansiedad puntuales. • Practicar las técnicas de relajación propuestas en el taller. 6. CONTENIDOS. • Técnicas de relajación y respiración • Técnicas cognitivas para el tratamiento del estrés • Técnicas de distensión y expresión corporal. 7. ESTRUCTURA DE LAS SESIONES Y ACTIVIDADES. Se realizarán 2 sesiones de 2 horas cada una que seguirán una estructura similar. En primer lugar se harán juegos para romper el hielo, a continuación dinámicas de danzaterapia/musicoterapia que les permitan descargar energía y hacer una poco de ejercicio para eliminar la fatiga y concentrarse en sí mismos y en la realización del taller. Seguidamente trabajaremos las técnicas cognitivas que nos permitirán enseñarles a controlar los pensamientos y sensaciones estresantes. Por último, realizaremos técnicas más tradicionales de relajación. El objetivo de mostrar distintas técnicas en cada sesión es el de que puedan Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 98 98 probar estrategias diferentes y sean ellos quienes decidan cuál es la que mejor se adapta a su persona. 7.1. Sesión 1. 7.1.1. Introducción. Objetivo: crear un ambiente distendido para favorecer la participación y concentración en los ejercicios de relajación posteriores. Desarrollo: Se iniciará la sesión con una breve introducción sobre lo que se va a hacer en los dos días de taller y cuál es el objetivo. Para fomentar la participación les preguntaremos a los chavales sobre sus técnicas actuales para afrontar el estrés previo a los exámenes. Para crear un clima de distensión y concentración en el taller haremos un ejercicio dinámico y divertido. Así conseguiremos que se olviden por unas horas del estudio y se concentren en aprender las técnicas que vamos a poner en práctica con ellos. Este juego inicial es conocido como “el terremoto”. Es necesario que el número de participantes sea impar, por lo que, de ser necesario, una de las personas que imparten el taller participaré en el juego. Se harán grupos de tres y uno de cuatro. Del grupo de cuatro se elegirá a la persona que dará las consignas, por lo que tendremos sólo grupos de tres. De cada grupo, se elegirá a dos personas que se colocarán con los brazos extendidos formando una “casa” y el tercero se colocará dentro de dicha “casa” y será el inquilino. Las consignas serán, por tanto, tres: (1) casa, (2) inquilino, (3) terremoto. Las consignas, que enunciará la persona sin casa, servirán para que, en el cambio, esta persona pueda encontrar una casa, de manera que habrá otro que se quedará sin casa y tendrá que ser éste último quien dé las consignas. Las instrucciones según la consigna son: • Cuando la consigna sea “casa”, las “casas” sin romperse deberán correr a buscar a otro inquilino. • Cuando la consigna sea “inquilino” serán los inquilinos quienes irán a buscar otra casa. • Cuando sea “terremoto” todos tendrán que cambiar de papel o volver a ser casa pero con otra pareja. Temporalización: 10 minutos Recursos: Dinamizador del juego. 7.1.2. Técnicas de distensión. Objetivo: trabajar con sensaciones corporales y liberar la tensión muscular Desarrollo: Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 99 99 Cuando el ambiente ya sea más relajado, les incitaremos a perder el ridículo y despojarse de las tensiones corporales mediante técnicas aplicadas de la danza-movimiento-terapia. Es importante que el cuerpo se libere de las tensiones y se sienta libre y esto lo haremos a través de sentir fuerza y la suavidad del movimiento. Se pondrá música contemporánea y se harán ejercicios de respiración con estiramientos. A continuación con una música up-beat se realizarán ejercicios de distensión de todas las partes del cuerpo (piernas, brazos, tronco). Los ejercicios trabajados son: • Respiración y apertura del torso y los pulmones. o Quitarme la chaqueta (imaginaria) • Estiramiento de la columna mediante el redondeo de la espalda al ir hacia abajo. o Echar el cuello hacia atrás a la hora de inspirar o Inclinarse hacia abajo doblando la espalda, al mismo tiempo que espiramos. • Tensar y destensar los puños. • Masaje cosquilleo por las extremidades. • Estiramiento de los brazos hacia el techo. Desmoronamiento, y golpear el suelo con las manos a la vez que se acompaña con suaves golpes desde la espalda y la cadera. (gesto de “frustración”) • Vuelo de los brazos acompañando de un movimiento corporal que sigue la inercia de los mismos. Círculos verticales y horizontales. Para finalizar se pondrán por parejas y harán un ejercicio de experimentar la fuerza del empuje y de la resistencia. Por lo tanto, tendrán que ponerse a un lado del aula. Uno tendrá que empujar al otro hasta el otro lado del aula, mientras el otro le pondrá resistencia. No se podrá utilizar las manos, y será todo a través de la expresión corporal y verbal. Por lo tanto, pueden gritar, empujarse y moverse como quieran, con tal de llevar al otro al final del aula. Este ejercicio permitirá experimentar y expresar un cierto nivel de frustración, mediante el cual el alumno podrá concienciarse y liberarse de parte de la tensión muscular. Temporalización: 20 minutos Recursos: Dinamizadora que explique las actividades y movimientos en cada momento. Música relajante y más dinámica. 7.1.3. Técnicas cognitivas. Objetivo: indagar los pensamientos irracionales que puedan tener y explicarles por qué son irracionales. Desarrollo: Explicar brevemente los pensamientos irracionales. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 106 106 7.2.5. Cuestionario de evaluación de las sesiones. Como culminación de las dos sesiones y para que nos sirva como evaluación del programa se pasará a los asistentes un breve cuestionario (ver anexo II). Con este cuestionario pretendemos saber cuán útil les resultó el taller, a modo de establecer las implicaciones preventivas que supone su desarrollo. 8. RECURSOS. Para la realización del taller se necesitará: ● Músicas: relajante, contemporánea, upbeat, clásica (vals) ● Equipo reproductor. ● Aula amplia sin obstáculos (por ejemplo, el ginmasio) ● Bolígrafo y papel. ● Material de apoyo para que los estudiantes puedan practicas las técnicas trabajadas en su casa. 9. EVALUACIÓN. Para evaluar el taller utilizamos dos herramientas: 1) Cuestionario de evaluación (ver anexo II): Según las respuestas de los asistentes al taller, en general, el taller les ha parecido muy práctico, fácil de entender y ameno. En cuanto a si creen que utilizarán lo aprendido en su vida diaria hay más disparidad de respuestas. Mientras algunos participantes creen que lo utilizarán mucho, otros creen que poco o nada. Esto es un punto débil del taller y para futuras ocasiones tenemos que incidir más en la idea del entrenamiento diario en las técnicas enseñadas de una manera fácil y práctica. Respecto a lo que más les ha gustado del taller a nuestros participantes las respuestas han sido variadas, aunque la técnica de relajación progresiva de Jacobson, las ideas irracionales, las técnicas de respiración y la música relajante estaban entre las respuestas más frecuentes. Acerca de lo que menos les ha gustado del taller la disparidad también ha sido la tónica, pero podemos afirmar que algún ejercicio de distensión estaba entre las respuestas más señaladas. Algunos participantes justifican esta respuesta por la incomodidad física que les provocaba, hecho que tenemos que tener en cuenta para próximas ocasiones. Para finalizar, los participantes añadieron aspectos que les gustaría añadir al taller. Entre las respuestas más frecuentes encontramos: impartir más teoría, entrenamiento más continuado en el tiempo en las técnicas de relajación y el horario. 2) Observación no sistematizada: A través de la observación hemos podido comprobar que la participación al taller ha sido en general satisfactoria. Los alumnos han estado participativos, activos y hemos recibido feedback de nuestras propuestas. Estas conclusiones las hemos extraído de conductas de nuestros Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 107 107 participantes tales como: preguntas a la monitora cuando no entendían algún concepto, realización de las actividades activamente o pocas distracciones entre ellos. A modo de resumen podemos afirmar que tanto los contenidos elegidos como las actividades realizadas para ponerlos en práctica y nuestra actuación como monitoras y dinamizadoras del taller han sido las adecuadas, teniendo en cuenta las debilidades que ya hemos descrito y que serán mejoradas en posteriores ocasiones rediseñando algunas actividades a través de la experiencia que nos de la puesta en práctica de futuros talleres. 10. ANEXOS DEL TALLER 10.1. Anexo I: Visualización camino de la playa Estoy tumbado con los ojos cerrados..... Me voy alejando de los ruidos y exigencias cotidianas, comienzo a visualizarme con todo tipo de detalles descendiendo por un camino que desemboca en la playa..... Me veo recorriendo el camino..... hace un día cálido, el sol me calienta y la sensación es agradable..... Una fresca brisa en mi frente me refresca..... Siento como los pies se hunden levemente en la arena caliente y me gusta, es una sensación agradable, muy agradable..... Desde aquí puedo mirar al horizonte, veo el azul del mar..... Veo el azul del cielo..... tengo la sensación de estar rodeado de azul un azul que me relaja y me llena, me invade y me sosiega..... Percibo los olores salobres del mar, de la arena, escucho el sonido del viento al filtrarse entre las hojas de unos árboles cercanos..... Me tumbo en la arena caliente y me relaja, los granos de arena comunican su calor a mi espalda y disuelven la tensión como un azucarillo se disuelve en agua caliente..... El cielo azul, el mar azul me relajan..... El sonido del viento entre las hojas me relaja..... El sonido de las olas me relaja..... Siento la relajación y la calma..... Me permito permanecer en este estado unos momentos y me preparo para abandonar el ejercicio..... Regreso a mi habitación, y tomo conciencia del estado de relajación en que me encuentro, me doy cuenta que puedo volver a esta playa interior a relajarme cuando lo desee, se que mi imaginación es una fuente de calma y de paz. 10.2. Anexo II: Cuestionario de evaluación. 1. Valora las siguientes características del taller NADA POCO ALGO MUCHO El taller me ha parecido práctico El taller me ha parecido fácil de ent ender El taller me ha parecido ameno Creo que utilizaré lo aprendido en el taller en mi vida diaria 2. Lo que más me ha gustado del taller es: 3. Lo que menos me ha gustado del taller es: 4. Cosas que añadiría al taller: Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 108 108 11. REFLEXIÓN PERSONAL. Durante la realización de este taller encontramos diversas dificultades que describimos a continuación junto a la estrategia que seguimos para salvarlas. Se consideró que los alumnos que mayor necesidad tenía o, al menos, de manera más inminente, eran los de 2º de Bachillerato puesto que en los dos meses siguientes se enfrentaban a los exámenes finales y a los de selectividad. Sin embargo, debido a estos mismos aspectos resultó más difícil la acogida del taller. En primer lugar, la cantidad de técnicas de relajación y de afrontamiento al estrés supusieron una dificultad añadida a la preparación del taller puesto que tendíamos a centrarnos en materia más tradicional y en los aspectos cognitivos. Sin embargo, nos estábamos dejando en el tintero actividades como el Yoga o el Pilates que también pueden servir para llegar al estado de relajación deseado. En base a esto se decidió estructurar el taller pudiendo hacer una muestra de los tres tipos de técnicas que habíamos clasificado en: técnicas de distensión en las que se englobaban todas aquellas que requerían mayor actividad física, técnicas cognitivas y técnicas tradicionales de relajación. Debido a que son estas últimas las más “relajadas” en el sentido en que la inactividad del cuerpo es mayor, decidimos que se hicieran al cierre de la sesión; mientras que las que mayor actividad requerían se pusieron al principio para tener un tiempo de disminución de la actividad, colocando las técnicas cognitivas en medio de las otras dos. En segundo lugar, la programación en cuanto a la fecha y la hora así como la difusión del taller también supusieron un problema. Al tratarse de un taller gratuito, en horario extraescolar y totalmente opcional, existía el riesgo de que el interés del alumnado fuese nulo. Por lo tanto, debíamos programar las fechas y las horas en alguna tarde que tuvieran más o menos libre. En principio se pensó hacer justo después de los exámenes de la 2ª evaluación ya que esa semana caía justo antes de las vacaciones de semana santa y por lo tanto, contaban con todo ese tiempo para poder practicar las técnicas. Sin embargo, en esa semana tenían también charlas sobre las distintas carreras de la universidad y además se juntó todo con una huelga general. Ante esta situación decidimos hacer la primera sesión en esa semana y la segunda sesión justo el día que volvían de las vacaciones. Fuimos clase a clase anunciando la realización del taller así como sus contenidos y lo presentamos con un cartel donde se detallaban los días, las horas y el lugar de realización y realizamos unas fichas que repartimos en cada clase para que el que quisiera fuera apuntándose. Las fichas se recogerían en el departamento de orientación el mismo día de la realización de la primera sesión del taller pero en la hora del recreo. Sin embargo, el sistema de registro no funcionó y, por lo tanto, el mismo día que empezaba el taller seguíamos con la incertidumbre sobre el número de asistentes. Aún así, la aceptación fue mayor de la que esperábamos y tuvimos un grupo de 10 personas realizando el taller el primer día. La realización de esta sesión fue muy positiva ya que conseguimos que cada uno se metiera en el papel e intentara relajarse lo máximo posible. Resultaron ser todo chicas y, en general, participaron muy a gusto. Lo que permitió que el taller durase media hora menos por Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 109 109 lo que se hizo menos pesado. La implicación fue tal que, incluso al acabar el taller, una chica rompió a llorar, posiblemente como método final a la liberación del estrés. Sin embargo, la situación en la segunda sesión fue completamente distinta. Sólo contamos con tres personas y únicamente una persona había participado en la sesión anterior. La excusa general fue que al día siguiente tenían examen y durante las vacaciones de Semana Santa se habían relajado demasiado. No obstante, la dinámica de trabajo no cambio aunque sí que resultó más complicado que se involucraran al 100% ya que se mostraban muy expectantes. Este taller proponía sesiones muy prácticas sobre las distintas técnicas de relajación y de afrontamiento del estrés que se conocen. Se pretendía hacer un barrido por la variedad de técnicas que existen de manera que todos conocieran la diversidad y que cada uno se “especializase” por su cuenta en aquella o aquellas que más le podían interesar. Resultó ser un taller piloto capaz de ser adaptado a otros cursos y dentro del Plan de Acción Tutorial (PAT), puesto que los casos de excesivo estrés ante los exámenes se están dando cada vez más en cursos más bajos llegando a ser detectables ya en 1º y 2º de ESO. Concluyendo podemos decir que el taller creemos que está bien planteado debido a su carácter totalmente práctico y a la diversidad de actividades que presenta. Sin embargo, en futuras ocasiones habría que hacer más hincapié en la difusión y la programación de horarios para hacerlo en momentos en los que los alumnos pudieran asistir sin sentir presión de exámenes u otras obligaciones. También sería interesante extrapolarlo a actividades que puedan incluirse dentro del PAT para llevarse a cabo con carácter preventivo y evitar así los efectos negativos del estrés frente a los exámenes. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 110 110 Módulo I: BIBLIOGRAFÍA Artazcoz, L., Escribà-Argüir, V., & Cortès, I. (2006). El estrés en una sociedad instalada en el cambio. Gac Sanitari, 20(1), 71-78. Bernal, H., & Escobar, L. (2000). Prevalencia de depresión en estudiantes de medicina de la universidad del valle. Revista Colombiana De Psiquiatría, 29(3), 251-259. Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Praxis. Fernández, J., & Edo, S. (1998). ¿Se puede medir el estrés?: Un análisis de los elementos que componen el proceso del estrés. Avances En Psicología Clínica Latinoamericana, 16, 113-148. Grañeras Pastrana, M., & Parras Laguna, A. (2009). Orientación educativa: Fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Educación. Karasek, R., & Theorell, T. (1990). Healthy work. Stress, productivity, and the reconstruction of working life. New York: Basic Books. 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Engloba las vidas de muchas personas que se congregan en un espacio y a un tiempo determinado para dar cabida a la educación y a la formación de las nuevas generaciones. La familia, así como el centro escolar, se considera el pilar básico de la educación de un niño. Ambas instituciones forman parte de la estructura social y establecen múltiples relaciones entre sí y con otros elementos importantes de dicha estructura como el Estado y la economía. Desde nuestro departamento de orientación se adopta un modelo de asesoramiento psicopedagógico asentado en las bases teóricas del constructivismo. Por ello, damos especial importancia al desarrollo del niño en la cultura escolar y a la calidad de las interacciones que se describen en el contexto de la escuela. Así mismo, damos cuenta de la interdependencia existente entre los agentes educativos que se describen en la comunidad educativa. Por lo tanto, atendemos a la importancia de una educación coherente y coexistente entre los distintos agentes; es decir, nos resulta de índole prioritaria establecer lazos relacionales desde el centro con las familias, de manera que éstas se involucren en la labor y acción docente que se lleva a cabo en el IES Francisco Grande Covián. Ilustración 5: Diagrama de elementos relacionados que interactúan en el día a día en un centro escolar Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 113 113 Para ello, resulta imprescindible establecer una serie de estrategias que mejoren lo que ya está establecido en cuanto a la formación y el mantenimiento de dicha relación. El proyecto de orientación familiar que aquí se presenta se desarrolla plenamente aunque no se implementará y se presentará como una propuesta de mejora al programa de orientación familiar ya existente. Para ello, se va a realizar un análisis para saber de dónde partimos y hacia dónde vamos/queremos ir, y se especificará de manera flexible las acciones que concretarán nuestra misión. Así pues, en primera instancia recogeremos datos sobre la contextualización del centro, el tipo de alumnado y familias, así como los apoyos y nexos que encontramos entre familias y docentes. En segundo lugar y consecuencia de la contextualización haremos un análisis de necesidades, que determinará los recursos con los que contamos, la misión del departamento y la visión del aprendizaje en nuestro centro; aspectos que se deberán tener en cuenta en el diseño del proyecto. De este análisis de necesidades estableceremos prioridades y una misión de futuro. Conociendo hacia dónde vamos, podremos establecer una serie de objetivos que sirvan para definir nuestras metas y responsabilidades. Para ello, desarrollaremos una serie de estrategias que se reflejarán en el plan de acción. Finalmente, se analizarán aquellos aspectos evaluativos de las mejoras introducidas. 2. CONTEXTUALIZACIÓN. En este apartado se detalla el contexto en el que se va a desarrollar el proyecto tanto a nivel social como a un nivel más institucional en el que se tendrán en cuenta tanto los principios educativos del centro como los objetivos generales de la enseñanza en el mismo. 2.1. El centro: historia, ubicación y organización. El I.E.S. "Francisco Grande Covián", situado en el barrio de Las Fuentes, comenzó su andadura en el curso 1985-1986 como "Mixto nº 14" para atender las necesidades educativas del barrio y se le concedió el estatus de centro de BUP y COU, cuando sus vecinos, el IES Pablo Serrano y Obra Diocesana Santo Domingo de Silos, cumplían con otras necesidades del barrio siendo centros de Formación Profesional y régimen concertado, respectivamente. Actualmente, en el centro se imparten la E.S.O. (primer y segundo ciclo) y el Bachillerato (en sus modalidades de Ciencias y Tecnología, y de Humanidades y Ciencias Sociales). Asimismo, por ser centro de Integración, incluye una gran variedad de alumnado con necesidades educativas especiales. Existen igualmente programas de diversificación curricular en 3º y 4º de la E.S.O. Mayoritariamente, el alumnado procede de los Colegios Públicos del barrio adscritos al centro: C.P. Torre Ramona, C.P. Marcos Frechín, C.P. Las Fuentes, C.P. Tomás Alvira, C.P. J. Sanz Ibáñez. Precisamente por ello, resulta imprescindible coordinarse con estos centros de Educación Infantil y Primaria, especialmente en todo lo relacionado con el alumnado del primer ciclo de la E.S.O, para conocer sus antecedentes familiares así como historia académica. El número de alumnos matriculados para este curso es de 726 aunque todavía no están cerrados todos los grupos, y se cuenta con 70 profesores pertenecientes a 16 departamentos. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 114 114 Este instituto se coordina con una serie de servicios situados en la zona, que pueden resultar de gran ayuda para completar la función formativa de su alumnado. Destacan, entre ellos, el complejo "Salvador Allende ", de propiedad municipal, donde está la Biblioteca “Ricardo Magdalena”, la Casa de la Juventud y un Salón de Actos. 2.2. Las familias del Grande Covián. Resulta interesante hacer una breve mención y descripción sobre el/los tipo/s de familias que acoge nuestro centro. Debido a las características del barrio y la situación contextual actual, las familias del barrio son de lo más variopinto. Así pues, contamos con una gran afluencia de familias inmigrantes de primera generación cuyos hijos asisten al centro. La gran mayoría son familias latinoamericanas pero cada vez más encontramos la presencia de otras culturas como la china o la africana y, por tanto, otras lenguas. La mayor parte de las familias que habitan la zona es de clase social media-baja. La mayoría de los progenitores son asalariados y muchos de ellos han perdido su empleo durante los últimos años. Estos datos se demuestran en las estadísticas de INAEM (2011) en las que se refleja que el número de empresarios es mucho menor con respecto a la media zaragozana y la tasa de paro mayor con respecto a la media. En cuanto a la estructura familiar, cada vez hay más estudiantes que sufren una separación. Muchos de ellos experimentan cambios de domicilio y, posiblemente, de entorno; pero otros, dado la situación económica, viven con ambos progenitores que legalmente están separados, por lo que pueden verse involucrados en constantes conflictos. En resumidas cuentas, el centro debe trabajar con familias inmigrantes, azotadas por la crisis económica, e incluso con problemas matrimoniales. Será importante tener en cuenta dichas características familiares a la hora de abordar un proyecto de orientación dirigido a éstas. 2.3. Principios educativos del centro El IES Grande Covián es un centro: (a) público aconfesional; (b) cuyo objetivo fundamental es la formación integral del alumnado y la creación de un pensamiento crítico y maduro, teniendo en cuenta las necesidades y capacidades de cada uno de los alumnos y el derecho y la obligación fundamental de la educación; (c) que cree que la educación ha de ser solidaria, y por tanto, no discriminatoria tal y como nos marca la Constitución Española; (d) que se basa en una formación de calidad, adaptada a las capacidades del alumnado y que les permita desarrollarse al máximo de sus capacidades; y en el que la evaluación es el instrumento que guiará el proceso de aprendizaje diario de cada alumno a lo largo del curso, lo que implica un análisis de múltiples factores y la colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa. 2.4. Objetivos generales de la educación en el centro. Dentro del Proyecto Educativo de Centro se hace especial mención a la formación, la participación, la tolerancia, el respeto, la responsabilidad, el diálogo y la integración. Para ello Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 115 115 se propone estimular la participación en actividades solidarias, respetuosas con el medio ambiente, que contribuyan a la educación para la paz o favorecer la educación del alumnado como consumidor. Es decir, se pretende una educación basada en conocimientos pero también en valores, con el fin de conseguir un pensamiento crítico y maduro que les desarrolle como personas. Además, se pretende la plena integración del alumnado con necesidades educativas especiales y la adaptación a las necesidades de cada uno de los alumnos del centro. Se reconoce, igualmente, la importancia de la función orientadora y tutorial en el proceso enseñanza y aprendizaje. En los objetivos inmediatos se habla de la figura del tutor y la colaboración que ha de mantener con el departamento de orientación. Ambas figuras, han de trabajar mano a mano en la elaboración, seguimiento y evaluación del Plan de Acción Tutorial (PAT) anual del centro. Además, ambos profesionales tienen una función muy importante en la evaluación de los alumnos, ya que realizan un seguimiento periódico del grupo-clase y de cada uno de los alumnos con necesidades educativas especiales que se encuentran en el aula. Sin el intercambio de información entre ambos, sería imposible conseguir gran parte de los objetivos marcados en el currículo académico formativo. Como temas transversales, encontramos la importancia de la educación en valores así como la participación en programas educativos europeos como los de la Red Europea de Escuelas Promotoras de Salud. Existe, por tanto, una interdependencia entre los sistemas que confluyen en el centro educativo: entorno familiar, entorno político-cultural, entorno comunitario, etc. La coordinación de los mismos tiene como finalidad el máximo desarrollo de las capacidades del alumno. Así pues, se resalta, nuevamente, como un objetivo fundamental el fomentar lazos entre el centro y la familia. 3. ANÁLISIS DE NECESIDADES. A continuación se desarrolla la recogida de datos que nos permita saber de dónde partimos y podamos así, identificar necesidades sobre las que decidir hacia dónde queremos ir. 3.1. Por qué hacer un análisis de necesidades. Nuestro objetivo principal como centro es la formación integral del alumnado y la creación de un pensamiento crítico y maduro. Por lo tanto, siempre deberemos trabajar pensando en el beneficio del propio alumno. Para recabar la información necesaria se va a llevar a cabo una pequeña investigación a nivel de centro, con los siguientes objetivos: • Identificar el grado de involucración de las familias, la frecuencia de contacto familiascentro, los tipos de demanda realizados y las percepciones educativas de las familias sobre el centro. • Analizar las dificultades que señalan los padres para contactar a los profesores/tutores/asesores de sus hijos, así como las posibles soluciones que los padres mismos puedan proponer. • Identificar las necesidades y demandas de las familias actuales del centro. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 122 122 Mantener a las familias informadas sobre los documentos oficiales: principios educativos del centro, procesos de tutorías y el plan de acción tutorial. Crear un espacio institucional para la reflexión, la puesta en común y el debate entre los profesores y familias de los alumnos para que estos se desarrollen al máximo de su potencial. Informar sobre los distintos casos tipo de problemáticas que podemos encontrar en los adolescentes y proporcionar guías de prevención y actuación para tratar dichos temas. 4.2.3. Asesoría familiar. Proponer líneas de intervención pedagógica sustentadas en la evaluación diagnóstica, y pensadas como alternativas para la resolución de problemas de enseñanza compartidos, de acuerdo con el apoyo familiar. 4.2.4. Evaluación del proyecto. Evaluar la acogida, utilidad y efectividad del proyecto de cara a establecerlo en la memoria y proponer mejoras o alternativas en los próximos cursos. A continuación, rogamos al lector que se provea de un ordenador con conexión a Internet e introduzca en el directorio la siguiente dirección o, en caso de leer el documento en formato digital haga clic en el vínculo: http://orientacioncovian.de.tl/ 5. PLAN DE ACCIÓN. De acuerdo a lo que podemos ver en la página web, a continuación desglosamos el mapa web en base a los distintos objetivos establecidos. 5.1. Ejes de comunicación. A través de la pestaña de “contacto”, vamos a permitir a las familias que manden un mensaje directo al departamento de orientación, de manera que se reciba directamente en el correo del departamento. De esta forma se hará la consulta y podrá ser contestada en un momento adecuado. Este intervalo de tiempo entre la consulta y la respuesta permitirá al orientador recoger toda la información necesaria para contestar de manera fundamentada, evitando posibles consultas posteriores en base a malentendidos. Además, también en esta sección podemos encontrar el horario de atención a familias que se establece en el departamento. De esta forma también podrán utilizar el mensaje directo para concretar una cita un determinado día. Para posibilitar a las familias que se comuniquen entre ellas y que se faciliten todo tipo de información o incluso que se asesoren o medien entre determinados conflictos que puedan darse dentro del centro, se ha establecido un foro. De momento, este foro se estructura en base a 3 temáticas básicas: (1) mi caso, donde cada uno podrá contarnos qué le preocupa o preguntarnos qué hacer con su hijo, etc. (2) acciones, para que los padres puedan organizarse conjuntamente con el AMPA y realizar charlas o reuniones extraordinarias; es decir, un tablón Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 123 123 de anuncios de actividades de interés especial para los padres. (3) Otros, como su título indica esta sección está abierta a todo siempre y cuando entre dentro del interés de la orientación familiar. 5.2. Escuela de padres. La formación de los padres on-line se desarrolla en torno a varias metodologías que detallamos a continuación. 1) Escuela de padres. En primer lugar, en la pestaña de escuela de padres podemos encontrar pautas de actuación claras en base a diversos temas como son: • Poner límites en la familia. • Mejorar la comunicación de los miembros de la familia • Cómo ayudar a nuestros hijos con sus estudios. Técnicas de estudio y planificación básicas. • Cómo motivar a nuestros hijos (Fuente: Burón, 1994) • Análisis de los estilos educativos. Así les educo, así son (Fuente: Ortiz Vivanco & Ledesma Abia, 2010). De cara a futuras ediciones se propone la grabación de breves videoconferencias de unos 5 minutos cada una en las que se explique a viva voz cada una de las temáticas y las pautas de acción a seguir. 2) Banco de casos. El banco de casos pretende ser una base de datos para padres sobre las distintas problemáticas adolescentes más comunes. Cada caso descrito presentará un manual de prevención y otro de intervención de manera que los padres tengan acceso a información útil para saber cómo actuar. Consideramos de especial importancia añadir las guías en materia preventiva debido al enfoque de asesoramiento psicopedagógico que seguimos en nuestro departamento. 3) Foro. El foro abierto pretende ser un banco de casos que trabaje siguiendo una metodología similar al método de caso utilizado por diversas asociaciones de orientación familiar como la PREF (López, 1997). Para ello se presentarán distintos casos ficticios que puedan considerarse de gran interés entre las familias del centro, además de aquellos casos que propongan las familias de manera voluntaria y anónima. Mediante la lectura de estos casos se pretende llevar a cabo una discusión grupal dentro del foro que será coordinado por el orientador del centro. Como ya se ha repetido en varias ocasiones, cada familia será libre de exponer su caso de manera anónima permitiendo que otros padres colaboren en la discusión del mismo. De esta forma fomentaremos la participación de las familias en la educación de sus hijos y en la de los compañeros de sus hijos. El orientador siempre ejercerá el rol de mediador y formador; es decir, permitirá la libre participación pero intentará fomentar la participación asertiva y democrática. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 124 124 4) Enlaces de interés. Debido a la amplia variedad de recursos que ya existen en la red, una de las tareas más eficientes es la optimización de bases de datos con enlaces de interés. Desde nuestro departamento hemos establecido una serie de links a páginas web de interés que pueden ser de gran utilidad para los padres en busca de información. Con esta base de datos pretendemos facilitarles la tarea y darles lo que buscan en el menor tiempo posible. Los links estarán organizados en los distintos ámbitos de intervención en los que trabajamos desde el departamento. Así encontraremos páginas de: • Orientación académico-profesional: o http://orienta.cepymearagon.es/Inicio.aspx • Asesoramiento psicopedagógico al proceso de enseñanza y aprendizaje. Recursos educativos. o http://www.ite.educacion.es/es/recursos • Acción tutorial. 5) Información a las familias. En este apartado mostraremos aquellos documentos oficiales del centro en el que se encuadran nuestros principios educativos así como las programaciones del departamento, de manera que los padres estén siempre informados de las actividades del plan de acción tutorial y del plan de orientación académica y profesional. 5.3. Asesoría familiar. La asesoría familiar se plantea como un primer punto de encuentro entre familias y centro educativo en aquellos casos más urgentes y problemáticos. Se recomienda que las familias demandantes busquen información sobre su caso y se dirijan al orientador buscando una respuesta reactiva. Para ello podrán utilizar el contacto y mandarle un mensaje directo al orientador con su demanda, de manera que sea éste quien estime la urgencia y se ponga en contacto con los padres para acordar una cita. Aunque las reuniones de asesoría familiar pueden surgir o bien a demanda de los alumnos, de los padres o de los profesores/equipo directivo, o bien por recomendación del orientador del centro, este proyecto está pensado para aquellos casos en los que son los padres los que, movidos por su preocupación acuden a la página web para informase y pedir cita con la orientadora. Además, la página se propone como un primer contacto con el departamento, pero nunca como única vía de comunicación. Sin embargo, este proyecto también recoge la posibilidad de establecer líneas de asesoramiento continuo y seguimiento con familias a través de e-mail. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 125 125 5.4. Evaluación del proyecto. Finalmente, se ha desarrollado un sistema de encuesta que permita recoger las opiniones de los padres en cuanto al proyecto de la página web. Asimismo, el departamento se abre a todo tipo de sugerencias ya que son los padres los que mejor nos pueden decir cómo hacer las cosas para satisfacer sus necesidades. Los criterios de evaluación del proyecto, que determinan las preguntas de la encuesta son parsimoniosos ya que se trata de preguntas cerradas de opción múltiple o respuesta dicotómica. Así pues, se indaga en: • Detectar carencias en cuanto a los temas tratados. • Preferencia on-line vs. presencial. • Utilidad de la información y aprendizaje extraído de la misma. • Interés por el proyecto. De esta forma pretendemos valorar las posibilidades que tiene nuestra página y si las familias responden positivamente a esta forma de comunicación y formación a distancia. 6. DIFICULTADES DEL PROYECTO. El proyecto que aquí se presenta resulta ser lo suficientemente ambicioso como para exigir la colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa y, en especial, de los alumnos y docentes del centro y de los familiares de los estudiantes. Como eje coordinador del proyecto se erige el departamento de orientación quien se encargará, además de todas sus labores psicopedagógicas ya señaladas en la programación anual, de la puesta en marcha y el correcto funcionamiento del mismo. Por lo tanto, es importante que, pese a la sobrecarga de horas de docencia en el caso de los docentes, o de otros quehaceres en el caso de los padres, se dedique un tiempo a la colaboración y la participación de ambas partes en acciones conjuntas con el objetivo de favorecer la educación integral del alumno. Así mismo, se deberá hacer un esfuerzo añadido para conseguir recursos que permitan llevar a cabo las acciones detalladas. En cuanto a los obstáculos más plausibles que puede encontrarse la puesta en marcha de este proyecto encontramos los siguientes: • Necesidad de una campaña de difusión para que los padres conozcan la página y la visiten. • Defecto o exceso en la participación de los padres. • Dificultades típicas de acceso. • Reticencias por parte de aquellas personas que prefieran trabajar cara a cara directamente con el orientador. Sin embargo, pese a estos obstáculos y más que podamos añadir sobre la marcha, creemos que puede resultar un proyecto muy provechoso y, por qué no, pionero para trabajar la orientación familiar desde los centros educativo. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 126 126 7. CONCLUSIÓN. Educar a los más jóvenes es una tarea difícil. Somos muchos los que formamos parte de esa educación que recibe el joven lo cual puede contribuir a la dificultad de la tarea, debido a las posibles contradicciones de mensajes transmitidos. Por ello, como orientadores, cada vez más debemos coordinar nuestra labor profesional con la labor paterna para lograr enviar mensajes congruentes a nuestros alumnos. Es por ello que el diseño y la implementación de programas de orientación familiar se valora como crucial en educación (Villanueva, et al., 2007) Partiendo de un análisis contextual y de las necesidades y los beneficios que aporta la orientación familiar proponemos desarrollar una página web que llegue a ser de “obligada” visita para los padres de nuestros alumnos. Mediante este proyecto pretendemos mejorar las vías de comunicación establecidas con las familias y que nuestro departamento de orientación incorpore las TICs a su funcionamiento diario debido a la fuente de beneficios que el uso de éstas supone, sobre todo en materia de comunicación y difusión de información. Mediante un espacio de escuela de padres y banco de casos, se pretende hacer un trabajo formador con los padres e informador. Así, se les proporciona todo el material que necesiten de carácter educativo; muchos dosieres son de carácter preventivo y otros de carácter paliativo, en cualquier caso, todo el material se desarrolla por profesionales y pasará el filtro del departamento. En esta línea incluimos una base de datos con enlaces de interés para padres. Además, se abren espacios de participación en los que las familias pueden colaborar e interactuar a modo de fortalecer los vínculos entre padres y centro escolar. Así mismo, se ofrecen varias formas de contacto con el departamento de orientación, de manera que los padres sepan dónde y cuándo dirigirse al orientador. Por último invitamos a todos nuestros visitantes a valorar la página para poder mejorarla de cara al futuro. Como ya hemos apuntado, el que aquí presentamos es un proyecto ambicioso, con dificultades pero un equipo de profesionales que lo avala y que apuesta por el mismo. Esperamos resulte fructífero y sea fuente de inspiración para nuevos proyectos e ideas. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 127 127 8. BIBLIOGRAFÍA Ley Orgánica De Ordenación General Del Sistema Educativo 28927 (1990). Brock, G. W., Oertwein, M., & Coufal, J. D. (1993). Parent education: Theory, research, and practice. En M. E. Arcus, J. D. Schvaneveldt & J. J. Moss (Eds.), Handbook of family life education: The practice of family life education (pp. 87-114). Newbury Park, CA: Sage. Brunet, J., & Negro, J. L. (1994). ¿Cómo organizar una escuela de padres? Madrid: San Pío X. Burón, J. (1994). Motivación y aprendizaje. Bilbao: Mensajero. Cogoi, C. (2002). Videoconferencia y orientación. Ámbitos de aplicación y ejemplos de buenas prácticas. Revista Española De Orientación y Psicopedagogía, 13(1), 5-15. García Martínez, J. (2004). El consejo orientador a padres en los institutos de educación secundaria. No publicado. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Madrid, Madrid. Hervás Avilés, M. R. (2006). Orientación e intervención psicopedagógica y procesos de cambio. Granada: Grupo Editorial Universitario. López, A. (1997). Iniciación al análisis de casos. Una metodología activa de aprendizaje en grupos. Bilbao: Ediciones Mensajero. Martínez González, R. A. (1999). Orientación educativa para la vida familiar. Revista Española De Orientación y Psicopedagogía, 10(17), 115-127. Ortiz Vivanco, J. A., & Ledesma Abia, J. R. (2010). Adolescentes con personalidad. la educación del carácter a través de la pantalla. vol. I: Ideales. . España: AcP. Ríos, J. A. (2003). Vocabulario basico de orientacion y terapia familiar. Madrid: CCS. Villanueva, V. J., Escribano, M., Isorna, M., Pellicer, J., Alapont, L., & Pellicer, P. (2007). Programa de apoyo al ámbito familiar. orientaciones educativas.Teruel: IES Pablo Serrano. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 128 128 9. ANEXOS 9.1. Anexo I. Reunión de padres. Septiembre Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 129 129 9.2. Anexo II. Carta del departamento de orientación Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 130 130 Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 131 131 9.3. Anexo III. Información a transmitir a las familias. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 138 138 preguntarles cómo se ven en un futuro, próximo o lejano nos permitirá ver cómo se proyectan, qué expectativas tienen y qué planes de futuro. Esta técnica de visualización nos llevó a analizar el aprendizaje por modelado y también por contramodelado, aunque este último tiende a obviarse en nuestra sociedad. Por otro lado, comentamos cómo un buen líder debe siempre generar situaciones de ganar/ganar, de manera que considere a todas las personas de su equipo y sepa siempre sacar lo mejor de todas y cada una de ellas. En esta línea, el líder y todo profesional debe aprender a escuchar y comprender al que está delante así como hacerse entender también. Es difícil gestionar un grupo si desconoces la dinámica del grupo, por esta razón se ha llegado a afirmar que gran parte de las empresas que no superan la crisis es porque el director no ha sabido gestionar correctamente a su grupo de trabajadores. El saber sacar el máximo jugo de todas esas personas que están en constante interacción es tener la capacidad de sinergizar un equipo, lo cual, según Covey es uno de los 7 hábitos de la persona eficaz. Por último, toda persona debe ser consciente de la necesidad de realizar una mejora constante. Pero para mí, lo más importante es saber priorizar. Porque si no sabes priorizar, ya puedes tener objetivos, ganas de aprender, y capacidades proactivas que difícilmente podrás hacer nada si intentas hacerlo todo a la vez. Por último, aplicamos en clase la técnica de la bola de nieve para discutir sobre los 7 hábitos y sobre el fracaso y el aprendizaje que sacamos del mismo. Me pareció una técnica muy interesante porque es una forma de conocer lo que piensan todos nuestros compañeros pero el petit-comité por lo que no es tan ruidoso ni disperso. En cuanto a la cuestión acerca del fracaso creo que se podría enfocar a hablar de los errores de los que hemos aprendido ya que fracaso, es una palabra que a mí me resuena la de lacra más que la de aprendizaje. 7. PORTAFOLIO: UNA FORMA COMPETENTE DE INICIAR TU CARRERA PROFESIONAL (06/06/2012) El portafolio como forma de presentación a una empresa y como "sustituto" del CV es una propuesta positiva y, por qué no, arriesgada. Sin embargo, en los tiempos que corren lo más indicado es arriesgar, al fin y al cabo siempre destacará más una persona que envíe un portafolio de entre un montón de Currículums Vitae. No obstante, la búsqueda de competencias de cada uno y la de evidencias de las mismas requiere un arduo trabajo de autoconocimiento. Hacer este trabajo no sólo será necesario para crear un buen portafolio sino que también nos dará una gran ventaja en una entrevista personal. Una persona que se conoce bien y que reconoce sus puntos fuertes, débiles y su "ventaja diferencial" respecto con su competencia tiene mucho ganado en una entrevista personal ya que parte de las preguntas se destinan a indagar en la persona que va a ser contratada y, si nos preguntan por nosotros, debemos saber qué contestar. Este fue uno de los temas principales que se trataron en la mesa redonda, aunque no está de más seguir insistiendo en el mismo. A parte de poder decir en qué somos competentes a través del currículo creo que es una herramienta idónea para sacar partido a todo el tiempo que hemos invertido en formación no reglada o en actividades no formativas, como por ejemplo, cuidar de un familiar o aprender a tocar un instrumento. Mucha gente siente que si al cabo de un año no consigue un título, de cara al mercado laboral, está perdiendo el tiempo. Incluso yo a veces tengo ese sentimiento. Por eso, no acabo una cosa que ya estoy metida en otra. Sin embargo, gracias a este master y a Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 139 139 clases como la de hoy, en la que te abren la mente a nuevas formas de presentarte y de valorar a las personas he aprendido a desprenderme de algunos de mis prejuicios e intentar no juzgar al que puede ser mi orientando o contratante o futuro contratado. Las personas hacemos mucho más que ir a un centro formativo que expida un título y adquirimos muchas de nuestras competencias en trabajos no remunerados o a través de nuestro tiempo de ocio. En mi caso, puedo evidenciar que soy una persona con una mente muy creativa y artística puesto que siempre que puedo intento tocar el piano o la guitarra y componer mis propias canciones. Estas aptitudes opté por eliminarlas del currículum de forma sistemática porque en muchos sitios me dijeron que era información que no les interesaba porque cada uno puede hacer lo que quiera en su tiempo libre pero yo estaba demandando un trabajo. Así pues, me surge un dilema: ¿cuándo es recomendable mandar un portafolio? Después de reflexionar sobre esta cuestión creo que lo más indicado es presentar un proyecto adaptado al puesto de trabajo al que deseas optar. Sin embargo, habrá muchos puestos que sólo queramos para ganar dinero extra pero que no se adecúen del todo a nuestra carrera profesional, por lo que en esas ocasiones no sería tan recomendable un portafolio como sí un CV llamativo que destaque entre los demás. Al menos, esta es mi opinión. 8. BIBLIOGRAFÍA Covey, S. R. (2003). Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva : La revolución ética en la vicia cotidiana y en la empresa (J. Piatigorsky Trans.). (1st ed.). Buenos Aires: Paidós. Pedroso Herrera, T. (2003). Orientación educativa en internet: Direcciones útiles. Revista Científica De Comunicación y Educación, 20, 111-117. Un año de Orientación Psicopedagógi ca Anexo II: Portfolio. Asignatura la orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo 140 140 AUTOEVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA Y CONCLUSIONES GLOBALES. Pese a que me ha parecido una asignatura excesivamente exigente puesto que cada profesor ha querido hacer un trabajo más elaborado, lo cierto es que, una vez está todo hecho, puedo decir que he aprendido mucho. También es cierto que he aprendido gracias a los trabajos, por lo que muchas de las horas que hemos echado en clase se me han llegado a hacer un tanto pesadas, a excepción de las últimas sesiones ya que la dinámica de trabajo cambió bastante y las tres horas seguidas se hacían más llevaderas por el hecho de hacer prácticas cortas y muy dinámicas, siempre moviéndonos de sitio y comentado el tema con los compañeros. Del módulo I me quedo con las charlas y, en especial, con la de Eva Urbón, ya que me encantó su forma de transmitirnos las ideas y me resultó muy interesante el trabajo que llevaba a cabo. A nivel teórico, lo que más me ha calado han sido los distintos enfoques de la orientación puesto que me han permitido ver que no siempre tenemos porqué adherirnos a un tipo de servicio, sino que en función de la demanda podremos trabajar de una u otra forma, y seguir siendo fieles a nuestros principios. En cuanto a los trabajos creo que fue muy bueno plantearlos porque de no haberse impuesto desde la universidad no hubiésemos sacado tanto provecho a las prácticas. Por lo tanto, resultaron muy gratificantes tanto el proyecto de innovación como el estudio de caso aunque, personalmente me gustó mucho más el proyecto ya que pudimos desarrollarlo e implementarlo nosotras mismas, mientras que el estudio de caso lo llevaba casi en su totalidad la orientadora. Del módulo II hago una reflexión en la misma línea. De no haber sido por el trabajo planteado, posiblemente nos habríamos quedado sin conocer el trabajo tan necesario que se hace con las familias y sin ni siquiera plantearnos el cómo se podría mejorar dicha tarea. De las clases me llevo el trabajo que hicimos respecto a los estilos educativos ya que me parece muy interesante puesto que somos según nos educan. Además, gracias al proyecto que decidí hacer tuve la posibilidad de generar una página web y aprender a desarrollar los elementos básicos de la misma, así como crear los contenidos y organizarlos de manera que el visitante encuentre lo que busca. Del módulo III como he apuntado al inicio me quedo con las dinámicas y las actividades planteadas en las clases ya que permitieron que las horas se me pasaran más rápido y creo que he aprendido muchas técnicas para plantear en cursos de formación. Además las clases me han descubierto el mundo del coaching que creo me puede llegar a apasionar, por lo que me leeré durante el verano los libros recomendados y veré si puede ser o no un ámbito que determine en cierta medida mi futuro. Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo III: Extractos del trabajo de los prácticums II y III 141 141 Anexo III: EXTRACTOS DEL TRABAJO DE LOS PRÁCTICUMS II Y III. a) Anexo IIIa: resumen de las reflexiones sobre los talleres de innovación desarrollados y puestos en práctica durante los prácticums II y III Taller de género y autoestima: el objetivo del taller varió y se decidió intervenir en los conceptos de género, autoestima y presión grupal y en las relaciones de pareja a modo de prevenir conductas sexuales de riesgo. Resulta interesante este enfoque porque es verdaderamente preventivo, ya que trabaja en los antecesores a la conducta y no aborda directamente la conducta sexual en sí misma. Generamos gran variedad de actividades lo que nos permitió adaptarnos a las necesidades de cada grupo y responder a las distintas dinámicas generadas para gestionar la clase de manera adecuada. Resalto la dificultad de transmitir determinados valores que pueden entrar en contradicción con otros transmitidos por otros agentes de socialización. Pese a que se trabaja desde la tolerancia, no se debe caer en el discurso del “todo vale” como tampoco podemos caer en el adoctrinamiento. Debemos enseñar a los alumnos a pensar y desarrollar un pensamiento crítico. Taller de afrontamiento de estrés: resultó ser un taller de especial interés por las inminentes PAU, por lo que se decidió aplicarlo en los cursos de 2º de Bachillerato. Sin embargo, su implementación en esta época también resultaba ser un inconveniente debido a la excesiva actividad de los estudiantes y la presión de los exámenes, lo que no iba a permitirles asistir de manera relajada al taller. Se trató de un programa piloto cuya intención final era la de evaluar el programa y valorar la posibilidad de adaptarlo a otros cursos dentro del PAT con carácter preventivo. Es un taller práctico y de gran aplicabilidad a las distintas necesidades psicológicas de cada alumno dada la gran variedad de técnicas que desarrolla. b) Anexo IIIb: breve exposición y reflexión crítica de un caso de intervención psicopedagógica. El caso que me gustaría comentar más detalladamente es el de una alumna que se mostraba muy preocupada por su posible bajada de rendimiento. Observamos que su locus de control externo estaba muy pronunciado lo que le suponía grandes carencias de autoestima y autoconfianza. Realizaba anticipaciones del futuro de manera muy negativa. La alumna afirmaba que tenía problemas para seguir las explicaciones en clase debido a que, después de haber pasado dos años desde que marchó de Rumanía, todavía tiene problemas con el idioma. No obstante, decía entender toda la lección cuando la revisaba en casa. Aparentemente no presentaba ningún problema de comprensión del idioma por lo que podría ser, nuevamente, una cuestión de inseguridad. La intervención se basó principalmente en fomentar su autoestima. En mi opinión, se podría haber hecho hincapié en otros aspectos de sus hábitos que podrían ayudarla a sentirse más segura. Por ejemplo, hubiera sido interesante haberle propuesto que, en vez de leerse la lección una vez explicada, se la leyera el día de antes; es decir, que si, por ejemplo, mañana en matemáticas van a explicar los polinomios, se lea hoy en casa todo el tema con los ejemplos para intentar captar la idea general. De esta forma, iría a clase con ideas en la cabeza de manera que todo lo que dijera el profesor le sonara. Así podría seguir mejor la explicación, pudiendo llegar a desaparecer esa sensación de inseguridad con la que iniciaba la clase. No obstante habría que seguir trabajando en desarrollar el conocimiento sobre sí misma y la aceptación aunque para ello se necesitarían más sesiones. Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo IV: Competencias internacionales para los profesionales de orientación y educación 142 142 Anexo IV: COMPETENCIAS INTERNACIONALES PARA LOS PROFESIONALES DE ORIENTACIÓN Y EDUCACIÓN. Fuente: Repetto, et al., (2003). Competencias Internacionales para los Profesionales de Orienctacion et de Educacion Aprobado para la Asmablea General de la AIOEP, Berna, 4. Septembro 2003 Competencias Centrales C1 Demostrar profesionalidad y comportamiento ético en el desempeño de sus tareas C2 Promover en los clientes el aprendizaje y el desarrollo personal y de la carrera C3 Apreciar y atender las diferencias culturales de los clientes, posibilitando la interacción efectiva con poblaciones diversas C4 Integrar la teoría y la investigación en la práctica de la orientación C5 Habilidad para diseñar, implementar y evaluar intervenciones y programas de orientación C6 Ser consciente de las propias capacidades y limitaciones C7 Habilidad para usar el nivel apropiado de lenguaje para comunicarse con colegas o clientes, logrando así una comunicación efectiva C8 Conocimiento de información actualizada sobre educación, formación, tendencias de empleo, mercado de trabajo y asuntos sociales C9 Sensibilidad social e Inter.-cultural. C10 Habilidad para cooperar de manera eficaz con un grupo de profesionales C11 Demostrar conocimiento sobre el desarrollo evolutivo de la personal. Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo IV: Competencias internacionales para los profesionales de orientación y educación 143 143 Competencias Especializadas 1. Diagnóstico 1.1. Definir y diagnosticar con rigurosidad y acierto las necesidades de los clientes basándose en diferentes instrumentos y técnicas de diagnóstico 1.2. Usar los datos e información recogidos en el diagnóstico de manera apropiada de acuerdo a la situación 1.3. Identificar las situaciones que requieran ser derivados a servicios especiales de apoyo 1.4. Facilitar el contacto entre los clientes y los servicios especiales de apoyo. a los que se remite. 1.5. Mantener información actualizada sobre los servicios de apoyo 1.6. Llevar a cabo un análisis del contexto en el que está inmerso el cliente 2. Orientación Educativa 2.1. Demostrar compromiso con las posibilidades y habilidades de los estudiantes para facilitar su desarrollo 2.2. Guiar a los individuos y grupos de estudiantes en el desarrollo de sus planes educativos 2.3. Ayudar a los estudiantes en el proceso de toma de decisiones 2.4. Ayudar a los estudiantes a conocerse mejor 2.5. Asesorar a los estudiantes en la selección de itinerarios académicos 2.6. Ayudar a los estudiantes a superar las dificultades de aprendizaje 2.7. Motivar y ayudar a los estudiantes a participar en intercambios internacionales 2.8. Consultar a los padres sobre el desarrollo y los progresos educativos de sus hijos 2.9. Ayudar a los estudiantes a mejorar las metodologías de enseñanza 2.10. Ayudar a los profesores a implementar la orientación en el currículum 3. Desarrollo de la Carrera 3.1. Conocimiento de las teoría del desarrollo de la carrera y los procesos de la conducta vocacional 3.2. Demostrar conocimiento de factores legales y sus implicaciones para el desarrollo de la carrera 3.3. Planificar, diseñar e implementar programas e intervenciones para el desarrollo de la carrera 3.4. Conocimiento de los modelos de toma de decisiones y transición para preparar y planificar los estados de transición: Transición de la escuela al trabajo, cambios en el desarrollo de la carrera, jubilación, despido 3.5. Identificar los factores implicados (familia, amigos, oportunidades educativas y financieras) y actitudes sesgadas (sobre género, raza, edad y cultura) en el proceso de toma de decisiones 3.6. Ayudar a los individuos a marcar sus objetivos, identificando las estrategias para alcanzarlos y redefinir sus goles , valores, intereses y decisiones de la carrera. Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo IV: Competencias internacionales para los profesionales de orientación y educación 144 144 3.7. Conocimiento de servicios de asistencia e información para el empleo, la economía y aspectos sociales y personales 3.8. Conocimiento de los materiales disponibles sobre planificación de la carrera y sistemas informáticos de información, Internet y otros recursos de la red 3.9. Habilidad para usar fuentes, recursos y técnicas sobre el desarrollo de la carrera 3.10. Habilidad para utilizar los recursos para el desarrollo de la carrera diseñados para cubrir las necesidades especiales de grupos específicos (migrantes, grupos étnicos y población en riesgo.) 3.11. Ayudar a los clientes a diseñar sus proyectos de vida y de carrera 4. Counseling 4.1. Comprender los principales factores relacionados con el desarrollo personal y comportamental de los clientes 4.2. Demostrar empatía, respeto y relación constructiva con el cliente 4.3. Uso de técnicas individuales de orientación 4.4. Uso de técnicas grupales de orientación 4.5. Cubrir las necesidades de los estudiantes en riesgo 4.6. Ayudar a los clientes en: 4.6.1. Prevención de problemas personales 4.6.2. Desarrollo de la Personalidad 4.6.3. Resolución de Problemas 4.6.4. Toma de decisiones 4.6.5. Identidad Sexual 4.6.6. Habilidades Sociales 4.6.7. Educación para la salud 4.6.8. Uso del tiempo libre 4.7. Ayudar a los clientes a desarrollar su plan de carrera 4.8. Detención y remisión de casos a otros servicios especializados 5. Información 5.1. Conocimiento de legislación sobre educación, formación y trabajo a nivel local, nacional e internacional 5.2. Conocimiento de equivalencia de títulos y cualificaciones profesionales en diferentes países 5.3. Recopilar, organizar y distribuir información actualizada sobre el desarrollo personal, social y de la carrera, especialmente: 5.3.1. Educación y Formación 5.3.2. Información Ocupacional 5.3.3. Oportunidades de empleo 5.4. Usar las Tecnologías de la Información para proporcionar información educativa y ocupacional (Bases de datos, Programas informático para orientación educativa y profesional e Internet) 5.5. Ayudar a los clientes a acceder de manera significativa a información educativa y ocupacional. Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo IV: Competencias internacionales para los profesionales de orientación y educación 145 145 6. Consulta 6.1. Consultar con los padres, profesores, tutores, trabajadores sociales, administradores y otros agentes para “mejorar” su trabajo con los estudiantes 6.2. Demostrar habilidades interpersonales para crear y mantener la relación de consulta, alcanzar los objetivos y el cambio de comportamiento 6.3. Demostrar habilidad para trabajar con organizaciones (universidades, negocios, municipios y otras instituciones). 6.4. Interpretar y explicar conceptos y nueva información de manera efectiva 6.5. Coordinar al personal y la comunidad para “proporcionar” recursos a los estudiantes 6.6. Asesorar a los estudiantes en el acceso y uso de programas y servicios especiales y de grupos de apoyo 6.7. Habilidad para coordinar y estimular la creatividad del estudiante para diseñar su propio programa (educativo y vocacional) 6.8. Habilidad para crear una buena imagen como profesional 7. Investigación 7.1. Conocer las metodologías de investigación, recogida y análisis de datos 7.2. Promover proyectos de investigación sobre orientación 7.3. Uso de métodos de representación para informar los resultados de las investigaciones 7.4. Interpretar los resultados de las investigaciones 7.5. Integrar los resultados de las investigaciones en la práctica de la orientación 7.6. Evaluar los programas e intervenciones de orientación, aplicando técnicas actualizadas y modelos de evaluación de programas 7.7. Mantener información actualizada sobre los resultados de las investigaciones 8. Gestión de Programas y Servicios 8.1. Identificar las poblaciones objeto del estudio 8.2. Conducir el análisis de necesidades 8.3. Inventariar los recursos relevantes para la planificación e implementación de programas 8.4. Conocimiento de bibliografía relevante y actualizada 8.5. Promover el interés comunitario sobre el programa o el servicio 8.6. Uso (diseño, implementación y supervisión) de programas e intervenciones 8.7. Evaluar la efectividad de las intervenciones 8.8. Usar los resultados para mejorar el programa mediante recomendaciones de instituciones o agencies 8.9. Habilidad para organizar y gestionar servicios de orientación educativa, personal, vocacional y de empleo 8.10. Gestionar y supervisar el personal de los servicios 8.11. Promover el desarrollo del personal 9. Desarrollo Comunitario 9.1. Habilidad para establecer contacto con miembros de la comunidad 9.2. Analizar los recursos humanos y materiales de la comunidad Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo IV: Competencias internacionales para los profesionales de orientación y educación 146 146 9.3. Llevar a cabo un análisis de necesidades de la comunidad 9.4. Trabajar con la comunidad para el uso efectivo de los recursos de acuerdo a las necesidades 9.5. Trabajar con la comunidad para desarrollar, implementar y evaluar planes de acción con miras de mejora económica, social, educativa y del empleo 9.6. Cooperar con instituciones nacionales e internacionales de orientación educativa y profesional (E.j. AIOSP) 10. Empleo 10.1. Asesorar al cliente en estrategias de búsqueda de empleo 10.2. Uso de Internet en el proceso de búsqueda de empleo 10.3. presentar a los clientes la oportunidades de empleo disponibles para su perfil y facilitar la selección apropiada 10.4. Contactar con empleadores y centros formativos para obtener información sobre sus servicios. 10.5. Consultar a expertos en regulación y legislación. 10.6. Seguimiento del cliente en el empleo. 10.7. Seleccionar los individuos apropiados para cubrir determinadas plazas de empleo o formación 10.8. Asesorar a los clientes en el mantenimiento del empleo. Un año de Orientación Psicopedagógica Anexo V: Competencias generales proyecto Tuning 147 147 Anexo V: COMPETENCIAS GENERALES PROYECTO TUNING 1. Capacidad de análisis y síntesis 2. Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica 3. Planificación y gestión del tiempo 4. Conocimientos básicos del área de estudio 5. Conocimientos básicos de la profesión 6. Comunicación oral y escrita de la propia lengua 7. Conocimiento de una segunda lengua 8. Habilidades informáticas básicas 9. Habilidades de búsqueda 10. Capacidad de aprendizaje 11. Habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y analizar información procedente de fuentes diversas) 12. Capacidad crítica y autocrítica 13. Capacidad de adaptación a nuevas situaciones 14. Capacidad para generar nuevas ideas 15. Resolución de problemas 16. Toma de decisiones 17. Trabajo en equipo 18. Habilidades interpersonales 19. Liderazgo 20. Capacidad de trabajar con un equipo interdisciplinario 21. Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia 22. Valoración de la diversidad y de la multiculturalidad 23. Habilidad para trabajar en un contexto internacional 24. Conocimiento de culturas y de costumbres de otros países 25. Habilidad para trabajar de forma autónoma 26. Diseño y gestión de proyectos 27. Iniciativa y espíritu emprendedor 28. Compromiso ético 29. Interés por la calidad 30. Orientación a resultado