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Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas, de la Facultad de Educación de Zaragoza. Pasos necesarios para la coherencia docente Trabajo Fin de Máster Procesos industriales Javier del Pico Hualde 15 de junio de 2012 pág. I DEDICATORIA Dedico no sólo este trabajo, sino todos los del Máster a mis hijos Mario y Triana a quienes les he quitado muchas horas de una compañía que nos hacía falta. También a mi familia, que me ha visto pasado de horas de trabajo, y se ha preocupado por mi estado de salud por mi ritmo de estrés. A todos los docentes que desde su buena voluntad han transmitido su parcela de conocimiento para formar a formadores, creo que con sus enseñanzas han puesto la semilla necesaria para una reacción en cadena que acabe haciendo un mundo mejor. Gracias también a mis compañeros, con quienes he trabajado muy a gusto. Pero por encima de todo, a mi mujer Ana, por absolutamente todo, con ella se pueden tocar las estrellas y sin ella sólo son unos pequeños puntos inalcanzables. Gracias Ana. pág. II ÍNDICE DE CONTENIDOS 1 INTRODUCCIÓN ................................................................................ 1 2 ASIGNATURAS RELACIONADAS ........................................................... 3 3 CONTEXTUALIZACIÓN ........................................................................ 4 3.1 CARACTERÍSTICAS Y FINALIDADES DE LA FP ................................. 5 3.2 LEGISLACIÓN APLICABLE ............................................................. 7 3.3 CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO .................... 8 3.4 CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO EDUCATIVO Y MÓDULO DE ESTUDIO. 8 3.5 ESPACIOS FORMATIVOS. ............................................................. 9 3.6 CARACTERÍSTICAS PSICOEDUCATIVAS DE LOS ESTUDIANTES. ........ 9 4 COMPETENCIAS. Realizaciones profesionales ....................................... 10 5 MÓDULO PROFESIONAL: Sistemas eléctricos y de seguridad y Confortabilidad (256 horas). .......................................................................... 11 6 FORMULACIÓN DE LAS HIPÓTESIS. .................................................... 11 7 METODOLOGÍA. ............................................................................... 13 7.1 ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS. ................................................. 14 7.2 APLICACIÓN PRÁCTICA. PRIMERAS CLASES. ................................. 16 7.3 CLASES “CONVENCIONALES”. ...................................................... 18 7.4 CLASES CON APOYO CON LAS TIC ............................................... 27 7.5 MAQUETA DIDÁCTICA DE APOYO. ................................................ 29 8 EVALUACIÓN ................................................................................... 31 9 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ............................................................ 32 10 PLAN DE CONTINGENCIAS.............................................................. 37 11 REFLEXIÓN PERSONAL ................................................................... 38 pág. III 12 ANEXO I: CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO .................................. 0 ÍNDICE ................................................................................................... 1 1. CONTEXTO SOCIODEMOGRÁFICO........................................................ 2 1.1. INDICADORES ANALIZADOS. ........................................................ 2 1.2. ANÁLISIS DE LOS INDICADORES SELECCIONADOS. ........................ 3 12.1 ANEXO 1. TABLAS CON LOS INDICADORES UTILIZADOS .............. 7 2. DIMENSIONES SOCIOCULTURALES..................................................... 15 2.1. VALORACIÓN DEL CUESTIONARIO. .............................................. 15 2.2. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA. .................................. 16 13 ANEXO II: MÓDULO PROFESIONAL: Sistemas eléctricos y de seguridad y Confortabilidad (256 horas). ....................................................................... 21 13.1 UNIDAD DIDÁCTICA 4: SISTEMA DE CARGA ............................... 25 13.2 CRITERIOS EVALUACIÓN ......................................................... 26 13.3 ACTIVIDAD 6: SIMULADOR DE SISTEMA DE CARGA. ................... 26 14 ANEXO III: PRESENTACIÓN POWER POINT. .................................... 28 15 ANEXO IV: EVALUACIÓN. ............................................................. 36 15.1 CRITERIOS DE EVALUACIÓN..................................................... 38 15.2 CRITERIOS DE CALIFICACIÓN. ................................................. 38 15.3 CRITERIOS DE RECUPERACIÓN. ................................................ 39 15.4 EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA. ................................................ 40 15.5 EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN ........................................ 42 pág. IV INDICE DE ILUSTRACIONES Ilustración 1 Presentación inicial ante el alumnado IES Virgen del Pilar. ......... 17 Ilustración 2 Generación de campo magnético. ........................................... 19 Ilustración 3 Fuerzas de atracción en un polo. ............................................ 19 Ilustración 4 Campos magnéticos. ............................................................ 19 Ilustración 5 Campo generado entre dos polos. .......................................... 20 Ilustración 6 Aurora Boreal. ..................................................................... 20 Ilustración 7 Campo magnético Terrestre. ................................................. 20 Ilustración 8 tornillos y varilla roscada. ..................................................... 21 Ilustración 9 Montaje de bobina sobre panel. ............................................. 21 Ilustración 10 Generación de campo magnético en una bobina (fuente: apuntes D. Luis Sumelzo). ......................................................................................... 22 Ilustración 11 Solenoide y electroválvula. .................................................. 22 Ilustración 12 Efecto Lorentz (fuente: aptes. Sr. Sumelzo). ......................... 23 Ilustración 13 Preparativos para la clase. ................................................... 23 Ilustración 14 Maqueta de Fuerza Lorentz. ................................................. 23 Ilustración 15 Evolución del proceso de maqueta de explosión de alternador. . 24 Ilustración 16 Maqueta de alternador. ....................................................... 25 Ilustración 17 Maqueta de consumidores en las fases. ................................. 25 Ilustración 18 Fuerzas de atracción en un polo ........................................... 26 Ilustración 19 Aurora Boreal .................................................................... 26 Ilustración 20 Campo magnético Terrestre ................................................. 26 Ilustración 21 tornillos y varilla roscada ..................................................... 26 Ilustración 22 Montaje de bobina sobre panel ............................................. 26 Ilustración 19 Maqueta de Fuerza Lorentz .................................................. 26 Ilustración 20 Preparativos para la clase .................................................... 26 Ilustración 21 Maqueta del alternador ....................................................... 26 Ilustración 27 Maqueta de puente de diodos. ............................................. 29 Ilustración 26 Constucción de maqueta. .................................................... 29 Ilustración 29 Esquema presentado por D. Pedro J. Márquez. ....................... 35 Ilustración 30 Gráfico de edad de los alumnos. ........................................... 17 Ilustración 31 Situación laboral de los padres. ............................................ 17 Ilustración 32 Nivel de estudios de los padres. ........................................... 18 Ilustración 33 Ordenadores en casa. ......................................................... 18 Ilustración 33 Libros de texto en casa. ...................................................... 18 Ilustración 35 Uso de telefonía móvil. ........................................................ 19 pág. V Ilustración 36 Televisiones gratuitas y de pago en casa. .............................. 19 Ilustración 37 Uso del tiempo libre. ........................................................... 20 Ilustración 38 Presentación Power point. ................................................... 29 Ilustración 39 Alternador. ........................................................................ 29 Ilustración 40 Separación rotor-estator. .................................................... 29 Ilustración 41 Estator vs su propio esquema. ............................................. 30 Ilustración 42 Detalle de estator vs su propio esquema. .............................. 30 Ilustración 43 Bobinado en el estator. ....................................................... 30 Ilustración 44 Detalle de bornas de conexión en el estator. .......................... 31 Ilustración 45 Esquema de alternador. ...................................................... 31 Ilustración 46 Desviación de campos magnéticos y electromagnéticos. .......... 31 Ilustración 47 Rotor de alternador. ........................................................... 32 Ilustración 48 Detalle de bobinado del rotor. .............................................. 32 Ilustración 49 Generación de campo magnético. ......................................... 32 Ilustración 50 Equilibrado de rotor. .......................................................... 33 Ilustración 50 Similitud entre campo magnético y electromagnético. ............. 33 Ilustración 52 Puente de diodos. ............................................................... 33 Ilustración 53 Regulador de tensión. ......................................................... 34 Ilustración 54 Solenoide. ......................................................................... 34 Ilustración 55 Maqueta explosionada de alternador. .................................... 34 Ilustración 56 Fin de presentación. ........................................................... 35 Ilustración 57 Esquema de altavoces......................................................... 35 Ilustración 58 Cuestionario del profesorado y su grado de sintonía con el alumno. ....................................................................................................... 40 pág. 1 1 INTRODUCCIÓN El tiempo nos hace reflexivos y rebeldes a la vez. Cada experiencia nos va enseñando hasta que se llega a un punto en el que con los éxitos y con los fracasos propios a cuestas, se crea una relación entre los principios y sus resultados. Cuando se piensa que las ideas son buenas pese a sus resultados, se dice de uno que es un romántico o un iluso, depende de las ideas de quien supervise a uno. Acumulada esa experiencia, transmitir y compartir ese bagaje cobra un valor que se hace relevante en un medio como es la escuela. Alumnado pujante que toma el relevo en la economía, y por encima de eso personas a las que formar y enseñar a creer en sí mismas desde nuestra aportación. Esa idea me dirige hacia el mundo de la docencia. Cuando hace dos años y medio entendí que la realización de este Máster se convertiría en un requisito indispensable para ejercer como profesor, tuve que ponerme a estudiar inglés durante un año para optar a estos estudios. Una vez obtenido, y con el certificado en la mano, intenté matricularme en la Uned. La única razón por la que quería estudiar allí era el hecho de que permite una mejor conciliación del mundo laboral con los estudios, pero esta posibilidad me fue denegada por sobredemanda. Tiempo atrás intenté hacer el Curso de Adaptación del Profesorado, y nunca lo conseguí, quizá porque mis estudios previos responden a una Diplomatura. Por esa razón, cuando rellené la instancia de matrícula en la Facultad de Educación, lo hice por tozudez, pero dados los antecedentes, lo hice sin esperanza. Al recibir la aceptación de matrícula, se abrieron las puertas del cielo: Por fin fuí admitido. Una oportunidad de oro frente a una carga lectiva importante. Tendría que hacer encaje de bolillos para poder asistir a las clases, y también a los períodos de prácticas. Estudiar sin que se supiera en mi trabajo no era fácil, pero había que hacerlo, y se hizo. Referido a la dación de limosna y con otro sentido fue Jesús de Nazaret quien dijo “que tu mano derecha no sepa lo que hace tu mano izquierda”, pero adaptado a la discreción… así ha tenido que ser. pág. 2 A mitad de Máster, tuve la fortuna de impartir clases a media jornada en Calatayud (Zaragoza), lo que se ha convertido en un complemento extraordinario para estos estudios, pero al mismo tiempo, han supuesto un ejercicio de responsabilidad en la presentación de cada clase. Paralelamente, esta situación me ha hecho ser un alumno más receptivo si cabe en el Máster, para sacarle el jugo a cada una de las clases, para sus aplicaciones en mi docencia particular. Es por esto, que el presente trabajo es una reflexión de varias asignaturas y la aportación que a mi juicio ha supuesto cada trabajo en el objetivo tanto personal como del Máster: la docencia. El presente trabajo tiene la idea de incluir las ideas o aspectos que me han parecido más relevantes dentro de un guión que se corresponde aproximadamente con el de una programación. Es reflejar no sólamente las clases, sino también lo que hay alrededor, como decía Ortega y Gasset: “yo soy yo y mis circunstancias, y si no la salvo a ella no me salvo yo”. No podemos aislar de esas circunstancias a un alumno/a en nuestra aula y querer llegarle con nuestras ideas, si no se entienden previamente los condicionantes que les acompañan las otras 23 horas del día. De ahí que para llegar a ese punto culminante con el alumnado en el aula, presentemos también en este trabajo otros puntos que son una garantía para la coherencia docente. pág. 3 2 ASIGNATURAS RELACIONADAS En mayor o en menor medida todas las asignaturas han aportado algo, quizá hubiera sido de mi agrado el poder tomar alguna optativa más en lugar de alguna troncal con temarios reincidentes, pero la reincidencia tomada como un repaso, seguramente sirve para afianzar conocimientos. Así pues, se detallan las asignaturas del Máster: Contexto de la actividad docente, 10, 33 Diseño curricular de FP, 10, 12, 15, 36 Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Procesos Industriales, 23, 33 El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, 12 Entorno productivo de Procesos Industriales, 18, 23 Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Procesos Industriales, 23, 31 Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en las especialidades de FP, 10, 12 Habilidades del pensamiento. Desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, 19, 43 Interacción y convivencia en el aula, 14, 43 Prácticum, 21 Prácticum I, 13, 15 Prácticum II, 13, 15, 27 Prácticum III, 13, 15 Prevención y resolución de conflictos, 19, 43 Procesos de enseñanza-aprendizaje, 33, 43 pág. 10 4 COMPETENCIAS. Realizaciones profesionales Poder certificar que se es profesionalmente competente es un objetivo que toda persona persigue. Para ello y dentro de los estudios, se definen en los currículos de cada título sus competencias generales, sus competencias profesionales, personales y sociales, la relación de cualificaciones y, en su caso, unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales incluidas en el título. De la mano de Dª Carmen Ramírez Elizondo en Diseño curricular de FP, hemos entendido la importancia de ajustarse a los objetivos y competencias de cada título, porque es la forma de certificar esas competencias. Siempre cabe la posibilidad de desviarse transversalmente en los contenidos hacia otros que pudiendo ser de interés del docente y también del alumnado, puedan no ser los que centran el módulo. Por esa razón los currículos definen el guión de trabajo y evaluación que permita definir ese objetivo de haber alcanzado unas competencias determinadas. Durante los Prácticum I, Prácticum II y Prácticum III, bajo la tutela de Dº Luis Sumelzo en el módulo Sistemas eléctricos y de seguridad y Confortabilidad (256 horas), he vivido el seguimiento de ese guión. El desempeño en su día a día, junto con la experiencia acumulada, marcaba una consecución de objetivos temporalizada a la perfección. Siendo las juntas de evaluación el foro adecuado para el análisis de cada alumno/a, en este caso se convierte en un protocolo administrativo, ya que la comunicación entre los docentes del ciclo es permanente, siendo sensibles a los avances y a los problemas de unos u otros alumnos. Del mismo modo que se aplica una evaluación contínua hacia el alumnado, aplican de un modo instintivo y no reglado una “junta contínua de evaluación entre los docentes”. Este trabajo en equipo, se pone de manifiesto para beneficio de los alumnos. pág. 11 5 MÓDULO PROFESIONAL: Sistemas eléctricos y de seguridad y Confortabilidad (256 horas). Marca los objetivos conceptuales y sociales a perseguir, por lo que resulta ser de vital importancia, pero como este punto se ajusta íntegramente con el currículo, se adjunta en el Anexo II. 6 FORMULACIÓN DE LAS HIPÓTESIS. Partiendo de la base de que estos alumnos poseen un nivel bajo-medio de asignaturas base, tales como matemáticas, física, etc…, lo que se plantea es dar a los alumnos una explicación práctica del funcionamiento del sistema de carga de un vehículo. La idea no es entrar a ver el funcionamiento del sistema de carga desde el punto de vista físico-matemático, ya que esto sería competencia de un nivel superior al ciclo formativo, en concreto el de Ingeniería Técnica especialidad maquinas eléctricas; el objetivo es el enseñarles su parte practica y que les va a ser útil para desenvolverse con mayor soltura en su futuro trabajo. Como se puede ver en el extracto de la programación del punto anterior, la actividad 6, se desempeña usando fundamentalmente dos estrategias didácticas centradas en el formador: Clase magistral. - La interrogación didáctica. Los inconvenientes de estas dos estrategias son los siguientes: INCONVENIENTES CLASE MAGISTRAL LA INTERROGACIÓN DIDÁCTICA - Uso excesivo de verbalismo - Abuso de tomar apuntes - Utilización exagerada de la técnica de memorización - Manifiesta jerarquización en las personas que intervienen - Se tiende a la realización de preguntas convergentes y cerradas, que no supone la mejor propuesta para muchas ocasiones. - La intercomunicación entre los alumnos y el profesor acostumbra a ser pág. 12 reducida o prácticamente inexistente - Pasividad en los alumnos y más si se trata de determinadas preguntas que exigen respuestas muy puntuales. - La adaptación a la diversidad de los alumnos no siempre está garantizada Con la presente actividad de innovación pretendemos desarrollar todo el material didáctico necesario, para que la maqueta pase de ser una clase magistral a que los alumnos puedan realizar un aprendizaje autónomo guiado que conlleva las siguientes ventajas: 1) Permite observar el grado de dominio alcanzado por los participantes. 2) Aprendizaje por descubrimiento: Es una forma activa de aprender en la que el alumno es el propio artífice de su aprendizaje. Básicamente se trata de que el alumno sea capaz de analizar sistemáticamente los fenómenos y probar el comportamiento de un modelo en distintos escenarios; así mismo se pone en juego el método de aprendizaje ensayo-error. 3) Se trata de una técnica motivadora por la actividad y dosis de realismo que engloba. 4) Ahorrar tiempo y dinero: Ninguna de las dos cuestiones es banal en la actualidad educativa de nuestro mundo. Procesar la información no es tarea fácil, y la adquisición, ordenación, tratamiento y análisis de la información son aspectos muy importantes de cara al proceso de aprendizaje. 5) Enseñanza individualizada: el alumno lleva su propio ritmo de aprendizaje y se enfrenta de modo individual al proceso de elaboración de sus propias conclusiones con relación al fenómeno que está estudiando. 6) Posibilita las repeticiones ilimitadas para consolidar los aprendizajes: la gran ventaja de esta tarea de innovación es que el alumno puede repetirla cuantas veces quiera hasta que tenga la seguridad de haber captado las ideas. Este planteamiento de la formación es muy positivo ya que el propio alumno es protagonista activo de su propio proceso de aprendizaje. 7) Autoevaluación: con esta tarea de innovación se va a permitir al alumno realizar acciones orientadas a su propia autoevaluación mediante los guiones de prácticas resueltos del tema que está estudiando. 8) Facilita el posterior análisis crítico por parte del grupo, fomentándose con ello la participación general. pág. 13 7 METODOLOGÍA. Dado que se trata de un ciclo superior, donde los alumnos ya encuentran cercano el mundo laboral y la realización de prácticas en empresas, la metodología aplicada irá en este sentido: fomentar las relaciones personales y la participación con el trabajo en grupos en el aula y talleres, creando un buen ambiente de trabajo y de apoyo en el compañero en todo tipo de situaciones. Para eso se realizarán trabajos en grupo . Para todo ello, además se le dará un trato en cuanto a tiempos, trabajos, seriedad y responsabilidad lo más cercano posible al que se van a encontrar en las empresas a las que irán para el desarrollo de las prácticas, marcadas por el Entorno productivo de Procesos Industriales. El profesor facilitará apuntes alusivos a cada tema según avanza el curso, hará referencia documental a bibliografías recomendadas para su consulta. El orden cronológico en cada unidad de trabajo seguirá el proceso: - Explicación del profesor docente. - Realización de prácticas en taller de consolidación de los conocimientos expresados en la unidad formativa. - En las unidades que corresponda, trabajos en grupo. Esta es la metodología que habitualmente se sigue y a la que tengo que acoplar la parte de mi Prácticum. pág. 14 7.1 ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS. La metodología con la que se trabajará el presente módulo , tendrá bases constructivas, activas y participativas, que quedarán definidas en cada unidad didáctica a través de las puntuales actividades, que podrán ser del tipo: a) Actividades expositivas: el profesor transmite el saber de forma significativa. b) Actividades de descubrimiento: el profesor no transmite directamente el saber, sino que asegura unas condiciones óptimas para que el alumno desarrolle sus capacidades. c) Proyección multimedia (apoyo a las actividades expositivas). d) Actividades objeto de aprendizaje, cuando la finalidad es el aprendizaje de procedimientos: cálculos, diseño, etc… e) Actividades de desarrollo de destrezas, a través de los ejercicios. f) Actividades individuales y en pequeños grupos de búsqueda, recopilación y tratamiento de información técnica. Todas estas actividades serán coherentes con los objetivos planteados, atendiendo en cada una de las unidades didácticas a toda la diversidad planteada para cada curso. A todo ello contribuyen con un papel estratégico los conocimientos adquiridos en Habilidades del pensamiento. Desarrollo en el proceso de enseñanzaaprendizaje, y por supuesto Prevención y resolución de conflictos. El aprendizaje significativo comienza con la evaluación inicial. El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que condice a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Para este tipo de aprendizaje, las teorías de la enseñanza y el aprendizaje según los estudios de Rosenshine y Stevens (1986), destacan la importancia de varios factores en la adquisición de habilidades, estrategias y comportamientos, por lo tanto habrá que tener en cuenta factores que influyen, como son: - La organización del material por enseñar. - Su presentación en pasos breves (pequeñas unidades para procesar). - Oportunidades para que el alumno se ejercite. - Provisión de retroalimentación correctiva. pág. 15 El aprendizaje activo favorece el aprender a aprender. En una reseña sobre la documentación referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones: - Es difícil establecer un listado de habilidades de comprensión perfectamente definidas. - No es posible enseñar, lisa y llanamente, las habilidades de comprensión dentro de un esquema jerarquizado. - No está claro cuáles ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensión lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es. Estas reflexiones, reflejadas en la programación, tienen por objeto hacer ver la importancia que tiene el desarrollo de ese aprendizaje activo. Es evidente que en el uso de las tecnologías, el mismo dibujo se puede hacer con muchos criterios diferentes para llegar al mismo fin, igual que para llegar a una página buscada de internet se pueden aplicar tantos criterios de búsqueda como caminos a través de los hipervínculos hay. Los trabajos grupales estimulan la motivación y la autoestima ya que se eleva la interacción. La educación en valores como formación transversal a todo el ciclo, tiene una gran importancia como formación de base que junto con la capacidad de aprender a aprender capacitará a los alumnos para ser autosuficientes en el aprendizaje a lo largo de la vida, el cual es una máxima necesaria en el grado de evolución tecnológica que tenemos la suerte de vivir. La impartición de conocimientos base partirá de un método expositivoparticipativo en un modo estructurado, pero con una alta dosis de prácticas que les permita un desarrollo cognitivo en la aplicación de los conocimientos impartidos. A la hora de trabajar en grupos, el nivel hermenéutico interpretativo toma relevancia como parte primordial para el desarrollo de los trabajos, para lo cual la sinéctica entre los alumnos es una herramienta indispensable. Cuando se preparan para las visitas a obra como un contexto en el que se deberán saber desenvolver cuando salgan al mundo laboral, se les orientará desde un punto de vista socio-crítico que les oriente a cerca de su contexto. pág. 16 7.2 APLICACIÓN PRÁCTICA. PRIMERAS CLASES. El 15 de marzo de 2012 es un día importante, porque frente a todas las teorías de las asignaturas recibidas hasta ese momento en el Máster, salgo al ruedo lectivo. Pese a haber tenido contacto con la clase en el Prácticum I dentro del taller, fue este día cuando dentro de una clase de teoría, tomo la palabra para presentarme y definir la etapa que haremos, los alumnos, mis compañeros de Prácticum y yo juntos. Para la presentación, y teniendo en cuenta lo importante que es la primera impresión y poder interactuar con el alumnado, preparo un power-point encaminado a ese primer contacto: Teniendo en cuenta que se trata de un módulo de automoción, parece lógico que a los estudiantes les gusten los coches. Por su edad se les podría preguntar por el coche que tienen, pero esto podría ser triste en el caso de que alguno se sintiera incómodo al reconocer que no tiene coche. Ante esta posibilidad, determino hablar no del coche que se tiene, sino del coche ideal que a cada uno le gustaría tener. La imaginación es libre, y esto lo hace más agradable. Incluyo el coche que ha elegido cada uno de mis compañeros (ya que no hay que comprarlo), y conjuntamente aprobamos el modelo de presentación donde después de presentarnos, invité a cada alumno o alumna a decir su nombre y su coche ideal, tampoco hacen falta muchas razones, pero esto da pie a preguntar a cada uno cómo se llama y que nos cuente su coche ideal, lo que permite interactuar en unas primeras frases en las que destaco las virtudes de cada coche elegido ya sean de motor, de chasis, de robustez general, de diseño, etc… Tengo la sensación de que con la presentación, este grupo de alumnos ya no se pone a la defensiva. La interacción fue satisfactoria así presentada. Sin embargo, en la presentación había un par de imágenes más que no hizo falta enseñar, pero que estaban preparadas por si el alumnado se mostraba pasivo. La primera, era una pantalla colmada de fotografías de los coches que yo estimaba que ellos iban a elegir, para que de alguna forma se sonrieran al ver que soy receptivo a sus gustos e ideas. La segunda alojaba un vídeo de cabecera de un programa de automoción de TVE de principios de los años 70: “la segunda oportunidad” en el que un Jaguar (coche) se estrellaba contra una roca. Era un programa presentado por Paco Costas, del que yo reproduciría luego reflexiones sobre seguridad. pág. 17 Ilustración 1 Presentación inicial ante el alumnado IES Virgen del Pilar. pág. 18 7.3 CLASES “CONVENCIONALES”. Evidentemente, es unos de los momentos clave y objetivo en la docencia. Por esa razón es donde muchas asignaturas concurren en sus objetivos con aspectos de psicología o sociología. Pero al final, llegado el momento de enseñar muchas veces se ha repetido que “cada maestrillo tiene su librillo”. Es entonces cuando para la Formación Profesional me parecen importantes las contribuciones de Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Procesos Industriales, El Entorno productivo de Procesos Industriales, y sobre todo Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Procesos Industriales, de cuyo trabajo extraigo el siguiente fragmento. En el análisis de la formación previa del alumnado llegamos a la conclusión de que contábamos con la ventaja de estar frente a gente que trabaja con el material que a su vez es el objeto de estudio. La ventaja que en este sentido les ofrece la formación profesional sobre otras formaciones más teóricas, nos permite diseñar un sistema de entendimiento de las bases de electromagnetismo, al punto de poder entender a raíz de un mismo principio, desde el sentido de un campo magnético hasta el movimiento de un motor o la misma generación de electricidad. Este estudio previo creemos que tiene gran importancia, pues sin duda supone clarificar las bases para después fomentar el criterio que los alumnos tendrán durante el desarrollo de dichas prácticas. Las bases previas de la física tradicional habla de la conocida regla de la mano derecha para entender el sentido de un campo magnético, que luego se complica con el uso de tres dedos de los que hay que recordar la identificación de cada uno con campo, electricidad y movimiento. Esto presenta el problema para quien no ejercita esta regla, de no identificar los parámetros asignados a cada dirección por olvido, lo que hace que se quede en una pincelada de teoría que a medida que se evolucionan los conceptos hace que se pierda la relación para poco a poco convertir el electromagnetismo en un acto de fe del que lo mejor que se puede esperar es un aprobado y pasar a otra cosa más tangible dada su inclinación técnico-mecánica. pág. 19 Ilustración 2 Generación de campo magnético. Es una pena que algo tan importante como son estos conceptos muchas veces no sea capaz de enamorar al alumnado y por eso nos proponemos acercar el siguiente modelo explicativo adaptado expresamente para alumnado de automoción: Por esa razón, nos basamos en la experimentación, y comenzamos con hacer visible el concepto y la idea de campo magnético. Para ello obtenemos polvo de hierro fruto de haber limado a mano un perfil del mismo material, y lo espolvoreamos sobre una lámina de PVC 3 . Bajo dicha lámina se les enseña cómo colocamos dos imanes de neodimio enfrentados por sus caras iguales, y otros dos por caras opuestas. La diferencia de atracción o repulsión es visible por cómo el polvo de hierro se distribuye siguiendo las líneas de los campos de fuerza. Para que lleguen a sentir la realidad y la intensidad de esas fuerzas, y aunque a buen seguro todos han jugado alguna vez con imanes, se les hace reflexionar haciendo que se pasen entre ellos dos imanes enfrentados con dos caras iguales, y comprueban que no son capaces de unirlos, esto les sorprende al ver lo pequeños que son, y sin embargo 3 PVC = Policloruro de vinilo Ilustración 4 Campos magnéticos. Ilustración 3 Fuerzas de atracción en un polo. pág. 26 Los resultados que se obtienen de poder conectar así los consumidores son recibidos con alegría por parte del profesor titular, complementando de forma permanente la maqueta. Con estas bases desarrollamos el guión de trabajo de las prácticas del alternador. La ayuda de un osciloscopio es fundamental para analizar estos ejercicios tal y como se puede ver en los distintos ejercicios de las prácticas desarrolladas, parte que se siguió desarrollando como trabajo para la asignatura de Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Procesos Industriales. pág. 27 7.4 CLASES CON APOYO CON LAS TIC Cuando uno no ha dado clase nunca, está deseando aprender a caminar antes de correr, en este caso el dominio de la materia a impartir en el módulo podía ser más o menos bueno según me preparase el tema, pero el desconocimiento de los temas laterales (otras partes del coche) que se habían impartido hasta el día que me tocaba exponer, hacía que tuviese muchas y lógicas debilidades. A fin de cuentas no había tenido la suerte de haber estudiado nunca automoción. Dar clase a ese alumnado que me podía preguntar cualquier cosa que no fuera específica del tema preparado, sino de otro que pueda ser lateral, impone respeto. A mí personalmente, me gustaría desarrollar la capacidad de generar esquemas en una pizarra que poco a poco se va llenando de ideas, en la que a veces aparece algún error (lo cual es humano), y sobre la cual siempre hay un alumno que dice: - En primaria: “señotita, ese dos es un cuatro” - En secundaria o FP: “perdone pero: el ácido sulfuroso genera sulfitos y usted ha escrito sulfatos” - En una carrera: la frecuencia natural de oscilación de un puente… Las preguntas son la forma de ver que la clase está atenta en lo que se dice, y estos errores, por lo menos nos indican que tienen no sólo el nivel de entendimiento, sino, también un criterio propio, lo cual es agradable. Sin embargo, de un texto proyectado el alumnado baja la guardia en cuanto al criterio de lo que ve. Hay una parte de la población que cuando algo lo ve por televisión, automáticamente para ella pasa a ser verdad, y por razones estadísticas, una parte de esa parte pasará por nuestras aulas. Para ellos, lo proyectado en power-point pasará a ser verdad por definición, y serán menos críticos con lo que vean proyectado que con lo que vean en una pizarra. El profesor se puede confundir, pero lo que se proyecta no porque estará muchas veces repasado. Pasarán de una posición activa y crítica con todos los conceptos a otra más pasiva, quizá por eso no soy el mayor seguidor de los power-point tal y como los concebimos, pero sí como un apoyo de imagen pura, en el que se enriquezcan los conceptos que se exponen. En definitiva, que es una buena herramienta tomada en su justa medida. Desde bien chico que me ha gustado el mundo de la imagen, la fotografía y el vídeo, y he visto cómo uno ha ido abusando de recursos que en un principio resultaban atractivos. La tecnología ha evolucionado al punto de que podemos tener en el ordenador un estudio de edición de televisión. Podemos hacer fundidos de imagen, pág. 28 títulos, cortes de plano… pero al final sigue habiendo una realidad, y es que para echar a un invitado hay que ponerle el vídeo de la boda, y se si no se van ellos, nos vamos nosotros (porque es inaguantable). Con esto quiero reflexionar sobre que todo está bien en su justa medida, pero sin olvidar que esa medida es muy justa, que el exceso satura, y la saturación en un aula es la anulación automática de la receptividad. La clase tipo en la que creo es una clase con cambio de recursos según el tema que se imparta, y por supuesto, para ello es necesario el dominio de todas las TIC 5 a nuestro alcance. Bien tomadas son una posibilidad de enriquecimiento de la que se nos hizo reflexionar en distintas asignaturas, como son Procesos de enseñanzaaprendizaje, Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Procesos Industriales y Contexto de la actividad docente. Pero también cabe decir que al final para todas en mayor o en menor medida también he usado las TIC para exponer un trabajo u otro. En el Anexo III se acompaña la presentación que hice y usé en clase. 5 TIC = Tecnologías de la Información y la Comuinicación. pág. 29 7.5 MAQUETA DIDÁCTICA DE APOYO. Tras esta exposición y en el turno de preguntas, se me pregunta por la rectificación de corriente, y aun explicándolo con un puente de diodos en pizarra, como también con un símil en agua con válvulas de retención, me quedo con la idea de que sería bueno hacer una maqueta que montada con LEDs 6 les haga ver cómo funciona la rectificación. La maqueta funciona de tal manera que cuando la corriente se pone en la bornas exteriores, el motor gira en un sentido o en el contrario, según sea la polaridad de la corriente contínua que le suministramos. Comprobado esto, se puentean las bornas exteriores con las del puente de diodos y de tal manera que la corriente pase a través suya. Comprueban los alumnos que se ponga la polaridad que se ponga, el motor gira en este caso 6 LED= Light Emission Diode Diodo que al funcionar además emite luz, cuando la corriente tiene sentido inverso a su paso, no le permite la circulación y además no emite luz. Ilustración 27 Constucción de maqueta. Ilustración 26 Maqueta de puente de diodos. pág. 30 siempre en el mismo sentido. Con esto ven su efecto, y cómo se ajusta a la teoría explicada. La maqueta además cuenta con que los diodos son LED, por lo que no solamente ven que la corriente se rectifica, sino que además comprueban qué diodo trabaja en cada caso. Los caminos hacia el motor también están plagados de diodos que muestran con luz el sentido de la corriente en cada momento. Realmente la explicación es sencilla, pero la maqueta quedaría mucho más completa con un interruptor de cruzamiento a la entrada de la alimentación del puente de diodos para que visto paso a paso cómo trabaja, se pueda hacer un cambio muy rápido en la polaridad para imitar a la corriente alterna (salvando las grandes diferencias de frecuencia) consiguiendo un efecto muy gráfico, en el que además se entendería que la corriente así obtenida ha pasado de ser alterna a ser contínua, pero de tipo pulsante. La situación económica no me permite hacer un gasto desmedido en materiales, y pensando que así sería suficiente, queda la maqueta emplazada a mejorarse en este sentido el día que ese interruptor caiga en mis manos. Entre tanto, el alumnado creo que quedó satisfecho ante la inquietud manifiesta por la rectificación de corriente. pág. 31 8 EVALUACIÓN Cuando se prepara un regalo a alguien que se quiere, se disfruta desde el momento en que se empieza a pensar en qué, cómo y cuándo regalar. Se busca algo coherente, se disfruta con esa selección y preparación. . A veces es difícil encontrar el regalo, pero pensando en la persona a quien se hace ese presente, el esfuerzo deja de serlo porque vale sobradamente la pena. ¡CARAMBA!, qué coincidencia. Cuando se preparan unas clases, se disfruta desde el momento en que se empieza a pensar en qué, cómo y cuándo enseñar. A veces es difícil encontrar el camino, pero pensando en esos alumnos y alumnas que uno va conociendo, el esfuerzo deja de serlo porque vale sobradamente la pena. Del mismo modo que nos gusta observar a quien le hacemos el regalo cuando lo abre y ver si le ha gustado, la evaluación es como observar al alumno cuando vemos cómo acepta los conocimientos que hemos querido transmitir. Visto así, la evaluación es el momento culminante de un módulo. Igual que cuanta más cercanía tenemos con la persona a la que se hace el regalo, más posibilidades de acertar tenemos (y por tanto de éxito), para llegar a una evaluación exitosa, hay más posibilidades cuanta más cercanía con el alumnado. De ahí la importancia de la evaluación contínua. La evaluación inicial es como las presentaciones, la evaluación contínua es como pasear de la mano. A lo largo del paseo hay conversación, y en esa interacción permanente debemos corregir el rumbo de la docencia de un modo u otro para que el momento final sea exitoso. Dada la importancia de las calificaciones, hay que definir muy claramente las normas que se van a seguir, de ahí que este punto ocupe el Anexo III. Específico en Diseño curricular de FP. pág. 32 9 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD La diversidad educativa de los alumnos se manifiesta a través de cuatro factores: a) La capacidad para aprender b) La motivación para aprender c) Los estilos de aprendizaje d) Los intereses Con la evaluación inicial se pretende detectar cuanto antes las personas que pueden necesitar esa atención especial. Se trata de plantear alternativas para aquellos alumnos que no consigan los objetivos de las actividades o, por el contrario, que alcancen sobradamente los objetivos previstos. Para ello y junto con el refuerzo docente con quien no alcance a manejarse con soltura, paralelamente se plantea la siguiente práctica para que aquellos que van por encima de la media trabajen sus capacidades. El entorno es propicio para favorecer la creatividad, lo que os invita a proponer el desarrollo de un prototipo de los motores de arranque en el actual sistema Sart.Stop que se impone como medida de ahorro energético para el sostenimiento global. Tanto es así, que sabiendo de antemano por la experiencia de D. Luis Sumelzo que las prácticas iban a ser desarrolladas por algunos alumnos en menos de la mitad de tiempo del asignado, que tomamos la iniciativa en proponer un concurso para inventar un nuevo sistema start-stop. Con ello se pretende tener al alumnado mentalmente activo en la medida que puedan terminar las prácticas asignadas, y al mismo tiempo, enseñarles que aunque les parezca que viven en un mundo que ya está evolucionado, a reflexionar y a que entiendan que los datos que reciben están destinados a que aprendan a pensar. No en vano, de los estudios que uno de los alumnos hace, nos desvelan que el actual Volkswagen Polo tiene para su sistema Start.stop una garantía de 60.000 kilómetros, lo que es una vida estimada hasta una posible avería realmente corta, siendo precisamente este punto el futuro cuello de botella de los talleres por encima de lo que hoy son caudalímetro o la válvula EGR, que son averías frecuentes (hubo un tiempo en que los cuellos de botella fueron los bombines de pág. 33 embrague o las culatas, y posteriormente los motores de ventanillas eléctricas, etc…) La pretensión de este planteamiento no es que todos entreguen trabajos, sino que aquellos que lo hagan reciban un reconocimiento ante esta propuesta no obligatoria, y para ello se entregó un juego de bolígrafos al primer alumno y otro bolígrafo más al segundo. Estos regalos fueron adecuadamente anunciados a todos antes de que entregasen sus trabajos para que hubiera un incentivo público y en esta ocasión, diferente de lo que es un punto positivo. Para mi, no son los bolígrafos ni el punto, el valor es salir delante de sus compañeros y recibir el reconocimiento del grupo. pág. 34 Ilustración 28 Trabajo presentado por D. Angel Suelves Estrada. Este fué el trabajo que ganó tras su exposición en pizarra. El nombre del alumno: D. Ángel Suelves Estrada. pág. 35 En este caso, el alumno D. Pedro J. Márquez presentó solamente el esquema, pero salió a la pizarra a explicarlo al resto de sus compañeros. Buscaba la acumulación eléctrica en condensadores para evitar un pico muy alto de amperios en el momento de arranque alargando la vida de la batería. Por las conversaciones cruzadas con él, tuve indicios de que había estado consultando en internet, lo que demostraba que se había tomado tiempo para implicarse en el proyecto. Ilustración 29 Esquema presentado por D. Pedro J. Márquez. pág. 2 1. CONTEXTO SOCIODEMOGRÁFICO 1.1. INDICADORES ANALIZADOS. El instituto objeto de estudio es en este caso el I.E.S "VIRGEN DEL PILAR" en el Paseo de Aragón 20. 50012 Zaragoza, al pie del canal Imperial de Aragón y muy cercano al barrio de Casablanca. La agilidad que permite internet y la fiabilidad necesaria para analizar su contexto educativo, la encontramos en dos fuentes que sirven de base para realizar estudios demográficos y sociales: - Censo de población. Es una encuesta que se realiza a toda la población del país para obtener datos demográficos, económicos, sociales y culturales. En España lo elabora el Instituto Nacional de Estadística (INE) cada 10 años; desde 1981 se hace los años terminados en 1. o Bondades: tiene una base de datos muy completa y a muchos niveles (comunidad autónoma, provincia, comarca, municipio y distrito). o Limitaciones: su actualización es cada 10 años, por lo que, según cuando se consulte, sus datos no pueden reflejar la realidad actual, especialmente en estos últimos años donde la inmigración ha sido muy importante y el crecimiento desmesurado del sector de la construcción y su posterior crisis ha hecho que los perfiles cambien en muy poco tiempo en los dos sentidos. - Padrón municipal. Es un registro que recoge los datos de la población que vive en un municipio: nombre y apellidos, sexo, domicilio, lugar y fecha de nacimiento, nacionalidad, nivel de estudios cursados… Toda persona que viva en España está obligada a inscribirse en el padrón del municipio donde resida. Hoy, los datos del padrón se actualizan diariamente gracias a la informática. o Bondades: en constante actualización, por lo que su información es más exacta. o Limitaciones: la información presentada tiene mucha menos amplitud que la del censo (se reduce casi a población, edad, sexo e inmigración). Además, al depender de los ayuntamientos de cada municipio, dependiendo del sistema utilizado en cada uno de ellos, su obtención es más o menos difícil. Así, los ayuntamientos de grandes municipios, como por ejemplo el de Zaragoza, lo pág. 3 tienen disponible a través de su página web. Pero no sucede así para la gran mayoría de ayuntamientos de municipios de tamaño medio-pequeño, donde su obtención es mucho más complicada. o 1.2. ANÁLISIS DE LOS INDICADORES SELECCIONADOS. Antes de comenzar el análisis de los indicadores del barrio del I.E.S. Virgen del Pilar, tenemos que tener en cuenta los siguientes puntos respecto a la información obtenida del Instituto Aragonés de Estadística: - La información del censo es de 2001, siendo bastante posible que su información no corresponda con la realidad actual. - El centro se engloba en el distrito Universidad, el cual engloba los barrios de Romareda, Ciudad Jardín, Casablanca, Rosales del Canal, Montecanal, Valdespartera y Arcosur. Estos barrios tienen características muy diferentes entre sí, por lo que la información obtenida puede distorsionar la información acerca del entorno del centro. Por el contrario, los datos facilitados por el padrón municipal son actuales y se refieren más concretamente a la junta municipal de Casablanca, por lo que son más precisos de cara a realizar el análisis sociodemográfico. Sin embargo, ya que el objetivo de esta práctica es aprender a realizar este análisis utilizando estas dos fuentes, también tendremos en cuenta la información obtenida del Instituto Aragonés de Estadística. A continuación comenzamos el análisis del entorno del centro: Evolución de la población El barrio de Casablanca cuenta, según datos del Padrón Municipal de Habitantes, con 31.647 habitantes, cifra que representa alrededor del 4,7% de la población de las Juntas Municipales de Zaragoza. A partir de la TABLA 1 (ver anexo 1), podemos analizar la evolución de la población de este barrio a lo largo de los últimos siete años. De este análisis obtenemos que la población de Casablanca se ha multiplicado por 2,14 durante este periodo, mientras que el del total de las juntas municipales sea de 1,09. Este elevado crecimiento se justifica, principalmente, por la inclusión de los barrios de nueva creación Valdespartera y Rosales del Canal dentro de la Junta Municipal de Casablanca. pág. 4 Estructura de la población por edad y sexo Del análisis de la estructura demográfica de de Casablanca (Padrón Municipal), obtenemos información que nos permite dibujar la pirámide de población (ver FIGURA 2), así como calcular una serie de índices relativos al perfil poblacional. En definitiva, todo ello nos permite extraer las siguientes conclusiones relativas a las características demográficas de este barrio: - Los mayores porcentajes de población se concentran en los intervalos comprendidos entre los 25 y los 39 años. - El índice de juventud, o proporción que representan los menores de 15 años sobre el total de población, es bastante bajo: 16,7%. - El índice de madurez, o proporción que representan los mayores de 65 años sobre el total de población, es muy bajo 8,3%. Población extranjera Del análisis de la población extranjera por continentes obtenido del Padrón Municipal (ver TABLA 3) se observa que casi un 8% de la población de Casablanca ha nacido en otro país. Este porcentaje es casi la mitad que la media de Zaragoza, el cual se sitúa en un 15,6%. De la TABLA 4, donde se muestran los 10 principales países de procedencia de este sector de la población, se observa que la mayor comunidad procede de Rumanía, seguidamente de Marruecos, y en un tercer lugar de Ecuador. Al analizar la población extranjera por edades (ver TABLAS 5 y 6), se observa que el porcentaje de población extranjera comprendida entre los 16 y los 65 años es ligeramente superior al de la media del distrito (un 79,6 frente a un 75%), e igualmente sucede con el índice de juventud (18,1 frente a 16,7). En cambio, en el índice de vejez se observa una notable diferencia, siendo el de la población extranjera muy inferior al del distrito (un 1,0% frente a un 8,3%). Esto en cierto modo es lógico, pues al tratarse de inmigración reciente, se trata necesariamente de un sector de población en edad de trabajar, la inserción en la sociedad hará que a la vuelta de unos años el espectro poblacional sea más similar a la de los autóctonos, aunque siempre queda esa impronta de querer volver a la tierra de origen cuando ya no se puede trabajar. Niveles educativos La TABLA 7 clasifica la población del distrito Universidad en función de los estudios realizados: pág. 5  Alrededor del 5,7% de la población no tiene estudios, de los cuales un 0,7% son analfabetos, y otro 4,9% carece de estudios.  El 16,7% posee únicamente estudios primarios y el 42,3% secundarios (entre los que se incluyen tanto E.S.O., Bachillerato, como FP o equivalentes).  El porcentaje de población con estudios universitarios se sitúa en torno al 35,3%. De estos datos se información que el nivel de estudios es alto, especialmente en el porcentaje de población con estudios universitarios (ver TABLAS 8 y 9). Niveles de actividad Respecto a la situación laboral de los residentes en viviendas familiares de 16 a 64 años (ver TABLA 10), se observa claramente un mayor porcentaje de desempleo para los personas con un menor nivel de estudios frente a las que tienen un mayor nivel. Así, el porcentaje es de un 17% para las personas sin estudios, frente a un 7,9% de las que tienen estudios universitarios. Si se analizan la información de empleo por tipo de ocupación (ver TABLA 11), podemos observar que en este distrito existe un perfil de cualificación profesional alto: 7,3% de directivos de la administración y empresas, 33,9% de técnicos y profesionales científicos e intelectuales, y un 15,2% de técnicos y profesionales de apoyo. Estas altas cifras muy probablemente son como consecuencia de que en este distrito se engloban algunos de los barrios de clase media-alta y alta de Zaragoza (ej: Romareda o Montecanal), y a la presencia del campus universitario en este. Tamaño y estructura de los hogares Respecto al tamaño de los hogares, casi el 100% se encuentra en la horquilla de 1 a 4 personas, estando su tamaño medio en 2,7 personas (TABLA 12), evidentemente es un dato medio, pero son estructuras de personas completas, no existen decimales de persona (aunque coloquialmente si que a veces se hable de un descerebrado o que alguien no tiene corazón, la estadística no valora estos aspectos). Profundizando en su estructura (TABLA 14), vemos que el 26% de los hogares corresponde a mayores de 65 años viviendo solos o en pareja y sin menores, un 38,2% a adultos sin menores de 16 años a cargo (de los que cerca de un 16% podría corresponder a hogares con hijos mayores de 16 años y que todavía no se han emancipado), y un 21,5% a hogares con uno o más menores. Con relación a situaciones monoparentales, únicamente un 2,1% de los hogares tiene menores bajo la tutela de un adulto. pág. 6 Y en cuanto a la tasa de hogares con algún miembro desempleado (TABLA 13), el porcentaje se sitúa en un 11,3. Este dato es similar al índice de desempleo. Tipología de los hogares Realizando un análisis por la tipología de hogar (TABLA 15), vemos que se observan dos claros grupos de hogares:  Unipersonales, que suponen un 22,4% de los hogares.  Unifamiliares, que suponen el 76,3%. Respecto a la composición de los hogares según nacionalidad (TABLA 16), destaca que la gran mayoría únicamente están formados por miembros españoles (96,6%), y el porcentaje de hogares con todos los miembros extranjeros (1,8%) es muy similar al porcentaje de hogares con miembros españoles y de otra nacionalidad (1,7%), de lo que se podría concluir que si bien existe un claro predominio de hogar “nacional”, no parece observarse una segregación racial. Análisis familiar De la TABLA 17 se puede ver que los núcleos familiares según la edad de los hijos presentan una distribución casi lineal, salvo en el caso de los núcleos con hijos con edades comprendidas entre 0 y 9 años, los cuales presentan un número ligeramente inferior al resto. Respecto a la situación activa de la pareja (TABLA 18), resalta el alto porcentaje de parejas con sus dos miembros en situación inactiva (29,8%). Analizando los núcleos familiares por el número de hijos (TABLA 19), casi el 100% se engloban en dos grupos:  Sin hijos, suponiendo este grupo el 27,5%.  Con 1 ó 2 hijos, suponiendo el 67,7%. pág. 7 12.1 ANEXO 1. TABLAS CON LOS INDICADORES UTILIZADOS Tabla 1 Juntas municipales, evolución de la población. Tabla 2 Evolución de la población del barrio de Casablanca Ayuntamiento de Zaragoza Unidad de Estadística y Gestión Padronal Juntas Municipales >> Evolución de la población. Juntas Municipales 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 ACTUR-REY FERNANDO 53338 55548 57199 57811 58692 59086 59092 59211 CASABLANCA 14765 15197 16026 17051 18548 21526 27025 31647 CASCO HISTORICO 42767 43666 44347 44755 46052 46978 46773 46900 CENTRO 57686 57492 57265 56975 57003 56735 55986 54764 DELICIAS 110520 111275 112081 112899 115446 116602 115426 114011 EL RABAL 68807 70315 72150 73870 76150 77802 78323 78733 LA ALMOZARA 25736 25767 25828 25776 25984 26168 25953 25664 LAS FUENTES 43980 44039 44071 44312 45101 45626 45319 44466 MIRALBUENO 6087 6847 7806 8329 8587 8926 9161 10068 OLIVER-VALDEFIERRO 25607 26194 26938 27687 29030 29824 30592 30658 SAN JOSE 68274 68446 68698 68934 70074 70530 69970 69317 SANTA ISABEL 7983 8996 10221 11169 11833 12310 12614 12844 TORRERO-LA PAZ 34761 35000 35566 36055 36665 37250 37026 36874 UNIVERSIDAD 51231 51444 51822 52281 52914 52906 52350 51905 Total 611542 620226 630018 637904 652079 662269 665610 667062 pág. 8 Tabla 3 Población por edad y sexo en barrio de Casablanca. Tabla 4 Estructura de la población del barrio de Casablanca Edad HOMBRES MUJERES TOTAL 0 a 4 1172 1121 2293 5 a 9 839 766 1605 10 a 14 737 648 1385 15 a 19 698 619 1317 20 a 24 704 722 1426 25 a 29 1591 1660 3251 30 a 34 2825 2667 5492 35 a 39 1841 1749 3590 40 a 44 1182 1202 2384 45 a 49 988 991 1979 50 a 54 823 879 1702 55 a 59 673 675 1348 60 a 64 621 637 1258 65 a 69 442 464 906 70 a 74 268 272 540 75 a 79 189 299 488 80 a 84 142 198 340 >84 92 251 343 No consta 0 0 0 Total 15827 15820 31647 Ayuntamiento de Zaragoza Unidad de Estadística y Gestión Padronal Juntas Municipales >> Población por edad y sexo 2011. CASABLANCA pág. 9 Tabla 5 Población extranjera por continentes en Zaragoza. Tabla 6 Población extrajera en Casablanca Ayuntamiento de Zaragoza Unidad de Estadística y Gestión Padronal Población Extranjera por Juntas Municipales y Continente. 2011. J.Municip. EUROPA ÁFRICA AMÉRICA ASIA OCEANÍA APÁTRIDAS NO CONSTA TOTAL ACTUR-REY FERNANDO 1612 718 1168 226 1 1 0 3726 CASABLANCA 905 528 1014 49 1 0 0 2497 CASCO HISTORICO 4205 3856 3180 723 3 1 0 11968 CENTRO 2326 520 2547 373 6 0 0 5772 DELICIAS 9757 6082 8398 1941 034 026212 EL RABAL 3639 2794 3138 473 1 0 0 10045 LA ALMOZARA 1234 951 834 177 1 0 0 3197 LAS FUENTES 2966 2487 2504 523 1 6 0 8487 MIRALBUENO 287 62 173 37 1 0 0 560 OLIVERVALDEFIERRO 1614 1734 1093 134 0 0 0 4575 SAN JOSE 5920 1966 3990 823 1 2 0 12702 SANTA ISABEL 410 106 218 27 0 0 0 761 TORRERO-LA PAZ 2778 1488 1788 192 1 0 0 6247 UNIVERSIDAD 2783 867 3019 576 0 4 0 7249 Total 40436 24159 33064 6274 17 48 0103998 PAIS HOMBRES MUJERES TOTAL Rumania 218 258 476 Marruecos 155 142 297 Ecuador 122 125 247 Colombia 84 96 180 Argelia 54 49 103 Argentina 34 46 80 Nicaragua 16 54 70 Ucrania 18 42 60 Peru 27 31 58 Italia 36 22 58 Total 764 865 1629 Juntas Municipales >> 10 Países más representados 2011. CASABLANCA Ayuntamiento de Zaragoza Unidad de Estadística y Gestión Padronal pág. 10 Tabla 7 Estratificación por edad en el barrio de Casablanca Tabla 8 Estratificación de población del barrio de Casablanca por Continentes. Ayuntamiento de Zaragoza Unidad de Estadística y Gestión Padronal Juntas Municipales >> Población por edad y Paises 2011. CASABLANCA Edad 0 a 4 5 a 9 10 a 14 15 a 19 20 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 54 55 a 59 60 a 64 65 a 69 70 a 74 75 a 79 80 a 84 >84 TOTAL Alemania 3 4 2 2 0 1 4 4 9 11 3211100149 Argentina 1 0 7 4 3 9 18 13 10 45320000180 Armenia 2000000200000100005 Austria 2000022100000001008 Belgica 0003000011000000005 Bielorrusia 0000120011000000005 Bolivia 00101031510000000012 Brasil 1 0 3 3 1 10 93521010010040 Bulgaria 01202112300021100016 Canada 0013100010000000006 Chile 22224942111110000032 China 61112732200000000025 Colombia 3 6 21 14 13 22 34 18 20 892161200180 Cuba 00219227720101000034 Ecuador 8 7 30 22 22 31 32 34 23 21 74510000247 EEUU 14123031363010110030 El Salvador 0020021111000000008 Eslovenia 1100011100000000005 Filipinas 0000001030300000007 Francia 3 4 1 1 2 11 11 5432410000153 Honduras 12011652001100000020 Hungria 0110113001000000008 Italia 1 1 3 5 4 10 94862010120158 Jordania 0000013000100100006 Mexico 0 3 1 2 0 1 12 8602011010038 Moldova 0110111101000000007 Nicaragua 2 2 4 3 7 7 11 11 867000200070 Noruega 1200001200000000006 Paises Bajos 0 1 1 0 0 2 3 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 Panama 0 0 0 0 22 620000000000030 Paraguay 21012312101000000014 Peru 0 1 1 0 5 8 9 10 731234022058 Polonia 22111875321010010035 Portugal 1 0 1 0 4 8 10 2542200000039 R.Dominicana 1 3 4 4 4 8 6 3 6 2 0 0 0 0 0 0 0 0 41 Reino Unido 1 1 1 1 0 0 1 4 1 3 0 1 1 0 0 0 0 0 15 Rumania 33 27 18 15 50 73 87 52 57 24 20 12 530000476 Rusia 31111134100030010020 Ucrania 1 1 5 5 4 1 12 12 636400000060 Uruguay 40102144010000000017 Venezuela 2 4 3 0 3 7 12 5431313000051 Total 90 88 123 100 179 266 341 241 215 122 80 43 32 23 712 2 4 1968 Ayuntamiento de Zaragoza Unidad de Estadística y Gestión Padronal Juntas Municipales >> Población por edad y Continente 2011. CASABLANCA Edad EUROPA ÁFRICA AMÉRICA ASIA OCEANÍA APÁTRIDAS NO CONSTA TOTAL 0 a 4 55 74 28 7 0 0 0 164 5 a 9 51 43 36 1 0 0 0 131 10 a 14 38 33 84 1 0 0 0 156 15 a 19 36 24 62 2 0 0 0 124 20 a 24 71 30 104 4 0 0 0 209 25 a 29 125 60 132 9 1 0 0 327 30 a 34 162 69 171 8 0 0 0 410 35 a 39 111 67 126 4 0 0 0 308 40 a 44 101 52 108 6 0 0 0 267 45 a 49 60 40 61 1 0 0 0 162 50 a 54 36 11 39 5 0 0 0 91 55 a 59 26 12 17 0 0 0 0 55 60 a 64 16 316 0 0 0 0 35 65 a 69 6 3 16 1 0 0 0 26 70 a 74 3 6 4 0 0 0 0 13 75 a 79 5 1 7 0 0 0 0 13 80 a 84 0 0 2 0 0 0 0 2 >84 3 0 1 0 0 0 0 4 No consta 0 0 0 0 0 0 0 0 Total 905 528 1014 49 1 0 0 2497 pág. 11 Tabla 9 Grado de formación educativa en el barrio de Casablanca. Tabla 10 Comparación del grado de formación en Casablanca con el resto de la comunidad Total Varones Mujeres Personas % Personas % Personas % Total 45.053 100,0 20.538 100,0 24.515 100,0 Analfabetos 337 0,7 115 0,6 222 0,9 Sin estudios 2.216 4,9 683 3,3 1.533 6,3 Primer grado 7.543 16,7 2.620 12,8 4.923 20,1 Segundo grado 19.051 42,3 9.055 44,1 9.996 40,8 Tercer grado 15.906 35,3 8.065 39,3 7.841 32,0 De 16 a 25 años 1.037 100,0 535 100,0 502 100,0 Analfabetos 5 0,5 4 0,7 1 0,2 Sin estudios 7 0,7 4 0,7 3 0,6 Primer grado 25 2,4 14 2,6 11 2,2 Segundo grado 478 46,1 267 49,9 211 42,0 Tercer grado 522 50,3 246 46,0 276 55,0 De 26 a 45 años 17.595 100,0 8.677 100,0 8.918 100,0 Analfabetos 79 0,4 39 0,4 40 0,4 Sin estudios 171 1,0 77 0,9 94 1,1 Primer grado 711 4,0 369 4,3 342 3,8 Segundo grado 7.610 43,3 4.037 46,5 3.573 40,1 Tercer grado 9.024 51,3 4.155 47,9 4.869 54,6 De 46 a 64 años 14.647 100,0 6.715 100,0 7.932 100,0 Analfabetos 89 0,6 36 0,5 53 0,7 Sin estudios 385 2,6 133 2,0 252 3,2 Primer grado 2.191 15,0 752 11,2 1.439 18,1 Segundo grado 7.155 48,8 3.095 46,1 4.060 51,2 Tercer grado 4.827 33,0 2.699 40,2 2.128 26,8 65 años o más 11.774 100,0 4.611 100,0 7.163 100,0 Analfabetos 164 1,4 36 0,8 128 1,8 Sin estudios 1.653 14,0 469 10,2 1.184 16,5 Primer grado 4.616 39,2 1.485 32,2 3.131 43,7 Segundo grado 3.808 32,3 1.656 35,9 2.152 30,0 Tercer grado 1.533 13,0 965 20,9 568 7,9 Tercer grado: Estudios universitarios. Segundo grado: Comprende Bachiller elemental, EGB, ESO, BUP, Bachiller LOGSE, COU, PREU, FPI , FP II ,FP grado medio o superior, oficialia o maestría industrial. Grado de formación de los residentes en viviendas familiares de 16 años ó más. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 16 a 25 26 a 45 46 a 64 65 ó más Edad Analfabetos Sin estudios Primer grado Segundo grado Tercer grado Estudios Aragón Distrito % de personas cursando estudios de 0 a 5 años 61,2 60,8 de 6 a 16 años 98,0 98,2 de 17 a 25 años 51,1 70,8 45,2 42,3 14,8 35,3 % de personas de 25 años ó más con 2º grado de nivel de estudios % de personas de 25 años ó más con 3er grado de nivel de estudios pág. 18 0-25 18% 26-50 14% 51-100 27% 101-150 9% más de 150 32% Libros de texto en casa Ningun o 4% 1 26% 2 44% 3 ó mas 26% Ordenadores en casa Ilustración 32 Nivel de estudios de los padres. De esta cifra podríamos deducir que, tal y como habíamos observado en la tabla 10 del Anexo 1, un nivel alto de estudios conlleva normalmente un menor nivel de desempleo (en este caso un 7,0%). Material cultural y tecnológico En los siguientes gráficos podemos ver que, en general, en sus casas los alumnos disponen de un número alto de libros de texto, y sobre todo, que salvo un caso, todos disponen de ordenador: Ilustración 34 Libros de texto en casa. Estos datos están en concordancia con los niveles educativos de los padres, y con el nivel de estudios que los alumnos están realizando. 0 2 4 6 8 10 12 14 ninguno primarios secundarios superiores Nivel de estudios padre madre Ilustración 33 Ordenadores en casa. pág. 19 Ningun o 78% 1 18% 2 4% Televisión de pago en casa Nuevas tecnologías Según los resultados del uso de teléfonos móviles, la mayor parte de los alumnos los utilizan de manera frecuente. Destacando particularmente que un 57% de ellos se conectan a las redes sociales a través de los móviles, de lo que se deduce que estos alumnos tienen móviles de última generación. Ilustración 35 Uso de telefonía móvil. Respecto al número de televisores en casa, todos los alumnos salvo uno, tienen televisor, pero lo que más llama la atención es que un 48% de ellos tienen 3 o más televisores en casa, aunque el 78% únicamente ve la televisión pública. Ilustración 36 Televisiones gratuitas y de pago en casa. 0 2 4 6 8 10 12 14 nunca 2 ó 3 veces mes 1 ó 2 veces semana casi todos los días Uso de los teléfonos móviles mandar y recibir mensajes mandar y recibir mensajes multimedia intercambiar archivos hacer fotos y videos entrar en redes sociales Ningun o 4% 1 13% 2 35% 3 ó mas 48% Televisiones en casa pág. 20 Uso del tiempo libre Del siguiente gráfico destacan los siguientes puntos:  Dedican muy poco tiempo a la lectura y a jugar con videjuegos o con el ordenador.  Casi un 75% de ellos ve la televisión al menos una hora al día.  Un 52% de ellos emplea su tiempo en socializar fuera de casa (“salir a la calle”) Ilustración 37 Uso del tiempo libre. Conclusiones De este estudio realizado, se puede concluir que existe una relación entre el nivel de estudios de los padres con el que están cursando actualmente los alumnos (Ciclo Formativo de Grado Superior) y sus expectativas que tienen de estudios. Respecto a la relación con los datos obtenidos del Padrón y del Censo, comentar que si se observa la relación de nivel de desempleo con nivel de estudios, pero hay que tener en cuenta que los alumnos que cursan un Grado Superior normalmente provienen de diferentes barrios del que se ubica el centro, por lo que estos no serían válidos en este estudio. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 1 hora o menos de 1 a 2 horas de 2 a 3 horas más de 3 horas ver la televisión jugar con videojuegos jugar con el ordenador entretenerme en internet usar messenger o redes sociales leer libros, novelas, poesía salir a la calle pág. 21 13 ANEXO II: MÓDULO PROFESIONAL: Sistemas eléctricos y de seguridad y Confortabilidad (256 horas). ANEXO II MÓDULO PROFESIONAL: Sistemas eléctricos y de seguridad y Confortabilidad (256 horas). pág. 22 Partimos de la programación didáctica del módulo y del currículo del título: La actividad que nos toca desarrollar la ubicamos dentro del módulo 0291 Sistemas eléctricos y de seguridad y confortabilidad (256 horas) en el título de Técnico Superior en Automoción. El currículo del título de Técnico Superior en Automoción para la Comunidad Autónoma de Aragón, divide el módulo en cuatro unidades formativas: - UF0291_14. Electricidad básica. - UF0291_24. Circuitos eléctricos de vehículos. - UF0291_34. Circuitos de seguridad y confortabilidad de vehículos. - UF0291_44. Reparación y mantenimiento de los sistemas eléctricos. El proyecto de innovación se desarrolla dentro de las Unidades formativas UF0291_24. Circuitos eléctricos de vehículos y UF0291_44. Reparación y mantenimiento de los sistemas eléctricos. UF0291_24. Circuitos eléctricos de vehículos. Duración: 90 horas. Sistemas eléctricos de vehículos: - Componentes eléctricos y electrónicos del vehículo: funcionamiento y características - Características y funcionamiento de los sistemas de arranque, carga, alumbrado, maniobra, control y señalización entre otros. - Grupos ópticos y luminosos utilizados en vehículos: características y función. - Lámparas utilizadas en los vehículos: tipos, potencias, montaje. - Cálculos básicos de la instalación de circuitos eléctricos. - Interpretación de documentación técnica. - Parámetros característicos. - Procesos de mantenimiento. - Ensayos y pruebas a realizar en los circuitos eléctricos. pág. 23 UF0291_44. Reparación y mantenimiento de los sistemas eléctricos. Duración: 50 horas. Diagnosis de averías en los sistemas: - Localización de la ubicación del circuito o sistema en el vehículo. - Disfunciones o fallos más característicos en la operación del sistema. - Selección e Interpretación de documentación técnica. - Valores habituales de los parámetros de funcionamiento del sistema. - Definición del problema. - Equipos y medios de medición, control y diagnosis - Extracción de datos de los sistemas de autodiagnóstico. - Interpretación de parámetros: de lectura directa y de los suministrados por los equipos de autodiagnosis del vehículo. - Técnicas de diagnóstico no guiadas. - Técnicas de localización de averías definiendo el proceso de actuación. - Diagramas de secuencia para diagnóstico. - Análisis sistemático de problemas. - Bancos de históricos de repetición de averías de los fabricantes. - Interacciones planteadas entre los sistemas. - Resolución de problemas - Aplicación de las medidas de prevención y seguridad que hay que observar. Procedimientos de reparación: - Acotación de la zona o elementos sobre los que hay que actuar. - Interpretación de la documentación técnica y de los parámetros de funcionamiento. - Concreción del problema que hay que solucionar. - Esquemas de secuenciación lógica de las operaciones a realizar. - Interacciones de funcionamiento con otros sistemas. - Propuestas de reparación. Alternativas posibles. Precauciones a tener en cuenta al aplicar los procedimientos de reparación: - Tiempo de reposo para el almacenamiento de memoria y del estado de los elementos y sistemas que lo necesiten. - Procedimientos de reparación en función de las distintas variables. - Técnicas de trabajo en la realización de las diferentes operaciones. - Equipos, herramientas y materiales necesarios para la reparación. - Técnicas de recogida de datos e información. - Proceso de análisis de problemas. pág. 24 - Normas de aplicación. Mantenimiento de los sistemas: - Interpretación de documentación técnica. - Equipos, herramientas y útiles. - Identificación de puntos de medida. Procesos de desmontaje, montaje y mantenimiento: - Parámetros y ajustes a realizar. - Procesos de reparación. - Desmontaje y extracción del elemento del vehículo. - Técnicas y procedimientos de trabajo para realizar diferentes operaciones. - Repuestos y materiales necesarios. - Técnicas para determinar la conveniencia de reparación o sustitución del elemento a mantener. Procedimientos de manipulación de fluidos. - Normas de uso en equipos. - Verificación del resultado: comprobación de parámetros, ausencia de interferencias con otros sistemas, funcionalidad conseguida. - Normas de prevención de riesgos y de protección ambiental que hay que observar. Reformas de importancia en los vehículos: - Certificaciones de la reforma. - Legislación aplicable. - Tipificación de la reforma: sistemas a los que afecta, ubicación en el vehículo, efectos que se quieren conseguir, sistemas a modificar, entre otros. - Documentación necesaria del fabricante del equipo a montar, del taller y del cliente. - Organismos y entidades que intervienen en función de la reforma planteada. - Planificación del proceso de la reforma de importancia. - Documentación técnica generada. - Cálculo del coste de una reforma de importancia o de la instalación y montaje de nuevos equipos. Cálculo de balances energéticos del nuevo equipo. - Viabilidad de consumo planteado, en función de las fuentes de generación del vehículo. - Definición de los procedimientos de trabajo requeridos. - Determinación de las medidas de prevención y protección ambiental que se deben observar en la realización de las operaciones. - Justificación técnica de funcionamiento y de montaje. pág. 25 Dentro de la programación didáctica la práctica se realizará en la Unidad Didáctica 4: Sistema de Carga, cuyos contenidos y criterios de evaluación son: 13.1 UNIDAD DIDÁCTICA 4: SISTEMA DE CARGA CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Y CONCEPTUALES: - Finalidad del sistema de carga. - Función que realiza cada uno de los componentes: - Alternador construcción, tipos, funcionamiento y características. - Realización de esquemas normalizados de los circuitos de carga. - Identificación y localización de los componentes en el vehículo. - Proceso de desmontaje y montaje de los componentes. - Magnitudes eléctricas que hay que comprobar con los aparatos de medida. - Conocimiento de los bancos de ensayo para elementos del circuito de carga. Puesta a punto. - Comprobaciones que se deben realizar en los elementos del sistema. - Conocimiento de técnicas de diagnóstico para localización de averías en el sistema de carga del vehículo. - Conocimiento de las normas de uso en equipos medios y normas de seguridad personal y medioambiental estipuladas durante el proceso de trabajo. - Selección de la documentación técnica que hay que utilizar. - Análisis del sistema de carga. - Descripción del sistema de carga. - Relación de los cálculos necesarios para la instalación del sistema de carga. - Selección de técnicas de diagnóstico de averías. - Selección y utilización de equipos. - Organización de los procesos de diagnóstico y verificación. - Desmontaje de componentes. - Realización de pruebas en los bancos de ensayo: - Obtención de las curvas características. - Reparación y verificación de los componentes. - Montaje de los elementos. - Ajustes necesarios del sistema. - Aplicación de control de calidad en reparaciones o mantenimiento. - Aplicación de las normas de seguridad e higiene. pág. 26 13.2 CRITERIOS EVALUACIÓN a) Describir la constitución del sistema de carga mediante diagrama de bloques explicando el funcionamiento del mismo. b) Explicar el funcionamiento de cada uno de los componentes del sistema. c) Realizar esquemas representativos del sistema utilizando simbología normalizada. d) Explicar los parámetros que se deben ajustar en cada caso utilizando la documentación técnica. e) Identificar los conjuntos o elementos que hay que comprobar en el sistema de carga. f) Seleccionar la documentación técnica necesaria para el diagnóstico de averías en el sistema de carga. g) Seleccionar, preparar y calibrar el equipo e instrumentos de medida necesarios para el diagnóstico de averías en el sistema de carga. h) Comparar los valores de los parámetros obtenidos en las comprobaciones con los dados en la documentación técnica a fin de determinar los elementos que hay que reparar o sustituir. i) Realizar el diagrama de secuencia lógica del proceso de diagnóstico de la avería. j) Determinar la causa de la avería relacionando la interacción existente entre el sistema de carga y los demás. k) Evaluar las diferentes alternativas de reparación según el diagnóstico realizado determinando el procedimiento que hay que utilizar. l) Realizar operaciones de reparación o mantenimiento del sistema de carga. m) Realizar las operaciones respetando las normas de uso y seguridad. En la unidad didáctica 4, el docente en su programación ha propuesto la actividad 6, que consiste en la simulación del sistema de carga, que a continuación se describe. 13.3 ACTIVIDAD 6: SIMULADOR DE SISTEMA DE CARGA. La práctica será realizada de forma conjunta por el grupo siguiendo las indicaciones del profesor y sirve para estudiar los principios electromagnéticos que se ponen de manifiesto en un alternador. Tiempo necesario: 2 horas incluidas en los conceptos del circuito de carga. Pautas de evaluación: Evaluable en examen teórico circuito de carga. pág. 27 Método: Una vez concluida la explicación de los contenidos teóricos necesarios para desarrollar una práctica el profesor realizara una demostración práctica de cómo debe realizarse. Durante su realización el profesor aclarara las dudas o problemas que puedan surgir o incluso ira realizando preguntas o planteando al alumno situaciones que debe de resolver para evaluar su grado de aprendizaje. Los medios necesarios para la realización de esta práctica son: Maqueta alternador. Voltímetro – Amperímetro. Pinza amperimetrica. Polímetro. Osciloscopio dos canales. Batería. Herramienta manual. Elementos de carga. pág. 34 La utilidad de que generemos el campo, en lugar de hacerlo con imanes, se basa en que voluntariamente podemos anular ese campo. Cuando la corriente obtenida es excesiva y pone en peligro la instalación, el regulador corta la inducción a la bobina. Esta imagen sirve para que encuentren el vínculo con los ejercicios de magnetismo que les mostramos antes, y que piensen cómo trabajaba el solenoide, las variables que le afectaban y sus posibles problemas. El regulador es como un seguro para la instalación eléctrica. Esta imagen sirve para recopilar lo visto en la presentación, atando cabos y dando turno para preguntas o dudas. Ilustración 53 Regulador de tensión. Ilustración 54 Solenoide. Ilustración 55 Maqueta explosionada de alternador. pág. 35 Imagen final de la presentación. La tuerca representa el canal a través del que se ha hecho un modelo que explica desde el campo magnético (primer día), hasta la comprensión de un motor de arranque o un alternador. Esta es una imagen de reserva que se guardaba por si era necesario despertar el interés en algo que les resultase más cercano a sus intereses como posible ejemplo lateral. Una de las imágenes es animada. En esta última imagen la fuente son esquemas obtenidos de google, por lo que no somos dueños de la propiedad intelectual de las mismas. Por esa razón el uso de esta imagen se usa sólo como estimulante en caso de una tarde de clase decaída (que al final no fue así, y por tanto no hizo falta) Ilustración 56 Fin de presentación. Ilustración 57 Esquema de altavoces. pág. 36 15 ANEXO IV: EVALUACIÓN. ANEXO III EVALUACIÓN pág. 37 Para una adecuada ponderación de los criterios de evaluación, se hará una evaluación inicial que permita analizar la evolución del alumno dentro de la asignatura que además permitirá estudiar el modo de orientar la motivación en los esfuerzos del alumnado para alcanzar una evaluación positiva. La evaluación será continua o formativa y llevará a una calificación sumativa o final. Entendida como un compendio de factores en el análisis de la persona como son los conocimientos de acuerdo al currículo, la evolución de los mismos, las actitudes o la relación con el entorno del alumno, se valorarán: a) La observación de la actitud en el trabajo, destrezas y cumplimiento de normas de seguridad e higiene. b) Se valorará la interacción hacia el resto de compañeros en los trabajos. c) Se realizarán preguntas sobre partes concretas de los trabajos que se están realizando en cada momento. d) Se valorarán los trabajos (informes) realizados sobre las prácticas. e) Se valorarán las intervenciones que se realicen en el grupo y las ideas proporcionadas, así como la dedicación o el liderazgo llevado a cabo. f) Se valorará el orden, limpieza y puntualidad. Se comunicará desde un principio a los alumnos los criterios que regirán a lo largo del curso para evaluarlos, así como su evolución dentro de la evaluación continua de la que serán objeto, a fin de proporcionarles un feedback 7 , que les permita una mejora personal. Para poder ser valorado en la evaluación continua, es necesario no faltar más de un 15% de las clases sin causa justificada. De lo contrario, se tendrá derecho a una evaluación final de aptitud de acuerdo con los contenidos que se marcan en el currículo vigente del módulo. 7 Feedback = Anglicismo referido al retorno de resultados sobre una acción, que generalmente se aplica para valorar si la acción produce los efectos deseados (en este caso la aptitud de la nota). pág. 38 15.1 CRITERIOS DE EVALUACIÓN. A fin de poder analizar los conocimientos y destrezas (tanto procedimentales como cognitivas) adquiridos por el alumno. Se analizará la parte práctica en base a los criterios indicados en cada unidad de trabajo. Así en el proyecto desarrollado en grupo se evaluará en base a un registro de la participación, interés, demanda de información y motivación individual y grupal y contenidos de proyecto. Las pruebas de conocimientos teóricos serán escritas, pudiendo ser: a) De respuesta única y de completar. b) De verdadero-falso, si-no, etc… c) De elección múltiple, en la que sólo una opción es verdadera o mejor. d) De ordenación. e) De breve desarrollo. Estas pruebas tomarán como referencia las capacidades terminales y los criterios establecidos para el módulo. Serán coherentes con lo explicado en clase. 15.2 CRITERIOS DE CALIFICACIÓN. Un 10% de la nota de calificación de cada evaluación y de la nota final, corresponderá con las observaciones del profesor en cuanto a interés por el trabajo, comportamiento y atención en clase, puntualidad, orden y limpieza y relaciones con los compañeros. La puntuación sobre los trabajos entregados supondrá un 50% de la nota notal. Cada trabajo escrito se valorará sobre un máximo de 10 puntos como nota de grupo, y en cada trabajo se controlará el orden y limpieza, la calidad técnica y puntualidad en la entrega. Entregando fuera de plazo, sólo se obtendrá un máximo de 7 puntos. Además, se realizarán observaciones semanales a cada grupo y a los alumnos mensualmente por separado, controlando aspectos como el interés demostrado, el buen desarrollo de los proyectos, comprensión de los mismos, actitud frente a los problemas surgidos y la organización del grupo. Esto puede dar o quitar hasta un máximo de un 40% de la nota del grupo. pág. 39 Se hará una prueba de conocimientos de carácter teórico al finalizar cada cuatrimestre, que supondrá el restante 40% de la nota general. La aptitud en la asignatura se obtiene a partir de 5 puntos de media. 15.3 CRITERIOS DE RECUPERACIÓN. En el caso de no haberse superado alguna de las partes de la evaluación continua, se podrá promediar con los restantes trabajos siempre que la nota inferior a promediar no sea inferior a 4 puntos. Para ello deberán equipararse también las horas asignadas en las unidades de trabajo de las partes a convalidar. En el caso de tener una nota inferior a 4 puntos en alguna de las pruebas, se permite la repetición del trabajo no apto, siendo previamente consciente el alumno de las partes o aspectos que le han supuesto la repetición de dicho trabajo. La nota general de la parte práctica podrá promediar con la parte teórica en las mismas condiciones descritas anteriormente para los trabajos entre si. Para el caso de tener una nota inferior a 4 puntos en la parte teórica, a final del curso se hará una prueba final de carácter sumativo con la que se culmina una convocatoria. Para aquellos alumnos que hayan perdido el derecho a la evaluación continua, se les evaluará sobre la prueba final teórica y sobre dos bloques de trabajos prácticos definidos por el profesor, que equivaldrán al trabajo de sus compañeros. pág. 40 15.4 EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA. La evaluación de la docencia tiene como fin contrastar con un espíritu de mejora continua la calidad de las enseñanzas y el grado de aceptación por parte del alumnado de los métodos aplicados. Ilustración 58 Cuestionario del profesorado y su grado de sintonía con el alumno. pág. 41 Ilustración 59 Hoja de respuestas (con posibilidad de anonimato por parte del alumnado). pág. 42 15.5 EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN Durante el desarrollo de cada curso y siguiendo con un proceso de mejora continua, se atienden los posibles desajustes entre contenidos y objetivos definiendo sus causas de manera documental. Del mismo modo, se reflejarán las posibles carencias de elementos que hagan más coherente si cabe la programación, tanto de contenidos como de competencias, sean transversales o no.