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TRABAJO DE FIN DE MÁSTER Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad: Orientación Educativa Alumno/a: Gloria Placed Bermúdez Directora: Alejandra Cortés Pascual ÍNDICE 1. Introducción.......3 2. Justificación de la selección de trabajos........9 3. Reflexión crítica........10 4. Conclusiones y propuestas de futuro......23 5. Referencias documentales.....25 6. Anexos......27 2 1.Introducción El presente Trabajo de Fin de Master tiene como finalidad mostrar las competencias que he desarrollado durante el Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas en la especialidad de Orientación Educativa. Por tanto, sirva esta introducción para realizar una breve descripción tanto de lo que es la Orientación Educativa como de lo que se entiende por competencia en el ámbito universitario, que es el que nos concierne. Finalmente, realizaré una concisa presentación de los dos trabajos elegidos que he realizado durante el citado máster para mostrar aquí y que figuran como anexos. En la actualidad podemos afirmar que los elementos comunes a las distintas definiciones que los autores dan a la Orientación Educativa (en algunos casos también denominada Orientación Psicopedagógica) son (Grañeras y Parras, 2008): •La consideración de la Orientación como una ciencia de la intervención psicopedagógica. •que tiene distintas fuentes disciplinares. •La concepción de la intervención orientadora como un proceso de ayuda que debe llegar a todas las personas y que no se encuentra delimitado en el espacio ni en el tiempo. •Tiene una finalidad común: el desarrollo personal, social y profesional del individuo en su contexto. •La Orientación es un proceso que se desarrolla dentro y junto con el propio proceso educativo, profesional y vital del sujeto, y no como una intervención aislada. •La Orientación no es trabajo sólo del orientador u orientadora, sino que la totalidad de agentes educativos y sociales deben estar implicados. •Predomina un modelo sistémico de intervención psicopedagógica, es decir, la intervención por programas comprensivos e integrados en el currículo o, en su caso, en el programa de desarrollo comunitario. •Los principios de prevención, desarrollo e intervención social son los que caracterizan al proceso de Orientación. En consonancia con estos elementos podemos observar las definiciones de varios autores: “Un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante programas de intervención psicopedagógica, basados en principios científicos y filosóficos” (Bisquerra, 1996). “Conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación, diseño, aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica preventiva, comprensiva, sistémica y continuada que se dirige a las personas, las instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas de su vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales” (Vélaz de Medrano,1998). “Un proceso de ayuda continuo y sistemático, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos, poniendo un énfasis especial en la prevención y el desarrollo (personal, social y de la carrera), que se realiza a lo largo de toda la vida, con la implicación de los 3 diferentes agentes educativos (tutores, orientadores, profesores) y sociales (familia, profesionales y paraprofesionales)” (Boza y otros, 2001). Como se ha comentado anteriormente los tres principios que caracterizan actualmente la Orientación Educativa son la prevención, el desarrollo y la intervención social: –Prevención: este principio está basado en la necesidad de preparar a las personas para la superación de las diferentes crisis de desarrollo. Su objetivo es promocionar conductas saludables y competencias personales, como las relacionadas con la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, con el fin de evitar la aparición de problemas (CIDE, 2008). Conyne (1994), expone las características que este autor atribuye a la acción preventiva: •Proactiva; actúa con anterioridad a la aparición del problema. •Dirigida a grupos. •Planteamiento ecológico sistémico, teniendo muy en cuenta el entorno. •El objetivo es reducir los factores de riesgo e incrementar los elementos que favorecen la defensa y la protección ante la crisis. •Asume la multiculturalidad. •Se orienta al fortalecimiento personal •Pretende la disminución de la frecuencia y la tasa de incidencia de los problemas en la población. •Incorpora la colaboración conceptual y procedimental en la intervención, de manera que los destinatarios son agentes activos del cambio. •Palia las condiciones desfavorables del contexto. –Desarrollo: Marín y Rodríguez Espinar (2001) sintetizan del modo siguiente los presupuestos básicos del principio de desarrollo: •Existen etapas clave en la vida no vinculadas sólo a la edad biológica sino a una interacción de determinantes (personales, contextuales). Los periodos y los cambios no son fijos y están sujetos a grandes diferencias individuales y culturales. •El desarrollo es un proceso acumulativo y secuencial en el que las transiciones de una etapa influyen en la siguiente. Se considera que el proceso de madurez requiere una activación por parte del individuo. •Los cambios y procesos están sistemáticamente relacionados actuando como una red de efectos causales. –Intervención social: para Rodríguez Espinar (1998) asumir el principio de la intervención social supone que: •La intervención orientadora debe estar dirigida tanto a modificar aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro educativo (organización de grupos, sistemas de evaluación, metodología, etc.) como del contexto social del alumno o alumna (becas, ayudas, asistencia social, etc.). •Hay que sensibilizar a la persona que recibe la orientación acerca de la necesidad de actuar sobre los factores ambientales que están impidiendo el logro de sus objetivos personales. La concienciación es esencial para lograr en el orientado u orientada una actitud activa que posibilite el cambio de tales factores. •Cuando aparezcan discrepancias entre los objetivos personales y los de la sociedad, debe resolverse el conflicto desde una perspectiva dialéctica de la 4 relación individuo-sociedad. A su vez, vamos a enmarcar la Orientación Educativa dentro del ámbito al que este máster le ha prestado más atención: orientación educativa formal en los Institutos de Educación Secundaria. Para ello, observemos la legislación existente al respecto tanto a nivel nacional como autonómico. Para comenzar, es tras la implantación de la LOGSE (1990) cuando en el Real Decreto 1701/1991, de 29 de noviembre, por el que se establecen especialidades del cuerpo de profesores de enseñanza secundaria, se adscriben a ellas los profesores correspondientes de dicho cuerpo y se determinan las áreas y materias que deberá impartir el profesorado respectivo, incluye la figura del orientador como funcionario del cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria en los Institutos de Educación secundaria obligatoria. En cuanto a las funciones que la legislación otorga a los orientadores en los institutos de Enseñanza secundaria obligatoria, éstas las encontramos en la Resolución de 29 de abril de 1996, de la Dirección General de Centros Escolares, sobre organización de los departamentos de orientación en Institutos de Educación Secundaria, las funciones que muestra este documento son: a) Coordinar la planificación y el desarrollo de las actividades de orientación académica y profesional correspondientes a las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato y contribuir a su desarrollo. b) Asesorar a la Comisión de Coordinación Pedagógica proporcionando criterios psicopedagógicos y de atención de la diversidad en los elementos constitutivos de los proyectos curriculares. c) Colaborar en la prevención y detección de problemas de aprendizaje. d) Coordinar la evaluación psicopedagógica con los Profesores de aquellos alumnos que precisen la adopción de medidas educativas específicas realizando el informe psicopedagógico. e) Participar en la planificación y el desarrollo de las adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos que lo precisen entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y los que sigan programas de diversificación, en colaboración con los departamentos didácticos y las Juntas de Profesores. f) Participar en la elaboración y desarrollo de los programas de diversificación curricular y asesorar a los equipos educativos de los programas de garantía social en la elaboración de las programaciones correspondientes. g) Colaborar con los tutores en la elaboración del consejo orientador que sobre su futuro académico y profesional ha de formularse para todos los alumnos y alumnas al término de la Educación Secundaria Obligatoria y de los programas de garantía social. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación ya incluye entre sus principios el término de orientación educativa: “La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores” (LOE, 2/2006, art. 1). Asimismo en la misma ley en el artículo 22, Principios generales de la Educación secundaria obligatoria, encontramos el siguiente párrafo: “En la educación secundaria obligatoria se prestará 5 especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado” (LOE, 2/2006, art. 22). En cuanto a la legislación autonómica, la Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación secundaria obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón, en su artículo 19, denominado Orientación y tutoría, encontramos distintos párrafos concernientes a la orientación educativa y al departamento de Orientación: “La tutoría y la orientación, que recibirán una especial atención en esta etapa, irán dirigidas al desarrollo integral y equilibrado de todas las capacidades del individuo, así como a su orientación personal, académica y profesional, y a facilitar su relación con las demás personas y su inserción social”. “La función orientadora y tutorial se incorporará de manera integrada al propio proceso de desarrollo del currículo, formando parte de la actividad docente. Para su planificación y aplicación, los centros, con la implicación de todo el profesorado y con el asesoramiento del departamento de orientación, elaborarán un Plan de orientación y acción tutorial que incorporarán a su Proyecto curricular de etapa”. “La orientación educativa, presente en todos los cursos de la etapa, adquirirá especial importancia en momentos concretos: a) Al comienzo de la etapa, con el asesoramiento de los servicios de orientación, se recabará información de los centros de procedencia y se realizará una evaluación,inicial del alumnado, con la finalidad de favorecer el tránsito entre la Educación primaria y la Educación secundaria. b) Al finalizar cada uno de los cursos de la etapa, el profesor tutor, considerando la información recabada en las reuniones del equipo docente y con el asesoramiento del departamento de orientación, informará a las familias y al propio alumno sobre las opciones educativas que se le plantean en función de sus necesidades y expectativas. c) Asimismo, al término del cuarto curso o en el momento de finalizar su período de escolarización obligatoria, el profesor tutor, con el asesoramiento del departamento de orientación, emitirá un informe con la finalidad de orientar a las familias y al propio alumno sobre las opciones y posibilidades de su futuro académico y profesional. Este informe tendrá carácter confidencial y no vinculante”. Una vez explicitada y enmarcada legislativamente la Orientación Educativa durante el presente trabajo, vamos a realizar una conceptualización de lo que entendemos por competencia. La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) lleva aparejados cambios diversos y profundos. Uno de los cambios centrales es la apuesta decidida por focalizar la atención de los procesos formativos en los aprendizajes de los estudiantes y más concretamente en los resultados de aprendizaje expresados en términos de competencias (Cano, 2008). Podemos concebir las competencias desde diversos, y dispares, puntos de vista. A modo de ejemplo, recogemos unas cuantas definiciones, de las muchas que podemos encontrar: “Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de 6 percepción, de evaluación y de razonamiento” (Perrenoud, 2004). “Representan una combinación dinámica de atributos, en relación al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades, que describen los resultados de aprendizaje de un determinado programa o cómo los estudiantes serán capaces de desarrollarse al final del proceso educativo” (González y Wagenaar, 2003). Integración de conocimientos, habilidades y actitudes de forma que nos capacita para actuar de manera efectiva y eficiente (Collins, 2007). Capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes. Implica comprensión, reflexión y discernimiento, teniendo en cuenta simultánea e interactivamente la dimensión social de las actuaciones a realizar (Mateo, 2007: 520). En lo que sí coinciden la mayoría de los autores que estudian el concepto de competencia es que en el mismo se combina el saber, con el saber hacer y el saber ser y estar de la persona que se supone posee una determinada competencia (Figura 1) (García Sanz y Morillas, 2011): a) Saber: es el dominio de conocimientos teórico-prácticos, incluyendo la gestión de los conocimientos. b) Saber hacer: son las habilidades y destrezas que garantizan su alta calidad productiva. c) Saber estar: es el dominio de la cultura del trabajo y de su participación positiva en el entorno social. d) Saber ser: son las actitudes, los altos valores y los comportamientos que tendrá al actuar dentro de la sociedad (Echeverría, 2002). Para la realización de este trabajo me basaré en dos documentos que reflejan las competencias que debe poseer un orientador educativo: –El listado de competencias genéricas marcadas por el Proyecto Tuning muestra las competencias generales compartidas con el resto de alumnos que han finalizado sus estudios universitarios en cualquier especialidad (anexo I). –El listado de competencias centrales y especializadas que marca la Asociación Internacional para la Orientación Educativa y Profesional (AIOEP) que marca las 7 competencias internacionales para los profesionales de la orientación educativa y profesional (anexo II). En cuanto a los trabajos que he realizado durante el máster y he seleccionado para este trabajo son estos: –Portafolio de la asignatura “Orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo” (anexo III): mi elección viene dada porque ha sido la asignatura donde he podido enmarcar la orientación educativa de una manera teórica-práctica. El conocimiento teórico de la orientación educativa ha sido desarrollado desde su concepto, evolución, principios, modelos, ámbitos de intervención y relación con el sistema educativo actual. A su vez, el conocimiento práctico ha venido dado por la realización de dos intervenciones en el centro donde realicé el Prácticum II y III, el diseño de un plan de orientación a familias y el conocimiento de herramientas para la práctica orientadora. –Trabajo del Prácticum II y III (anexo IV): la selección de este trabajo tiene su causa porque es donde se refleja de una manera real las distintas funciones y tareas de un orientador educativo de un instituto de Educación Secundaria y a su vez se muestra las intervenciones que realicé en los mencionados prácticums. . 8 2.Justificación de la selección de trabajos Como ya se ha comentado en la introducción, el presente trabajo tiene como finalidad mostrar cómo el Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas en la especialidad de Orientación Educativa, que he cursado durante los pasados meses, ha contribuido en el desarrollo de mis competencias generales como alumna universitaria y específicas como alumna de la especialidad de orientación educativa. Para evidenciar cómo el máster ha contribuido al desarrollo de tales competencias me apoyaré principalmente en dos trabajos que he realizado durante el citado máster. El primer trabajo es el portafolio final que tuve que realizar para la asignatura de “Orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo” (anexo III), en él se recogen todos los productos que realicé para superar la asignatura. En esta asignatura es donde he podido enmarcar la orientación educativa de una manera teórica-práctica. El conocimiento teórico de la orientación educativa ha sido desarrollado desde su concepto, evolución, principios, modelos, ámbitos de intervención y relación con el sistema educativo actual. A su vez, el conocimiento práctico ha venido dado por la realización de dos intervenciones en el centro donde realicé el Prácticum II y III, el diseño de un plan de orientación a familias y el conocimiento de herramientas para la práctica orientadora. El segundo trabajo es la memoria final del Prácticum II y III (anexo IV). En esta memoria se refleja de una manera real las distintas funciones y tareas de un orientador educativo de un instituto de Educación Secundaria y a su vez se muestra las intervenciones que realicé en los mencionados prácticums. La elección de dichos trabajos viene dada porque son los que mejor representan las competencias desarrolladas en el máster y los que más se relacionan con la práctica profesional de un orientador educativo. Asimismo, también serán mencionadas otras prácticas y tareas que he realizado durante el máster y que contribuyeron al desarrollo de competencias. 9 especialidades del máster con los que había que realizar trabajos en equipo. •Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia: capacidad para comunicarse, explicar, dar indicaciones e interactuar con personas no expertas en la materia y profesionales de otros ámbitos profesionales. Durante la realización del Prácticum II y III tal y como se refleja en la Memoria final de la asignatura y en el Portafolio final de la asignatura de “Orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo” (Caso individual: entrevista con una madre)se tuvieron que realizar interacciones con personas no expertas en orientación educativa. Principalmente fueron dos tipos de personas: alumnos, interacciones que se realizaron durante las clases impartidas de la optativa de Psicología y el asesoramiento realizado en el Departamento de Orientación, y padres de alumnos, interacciones de asesoramiento en el Departamento de Orientación. Asimismo, para la realización de las exposiciones orales en las asignaturas en las que se coincidía con alumnos de otras especialidades del máster (por ejemplo “Educación Secundaria para Adultos” y “Atención a los Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo” entre otras) también era necesario desarrollar esta competencia. •Valoración de la diversidad y de la multiculturalidad: apreciación y respeto hacia la diversidad social y cultural. La atención a la diversidad es un concepto clave en el sistema educativo actual y que ha sido bastante desarrollado en las asignaturas del máster.. El concepto fue bastante analizado tanto legislativamente en la asignatura de “Contexto de la Actividad Docente” como conceptualmente en la asignatura optativa de “Atención a los Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo”. También podemos encontrar referencia a este término en el Portafolio final de la asignatura “Orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo” dentro del apartado “Ámbitos de intervención” (página 30) gracias a la conferencia que nos dio la profesora Marian Garrido sobre el tema de la atención a la diversidad. A su vez, en cuanto a la multiculturalidad, la realización del Prácticum II y III fue en un instituto de Educación Secundaria y Bachillerato donde el 20% del alumnado era inmigrante por tanto, la intervenciones realizadas con los alumnos tenían que tener en cuenta la diversidad cultural y social de éstos. Asimismo, esa misma consideración había que tener a la hora de las intervenciones y asesoramientos con las familias. •Habilidad para trabajar de forma autónoma: capacidad para decidir y actuar con autonomía en el campo profesional. La realización de los trabajos realizados individualmente en el Portafolio de la asignatura Orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo” han desarrollado esta competencia. A su vez, los talleres realizados durante el Prácticum II y III y recogidos en la memoria final de esta asignatura, exigían trabajar de forma autónoma, aunque la mayoría fueron diseñados en grupo, las intervenciones en sí fueron realizadas de manera individual, (ya que estaban divididas en partes). Además, la impartición de clases de la asignatura optativa de Psicología a 2º de Bachillerato, exigió el desarrollo de esta competencia tanto a la hora de diseñar las clases como a la hora de impartirlas. •Diseño y gestión de proyectos: capacidad para formular, diseñar, gestionar y evaluar proyectos en el ámbito del campo profesional. Tanto en el Portafolio final de la 16 asignatura de “Orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo” como en la Memoria final del Prácticum II y III se muestran ejemplos de dos programas diseñados y realizados durante las estancias prácticas: el taller “Aprende a controlar el estrés” y el taller de “ de “Igualdad de Género”. Indicar que si bien en la formulación, diseño y gestión de los programas los problemas fueron resueltos con relativa facilidad, en la evaluación la sensación de ineficacia fue importante. •Iniciativa y espíritu emprendedor: capacidad de creatividad, innovación, iniciativa y espíritu emprendedor. Los dos talleres realizados durante el periodo del Prácticum II y III han desarrollado esta competencia. Para la elección y diseño de actividades fueron necesarios, además de una buena búsqueda de información, la creatividad y la innovación para la creación de actividades nuevas o para la adaptación a nuestra población, a nuestros objetivos y a nuestros recursos de las actividades encontradas en la bibliografía y webgrafía. •Orientación a resultados: motivación en el desempeño de la profesión de logro y consecución de objetivos. Los talleres realizados en el Prácticum II y III están orientadas al cumplimiento de unos objetivos que están explicitados en el documento donde se explican los talleres. Asimismo, la impartición de la asignatura de Psicología en 2º de Bachillerato también se tiene que realizar a partir de los objetivos que se marcan en el currículum de las asignatura. Finalmente, todos los trabajos realizados durante el máster se ejecutaban en relación a unos objetivos o resultados bien de la asignatura, bien personales. –ASOCIACIÓN INTERNACIONAL PARA LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL: COMPETENCIAS ESPECIALIZADAS. 1. LA ASOCIACIÓN INTERNACIONAL PARA LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL. La Asociación Internacional de Orientación Vocacional fue fundada en 1951 en París. Por decisión de la Asamblea General Extraordinaria de Ginebra en 1963 toma la denominación de Asociación Internacional para la Orientación Educativa y Vocacional (IAEVG: siglas en Inglés). La Asociación no persigue ningún fin lucrativo. Representa a los profesionales de la orientación de forma individual, asociaciones regionales y nacionales e instituciones relacionadas con la orientación educativa y vocacional / profesional en todos los continentes. La Asociación formulará recomendaciones a nivel internacional, y prestará su apoyo para el desarrollo de servicios de orientación a nivel nacional con objeto de desarrollar la orientación en todos sus aspectos institucionales y prácticos . La finalidad o Misión de la AIOEP / AIOSP es : a) abogar porque todas aquellas personas que necesitan y solicitan orientación educativa y vocacional y/o asesoramiento puedan recibirla de profesionales reconocidos y competentes; b) promover las mejores cualificaciones educativas y vocacionales (profesionales) en todos los niveles; c) contribuir al mejor tratamiento de la diversidad y de la justicia social relacionada con la educación y el trabajo; d) trabajar conjuntamente con los encargados de elaborar políticas para producir estándares básicos de calidad del servicio; 17 e) recomendar las cualificaciones educativas y vocacionales (profesionales) mínimas que cualquier profesional de la orientación debería tener; f) promover programas de formación y de educación continua para los profesionales de la orientación y el asesoramiento; g) apoyar el desarrollo de métodos para evaluar las actividades de orientación y el asesoramiento; h) asistir en las áreas de investigación, práctica y desarrollo de políticas para la preparación de métodos y materiales de orientación apropiados y efectivos; i) i) promover la adopción y cumplimiento de un código deontológico para los orientadores y servicios de orientación en concordancia con los estándares éticos de la AIOEP. Atendiendo a la Misión o finalidad descrita arriba, los objetivos de la Asociación son: •Promover los contactos entre las diversas personas e instituciones que participan activamente en la tarea de la orientación educativa y vocacional (profesional) en el mundo entero. •Favorecer el continuo desarrollo de ideas, práctica, investigación y desarrollo de políticas en el campo de la orientación educativa y vocacional, y el asesoramiento. •Recolectar y distribuir la información más reciente sobre la orientación educativa y vocacional, en lo relacionado tanto con su práctica, como su estudio e investigación. •Abogar, junto con organizaciones internacionales, gobiernos nacionales y otras agencias, por el desarrollo de políticas que fomenten la práctica, el estudio y la investigación de la orientación educativa y vocacional (profesional). 2. LAS COMPETENCIAS CENTRALES Y ESPECIALIZADAS. Las competencias centrales y especializadas que marca la AIOEP identifican los elementos compartidos que deben ser comunes a todos los profesionales de la orientación educativa y profesional. Con el objetivo de enmarcarlas en lo que ha sido el máster, cuyo objetivo primordial era formar orientadores educativos para orientación formal en institutos de Educación Secundaria, me centraré en las competencias de orientación educativa. A continuación detallaré cada competencia especializada evidenciando como el Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas en la especialidad de Orientación Educativa ha contribuido o no al desarrollo de cada competencia: COMEPETENCIAS CENTRALES: •Demostrar profesionalidad y comportamiento ético en el desempeño de sus tareas: durante la realización del Prácticum II y III, la realización de intervenciones con alumnos (los talleres y clases de Psicología) y familias (entrevista individual con una madre) desarrollaron esta competencia ya que fueron realizadas con profesionalidad, confidencialidad, respeto, responsabilidad y conducta ética bajo la supervisión de la orientadora del instituto. •Promover en los clientes el aprendizaje y el desarrollo personal y de la carrera: durante lo observado durante el Prácticum II y III se pudo desarrollar esta competencia. A 18 través de las reuniones de asesoramiento tanto personal como académico y de los talleres que fueron realizados (prevención del estrés e igualdad de género) con los alumnos se fomentaba tanto el desarrollo personal como de la carrera. •Apreciar y atender las diferencias culturales de los clientes, posibilitando la interacción efectiva con poblaciones diversas:la realización del Prácticum II y III fue en un instituto de Educación Secundaria y Bachillerato donde el 20% del alumnado era inmigrante por tanto, la intervenciones realizadas con los alumnos tenían que tener en cuenta la diversidad cultural y social de éstos. Asimismo, esa misma consideración había que tener a la hora de las intervenciones y asesoramientos con las familias. •Integrar la teoría y la investigación en la práctica de la orientación: las asignaturas “Prácticum II y III” me parece la base de esta competencia. Durante la realización de nuestras estancias prácticas este era el objetivo principal: aplicar los conocimientos a la práctica. En la Memoria final del Prácticum II y III, se explicita las intervenciones realizadas basadas en la teoría estudiada. •Habilidad para diseñar, implementar y evaluar intervenciones y programas de orientación: tanto en el Portafolio final de la asignatura de “Orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo” como en la Memoria final del Prácticum II y III se muestran ejemplos de dos programas diseñados y realizados durante las estancias prácticas: el taller “Aprende a controlar el estrés” y el taller de “ de “Igualdad de Género”. Indicar que si bien en la formulación, diseño y gestión de los programas los problemas fueron resueltos con relativa facilidad, en la evaluación la sensación de ineficacia fue importante. •Ser consciente de las propias capacidades y limitaciones: la realización de autoevaluaciones de diferentes asignaturas del máster exigía el desarrollo de esta competencia ya que conocer los puntos débiles y los puntos fuertes de uno mismo es clave para autoevaluarse. •Habilidad para usar el nivel apropiado de lenguaje para comunicarse con colegas o clientes, logrando así una comunicación efectiva: durante los trabajos en grupo y exposiciones orales que hemos realizado a lo largo del máster se ha utilizado tanto la comunicación entre colegas (compañeros de nuestra misma especialidad) como con personas no expertas en la materia (compañeros de otras especialidades). Asimismo, la realización del Prácticum II y III exigía comunicación e interacción eficaz con alumnos, sus familias y profesores del centro. •Conocimiento de información actualizada sobre educación, formación, tendencias de empleo, mercado de trabajo y asuntos sociales: durante el máster se nos han facilitado diferentes herramientas para estar al día y estar informado de nuevas tendencias. Ejemplos de estas herramientas son páginas web tanto de Educación como de Orientación Educativa y revistas especializadas de los ámbitos citados. •Sensibilidad social e Inter-cultural: el contexto del instituto donde fue realizado el Prácticum II y III (barrio de clase media-baja y con un 20% de población inmigrante) fomentó la sensibilidad social e inter-cultural al realizar las intervenciones con los 19 alumnos y las familias. •Habilidad para cooperar de manera eficaz con un grupo de profesionales: los trabajos en grupo realizados durante el máster han desarrollado esta competencia. Estos trabajos han sido realizados tanto con compañeros de la misma especialidad como con compañeros de otras especialidades (equipos interprofesionales). Asimismo, durante el Prácticum II y III, se pudo observar reuniones tanto del Departamento de Orientación como reuniones de la orientadora con los tutores de un mismo curso y la jefa de estudios, reuniones en las se desarrollaba la cooperación citada en esta competencia. •Demostrar conocimiento sobre el desarrollo evolutivo de la persona: la asignatura del máster “Interacción y convivencia en el aula” contiene contenidos de Psicología Evolutiva que mostraban los cambios psicológicos y físicos que se producían durante la adolescencia. Fue de gran importancia conocer las características de los adolescentes a la hora de diseñar e intervenir con los alumnos en los talleres que propusimos y que se observan en la Memoria final del Prácticum II y III. COMPETENCIAS ESPECIALIZADAS •Demostrar compromiso con las posibilidades y habilidades de los estudiantes para facilitar su desarrollo: en los asesoramientos a alumnos realizados durante el Prácticum II y III se desarrolló esta competencia. Una de las premisas básicas de las intervenciones era el empleo del refuerzo positivo y acentuar las habilidades y cualidades de los alumnos antes que sus defectos y debilidades. •Guiar a los individuos y grupos de estudiantes en el desarrollo de sus planes educativos:durante la realización del Prácticum II y III se pudo desarrollar esta competencia Los alumnos acudían al Departamento de Orientación para informarse y ser asesorados sobre las posibilidades que tenían en los cursos siguientes. En la Memoria final del Prácticum II y III se puede observar el desarrollo de esta competencia. Asimismo, en el instituto, desde el Departamento de Orientación, se realizaban jornadas de orientación académico profesional para los alumnos de 4º de ESO y 2º de Bachillerato, donde profesionales provenientes de distintos ámbitos (universidad y módulos de formación profesional principalmente) exponían las características más sobresalientes de su ámbito. Asimismo, se mantenía informados a los alumnos sobre las modificaciones de los planes de estudio, fechas de matriculación, instrucciones sobre matriculaciones etc. •Ayudar a los estudiantes en el proceso de toma de decisiones: durante la realización del Prácticum II y III se pudo desarrollar esta competencia sobre todo en la toma de decisiones académicas. Los alumnos acudían al Departamento de Orientación para informarse y ser asesorados sobre las posibilidades que tenían en los cursos siguientes. En la Memoria final del Prácticum II y III se puede observar el desarrollo de esta competencia. •Ayudar a los estudiantes a conocerse mejor: durante la realización del taller “Aprende a controlar el estrés” esta era un premisa básica. No sólo tenían que conocer las técnicas de relajación sino saber cuál era más adecuada a cada uno, no sólo tenían que conocer 20 los tipos de distorsiones cognitivas, sino reflexionar sobre ellas para saber cuáles aparecían más frecuentemente en ellos; también tenían que saber en qué momentos aparecía más frecuentemente la ansiedad y cuáles eran sus respuestas ante ella. En definitiva, un autoconocimiento de los alumnos frente al estrés y la ansiedad. A su vez, el autoconocimiento es clave en la toma de decisiones académico-profesionales: qué les gusta, cuáles son son sus puntos fuertes y débiles, cuáles son sus capacidades y habilidades, cuáles son sus características psicológicas más predominantes etc. En la asignatura “Orientación educativa: estrategias y procesos de trabajo” aprendimos varias técnicas de autoconocimiento. •Asesorar a los estudiantes en la selección de itinerarios académicos: durante la realización del Prácticum II y III se pudo desarrollar esta competencia Los alumnos acudían al Departamento de Orientación para informarse y ser asesorados sobre las posibilidades que tenían en los cursos siguientes. En la Memoria final del Prácticum II y III se puede observar el desarrollo de esta competencia. Asimismo, en el instituto, desde el Departamento de Orientación, se realizaban jornadas de orientación académico profesional para los alumnos de 4º de ESO y 2º de Bachillerato, donde profesionales provenientes de distintos ámbitos (universidad y módulos de formación profesional principalmente) exponían las características más sobresalientes de su ámbito. •Ayudar a los estudiantes a superar las dificultades de aprendizaje: durante la realización del Prácticum II y III, se pudo observar varias formas en las que desde el Departamento de Orientación se realizaba esta función. De una manera más directa a través de las reuniones individuales de asesoramiento a alumnos,a través de los apoyos tanto dentro como fuera del aula que realizaba la profesora de Pedagogía Terapéutica a los alumnos del Programa de Integración (principalmente alumnos ACNEAE) y también mediante el PROA (Plan de Refuerzo Orientación y Apoyo destinado al alumnado que no presenta necesidades específicas de apoyo educativo, pero requieren medidas de atención a la diversidad por presentar retraso escolar o dificultades en materias instrumentales). Más indirectamente, a través de medidas de atención a la diversidad de carácter ordinario como los agrupamientos flexibles o los desdobles. •Motivar y ayudar a los estudiantes a participar en intercambios internacionales: en el centro donde realizamos el Prácticum II y III, se realizaba cada curso un intercambio con alumnos suecos, algunos alumnos del centro viajaban una semana allí y ellos venían una semana a Zaragoza. Asimismo, una alumna de la asignatura de Psicología de 2º de Bachillerato se iba a ir el curso siguiente a Estados Unidos con una beca deportiva. •Consultar a los padres sobre el desarrollo y los progresos educativos de sus hijos: durante las estancias prácticas pudimos acudir a las distintas reuniones que la orientadora tuvo con las familias. Los temas más recurrentes en estas reuniones eran el estrés y ansiedad de los alumnos ante los estudios, el bajo rendimiento académico de los alumnos y problemas de conducta de los alumnos (absentismo, faltas de respeto, conductas inapropiadas...). Se puede observar un resumen de estas reuniones en el Prácticum II y III. Además, una de mis intervenciones fue la realización de una de estas entrevistas con una madre. En el Portafolio final de la asignatura “Orientación Educativa: estrategias y procesos de trabajo” se puede ver una síntesis de esta reunión. Además para la realización de dicho portafolio hubo que realizar un Plan de orientación a familias. 21 •Ayudar a los estudiantes a mejorar las metodologías de enseñanza: en el Prácticum II y III, durante las reuniones de asesoramiento muchos alumnos acudían al Departamento de Orientación para ser aconsejados sobre la manera de estudiar. Asimismo, dentro del Plan de Acción Tutorial del instituto, en las horas de tutoría hay específicamente clases destinadas a enseñar a los alumnos técnicas de estudio. •Ayudar a los profesores a implementar la orientación en el currículum: durante la realización del Prácticum II y III acudimos las reuniones que mantienen semanalmente las orientadora del instituto con los tutores de un mismo curso y jefatura de estudios. En estas reuniones se tratan temas como la revisión y seguimiento del Plan de Acción Tutorial, preparación de las juntas de evaluación, revisión de posibles alumnos candidatos a algún programa de atención a la diversidad, seguimientos de algún caso individual etc. Se puede observar el resumen de estas reuniones en la Memoria Final del Prácticum II y III. 22 4. Conclusiones y propuestas de futuro Sirva este apartado para realizar, desde mi humilde y respetuoso punto de vista de alumna, algunas conclusiones críticas sobre el Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas en la especialidad de Orientación Educativa. La denominación como Máster de “profesorado”es ya muy significativa para los alumnos del máster que lo hemos cursado en la especialidad de Orientación Educativa. Entre los roles de un orientador en un instituto de Educación secundaria obligatoria, el de profesor es uno más y no precisamente al que más tiempo dedica (Boza, Toscano y Salas, 2007). Sin embargo, gran parte de las asignaturas del primer cuatrimestre están enfocadas en cuanto a contenidos y trabajos a realizar a la formación en este aspecto. Desde mi humilde punto de vista, son créditos que se podrían reducir en la especialidad de Orientación Educativa y asignar a otras asignaturas que estén más relacionadas con otros aspectos de la orientación educativa como es la orientación para el empleo, el diagnóstico, las dificultades de aprendizaje o la investigación. Por otra parte, una parte importante de los contenidos impartidos en las asignaturas de “Interacción y Convivencia en el Aula” y “Procesos de Enseñanza-aprendizaje” no son necesarios para los alumnos de esta especialidad ya que los poseen de su formación anterior en Psicología. Mi propuesta es la reestructuración del plan de estudios para los alumnos que cursen este máster en la especialidad de Orientación Educativa, sobre todo en lo que concierne a las asignaturas del primer cuatrimestre. En cuanto a las competencias genéricas desarrolladas durante el máster hay algunas que no he mencionado durante mi exposición anterior. El motivo es que no me ha parecido que hayan sido muy desarrolladas en el máster. Para empezar, la capacidad de adaptación a situaciones nuevas; creo que hemos recibido una formación encaminada a una sola situación y en un solo contexto: orientación educativa formal en un instituto de Enseñanza secundaria. Desde mi punto de vista, hubiera sido más interesante haber visto también otros tipos de orientación en diferentes centros como por ejemplo orientación profesional en algún centro que realizara este tarea, orientación en centros sociolabolaborales o centros especiales de empleo, orientación educativa en Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEPs), orientación educativa en colegios de Educación Especial etc. A su vez, tanto la habilidad para trabajar en un contexto internacional como el conocimiento de de culturas y costumbres de otros países tampoco han sido muy desarrollados durante el máster. Prácticamente nos hemos ceñido al estudio de la Orientación Educativa en relación al Sistema Educativo en España, hubiera sido interesante conocer cómo funciona en relación a los Sistemas Educativos en otros países. Asimismo, la posibilidad de realizar las prácticas en otro país hubiera sido de gran atractivo. En cuanto a las competencias especializadas marcadas por la Asociación Internacional de Orientación Educativa, en mi exposición yo me he centrado en las de Orientación Educativa porque han sido las más desarrolladas durante el máster, sin embargo, hay otras competencias de las que prácticamente no hemos recibido formación como son las competencias de empleo, de diagnóstico y de investigación. Enlazando con el primer párrafo de este apartado, si reemplazáramos créditos de formación en el ámbito de la docencia por créditos para el desarrollo de estas competencias, la formación en la especialidad de 23 orientación educativa sería más integral e interesante. No querría terminar mis conclusiones sin reflexionar sobre la situación actual de la Educación en relación a la Orientación Educativa. En esta época en que los recortes en Educación parece que sean la destrucción de una Educación de calidad, no podemos quedarnos sólo en la protesta, sino que debemos reflexionar sobre las nuevas exigencias y problemas que esto nos trae. Desde mi punto de vista, el orientador debe exigirse ahora más que nunca. Debe asesorar más que nunca a los profesores para que con menos recursos, más alumnos y más horas de docencia (si al final estos son los cambios que se producen) pueda seguir dando unas clases con calidad para todos. Debe ayudar más a las familias de los alumnos, que ahora, con menos recursos y situaciones menos favorables, puedan tener más problemas a la hora de apoyar a sus hijos en el ámbito escolar y personal. Debe investigar más, descubrir nuevas metodologías, proyectos y acciones que se estén realizando en otros centros y estén teniendo buenos resultados. Y, por supuesto, en la situación actual de desempleo que tiene lugar en nuestro país, debe realizar una orientación académica-profesional a los alumnos mejor que nunca. A nadie le gusta que le recorten presupuesto y deje de tener ciertos recursos, pero eso no puede ser una excusa para dejar de hacer bien nuestro trabajo. Por último, querría agradecer: •a los profesores del máster, de unos más y de otros menos, de todos he aprendido algo. •a mis compañeros, tanto de la especialidad de Orientación Educativa como de otras especialidades con las que he coincidido, los trabajos, exposiciones orales, clases, prácticas etc, no hubieran sido llevados con tan buen humor si no hubiera sido por ellos. •a mi tutora del Trabajo de Fin de Máster, Alejandra Cortés Pascual, por guiarme y darme luz en esta empresa. •al Tribunal del Trabajo de Fin de Máster por dedicar su tiempo en escuchar y leer mis humildes reflexiones sobre el máster. 24 6.Referencias documentales –REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bisquerra, R. (1998).Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Praxis. Boza, A., Salas, M., Ipland, J., Aguaded, Mª C., Fondón, M., Monescillo, M. y Méndez, J.M. (2001). Ser profesor, ser tutor. Orientación educativa para docentes. Huelva: Hergué. Boza, A., Toscano, M. y Salas M. (2007). ¿Qué es lo que hace un orientador? Roles y funciones del orientador en educación secundaria. XXI. Revista de Educación, 9, 111-131. Cano, E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Revista de curriculum y formación del profesorado, 12 (3). Collins, Kate (2007). “The concept of competence in the development of vocational education and training in selected EU member status: a critical análisis”, Journal of Vocational Education & Training, 59 (1), 67-88. Conyne, R. K. (1994). Preventive counselling. Conselling and Human Development. New York: Brunner-Routledge. Echeverría, B. (2002). Gestión de la competencia de acción profesional. Revista de Investigación Educativa (RIE), 20(1), 7-43. García Sanz, M.P. y Morillas, L.R. (2001). La planificación de evaluación por competencias en Educación Superior. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 14 (1), 113-124. Grañeras M. y Parras A. (coord.) (2008). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. España: Centro de Investigación y Documentación Educativa. Ministerio de Educación. Gónzalez, J. Y Wagenaar, R. (Ed.) (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final. Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto. Marín, M. A. y Rodríguez Espinar, S. (2001). “Prospectiva del diagnóstico y de la orientación”. Revista de Investigación Educativa, 19 (2), 315-362. Mateo, J. (2007). Interpretando la realidad, construyendo nuevas formas de conocimiento: el desarrollo competencial y su evaluación. Revista de Investigación Educativa (RIE), 25 (2), 513- 531. Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó. Rodríguez Espinar, S. (1998). La función orientadora: claves para la acción. Revista de 25 ANEXO III: Portafolio final de la asignatura “Orientación Educativa: estrategias y procesos de trabajo” PORTAFOLIO LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA: ESTRATEGIAS Y PROCESOS DE TRABAJO Gloria Placed Bermúdez 2 ÍNDICE − CARPETA 1. Orientación educativa: modelos y áreas de intervención, desarrollo de una práctica........3  Orientación educativa: concepto y desarrollo.........4  Modelos de orientación educativa............18  Ámbitos y contextos de intervención..........31  Trabajo en grupo: “Aprende a controlar el estrés”............38  Caso individual: entrevista con una madre...........39  Anexos..........40 − CARPETA 2. Las familias en el proceso orientador.........83  Plan de orientación a familias.........84 − CARPETA 3. La competencia tecnológica en orientación, el coaching en orientación y el portafolio profesional..........129 − CARPETA 4. Conclusiones y autoevaluación...........133 3 CARPETA 1. ORIENTACIÓN EDUCATIVA: MODELOS Y ÁREAS DE INTERVENCIÓN, DESARROLLO DE UNA PRÁCTICA. 4 Orientación educativa: concepto y desarrollo TUTORÍA Y ORIENTACIÓN. CONCEPCIÓN MONGE LOS ORIENTADORES ¿QUIÉNES SON? Y SOBRE TODO... ¿PARA QUÉ SIRVEN? UNA EDUCACIÓN PARA TODOS. CRISTINA PELLISÉ De los tres textos he decidido extraer las ideas más importantes que, desde mi punto vista, contienen en relación a la orientación educativa. − Práctica orientadora entroncada en el proceso educativo: la orientación no es algo que deba practicarse en momentos puntuales sino que es algo que impregna el proceso educativo continuamente, en cada clase, en los pasillos, en el recreo... − Carácter multidisciplinar de la orientación: si es un proceso continuo, la orientación se concibe como una tarea compartida en la que participan todos los agentes de la comunidad educativa: profesores, tutores, familia y orientadores. No tiene sentido pensar que sólo es responsabilidad del tutor o el orientador. − Personalización de la educación: cada uno de los alumnos que acuden a nuestras aulas es diferente, cada uno tiene sus potencialidades, sus limitaciones, su historia personal etc. A su vez cada uno tiene derecho a una educación de la mayor calidad posible. Por tanto, es nuestra obligación planificar una escuela que se adapte a cada alumno. Además, la realidad social actual trae a nuestros colegios e institutos una heterogeneidad de alumnado no conocida con anterioridad, que hace esta tarea más complicada, pero también un reto más interesante que debe promover nuestro conocimiento, investigación y creatividad. − Nuevo enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje: la sociedad del conocimiento exige una manera diferente de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ya no valen sólo las clases magistrales en las que el profesor entra en el aula, suelta su discurso y se va. Los profesores deben asumir nuevos roles pero bajo la misma finalidad: ayudar, guiar y orientar al alumno para que construya su propio conocimiento. 5 − Carácter preventivo de la orientación: actualmente la orientación pretende adelantarse a la aparición de las dificultades con la puesta en marcha de programas preventivos. La orientación educativa no se concibe como un servicio terapéutico centrado en los alumnos individualmente con problemas aunque en momentos puntuales sí que se realice esa función. − Educar para la vida: no podemos entender la educación sólo como un medio para conseguir tal o cual título. La educación (y en especial la educación obligatoria) ha de preparar para la vida. La escuela debe preparar a los alumnos para desenvolverse en la sociedad actual y para ser partícipes activos de su comunidad. ¿Cómo realizar esta tarea? Potenciando al máximo sus capacidades en todos los ámbitos: social, psicológico, académico... 6 CONCEPTO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA E INTERVANCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. PRINCIPIOS Y FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN. CIDE (2008) Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas (pags. 32 – 44). En este texto se plasman las cuestiones básicas de la Orientación, esto es, concepto, principios y funciones. Realizaré un resumen de la lectura comentando a la vez las cuestiones que surgieron en el debate que realizamos en clase. 1. Concepto de orientación educativa e intervención psicopedagógica. − Fuentes de la confusión del concepto de Orientación a) Utilización de distintos adjetivos (vocaciónal, profesional...) b) Utilización indistinta de términos conceptualmente diferentes para referirse a la intervención orientadora. c) Disparidad de funciones asignadas. − Visión tradicional. a) Intervención individual y directa. b) Importancia del diagnóstico. c) Orientación limitada al contexto de la educación formal. − Visión actual. Elementos comunes a las definiciones actuales de Orientación. 1. Orientación como ciencia de la intervención psicopedagógica que tiene distintas fuentes disciplinares 2. A todas las personas y no se encuentra delimitada en el espacio ni en el tiempo. 3. Finalidad común: desarrollo personal, social y profesional del individuo en su contexto. 4. Dentro y junto con el propio proceso educativo, profesional y vital del sujeto. 5. La totalidad de agentes educativos y sociales deben estar implicados. 6. Modelo sistémico. Programas comprensivos e integrados en el currículo. 7. Los principios son prevención, desarrollo e intervención social. En el debate se habló de la amplitud de la definición de orientación que intentaba abarcar demasiadas cosas para las posibilidades reales que nosotros habíamos percibido en los institutos. Además una compañera, sugirió que quizá tampoco era tan importante seguir dándole vueltas a la definición, sino que es más importante el trabajo que se realiza. 7 2. Principios de la Orientación.  Prevención: Este principio está basado en la necesidad de preparar a las personas para la superación de las diferentes crisis del desarrollo. Su objetivo es promocionar conductas saludables y competencias personales con el fin de evitar la aparición de problemas. Características de la acción preventiva (Conyne, 1984): a) Proactiva b) Dirigida a grupos c) Planteamiento ecológico sistémico d) Objetivo: reducir los factores de riesgo e incrementar los elementos que favorecen la defensa y la protección ante la crisis. e) Multiculturalidad f) Fortalecimiento personal g) Pretender disminuir la frecuencia y la tasa de incidencia de los problemas h) Destinatarios son agentes activos del cambio i) Palia las condiciones desfavorables del contexto. − Desarrollo: La intervención supone un proceso mediante el que se acompaña al individuo durante su desarrollo, con la finalidad de lograr el máximo de sus potencialidades. Presupuestos básicos del principio de desarrollo (Marín y Rodriguez Espinar, 2001) a) Existen etapas clave en la vida no vinculadas sólo a la edad biológica sino a una interacción de determinantes (personales, contextuales). Los periodos y los cambios no son fijos y están sujetos a grandes diferencias individuales y culturales. b) El desarrollo es un proceso acumulativo y secuencial en el que las transiciones de una etapa influyen en la siguiente. Se considera que el proceso de madurez requiere una activación por parte del individuo. c) Los cambios y procesos están sistemáticamente relacionados actuando como una red de efectos causales. − Intervención Social: Se deben incluir en toda intervención orientadora las condiciones ambientales y contextuales del individuo, ya que estas condiciones influyen en su toma de decisiones y en su desarrollo personal. El principio de la intervención social supone que (Rodriguez Espinar, 1998):  Orientación dirigida tanto a modificar la organización y el funcionamiento del centro 8 educativo como el contexto social del alumno/a.  Sensibilización de la persona acerca dde la necesidad de actuar sobre los factores ambientales que impiden el logro de objetivos personales.  Resolución de conflictos entre objetivos personales y de la sociedad desde una perspectiva dialéctica de la relación individuo-sociedad. − Empowerment: Es un proceso en el que las personas, las organizaciones o los grupos que no tienen fortaleza, que no se sienten competentes o que se encuentran marginados, llegan a conocer las dinámicas de poder que actúan en su contexto vital, desarrollan las habilidades y capacidades para tomar el control de sus propias vidas sin interferir en los derechos de otras personas, y apoyan y refuerzan el fortalecimiento personal de los demás componentes de su grupo o comunidad. Condiciones para favorecer el empowerment: colaboración, contexto, conocimiento crítico, competencia y comunidad. Durante el debate los principios nos quedaban bastante claros. Puntualizar dos aspectos que surgieron: − Intervención social: familia ¿cómo incluirla en el proceso educativo? ¿cómo superar las diferencias entre padres y profesores? − Empowerment: no conocíamos este concepto antes. Relacionado con minorías. También lo relacionamos en cómo el alumnado podía estar más implicado en las decisiones que se tomaban en los centros educativos. 3. Funciones de la orientación. Posibles situaciones la intervención educativa según: − Destinatarios de la intervención − Propósito o finalidad − Método Funciones de la orientación (Bisquerra, 1998; Rodríguez Moreno, 1995 y Riart Vendrell 1995): − Organización y planificación de la orientación − Diagnóstico psicopedagógico − Programas de intervención − Consulta − Evaluación − Investigación 9 − Ayuda − Función educativa y evolutiva − Coordinación − Mediación − Detección de necesidades y análisis − Organización, planificación o estructuración − Programación En el debate nos surgieron preguntas en torno al tema de las funciones de la orientación: − ¿Demasiadas funciones para los recursos reales que existen en los institutos? − La orientación no es responsabilidad única del orientador, por tanto esas funciones no son únicamente del orientador ¿Cómo puede delegar el orientador? − Los profesores no tienen obligación de realizar lo que el orientador les aconseja, ¿qué tipo de estrategias podemos utilizar los orientadores para hacernos valer? 16 Orientación educativa: orígenes, influencias y evolución Factores más relevantes en la aparición y desarrollo de la Orientación Educativa (Velaz de Medrano, 1998) El movimiento reivindicativo de las Reformas sociales tras la Revolución Industrial El movimiento psicométrico y el modelo de Orientación basado en la teoría de rasgos y factores El movimiento americano por la salud mental y Counseling Las organizaciones profesionales de Orientación INICIO Y DESARROLLO EN EEUU 1. Parsons (1908), abre la primera oficina de orientación y en 1909 publica Choosing a Vocation. 2. Davis introdujo en Michigan el primer programa de orientación en la escuela; y creó el primer servicio de orientación centralizado (1913)y la asociación nacional (de “vocational guidance”) 3. Kelly utilizó por primera vez el adjetivo educativo referido a la orientación en su tesis doctoral Education as Guidance 4. La influencia de John Dewey y su Democracy and Education y el movimiento progresista en educación que llevará a incorporar la Orientación a la Educación (Brewer, años 30). 5. Durante los años 20 se produce un cambio hacia un modelo de carácter más clínico debido al desarrollo de la psicometría, a la Escuela de Minnesota y al movimiento por la salud mental 6. Bajo la influencia del modelo de rasgos y factores se centra la intervención psicopedagógica cada vez más en los casos problema y en el fracaso escolar, haciéndose más clínica e individualizada 7. Rogers en 1942 da un nuevo enfoque de counseling basado en premisas humanistas, aleja esta forma de intervención del ámbito psicológico y la acerca al educativo, dando lugar a la polémica entre Orientación (Guidance) y Consejo (Counseling). 8. El modelo “puro” de counseling, con función diagnóstica y terapéutica, evolucionaría posteriormente a otro de carácter más educativo a partir de la publicación en 1969 de la obra de Carkhuff: Helping and Human Relations. 17 LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA 1970- Ley General de Educación - 1970: Creación del Departamento de Orieantación y Tutoría - 1972: Creación servicios de orientación en COU - 1975: Regulación de OE en Bachillerato y FP; Criterios de promoción en EGB y “consejo orientador” al final de EGB - 1977: SOEV Servicios de Orientación Escolar y Vocacional dirigidos a EGB - 1978: INEM Instituto Nacional de Empleo con un departamento de orientación - 1979: AEOEP (Asoc. Esp. para Orient. Educativa y Profesional), posteriormente, AEOP (de Orientación y Psicopedagogía)… 1990 – LOGSE - Tres vertientes OE: escolar, personal, profesional - Desarrollo de la tutoría y del Departamento de Orientación - Equipos multidisciplinares - 1992 – EOEPs Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (vs SOEV) - 1996 – Real Decreto 83/1996: Reglamento Orgánico de los IES (Composición del Departamento de Orientación) 2002- LOCE - Mantiene la Orientación Educativa como un derecho - Los padres tienen derecho a ser oidos en la Orientación Educativa y Profesional - Establece como obligatorio el informe de orientación escolar en 2º de ESO y convierte a 4º ESO en curso para orientación académica y profesional 2006- LOE - Intenta conciliar la calidad sin perder la equidad del sistema. - Omite la OE en Infantil, Primaria, FP y Bachillerato, dejándola solo en la ESO - No cita los Dptos. de OE entre los órganos de coordinación de centros. 18 Mode los de orientación educativa A lo largo de este apartado realizaré una exposición de los modelos más importantes de orientación educativa. Comenzaré con el modelo constructivista, que tendrá una mayor extensión por ser el que nos correspondió exponer en la asignatura (como anexo I están las diapositivas que utilizamos para la exposición), para continuar con una breve resumen de los modelos de counseling o consejo, el modelo de consulta y el modelo de programas. 1. MODELO CONSTRUCTIVISTA 1.1 EL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA. CARACTERÍSTICAS Y PRINCIPIOS. Durante las siguientes líneas, vamos a explicar el modelo educativo constructivista, para ello, en primera instancia asentaremos las bases teóricas de dicho modelo; posteriormente, introduciremos el mismo en la práctica profesional como intervención psicopedagógica; a continuación haremos un planteamiento crítico sobre los retos a los que nos enfrentamos como asesores siguiendo este encuadre y; finalmente, hablaremos de hacia dónde vamos y dónde deberíamos incidir para que se reconozca nuestro asesoramiento. El asesoramiento psicopedagógico se asienta en las bases del constructivismo. Desde esta concepción constructivista, el aprendizaje se entiende como un proceso interno de construcción de conocimiento que conlleva la reestructuración de esquemas cognitivos preexistentes. Así, el asesoramiento psicopedagógico asume cuatro premisas básicas. − Proceso permanente de culturización. El niño ha de introducirse en un medio culturalmente organizado en el que el adulto hace de mediador para que el niño selecciones, interprete y comunique la realidad en la que está inmerso. Así el niño adquirirá unas herramientas mentales útiles para descifrar los fenómenos que se producen y construir conocimientos y significados. Por ejemplo, la incorporación del lenguaje como instrumento principal permitirá al aprendiz regular su concepción del mundo y de sí mismo. El aprendizaje es el verdadero motor del desarrollo − Interacción con otros agentes en un contexto social. La interpretación de los comportamientos del otro están en relación a las prácticas que se han contextualizado. Los mismos comportamientos fuera del contexto consensuado perderían su significado. − Guiar al aprendiz desde sus conocimientos previos a niveles mayores de abstracción y 19 autonomía. El profesor debe guiar desde la conciencia y la intencionalidad, por lo que deberá planificar las actividades de enseñanza y aprendizaje, ya que responde a un servicio de construcción de significados marcado por una institución como la escuela. Deberá partir de lo que los alumnos ya saben para facilitar el aprendizaje significativo de los nuevos contenidos. Zona de desarrollo próximo (Vigotsky) − La calidad de la interacción social recibida explica la mayor parte de las dificultades de aprendizaje. El niño no logra interiorizar nuevos procedimientos que le permitan gestionar el conocimiento por lo que sus procesamientos mentales se vuelven rígidos y rutinarios. En conclusión, se conciben el desarrollo y el aprendizaje como fenómenos dependientes de los procesos de construcción, culturización, contextualización, mediación y adquisición de autonomía. Por lo tanto, los procesos de enseñanza y aprendizaje se entiendes como sistemas complejos formados por elementos interdependientes De acuerdo a los principios descritos anteriormente se extraen unos elementos básicos que deben caracterizar el asesoramiento psicopedagógico. La principal característica recae en el carácter preventivo y optimizador; evitando la aparición de problemas y optimizando las vías de comunicación y coordinación entre los agentes educativas. De esta forma se puede mejorar la propia competencia de dichos agentes. En segundo lugar, se debe tener en cuenta que el análisis de la situación debe ser sistémico puesto que si aislásemos un elemento del sistema estaríamos modificando su significado, dado que son sus relaciones con el contexto lo que le otorga significado. Por ello, ante un conflicto o estado de crisis todo el sistema se ve afectado en mayor o menor medida y debe reequilibrarse. Así mismo, se establece una relación de interdependencia con otro sistema, lo que obligará al asesor a estar en permanente contacto con otras instituciones. La intervención no va a consistir en un toma y daca de recetas sino en una negociación, en la que el establecimiento de los roles, su delimitación y asignación de responsabilidades será consensuado con el resto de agentes educativos. Por lo tanto, se sobreentiende que partiremos de una situación inicial de la propia institución en la que ya se han marcado unos principios y donde, cada elemento del equipo docente tiene su propia visión del aprendizaje y sus propias prácticas educativas arraigadas. Finalmente, el asesor debe centrar sus esfuerzos en lograr una mayor autonomía de los elementos que componen la comunidad educativa a través de la prevención de problemas y dificultades y la optimización de las vías de comunicación y solución. Entre algunas de sus tareas más concretas podríamos destacar las siguientes. 20 − Asesorar en la toma de decisiones: objetivos y priorización. − Favorecer eficacia de las reuniones y fomentar vías de comunicación − Analizar y evaluar conjuntamente DA y condiciones de permanencia. − Fomentar entre los docentes la reflexión y el análisis sobre sus prácticas educativas. De todas estas características y funciones señaladas, se desprende la idea de zona de desarrollo institucional, mediante la cual se establece una analogía de la zona de desarrollo próximo presentada por Vigotsky. Esta visión establece que la misión del asesor es “conseguir que el centro educativo desarrolle al máximo sus potencialidades, de ahí el paralelismo que puede establecerse entre el concepto de zona de desarrollo potencial y lo que sería una zona de desarrollo institucional, la distancia teórica existente entre los avances que puede realizar una institución educativa sin ayuda o con la ayuda de un asesoramiento eficaz” (Monereo & Solé, 1999). 1.2 EL PROCESO DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA La orientación e intervención psicoeducativa debe contemplar las relaciones que se establecen entre los distintos sistemas que interactúan en el seno del escenario educativo. La interacción entre estos sistemas da lugar a distintos contextos. Son estos contextos el objeto primordial de la orientación e intervención psicoeducativa y se caracterizan por una serie de factores que el orientador debe conocer y analizar: − Actores (quién actúa): con competencias, conocimientos, objetivos y preferencias comunicativas o de enseñanza-aprendizaje distintas. − Contenidos (sobre qué se actúa): de naturaleza conceptual, procedimental o actitudinal. − Objetivos y finalidades (para qué se actúa): definen el sentido y el significado que tienen las acciones. − Modalidades de interacción (de qué modo se actúa): relaciones de simetría, formas de comunicación y nivel en el que se comparten los significados. − Actividades organizadas (dónde y en qué momentos se actúa): definen los espacios, tiempos y el tipo de materiales a través de los cuales se producen las acciones. Este tipo de análisis nos permite:  Definir el problema conjuntamente con los actores involucrados  Delimitar las condiciones de la intervención  Lograr una construcción compartida de posibles soluciones 21  Establecer acuerdos sobre el seguimiento y evaluación de la intervención Además, este tipo de análisis riguroso y sistemático de los “contextos de asesoramiento” nos ofrece múltiples ventajas:  Sistema de regulación de la práctica profesional asesora  Medio para gestionar la comunicación y la formación  Compartir y consensuar criterios de actuación entre profesionales  Formar otros colectivos de profesionales  Herramienta de investigación sobre la práctica asesora  Producir conocimiento que permita interpretar sus claves  Producir conocimiento que facilite la mejora de las intervenciones 1.3 PRINCIPALES RETOS DE LOS ASESORES EN ESTE NUEVO CONCEPTO/MODELO/ENFOQUE. Desarrollaremos los retos a los que se enfrentará la intervención psicopedagógica constructivista partiendo de los fundamentos del mismo. Hemos seleccionado sólo dos de ellos, dado que al profundizar en el estudio de los mismos, aunque los abordes desde distintos principios del modelo siempre acaban derivando a los mismos retos y necesidades. El primero fundamento teórico del modelo del que partiremos es que se trata de un modelo basado en una visión constructivista del desarrollo enmarcado en un enfoque sociocultural. Esto quiere decir que el alumnado aprende en interacción con el entorno. Por tanto, su aprendizaje no dependerá sólo de características y habilidades particulares, sino que también se habrá de estudiar como el entorno influye en el proceso de aprendizaje de cada alumno. De aquí derivan dos ideas fundamentales: 1. Se puede trabajar desde la prevención de los problemas de aprendizaje intentando estudiar y mejorar las condiciones en las que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, no desde el diagnóstico individual ante problemas concretos. Esto genera un nuevo reto, conseguir difundir la opinión de que la prevención es solución aunque no se observe con tanta facilidad su eficacia como la asociación “problema-solución concreta al mismo”. No solo hay que cambiar aspectos organizativos y estructurales, sino hacer una reeducación del los agentes implicados e influyentes en el sistema educativo. Por tanto, el reto sería concienciar de esta nueva perspectiva preventiva ante una sociedad cambiante, para lo que 22 se propone como solución la promoción. 2. Dado que aprendes es un ambiente concreto en el que no estás solo sino interactuando con otros, el conjunto de la institución influye en el proceso y por tanto, también es objeto de esta intervención. Por ello las intervenciones a alumnos se realizan dentro de la institución y en colaboración con agentes de la misma. Esto significa que el ámbito de intervención se amplía. − La intervención en contextos interactivos e interrelacionados genera que trabajes no sólo con el alumno y por ello, tengas que mantener contacto con otros miembros de la red educativa que influyen en su proceso de enseñanza aprendiza. Dado el gran número de alumnos de los centros y el reducido número de Orientadores, el reto fundamental es hacer fluida y constante la comunicación entre los agentes educativos. En este aspecto pueden introducirse las TIC para hacer más rápida la comunicación vía e-mail u otros sistemas de innovación como el sistema de “tamagochis” que agiliza compartir con padres/tutores/equipo directivo y profesorado todas las incidencias diarias. Además, en este tipo de intervención existen muchos factores intervinientes que ha de controlar y conocer, va más allá de las características personales del alumnado. Esto se convierte en un reto dado que hay muy poco personal, si se trabajara en equipo podría ser más sencillo. De este factor se desarrolla otro reto, cómo enfocar las intervenciones desde esta perspectiva tan holística. Proponemos como solución un aumento de la investigación, a través de la cual también se conseguiría promover este nuevo modelo, concienciar de su eficacia y agilizar su puesta en práctica. Si conseguimos propaganda e investigación se hace más eficaz y estructurado el trabajo (eficaz aunque pequeños equipos con una amplia ratio de intervención) y además se propaga la nueva forma de entender la educación y la finalidad de la misma. Como segundo principio, estudiaríamos que el modelo concibe la Orientación como un medio al servicio de la individualización de la enseñanza, es decir dar respuesta a las necesidades concretas de cada alumno en particular. Si el objetivo es que todos encuentren su lugar para aprender, se ha de potenciar un nuevo modelo educativo que abarque muchas posibilidades de alumnado y que deje atrás la rigidez de la educación tradicional. De aquí derivamos de nuevo un reto ya comentado: 23 − Actualmente los equipos de orientación son reducidos y muchas veces no pueden responder a todas las necesidades del centro. Por tanto, se enfrentarán al reto de trabajar de forma eficaz y estructurada para ser efectiva su presencia, lo que implique que estén muy formados, utilicen las tics para ahorrar tiempo y fomenten el trabajo en equipo. Es importante que conozcan hasta que puto llegan sus competencias, ya que el trabajo del tutor y el del orientador han de compaginarse, pero realizan funciones diferentes. En conclusión se genera un círculo de retos, necesidades y soluciones que muestran como el modelo está en proceso de desarrollo o evolución para asegurar su efectividad, todavía por comprobar. 1.4 LÍNEAS PROSPECTIVAS DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO A modo de ampliación, vamos a aportar una visión prospectiva o de futuro en cuanto al asesoramiento psicopedagógico. Entre los nuevos ámbitos de asesoramiento psicopedagógico que gradualmente van ampliando nuestro horizonte profesional destacaríamos: j) El diseño y elaboración de programas multimedia y el uso educativo de las TIC. d) En las Tic podemos encontrar una gran cantidad de información escolar, profesional y educativa. El inconveniente con el que nos encontramos es que esa información no siempre es útil y fiable. En este sentido, se deberían desarrollar competencias de búsqueda, selección y organización de la información para elaborar y diseñar programas multimedia que nos den una información fiable y útil. e) Acciones de autorización: el uso de las Tic genera contactos a tiempo real y por sistemas más rápidos que los tradicionales, por lo tanto se puede dar una comunicación inmediata con las familias. Valga como ejemplo el Tamagochi, que se utiliza en los I.E.S para comunicar a las familiar la información básica sobre la asistencia de los alumnos al centro. f) Herramientas para el diagnóstico: es una manera de liberar al orientador de la ardua tarea de la corrección. g) También las TIC son un buen instrumento para la formación de los orientadores y docentes. Como ejemplo, cabría mencionar aquí la posibilidad de desarrollar un futuro banco de casos a nivel nacional o regional en el que se compartiera la información pertinente o los protocolos de actuación ante determinados casos. 24 − El asesoramiento en el diseño y formatos interactivos de programas de radio, prensa y televisión, en especial de los dirigidos a la población infantil y juvenil. − Posibilidades de asesoramiento que ofrecen los distintos departamentos de nuestras universidades. La idea definitiva que debe guiar nuestro quehacer profesional es lograr que cualquier alumno en cualquier contexto educativo encuentre su lugar para aprender. Análisis del vídeo: ¿os parece constructivista el punto de vista del profesor? Vídeo Lugares comunes. Federico Luppi. 2. EL MODELO DE COUNSELING O CONSEJO 2.1 CONCEPTUALIZACIÓN La mayoría de los autores y autoras coinciden en señalar las siguientes características básicas sobre el modelo: − Se trata de una relación de ayuda personal, directa e individual. − Es un modelo diádico en el que intervienen dos agentes básicos: el profesional de la orientación y el orientado. En el contexto educativo, la figura del profesor o de la profesora, que actuaría como un agente intermedio, pasa a un segundo plano. − Entre estos dos agentes –orientador y orientado– se establece una relación asimétrica. El profesional de la orientación es el máximo responsable y dirige el proceso actuando como experto. − Responde a un problema que ya ha aparecido, por lo que la intervención tiene un carácter remedial, reactivo y terapéutico. − La técnica básica del modelo es la entrevista. 2.2 OBJETIVOS DEL COUNSELING El objetivo prioritario de la relación de ayuda que se establece a través del modelo de counseling es atender a las necesidades que el individuo tiene tanto en los ámbitos personal y educativo como socio-profesional (Fossati & Benavent, 1998). Las diferentes definiciones de counseling ponen de relieve que las necesidades del individuo se satisfacen a partir de cambios conductuales o comportamentales (Pepinsky y Pepinsky, 1954; Miller, 1971; Blocher, 1981), comprensión del yo y conocimiento de la propia personalidad (Rogers, 25 1951; Shetzer y Stone, 1972; Burks y Stefflre, 1979), manejo de situaciones o problemas que superan o bloquean al cliente (Hahn y McLean, 1955) o mejora de la salud mental (Patterson, 1978). 2.3 MÉTODO La técnica fundamental en la que se basa el modelo de counseling es la de la entrevista, concebida como una relación de ayuda. 2.4 EL ROL DEL PROFESIONAL Para Santana Vega (2003:101) “la relación de ayuda precisa de una serie de cualidades o actitudes que el orientador ha de transmitir al sujeto y que pueden resumirse en aceptación (el asesorado es una persona independiente y digna de confianza y que ha de ser aceptada tal cual es), comprensión (ponerse en el lugar del otro a través de la empatía) y la sinceridad (presentarse al otro de forma auténtica)”. 2.5 ÁREAS DE INTERVENCIÓN En la actualidad, el campo de actuación del modelo abarca todas las dimensiones de la persona. A este respecto, Pantoja (2004) señala las cuatro áreas de intervención del modelo que propone la ASCA (American School Counselor Association): intervención en problemas familiares, interpersonales, académicos y de ajuste personal. Estas áreas encajarían con los presupuestos más globales de toda orientación educativa al prestar atención a todos los elementos condicionantes de la vivencia del cliente. Como contrapunto, sin embargo, algunos autores y autoras consideran que el counseling no debe ser aplicado en el ámbito educativo por encontrarse más próximo a la psicoterapia que a la orientación (Vélaz de Medrano, 1998). A pesar de que no existen unas fases unánimemente establecidas para llevar a cabo la intervención desde el modelo de counseling, los autores coinciden en considerar las fases siguientes: fase inicial en la que se establece la relación de ayuda, fase de diagnóstico, fase de diseño de la intervención llevada a cabo a través de la entrevista y finalmente evaluación de la intervención y del propio progreso del cliente. 32 profesor (el profesor no debe olvidarse de su rol) que debe plantarse las siguientes preguntas: ¿qué quiero que aprendan mis alumnos? ¿cómo quiero que aprendan mis alumnos? Y ¿en qué contexto quiero que aprendan mis alumnos? Desde mi humilde opinión añadiría una pregunta más ¿cómo son (y como aprenden) cada uno de mis alumnos? − Concepto de alumnos con dificultades de aprendizaje: niños que no evolucionan al ritmo esperado en algún aspecto curricular concreto. − En relación con el proceso de aprendizaje de la lectura, la charla sirvió como un buen recordatorio de lo que había estudiado en la licenciatura de Psicología y que tenía un poco olvidado. Como aspectos más relevantes: Proceso léxico: con los dos tipos de ruta, la ruta fonológica que consiste en convertir la palabra en la versión oral para después acceder al significado y que sirve para todas las palabras que se ajustan a las normas de conversión fonema-grafema, y la ruta léxica o visual en la que se accede directamente al significado y sirve para todas las palabras conocidas. Procesos de bajo nivel: procesos perceptivos y lexicales, sirven para el reconocimiento de palabras, se pueden automatizar y se relacionan con las actividades implicadas en asignar significado a los símbolos escritos. Estas actividades son: discriminación y reconocimiento de formas, categorización de sonidos, acceso al significado de las palabras (vía fonológica y vía lexical) y acceso al léxico interno o diccionario mental (visual o auditivo). Procesos de alto nivel: procesos sintácticos y semánticos, sirven para la interpretación del texto, no se pueden automatizar y se relacionan con las actividades que conjugan los significados para alcanzar la interpretación plena del texto. Estas actividades son: activación de conocimientos previos (experienciales, curriculares y sobre estructuras de texto), tratamiento de la información del texto (construcción, macroestructura y modelo mental) y autorregulación y autoconciencia. Para concluir, resaltar la importancia de los cuatro primeros puntos a la hora de atender a alumnos con o sin dificultades de aprendizaje, tendrían que ser premisas básicas de toda intervención educativa. 33 2. LA ORIENTACIÓN ACADÉMICO-PROFESIONAL En relación a la conferencia que Eva Urbón nos dio acerca de la orientación académico-profesional querría destacar las ideas que, a mi modo de ver, son más importantes para mi formación como orientadora:  Importancia de la formación en el actual mercado laboral: según un artículo del Heraldo de Aragón que nos mostró Eva Urbón el 80% de las personas que buscan trabajo no tienen ni la FP ni estudios universitarios. También debemos inculcar el aprendizaje a lo largo de la vida.  La orientación académica y la orientación profesional deben entenderse como un flujo continuo y no por separado.  A la hora de orientar a una persona debemos tener en cuenta el mercado laboral pero éste no debe ser lo más importante, sino que hay que respetar los gustos, motivaciones, preferencias etc.  La orientación académico-profesional que debemos desarrollar es una orientación basada en la idea de un orientado activo y autónomo. El orientador ayuda pero es el sujeto el que descubre, investiga...  Importancia de las funciones psicosociales del trabajo: son los diferentes factores que hacen que una persona se decante por un u otro trabajo. Estas funciones psicosociales del trabajo son: función integrativa o significativa, función de proporcionar status y prestigio social, función de identidad personal y laboral, función económica, fuente de oportunidades para la interacción y contactos sociales, función de estructurar el tiempo, función de actividad obligatoria, función de ser una fuente de oportunidades para desarrollar habilidades y destrezas, función de transmitir normas, creencias y expectativas sociales, función de proporcionar poder y control y función de comodidad.  Importancia del autoconocimiento en la búsqueda de empleo: una persona debe conocerse a sí mima, conocer sus defectos, sus cualidades, sus principales características etc., para saber en que quiere y puede trabajar.  Importancia del conocimiento del sistema educativo y de los cambios que se van dando en éste para la realización de una buena práctica orientadora en el ámbito académicoprofesional.  Para realizar una buena orientación académica a un alumno cuando la tengamos que realizar en un instituto debemos adaptarnos a la situación actual pero sin perder la vista en los intereses del alumno, en lo que él quiere. 34  Apartados que debemos que tener en cuenta en la entrevista inicial que hagamos a una persona en un proceso de búsqueda de empleo: 1. Datos personales. 2. Situación actual: motivo por el que se acude a orientación, cuanto tiempo lleva sin trabajar, último trabajo, motivos por los que no ha trabajado, cobra prestación... 3. Historia profesional: estudios, principales ocupaciones y cronología. 4. Disponibilidad: horaria, geográfica... 5. Perspectivas laborales y motivaciones: de qué le gustaría trabajar, opciones laborales que maneja en este momento, por qué quiere trabajar... 6. Búsqueda de empleo: qué está haciendo para buscar trabajo y necesidades (herramientas, recursos, toma de decisiones, planificación y organización, motivación y expectativas). 7. Actitud frente a la búsqueda de empleo y la tutoría. 8. Diagnóstico inicial. Como conclusión me gustaría añadir una cita que nos enseñó Eva Urbón en relación la orientación académico-profesional: “Estar preparado es importante, saber esperar lo es aún más pero aprovechar el momento adecuado es la clave de la vida.” (Arthur Schnitzler). 3. DESARROLLO PSICOSOCIAL Se ha propuesto la expresión “desarrollo psicosocial” para nombrar “el proceso de transformaciones que se dan en una interacción permanente del niño o niña con su ambiente físico y social” (UNICEF, 2004: 6). Hoy en día se considera que este proceso comienza en el vientre materno y evoluciona logrando niveles cada vez más complejos de movimientos y acciones, pensamientos, lenguaje, emociones, sentimientos y relaciones con los demás. Como resultado, la persona va desarrollando las capacidades necesarias para adaptarse al medio y va formando una visión del mundo, de la sociedad y de sí mismo. La escuela tiene un papel muy importante en el desarrollo psicosocial y afectivo de las personas puesto que pasan allí una gran parte del tiempo en dos fases muy importantes del desarrollo: la infancia y la adolescencia. La escuela es un elemento central en el medio ambiente de los niños y adolescentes, al menos en los países donde la escolarización obligatoria existe, lo que la convierte en un lugar privilegiado para la promoción del desarrollo psicosocial. En el desarrollo psicosocial se pueden diferenciar tres aspectos: − desarrollo personal: se refiere al autoconocimiento,la autoestima, o el autocontrol. − desarrollo social: se refiere a la eficacia en la forma de relacionarse con los demás. 35 − desarrollo moral: a la capacidad para regular las interacciones con los otros de forma justa, teniendo en cuenta sus necesidades se refiere. Los tipos de desarrollo descritos son interdependientes entre ellos, están interrelacionados con el desarrollo intelectual y, además, integran componentes cognitivos, conductuales y afectivoemocionales. El desarrollo psicosocial abarca, por tanto, un campo muy amplio, lo que ha dado lugar a perspectivas y programas de intervención muy diversos. Los programas que se realizan más frecuentemente en la escuela respecto al desarrollo psicosocial:  programas de habilidades sociales: primeras habilidades sociales (escuchar, iniciar una conversación, mantener una conversación, formular una pregunta, dar las gracias...), habilidades sociales avanzadas (pedir ayuda, participar, dar instrucciones...), habilidades relacionadas con los sentimientos (conocer los propios sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los demás, enfrentarse con el enfado de otro...), habilidades alternativas a la agresión (pedir permiso, compartir algo, ayudar a los demás, negociar, empezar el autocontrol...),habilidades para hacer frente al estrés ( formular una queja, responder a una queja, demostrar deportividad después de un juego, resolver la vergüenza, arreglárselas cuando le dejan de lado...) y habilidades de planificación ( tomar decisiones, discernir sobre la causa de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias habilidades...).  programas de habilidades personales: a través de actividades y ejercicios de autoexploración y autoanálisis (el objetivo es que cada persona sea consciente de aquello que le gusta y de lo que no, de lo que le preocupa y de lo que le hace sentirse bien, de sus cualidades, habilidades y limitaciones), actividades utilizando la estrategia de reflejo (se trata de hacer visible la opinión que tienen unos alumnos de otros, incidiendo sobre los aspectos positivos) y actividades y ejercicios de estimulación del pensamiento positivo (consiste en incidir en la actividad mental para aprender a controlar los pensamientos negativos y distorsionados que llevan a pensar de forma despectiva sobre uno mismo).  programas de desarrollo moral o valores: el diálogo es el método fundamental de la educación moral y se puede aplicar a diferentes tipos de actividades: clarificación de valores (tiene como objetivo ayudar a los alumnos y las alumnas a tomar conciencia de sus valores), discusión de dilemas (el objetivo es desarrollar el juicio o razonamiento moral utilizando dilemas reales o hipotéticos), narraciones e historias de vida (esta estrategia se dirige principalmente al desarrollo de las emociones; se presenta una narración y se promueve un análisis de lo que las personas hacen y sienten) y role-playing (se pretende 36 que el alumno o alumna explore sus sentimientos, actitudes, valores y percepciones, desarrolle sus capacidades de resolución de problemas y adopte diferentes perspectivas ante un mismo problema, desarrollando la capacidad empática). 4. LA INTERVENCIÓN EN EL CONTEXTO SOCIOCOMUNITARIO La intervención de los profesionales de la orientación en el contexto sociocomunitario se sitúa dentro de la propia comunidad pero fuera de las instituciones formativas y las empresas. El marco institucional desde el que se realiza esta intervención son los servicios sociales, generalmente dependientes de la Administración Pública, ya sea central, autonómica o local, aunque también se lleva a cabo a través de los servicios de orientación de distintas asociaciones. En este contexto sociocomunitario, los profesionales de la orientación tienen un ámbito de acción muy amplio, bien sea desde su posición como miembros de instituciones públicas o privadas de atención comunitaria, bien como coordinadores entre los centros educativos y los servicios comunitarios. Dicho ámbito de acción se concreta en las siguientes áreas:  Bienestar de la familia  Promoción de la mujer  Bienestar de la tercera edad  Servicios para la juventud y para la prevención de la delincuencia juvenil  Inserción social de los discapacitados físicos, psíquicos y sensoriales  Inserción social de grupos desaventajados: ex-presidiarios, drogodependientes, enfermos metales, indigentes, minorías étnicas, analfabetos, mujeres excluidas, etc.  Actuaciones en emergencias sociales  Organización y animación comunitaria  Prevención y desarrollo de la salud Pueden destacarse dos modalidades de asesoramiento que mantienen el mismo marco teórico: el asesoramiento comprometido y el asesoramiento comunitario. − El principal objetivo del asesoramiento comprometido es contribuir a la emancipación sociocultural de las personas o grupos. La función del asesor o asesora es la de un agente que ayuda a esta emancipación de manera comprometida con los sujetos y los grupos. Todos los sujetos han de ser reconocidos como agentes de cultura, por lo que el asesor o asesora tratará de lograr con ellos la superación del fatalismo y de formas de relación que impliquen actitudes y comportamientos de pasividad, dependencia y destrucción (de sí 37 mismos y del entorno). − El asesoramiento comunitario tiene su origen en los problemas de desintegración social y degradación progresiva de las comunidades. Su objetivo es aumentar la capacidad de una comunidad y sus miembros para tomar decisiones sobre su propia vida y lograr sus objetivos. Vélaz de Medrano (2005:126) señala que esta modalidad de asesoramiento “aporta un elemento de gran importancia: la idea de que asesorar es facilitar poder a las comunidades y a los individuos (empowerment), es decir, aumentar su capacidad para tomar decisiones sobre su propia vida”. Según Vélaz de Medrano (2003) los rasgos que definen este modelo de asesoramiento, fundamentalmente aplicado en el campo del Trabajo Social, son los siguientes:  El principal valor educativo reside en trabajar con grupos que potencialmente pueden  organizarse como redes de colaboración y comunicación, con el fin de darles influencia social a nivel organizativo y así aumentar la capacidad de intervención de los sujetos en su comunidad.  El proceso de asesoramiento gira en torno a tres grandes dimensiones: el sentido de comunidad (creación de una identidad colectiva); la gestión, conservación y desarrollo de los recursos de la comunidad; y la capacitación de sus miembros para la participación democrática en la vida de la comunidad a la que pertenecen.  Busca incrementar la capacidad de los sujetos para tomar decisiones sobre su propia vida, trabajando con redes sociales emergentes de interacción para organizar su funcionamiento con el propósito de influir en la transformación del entorno social.  Utiliza la promoción de la autoayuda, la creación y uso de los propios recursos y la aplicación de métodos consensuados de resolución de problemas. La meta que a largo plazo guía el asesoramiento es la transformación del contexto social. 38 Trabajo en grupo: “Aprende a controlar el estrés” El trabajo que realizamos en grupo consistió en un taller para que los alumnos de 2º Bachillerato aprendieran algunas técnicas de control del estrés y la ansiedad cara a los exámenes y especialmente a la Selectividad. La parte del taller en la que yo me centré a la hora de impartir a los alumnos fue la de las técnicas de relajación, elegimos tres principalmente: – Respiración: respiración profunda y respiración natural completa. – Relajación con imágenes dirigidas – Relajación muscular progresiva de Jacobson Nuestra elección vino dada por la sustentación científica que poseen y por la facilidad que tienen para ser aprendidas y entrenadas. En cuanto a mi actuación, al principio sentí un poco de inseguridad, ya que aunque había estudiado varias veces esas técnicas de relajación y las había practicado de manera individual, nunca las había transmitido de una manera práctica a un grupo de personas. Sin embargo, la experiencia fue muy satisfactoria y conforme pasó el tiempo me sentí más cómoda. Además, el feedback que recibí de las alumnas al terminar las sesiones fue muy positiva, ya que me comentaron que se les había servido para relajarse. En cuanto a la planificación y el diseño del taller que realizamos de manera grupal, la experiencia también fue muy positiva. Nos coordinamos muy bien en cuanto a la elección de actividades y asignación de tareas y todas aportamos desde nuestra experiencia. En cuanto a la hora de señalar algo negativo, además de lo que ya hemos indicado en el apartado de evaluación, me gustaría señalar la escasa participación en cuanto a número de alumnos que tuvo el taller. Los motivos que achacamos a esto son: – El taller se tuvo que realizar en horario no lectivo ya que en Bachillerato no tienen hora de tutoría por lo que la asistencia era voluntaria – Los alumnos estaban en plena época de exámenes. – Como no, algo de autocrítica, no supimos publicitarlo y venderlo de una manera eficaz. En resumen, la experiencia fue muy satisfactoria, tanto a la hora de verme desenvolverme en un terreno hasta ahora inexplorado para mí, como a la hora del trabajo en grupo con mis compañeras, sin olvidar los resultados positivos que dieron la evaluación del taller. Para una explicación completa del taller ir a anexo II. Para ver las dispositivas de la exposición en clase del taller ir a anexo III. 39 Caso individual: entrevista con una madre El caso individual que yo desarrollé consistió en una entrevista con una madre que pidió cita con la orientadora del instituto porque estaba preocupada por el rendimiento académico de su hijo y la baja motivación que éste presentaba hacia el estudio. Mi actuación se basó en la observación que yo había realizado de otras actuaciones similares de la orientadora del centro. En un principio reconozco que me mostré un poco insegura pero tras los primeros momentos de nervios y gracias a la actitud que la madre mostró hacia mi, tratándome como una profesional y la confianza que la orientadora mostró en mí, los nervios desaparecieron. Para ver el esquema-resumen de la entrevista que realicé ir a anexo IV. 40 Anexos ANEXO I: Diapositivas de la exposición oral sobre el modelo de orientación constructivista. 41 48 49 50 51 52 53 54 55 ANEXO II: Taller “Aprende a controlar el estrés” INTRODUCCIÓN Las sociedades occidentales sufren desde los años setenta un proceso de cambio de modelo económico caracterizado por la globalización del mismo y que comporta grandes transformaciones en el sistema productivo y el mercado de trabajo. Esta tendencia va acompañada de una mayor valoración de la formación y el conocimiento ya que los trabajos cada vez se caracterizan menos por las exigencias físicas (Artazcoz, Escribà-Argüir & Cortès, 2006). Este aumento de demanda mental se ve reflejado en el sistema educativo como productor de futuros miembros del mercado laboral. El exceso de exigencias psicológicas consideradas como estresores (Karasek & Theorell, 1990) tiene consecuencias drásticas en nuestra población objetivo: los jóvenes. Es por ello que, a la vez que les exigimos un mayor desarrollo mental debemos enseñarles a gestionar el estrés que eso les produce. JUSTIFICACIÓN La naturaleza de los acontecimientos vitales que se dan en la historia vital de los jóvenes y adolescentes se describe como estresante porque se relacionan con procesos de adaptación a situaciones que perciben como dificultosas. Según Bernal y Escobar (2000) estas dificultades pueden ser: el ingreso a la universidad, la elección de carrera, el inicio o la imposibilidad de actividad laboral de acuerdo con la situación económica del país, la escogencia de pareja, el distanciamiento de los vínculos parentales, los cambios de residencia, la presencia de enfermedad grave propia o de algún familiar, matrimonio, divorcio, separación, pérdida del trabajo, muerte de un familiar cercano o amigo, abuso sexual y el maltrato físico o psicológico. Diversos estudios relacionan los eventos de estrés mayor o la acumulación de eventos estresantes menores con el desarrollo de cuadros depresivos (Pardo, Sandoval, &Umbarila, 2004), apoyando así la hipótesis de que el estrés en edad temprana incrementa el riesgo de psicopatología en un futuro (Loman & Gunnar, 2010). Pese a todo, la falta de consenso frente al término estrés impide comparar investigaciones. Así pues, Fernández y Edo (1998) plantean hasta cinco definiciones distintas del concepto de estrés: (a) condición ambiental, (b) respuesta a ciertas condiciones ambientales, (c) apreciación personal de la situación, (d) relación de desequilibrio entre demandas ambientales y competencia para el afrontamiento, y finalmente, (e) consecuencia nociva concreta derivada de alguna de las anteriores concepciones. Sin embargo, esta falta de consenso ha contribuido a la generación de diversas técnicas de afrontamiento al estrés. Ante esta 56 diversificación, cada individuo puede seleccionar aquella técnica que mejor se adapte a sus necesidades, a su concepto de estrés o a su personalidad. Santos, Bernal y Bonilla (1998) hallaron en su estudio una correlación positiva entre eventos de estrés considerados como negativos y sintomatología depresiva, concluyendo que los profesionales de salud mental deben dirigir sus esfuerzos al desarrollo de programas del manejo del estrés como una alternativa preventiva a la depresión. De acuerdo con lo citado en Merino Merino (2008), un estudio europeo estima que la prevalencia de trastornos mentales en los jóvenes europeos de 15-24 años está en torno al 20%, siendo esta media relativamente más baja entre los jóvenes españoles que se sitúa entre el 10 y el 20%. Ante estos datos estadísticos y siguiente las recomendaciones de autores como Santos et al., 1998, desde el departamento de orientación del I.E.S. Francisco Grande Covián nos dispusimos a desarrollar e implementar un programa de afrontamiento del estrés siguiendo una metodología de taller práctico. CONTEXTUALIZACIÓN El I.E.S. Francisco Grande Covián se caracteriza por impartir únicamente las etapas de Secundaria y Bachillerato. Dentro del Bachillerato se ofertan cuatro vías distintas: (a) Ciencias de la Salud, (b) Ciencias Técnicas, (c) Humanidades y (d) Sociales. El centro se caracteriza por tener un nivel de exigencia elevado y unos resultados impecables en términos de selectividad. DETECCIÓN DE NECESIDADES. DEMANDA. Demanda: se ha detectado por parte de tutores y profesores de 2º de Bachillerato que muchos de sus alumnos presentan un grado de ansiedad elevado causado principalmente por la presión de las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) inminentes. OBJETIVOS GENERALES Para lograr que los alumnos puedan llegar a controlar la ansiedad ante los exámenes, se ha desarrollado el taller “Afronta la selectividad sin agobiarte” − Dar a conocer técnicas de relajación que puedan poner en práctica ante síntomas de ansiedad puntuales. − Practicar las técnicas de relajación propuestas en el taller. 57 CONTENIDOS. − Técnicas de relajación y respiración − Técnicas cognitivas para el tratamiento del estrés − Técnicas de distensión y expresión corporal. ESTRUCTURA DE LAS SESIONES Y ACTIVIDADES. Para dar a conocer el taller en el centro se elabora un cartel publicitario (ver Anexo III). Se realizarán 2 sesiones de 2 horas cada una que seguirán una estructura similar. En primer lugar se harán juegos para romper el hielo, a continuación dinámicas de danzaterapia/musicoterapia que les permitan descargar energía y hacer una poco de ejercicio para eliminar la fatiga y concentrarse en sí mismos y en la realización del taller. Sesión 1. a) Introducción. Objetivo: crear un ambiente distendido para favorecer la participación y concentración en los ejercicios de relajación posteriores. Desarrollo: Se iniciará la sesión con una breve introducción sobre lo que se va a hacer en los dos días de taller y cuál es el objetivo. Para fomentar la participación les preguntaremos a los chavales sobre sus técnicas actuales para afrontar el estrés previo a los exámenes. Para crear un clima de distensión y concentración en el taller haremos un ejercicio dinámico y divertido. Así conseguiremos que se olviden por unas horas del estudio y se concentren en aprender las técnicas que vamos a poner en práctica con ellos. Este juego inicial es conocido como “el terremoto”. Es necesario que el número de participantes sea impar, por lo que, de ser necesario, una de las personas que imparten el taller participaré en el juego. Se harán grupos de tres y uno de cuatro. Del grupo de cuatro se elegirá a la persona que dará las consignas, por lo que tendremos sólo grupos de tres. De cada grupo, se elegirá a dos personas que se colocarán con los brazos extendidos formando una “casa” y el tercero se colocará dentro de dicha “casa” y será el inquilino. Las consignas serán, por tanto, tres: (1) casa, (2) inquilino, (3) terremoto. Las consignas, que enunciará la persona sin casa, servirán para que, en el cambio, esta persona pueda encontrar una casa, de manera que habrá otro que se quedará sin casa y tendrá que ser éste último quien dé las consignas. Las instrucciones según la consigna son: 64 suavidad y energía etérea y que está basada en las técnicas del Reiki. En esta actividad tendrán que colocarse por parejas. Un miembro de la pareja simulará hacerle un masaje pero sin tocarle aunque sí intentará mantener sus manos lo más próximas a la piel de otro que estará tumbado cómodamente. c) Técnicas cognitivas. Detención del pensamiento: Esta técnica fue inventada por Bain (1928) y adaptada por Joseph Wolpe y otros terapeutas de conducta a finales de los cincuenta con la finalidad de tratar los pensamientos obsesivos y fóbicos. Las obsesiones son pensamientos repetitivos y extraños que no se adaptan a la realidad, son perjudiciales, improductivos, producen ansiedad y pueden afectar a las relaciones sociales e interpersonales. Son numerosos los ejemplos de obsesiones: las preocupaciones excesivas por la salud (hipocondriasis), pensamientos de inadecuación sexual persistentes, dudas referidas a sí mismo (creer que no vales nada, baja autoestima, "seré incapaz de hacer esta tarea bien"...), tener miedos injustificados, etc. Objetivo: que los participantes del taller aprendan la técnica y sean capaces de aplicarla con éxito en su vida cotidiana ante situaciones de estrés. Desarrollo: Para sacar partido a esta técnica se suelen utilizar los siguientes pasos: Determinar cuáles son los pensamientos obsesivos y/o fóbicos. Se trabajará a través de la introspección cuáles son los pensamientos que se repiten de forma habitual y que al mismo tiempo le proporcionan mayor malestar a los asistentes al taller o los perciben como desagradables. Por la naturaleza del taller nos centraremos en los pensamientos relacionados con el rendimiento académico y el estrés ante los exámenes. Imaginación en el pensamiento. Se trabajará con los asistentes al taller la imaginación de una situación en la que aparezca con facilidad el pensamiento obsesivo que quieren combatir. Se les pedirá que lo imaginen con todos los detalles posibles. También se practicará con pensamientos normales, alternando entre normales y obsesivos, para que en las fases posteriores cuando detengan los pensamientos obsesivos, éstos sean sustituidos por los pensamientos adaptativos. 65 Interrupción del pensamiento con ayuda. Se trabajará con los asistentes la imaginación del pensamiento obsesivo (en este caso relacionado con los exámenes y el rendimiento académico) tal como se describe en el paso anterior. Se les pedirá que cuando lo imaginen y lo sientan angustioso griten STOP. Se practicará que aguanten durante 30 segundos con la mente en blanco. En este tiempo, si el pensamiento obsesivo reaparece se les indicará que deben gritar de nuevo STOP. Interrupción del pensamiento sin ayuda. Se explicará a los alumnos la manera en la que pueden automatizar esta técnica practicándola por su cuenta. Se trata de que no se grite STOP sino que poco a poco cada uno interrumpa sus pensamientos de manera silenciosa por medio de autoinstrucciones. Sustitución del pensamiento. Se procederá a la explicación de que, esos pensamientos, una vez que se detengan tienen que ser sustituidos por otros más adaptativos y positivos. d) Técnicas de relajación. Jacobson, relajación progresiva por grandes grupos musculares. Esta técnica consiste en tensar deliberadamente los músculos que se tensan en una situación de ansiedad o temor para posteriormente relajarlos conscientemente. Es muy buena para que con el tiempo y mucho entrenamiento lleguemos a estar completamente seguros de que podemos relajarnos cuando queramos, incluso en situaciones que ahora consideremos imposibles o a evitar a toda costa. Utilizaremos la técnica abreviada por razones de tiempo y simplificación. La sesión consistirá en la tensión de los distintos grupos musculares durante 5-7 segundos y la posterior distensión durante 20-30 segundos. Los cuatro grupos musculares que trabajaremos son:  Miembro superior: cerrar el puño y tensar el bíceps y el antebrazo, relajar. Primero el brazo derecho y luego el izquierdo.  Cuello y cabeza: mover la cabeza hacia atrás, arrugar los músculos de la cara, tensar la frente, fruncir el entrecejo, cerrar los ojos con fuerza y apretar los labios. Relajar.  Espalda, abdomen y pecho: separar los hombros arqueando la espalda y tensar los músculos abdominales. Relajar.  Miembro inferior: extender los pies y los dedos dirigiendo las puntas hacia fuera. Relajar. Flexionar los dedos tensando con ello las pantorrillas, muslos y nalgas: Relajar. Primero con la pierna derecha y luego repetir con la izquierda. 66 La monitora les comentará a los alumnos algunas consideraciones:  Práctica: al principio con veinte minutos se consigue una relajación parcial pero más adelante, entrenando habitualmente, se puede conseguir relajar el cuerpo en breves momentos.  Fase de relajación: es muy importante relajar los músculos todo lo que se pueda tras la tensión porque es esa sensación la que se pretende aprender.  Precauciones: hay que tener cuidado al tensar el cuello y la espalda por posibles contracturas. También es frecuente calambres en los pies y en los dedos. e) Cuestionario de evaluación de las sesiones. Como culminación de las dos sesiones y para que nos sirva como evaluación del programa se pasará a los asistentes un breve cuestionario (ver anexo II). Con este cuestionario pretendemos saber cuán útil les resultó el taller, a modo de establecer las implicaciones preventivas que supone su desarrollo. RECURSOS. Para la realización del taller se necesitará: Músicas: relajante, contemporánea, upbeat, clásica (vals) Equipo reproductor. Aula amplia sin obstáculos (por ejemplo, el ginmasio) Bolígrafo y papel. Material de apoyo para que los estudiantes puedan practicas las técnicas trabajadas en su casa. EVALUACIÓN. Para evaluar el taller utilizamos dos herramientas: − Cuestionario de evaluación (ver anexo II): Según las respuestas de los asistentes al taller, en general, el taller les ha parecido muy práctico, fácil de entender y ameno. En cuanto a si creen que utilizarán lo aprendido en su vida diaria hay más disparidad de respuestas. Mientras algunos participantes creen que lo utilizarán mucho, otros creen que poco o nada. Esto es un punto débil del taller y para futuras ocasiones tenemos que incidir más en la idea del 67 entrenamiento diario en las técnicas enseñadas de una manera fácil y práctica. Respecto a lo que más les ha gustado del taller a nuestros participantes las respuestas han sido variadas, aunque la técnica de relajación progresiva de Jacobson, las ideas irracionales, las técnicas de respiración y la música relajante estaban entre las respuestas más frecuentes. Acerca de lo que menos les ha gustado del taller la disparidad también ha sido la tónica, pero podemos afirmar que algún ejercicio de distensión estaba entre las respuestas más señaladas. Algunos participantes justifican esta respuesta por la incomodidad física que les provocaba, hecho que tenemos que tener en cuenta para próximas ocasiones. Para finalizar, los participantes añadieron aspectos que les gustaría añadir al taller. Entre las respuestas más frecuentes encontramos: impartir más teoría, entrenamiento más continuado en el tiempo en las técnicas de relajación y el horario. − Observación no sistematizada: A través de la observación hemos podido comprobar que la participación al taller ha sido en general satisfactoria. Los alumnos han estado participativos, activos y hemos recibido feedback de nuestras propuestas. Estas conclusiones las hemos extraído de conductas de nuestros participantes tales como: preguntas a la monitora cuando no entendían algún concepto, realización de las actividades activamente o pocas distracciones entre ellos. Como resumen podemos afirmar que tanto los contenidos elegidos como las actividades realizadas para ponerlos en práctica y nuestra actuación como monitoras y dinamizadoras del taller han sido las adecuadas, teniendo en cuenta las debilidades que ya hemos descrito y que serán mejoradas en posteriores ocasiones rediseñando algunas actividades a través de la experiencia que nos de la puesta en práctica de futuros talleres. − MODELO Y ÁMBITO DE INTERVENCIÓN Desde una perspectiva teórica, consideramos que el taller que realizamos puede encuadrarse dentro del modelo de programas de la orientación educativa. Si observamos distintas definiciones que han dado diferentes autores de lo que es un programa comprobaremos nuestra afirmación: − Experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, diseñada para satisfacer las necesidades de los estudiantes (Morril, 1980). − Plan o sistema bajo el cual una acción está dirigida hacia la consecución de una meta (Aubrey, 1982). − Acción planificada encaminada a lograr unos objetivos con los que se satisfacen unas 68 necesidades (Bisquerra, 1992). − Acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores insertos en la realidad de un centro (Rodríguez Espinar et al., 1993). − Acción colectiva del equipo de orientadores, junto con otros miembros de la institución, para el diseño, implementación y evaluación de un plan (programa) destinado a la consecución de unos objetivos concretos en un medio socioeducativo en el que previamente se han determinado y priorizado las necesidades de intervención (Álvarez rojo, 1994). − Es una actividad sistemática dirigida a una población para conseguir los objetivos educativos previstos de antemano (Montané y Martínez, 1994). − Se entiende por programa de orientación el diseño, teóricamente fundamentado, y la aplicación de las intervenciones pedagógicas que pretenden lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una institución educativa, de la familia o de la comunidad, y que ha de ser sistemáticamente evaluado en todas sus fases (Repetto y otros, 1994). − Sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervención psicopedagógica comprensiva orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo o de asesoramiento detectadas en los distintos destinatarios de dicha intervención (Vélaz de Medrano, 1998). Como podemos observar, el taller que impartimos posee las características que más se repiten en las distintas definiciones: está planificado (diseñado, estructurado, sistemático...), tiene unos objetivos y surgen para satisfacer unas necesidades. En cuanto al ámbito o contexto de intervención nuestro taller estaría dentro del ámbito de desarrollo psicosocial. Si tomamos prestada la definición que Unicef (2004) dio de desarrollo psicosocial como “el proceso de transformaciones que se dan en una interacción permanente del niño o niña con su ambiente físico y social” observamos el porqué de nuestra afirmación. Los temas que tratamos en el taller: el estrés, la relajación, el autocontrol etc. bien pueden encajar dentro de esta definición de desarrollo psicosocial. A su vez, en el desarrollo psicosocial se pueden diferenciar tres aspectos: desarrollo personal, desarrollo social y desarrollo moral. Entendemos que los temas que tratamos en nuestro taller corresponden al primero de los aspectos ya que el desarrollo personal se refiere al autoconocimiento la autoestima o el autocontrol. 69 BIBLIOGRAFÍA. Artazcoz, L., Escribà-Argüir, V., & Cortès, I. (2006). El estrés en una sociedad instalada en el cambio. Gac Sanitari, 20(1), 71-78. Bernal, H., & Escobar, L. (2000). Prevalencia de depresión en estudiantes de medicina de la universidad del valle. Revista Colombiana De Psiquiatría, 29(3), 251-259. Fernández, J., & Edo, S. (1998). ¿Se puede medir el estrés?: Un análisis de los elementos que componen el proceso del estrés. Avances En Psicología Clínica Latinoamericana, 16, 113-148. Karasek, R., & Theorell, T. (1990). Healthy work. stress, productividy, and the reconstruction of working life. New York: Basic Books. Loman, M. M., & Gunnar, M. R. (2010). Early experience and the development of stress reactivity and regulation in children. 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Siento como los pies se hunden levemente en la arena caliente y me gusta, es una sensación agradable, muy agradable..... Desde aquí puedo mirar al horizonte, veo el azul del mar..... Veo el azul del cielo..... tengo la sensación de estar rodeado de azul un azul que me relaja y me llena, me invade y me sosiega..... Percibo los olores salobres del mar, de la arena, escucho el sonido del viento al filtrarse entre las hojas de unos árboles cercanos..... Me tumbo en la arena caliente y me relaja, los granos de arena comunican su 70 calor a mi espalda y disuelven la tensión como un azucarillo se disuelve en agua caliente..... El cielo azul, el mar azul me relajan..... El sonido del viento entre las hojas me relaja..... El sonido de las olas me relaja..... Siento la relajación y la calma..... Me permito permanecer en este estado unos momentos y me preparo para abandonar el ejercicio..... Regreso a mi habitación, y tomo conciencia del estado de relajación en que me encuentro, me doy cuenta que puedo volver a esta playa interior a relajarme cuando lo desee, sé que mi imaginación es una fuente de calma y de paz. Anexo II: Cuestionario de evaluación. − Valora las siguientes características del taller NADA POCO ALGO MUCHO El taller me ha parecido práctico El taller me ha parecido fácil de entender El taller me ha parecido ameno Creo que utilizaré lo aprendido en el taller en mi vida diaria − Lo que más me ha gustado del taller es: − Lo que menos me ha gustado del taller es: − Cosas que añadiría al taller: Anexo III: Cartel publicitario para anunciar el taller. 71 ANEXO III : diapositivas de la exposición oral del taller “Aprende a controlar el estrés” 72 73 80 81 ANEXO IV. Caso individual: entrevista con una madre Entrevista con la madre de C.  Inicio de la entrevista: se le preguntó a la madre si estaba de acuerdo en que fuera una alumna en prácticas quien le realizara el asesoramiento, la madre aceptó y comenzó la entrevista con una recogida de datos del alumno: Nombre alumno: C. Curso: 2º (repite) Grupo: B Tutor: …............... Notas de la última evaluación: en Matemáticas y en Física saca buenas notas (8 y 7 respectivamente), suspende Ciencias Sociales e Inglés y el resto de asignaturas con 5. − Se le pregunta a la madre el motivo de su petición de cita: Demanda: la madre de C. muestra preocupación porque, a pesar de que este año va mejor (en el 2º cuatrimestre sólo ha suspendido dos), C. tiene poco hábito de estudio, poca motivación hacia éste y teme que en años posteriores vaya a peor. − Asesoramiento: se le muestra a la madre un plan de intervención para que le enseñe a su hijo basado en tres puntos: 1. Planificación del tiempo de estudio: Clasificamos las asignaturas en fáciles, medias y difíciles y dividimos el tiempo de estudio en tres. Dificultad LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO/ DOMINGO Media Dibujos, esquemas, mapas... Alta Baja Utilización de agenda para anotar trabajos, deberes, exámenes etc. Además a la hora de afrontar el estudio, antes de empezar, hay que revisar y mirar lo que se ha hecho y explicado en cada hora de la mañana. 2. Método: a la hora de ponerse a estudiar el siguiente plan de estudios facilitará el estudios y conseguirá un estudio más eficaz. P: prelectura, echar un vistazo y preguntarse, ¿qué se yo del tema? L: lectura comprensiva, sacar ideas principales y sus conexiones. E: esquemas y reúmenes M: memorización (tras la comprensión). A: autoevaluación, revisar lo que se ha aprendido. 82 3. Motivación:  ¿Hacia donde quiero que vaya mi estudio? Metas a corto plazo pero sin perder de vista una meta a largo plazo.  Refuerzo positivo: utilización de elogios o premios sociales o que que consistan en actividades (ir al cine, una excursión etc) ante cualquier buen resultado o buena conducta relacionada con el estudio. - Conclusión de la entrevista: se realiza un resumen de lo tratado en la entrevista y se le invita a una siguiente reunión si el problema persiste y lo aconsejado no es eficaz. 83 CARPETA 2. LAS FAMILIAS EN EL PROCESO ORIENTADOR 84 PLAN DE ORIENTACIÓN A FAMILIAS DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN IES “.................................” 85 ÍNDICE − Marco teórico.......86 − Contextualización del centro..........89 − Plan de orientación a familias – propuestas de intervención...........92 − Evaluación del plan de orientación...........98 − Conclusiones.........99 − Anexos...........100 − Bibliografía.........127 86 MARCO TEÓRICO LA FAMILIA. La familia se puede concebir y definir de muchas maneras. En general, sea cual sea la definición que demos, debemos tener presente que incluirá alguno de estos tres elementos, si no todos (Lopez Larrosa y Escudero, 2003): − Los miembros que la constituyen: madre, padre, hijos,abuelos... − Sus vínculos: consanguíneos, legales, de mutuo acuerdo.... − Sus funciones: cuidado, manifestación de afecto, preparación para la vida adulta, preparación para la escuela, etc. La familia es una realidad social cambiante que no desaparece sino que se adapta y se flexibiliza. Existen muchos tipos de familias y algunos han predominado en según que momentos y sociedades más que otros. En la actualidad, la que predomina en España es la familia nuclear que incluye a los padres y a los hijos. Y, aunque hayan incrementado su frecuencia otros tipos de familia, como las monoparentales, la nuclear sigue siendo la predominante por ahora. También han cambiado el tipo de vínculos que se establecen entre los miembros de la familia y las funciones que se atribuyen a cada uno por su estatus y porque las funciones de la familia como un todo, varían con la edad de sus miembros y el momento histórico y social. La familia es una realidad cambiante que no está amenazada sino que, por su propia naturaleza, ha modificado sus manifestaciones y la predominancia de unos tipos sobre otros. Pero no sólo la familia cambia sus estructuras y sus funciones, según el momento y los usos histórico-sociales, sino que también los vínculos entre sus miembros cambian. Por su parte, la escuela ha sufrido importantes transformaciones y estas dos instituciones sociales están llamadas a relacionarse y, deseablemente, a entenderse. LAS RELACIONES FAMILIA-ESCUELA A LOS LARGO DEL TIEMPO. Las relaciones entre la familia y la escuela han experimentado cambios a lo largo del tiempo, que han ido parejos a la concepción sobre las competencias educativas de una y otra. − En las sociedades primitivas hasta la Edad Media y el siglo XVII: la educación de los niños corría a cargo de la familia o se realizaba mediante las relaciones maestro-aprendiz, asumiendo el maestro muchas de las funciones atribuidas a los padres (Cataldo, 1991). 87 − Esta práctica continuó hasta el siglo XIX: la permanencia en las familias de individuos que no tenían una relación consanguinidad muchas veces se debía a la práctica de entregar a los hijos como aprendices o sirvientes a otras familias. − La Revolución Industrial y la popularización de la educación: la Revolución Industrial, que se inició en la segunda mitad del siglo XVIII, conllevó la exigencia de un alejamiento entre el hogar y el trabajo de los padres y el progresivo incremento del patrimonio cultural y esto, entre otros factores, hizo que la situación cambiara. Se hizo necesario buscar especialistas que pudieran atender a los niños al alejarse los padres del hogar para desempeñar su trabajo y que, además, fuesen capaces de transmitir unos conocimientos en continua expansión mientras los padres seguían siendo los responsables últimos de sus hijos. Esto llevó al nacimiento de los sistemas educativos actuales, que permitieron la popularización de la enseñanza fuera del hogar. Dicha popularización ha sido un proceso gradual, de modo que la escuela hoy en día en los países desarrollados es una realidad presente en la vida de casi todos los niños y sus familias. Durante el proceso de generalización de la enseñanza, la escuela y la familia han vivido momentos de alejamiento, especialmente cuando la búsqueda externa de “transmisores de conocimiento” distanció la tarea educativa de padres y maestros. Si unos y otros pertenecían a ámbitos distintos y enseñaban contenidos diferentes, era lógica esa distancia. No obstante, el incremento de la conciencia de que escuela y familia confluyen en una misma persona, el alumno; la mayor preparación de los mismos padres; y el reconocimiento de que las barreras entre lo intelectivo y lo afectivo, así como lo que es tarea de la familia y la escuela son poco nítidas, hizo necesario un acercamiento mayor. Pero surge aquí una dificultad porque, cuanto menos claras son las fronteras entre la labor educativa de la familia y la escuela, más fácil es que cada uno las coloque en un punto diferente y se traspasen los límites impuestos por los otros. − En la actualidad: nos encontramos en una situación de flexibilidad de las barreras educativas. Unas barreras que, por lo demás, pueden no tener sentido si lo que queremos es el desarrollo armónico del individuo; y si consideramos que que padres y escuela se dirigen hacia esa meta poniendo los medios al alcance de cada uno, no como enemigos sino como aliados. Esta idea de complementariedad ha sido la filosofía que ha impregnado los programas de “educación de padres”. Para terminar, resaltar la idea de que el niño no es una mera “tábula rasa”. Hemos de tener en cuenta las variables que tienen que ver con él y con la familia, pero también con el maestro, la escuela o el grupo de iguales. 88 LAS FORMAS DE IMPLICACIÓN DE LOS PADRES. Existen fundamentalmente dos niveles de implicación de padres y madres en la educación de los hijos: − Implicación conductual: los padres y madres que van más a la escuela y participan en más actividades académicas sirven de modelo a sus hijos sobre la importancia de ésta y, además, adquieren información que les permitirá ayudarles. − Estimulación cognitiva/intelectual: pero también es importante que padres y madres estimules cognitivamente a sus hijos exponiéndolos a a actividades intelectuales para que el niño adquiera destrezas muy útiles para el entorno educativo. A continuación mostramos un esquema de la importancia de la implicación de los padres en la educación escolar de sus hijos: Implicación conductual: - Ir a la escuela - Participar en las actividades académicas del centro Implicación intelectual: - Exponer a los hijos a actividades intelectuales que favorezcan el desarrollo de destrezas y conocimientos Mayor competencia percibida de los hijos Mejores resultados académicos 89 CONTEXTUALIZACIÓN DEL CENTRO Nos encontramos en el Instituto de Enseñanza Secundaria y Bachillerato “.......................” de la ciudad de Zaragoza. El I.E.S. "…......................" comenzó su andadura en el curso 1985-1986 como "Mixto nº …." para atender las necesidades educativas del barrio de "…...................." de Zaragoza, así como los limítrofes de …............... y …................ La comunidad escolar que conforma nuestro centro la constituyen en este curso 2011/12 unos 650 alumnos y sus familias, junto a 67 docentes y 11 trabajadores como personal no docente (3 personas en tareas de administración, 4 de limpieza y 4 conserjes). El I.B. "…................" se transforma el año 1995 en Instituto de Educación Secundaria de acuerdo con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.). El I.B. "Mixto nº …." se crea para atender las necesidades educativas del barrio de “….............” de Zaragoza, donde ya existía un centro de formación profesional y un colegio privado concertado, que atendía todas las modalidades de estudio (E.G.B., B.U.P., F.P.), de enseñanzas no universitarias. A lo largo de estos cursos, nuestro centro ha logrado definir su oferta educativa de acuerdo con los deseos y necesidades del barrio. Aspectos destacables del Centro: El Claustro de Profesores del I.E.S. “..................”, desde la aplicación de la L.O.G.S.E., está constituido por unos setenta profesores pertenecientes a 16 Departamentos y el profesorado de Religión. Existe una plantilla formada por profesores especialistas en su materia. Esto supone que cada profesor imparte asignaturas de su especialidad; solamente en contadas ocasiones y con el fin de completar algún horario, se imparten asignaturas afines. El cupo de profesores que se viene asignando anualmente permite impartir las clases ordinarias, y algunos desdobles de laboratorios e idiomas, aunque no los repasos de asignaturas pendientes ni profundizaciones que dan calidad a la enseñanza y educación del alumnado. En los últimos cursos se ha dado un proceso de amortización de algunos profesores y de disminución del cupo que hace que el número de asignaturas afines impartidas aumente y que no se puedan atender desdobles de laboratorios, idiomas, repasos de asignaturas pendientes, profundizaciones que dan calidad a la enseñanza y educación del alumno. La complejidad del actual sistema educativo, que obliga a permanecer a los alumnos 96 través de esta reunión son: conocer la visión global y expectativas que muestran hacia su hijo, conocer sus puntos fuertes y débiles, conocer datos clave de su historia personal que puedan incidir en su aprendizaje y conocer las características del contexto familiar y posibilidades de colaboración. 2. Reuniones de evaluación: al finalizar cada uno de los trimestres, con motivo de le entrega de notas, con el fin de comentar la evolución del alumno a lo largo del trimestre y aquellos aspectos significativos de su proceso de aprendizaje. En ellas, se hará especial hincapié, en resaltar los aspectos positivos del alumno/a, y en la fijación de acuerdos con la familia para mejorar los aspectos negativos. El departamento de orientación con el fin de ayudar a los tutores en esta tarea les entrega un documento a principio de curso que contiene orientaciones para la realización de las entrevistas individuales con padres (anexo VIII). − Reuniones individuales familia-orientadora: son reuniones que pueden realizarse tanto a demanda de la familia, como de la orientadora como del tutor. Estas reuniones tienen como finalidades más frecuentes el asesoramiento a la familia en algún aspecto de la educación del alumno, la comunicación de algún tipo de información respecto del alumno o la discusión sobre la incorporación del alumno a algún programa de atención a la diversidad (como puede ser el programa de diversificación curricular o el programa de cualificación profesional inicial). Desde el departamento de orientación se ha realizado un informe tipo para este tipo de reuniones (ver anexo IX). A continuación mostramos una tabla con la temporalización de las distintas reuniones: 97 ACTIVIDAD PARTICIPANTES LUGAR FECHA PRIMER CUATRIMESTRE Reunión inicial - Familias de un mismo curso - Tutores de un mismo curso - Jefatura de estudios - Dirección Sala de usos múltiples 10 de septiembre Reunión inicial - Familias de un mismo grupo - Tutor Aula correspondiente al grupo 10 de septiembre Reunión de presentación y recogida de información - Familia de un alumno - Tutor Sala de visitas Durante el mes de octubre (previa petición de hora) Reunión individual - Familia de un alumno - Orientadora Departamento de orientación Cuando se crea necesario (previa petición de hora) Reuniones puntuales - Familias del curso, grupo... - Tutor y otros profesionales Salas de usos múltiples, aula... Cuando se crea necesario Charla informativa: “Adolescencia. Cambios físicos, psicológicos y sociales” - Familias interesadas - Orientadora Sala de usos múltiples 20 de noviembre SEGUNDO CUATRIMESTRE Reunión de evaluación - Familia de un alumno - Tutor Sala de visitas Durante e l mes de diciembre (previa petición de hora) Reunión individual - Familia de un alumno - Orientadora Departamento de orientación Cuando se crea necesario (previa petición de hora) Reuniones puntuales - Familias del curso, grupo... - Tutor y otros profesionales Salas de usos múltiples, aula... Cuando se crea necesario Charla informativa: “Límites y normas en la adolescencia” - Familias interesadas - Orientadora Sala de usos múltiples 15 de febrero Charla académico - profesional 4ºESO - Familias 4º ESO - Orientadora Sala de usos múltiples 12 de marzo Charla académico - profesional Bachillerato - Familias Bachillerato - Orientadora Sala de usos múltiples 12 de marzo TERCER CUATRIMESTRE Reuniones de evaluación - Familia de un alumno - Tutor Sala de visita s - Durante el mes de abril (previa petición de hora) - Durante el mes de junio(previa petición de hora) Reunión individual - Familia de un alumno - Orientadora Departamento de orientación Cuando se crea necesario (previa petición de hora) Reuniones puntuales - Familias del curso, grupo... - Tutor y otros profesionales Salas de usos múltiples, aula... Cuando se crea necesario Charla informativa: “Comunicación positiva en familia” - Familias interesadas - Orientadora Sala de usos múltiples 20 de mayo 98 EVALUACIÓN DEL PLAN DE ORIENTACIÓN A FAMILIAS La evaluación del plan de orientación a familias se realiza a través de las siguientes herramientas: 1. Memoria realizada por los tutores al final de curso que recoja:  Síntesis de la reunión inicial.  Recapitulación de las distintas entrevistas realizadas a lo largo del curso.  Conclusiones y propuestas de mejora. 2. Memoria realizada por la orientadora al final de curso que recoja:  Recapitulación de las distintas entrevistas realizadas a lo largo del curso.  Síntesis de las tres charlas informativas realizadas en cada trimestre.  Conclusiones y propuestas de mejora 3. Memoria realizada por el Equipo Directivo al final de curso que recoja:  La participación de las familias en las actividades del centro.  Conclusiones y propuestas de mejora. 99 ALGUNAS APRECIACIONES Y CONCLUSIONES − El plan de orientación a familias descrito en estas páginas está basado en las observaciones y materiales durante mis estancias prácticas en el IES Francisco Grande Covián de Zaragoza, en la lectura de bibliografía sobre la relación entre la familia y la escuela, en mi experiencia profesional anterior impartiendo talleres de formación para padres y en el material realizado para estos talleres. − Para la realización del plan he querido ser sobre todo realista, teniendo en cuenta las limitaciones de tiempo que tienen los miembros de la comunidad educativa. Tanto las familias, como los profesores-tutores y los orientadores realizan un sinfín de tareas que, desde mi opinión, imposibilitan el realizar más actividades conjuntamente. A pesar de esto, soy consciente de que todo es mejorable y ese debe ser el objetivo: mejorar las relaciones y la comunicación que se dan entre la familia y la escuela. − Me gustaría resaltar la importancia de que las familias conozcan y participen en la elaboración de los documentos del centro. Como bien se indica en la Carta de Derechos y Deberes de la Comunidad Educativa los padres tienen derecho a participar en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del centro educativo, en muchos casos, los padres desconocen este derecho. − Resaltar aquí la figura del profesor-tutor a veces poco valorada. Las funciones del tutor sobrepasan lo estrictamente académico ya que debe ser el profesional que acompañe al alumno en su trayectoria educativa. Su función es verdaderamente importante y debe ser cuidado tanto por los padres como por el resto de la comunidad educativa. − Para terminar me gustaría destacar, una vez más, la importancia de una buena comunicación entre la familia y la escuela. Compartir unos objetivos comunes, un mensaje común para con nuestros alumnos es de suma importancia en la educación de estos. Es una idea de la que debemos ser conscientes todos los profesionales de la educación, los padres no son enemigos, debemos ser aliados en la educación de nuestros adolescentes. 100 ANEXOS ANEXO I: Guión de la reunión inicial de curso (por curso) − Presentación de los tutores, jefas de estudios y directora: breve presentación de los tutores de cada grupo, de las jefas de estudio y de la directora. − Horarios: horario del centro, de la biblioteca y de la jornada lectiva. − Evaluaciones: explicación de las evaluaciones ordinarias y extraordinarias. Recuperación de asignaturas pendientes. − Normas de convivencia: explicación de las normas de convivencia, amonestaciones, partes de jefatura de estudios y conductas contrarias a las normas de convivencia. − Turno de preguntas. ANEXO II: Guión de la reunión inicial de curso (por grupos) − Introducción: presentación del tutor, justificación de la reunión, agradecimiento de la presencia y pasar lista a los padres (para pasar la información a los no asistentes). − Información del curso y del profesorado: horario del grupo y del profesorado, calendario escolar, extraescolares, faltas de asistencia y documentos del centro. − Información sobre la clase-grupo: características generales del grupo. − Funciones del tutor: desarrollo del Plan de Acción de Tutorial en la hora de tutoría con alumnos, coordinación de la evaluación del grupo, facilitar la integración de los alumnos en el centro, orientarlos y asesorarles sobre sus posibilidades académico-profesionales, informar a las familias de todo lo que le concierna y facilitar la colaboración familia-centro. − Colaboración familias-centro: intercambio fluido de información y orientaciones, trabajo común para fomentar hábitos de trabajo y estudio, de higiene, sueño y alimentación adecuados, asistencia y comportamiento y cauces de participación. ANEXO III: Documento de consejos para ayudar los alumnos en el estudio ALGUNOS CONSEJOS PARA AYUDAR A SUS HIJOS EN LOS ESTUDIOS Estudiar es una actividad que puede resultar poco atractiva si se desconoce su utilidad y no se realiza de forma continuada y coherente. Por ello, desde el Departamento de Orientación nos hemos planteado la necesidad de ayudar a las familias a supervisar a los alumnos/as en esta actividad, para que entre todos comprendamos y transmitamos la necesidad de crear un adecuado 101 hábito de estudio que facilite la tarea. A modo de "receta", señalamos algunos de los puntos en los que es preciso hacer mayor hincapié, por estimarlos de mayor importancia: 1. Estimular el interés por el estudio, motivarle. Para lograrlo es necesario tener en cuenta las siguientes cuestiones: a) Transmitir la idea de que estudiar es más que aprobar. Es mucho más importante estudiar para aprender porque significa que nos capacita (nos hace más capaces) de comprender lo que sucede a nuestro alrededor y nos ayuda a desenvolvernos mejor en nuestra vida. b) Crear un ambiente propicio para el estudio, es decir, valorar positivamente el estudio y el esfuerzo como forma de autosuperación. c) Proponerle metas "alcanzables", ni demasiado lejanas que lleven al desánimo por no llegar a alcanzarlas, ni demasiado cercanas que no impliquen esfuerzo personal. d) Animarle a lo largo del proceso de aprendizaje, reforzando los logros que alcance para mantener el interés por el estudio. Es importante que sepan que creemos en sus posibilidades para lograr una autoestima y un autoconcepto positivo, sin centrarse sólo en los resultados (las notas). e) Si para lograr que mejoren su trabajo personal se pactan "premios" con ellos, debe haber un esfuerzo personal real para que los consigan, así evitaremos que aprecien lo que consiguen (premio) porque cuesta. 2. Fomentar la propia responsabilidad. Es preciso tener claras las siguientes cuestiones: a) Debe saber que cada uno tenemos unas obligaciones; mientras los padres hemos de cumplir con nuestros trabajos respectivos (sean dentro o fuera de casa), él/ella tiene el suyo que es el de estudiar. Y que cada uno asume la responsabilidad de su propio trabajo, porque es el suyo. b) Animar a la continuidad y el esfuerzo de cada uno como manera de adquirir un hábito de trabajo adecuado. c) Hacerle reflexionar sobre sus éxitos y fracasos, sin reprocharle constantemente sus malos resultados, para que pueda atribuirlos a su propia actuación. Si sabe por qué ha fracasado, puede mejorar y si sabe por qué ha tenido éxito, podrá repetirlo. De esta manera, además, sentirá progresivamente mayor satisfacción personal, d) porque ha sido él/ella quien ha sido capaz de cambiar su situación. 3. Crear las condiciones adecuadas. Con esto nos referimos a las condiciones ambientales que debe reunir a nivel de entorno familiar: a) Una atmósfera familiar tranquila, en la que existan relaciones de confianza, comprensión, 102 valoración y comunicación entre los miembros familiares. b) Una actitud positiva de la familia hacia el centro educativo, de colaboración e intercambio de información. La implicación de los padres no debe interferir en la labor docente del profesor ni cuestionar su trabajo a favor de los intereses del alumno. c) Un lugar de estudio adecuado, siempre el mismo a ser posible, donde se favorezca la concentración y el silencio (sin TV, música, otras distracciones...). En el que tenga a su alcance todo lo necesario (diccionarios, enciclopedias, materiales de consulta, libros...) para evitar que se esté levantando constantemente. d) Un tiempo determinado para estudiar, siempre a la misma hora a ser posible. En tutoría los alumnos confeccionan su propio horario de trabajo personal para casa que se les puede pedir y supervisar su cumplimiento. e) Condiciones de sueño y alimentación, es decir, procurar que descanse el tiempo necesario y que se alimente de forma adecuada. 4. Supervisar su trabajo personal. Además de la supervisión del horario de estudio, ya mencionado, hace referencia a los siguientes aspectos: a) Conocer lo que ha hecho cada día y lo que debe realizar en casa ("deberes"). El centro ha repartido a cada alumno una agenda escolar, cuya utilización se les ha explicado en tutoría. En ella apuntan los "deberes" y, en su horario del grupo las áreas que trabajan diariamente. Es importante comentar con ellos lo que han hecho cada día y los que deben hacer en casa como punto de partida. b) Es importante que sepan que antes de ponerse a hacer los deberes, han de haber entendido previamente los contenidos que incluyen. Para ello es importante que repasen primero lo que han hecho en clase. c) Hay que insistir en que utilicen las técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje que trabajamos en el centro, bien sea en tutoría, bien sea en las diferentes áreas. Para eso los padres pueden interesarse por ellas a través de los tutores y/o profesores del centro. 5. Conocer sus intereses. Dialogar con ellos para conocer lo que les gustaría hacer en un futuro más o menos próximo (después de la ESO), valorando y respetando sus decisiones, sin querer compensar los propios fracasos y evitando proyectar las propias aspiraciones no cumplidas. En una palabra, orientarle y no imponerle en cada una de las opciones que realice a lo largo de su vida académica. 103 ANEXO IV: Hoja de recogida de datos y preferencias de temas Nombre y apellidos del alumno Nombre y apellidos de los padres o tutores legales Trabajo de los padres Horario en el que estén más disponibles Teléfono E-mail Durante el curso escolar se van a realizar tres charlas informativas (una cada trimestre) por parte del Departamento de Orientación. Por favor, indíquenos cuales son los tras temas que prefiere de la siguiente lista: Adolescencia. Cambios físicos, psicológicos y sociales Límites y normas en la adolescencia Resolución de conflictos en la familia Comunicación positiva en la familia Prevención del consumo de drogas Ansiedad y estrés en el adolescente Técnicas y hábitos de estudio El ocio en los adolescentes ANEXO V: Reunión informativa “Adolescencia. cambios físicos, psicológicos y sociales” La reunión, realizada por el departamento de orientación, se realiza a través de un power point. Al finalizar, se dedica un tiempo para el debate y las preguntas a la orientadora. A continuación, aporto las diapositivas del porwer point. 104 105 112 113 114 115 116 117 118 ANEXO VII: Reunión informativa “Comunicación positiva en familia” La reunión, realizada por el departamento de orientación, se realiza a través de un power point. Al finalizar, se dedica un tiempo para el debate y las preguntas a la orientadora. A continuación, aporto las diapositivas del porwer point. 119 120 121