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Evaluación y entrenamiento de habilidades sociales en pacientes con trastornos mentales Trabajo Fin de Grado Sonia Tajuelo Gracia 12/06/2012 Proyecto de investigación sobre la evaluación y entrenamiento de habilidades sociales en pacientes con trastornos mentales usuarios del Centro Hospitalario de Rehabilitación Mental PRISMA. 1 ÍNDICE 1. Introducción 2 2. Hipótesis de trabajo y objetivos 5 3. Método 7 3.1. Participantes 7 3.2. Instrumentos 8 3.3. Variables 8 3.4. Procedimiento 8 4. Resultados 10 5. Conclusiones 16 6. Discusión 17 7. Referencias bibliográficas 18 8. Anexos 19 8.1. Anexo 1: Consentimiento informado de participación 19 8.2. Anexo 2: Cuestionario creado para medir las H.H.S.S. 20 8.3. Anexo 3: Registro de opiniones 21 8.4. Anexo 4: Reglas para suscitar el pensamiento racional 27 8.5. Anexo 5: Muestra de derechos humanos básicos 28 8.6. Anexo 6: Procedimientos defensivos 29 8.7. Anexo 7: Cuento “El verdadero valor del anillo” 32 2 1. INTRODUCCIÓN Kelly (2002) definió las habilidades sociales como “aquellas conductas aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para obtener o mantener reforzamiento del ambiente”. De esta forma, las personas interpersonalmente hábiles o socialmente competentes serían aquellas que poseen “la habilidad de relacionarse con los demás de una forma eficaz y que resultan muy reforzantes para aquellos con quienes interactúan” (Kelly, 2002). Por otra parte, Caballo (2002) afirma que “las habilidades sociales se definen como el comportamiento componente específico que, en conjunto, es necesario para las interacciones sociales eficaces”. Es necesario destacar su importancia ya que dichas habilidades “pueden considerarse como vías o rutas hacia los objetivos de un individuo” (Beck y Forehand, 1984; Kelly, 2002; Wilkinson y Canter, 1982), por lo que, pueden llegar a ser imprescindibles para el correcto desarrollo de la persona y su adaptación al entorno, siendo “los problemas interpersonales una característica definitoria de muchos trastornos emocionales y conductuales” (Kelly, 2002; Libert y Lewinsohn, 1973; Trower y cols., 1978; Verdugo, 1997). Caballo (2007), expuso algunos factores que impedirían a un sujeto manifestar una conducta socialmente habilidosa:  Las respuestas habilidosas necesarias no están presentes en el repertorio de respuestas de un individuo. Éste puede no haber aprendido nunca la conducta apropiada o puede haber aprendido una conducta inapropiada.  El individuo siente ansiedad condicionada que le impide resolver de una manera socialmente adecuada. A través de experiencias aversivas o por medio del condicionamiento vicario, señales anteriormente neutras relacionadas con las interacciones sociales han llegado a asociarse con estímulos aversivos.  El individuo contempla de manera incorrecta su actuación social, autoevaluándose negativamente, con acompañamiento de 3 pensamientos autoderrotistas o está temeroso de las posibles consecuencias de la conducta habilidosa.  Falta de motivación para actuar apropiadamente en una situación determinada, pudiendo darse una carencia de valor reforzante por parte de las interacciones interpersonales.  El individuo no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las que una respuesta determinada probablemente sea efectiva.  El individuo no está seguro de sus derechos o no cree que tenga el derecho de responder apropiadamente.  Obstáculos ambientales restrictivos que impiden al individuo expresarse apropiadamente o que incluso castigan la manifestación de esa conducta socialmente adecuada. En el caso de pacientes psiquiátricos, los penetrantes efectos de la institucionalización han producido una deshabituación de las respuestas sociales, lo que tiene como resultado una incapacidad para reproducir lo que pudiera haber sido, una vez parte integral del repertorio de los pacientes (Caballo, 2007; Phillips, 1978). Las prácticas realizadas en PRISMA permitieron observar cómo los pacientes a menudo tenían conflictos durante la convivencia y dificultades para relacionarse de una forma adaptativa con el resto del grupo; por lo que se discutió la necesidad de un entrenamiento en habilidades sociales. “Desde el deterioro social generalizado que se observa entre personas institucionalizadas, como pacientes psiquiátricos crónicos o retrasados mentales, a los déficits sociales situacionales, mucho más definidos, de personas de funcionamiento normal en otras áreas, es evidente que la conducta interpersonal constituye un área problemática para muchos individuos, por lo que, la modificación de las habilidades sociales del cliente suele ser un objetivo importante de la terapia” (Caballo y Carrobles, 1988; Elliot y Gresham, 1991; Kelly, 2002; Wilkinson y Canter, 1982). “El entrenamiento en habilidades sociales (EHS) se encuentra entre las técnicas más potentes y más frecuentemente utilizadas para el tratamiento de los problemas 4 psicológicos, para la mejora de la efectividad interpersonal y para la mejora general de la calidad de vida” (Caballo, 2007). Este autor proporciona dos definiciones sobre el entrenamiento de habilidades sociales (Caballo, 2007): “el EHS se puede definir como un “enfoque general de la terapia dirigido a incrementar la competencia de la actuación en situaciones críticas de la vida” (Goldsmith y McFall, 1975) y como “un intento directo y sistemático de enseñar estrategias y habilidades interpersonales a los individuos con la intención de mejorar su competencia interpersonal individual en clases específicas de situaciones sociales” (Curran, 1985). Pueden explicarse las premisas que subyacen al EHS como:  Las relaciones interpersonales son importantes para el desarrollo y el funcionamiento psicológico (Caballo, 2007).  La falta de armonía interpersonal puede contribuir o conducir a disfunciones y perturbaciones psicológicas (Curran 1985).  Ciertos estilos y estrategias interpersonales son más adaptativos que otros estilos y estrategias para clases específicas de encuentros sociales (Caballo, 2007; Curran 1985).  Esos estilos y estrategias interpersonales pueden especificarse y enseñarse (Caballo, 2007; Curran 1985).  Una vez aprendidos esos estilos y estrategias mejorarán la competencia en situaciones específicas (Caballo, 2007; Curran 1985).  La mejora en la competencia interpersonal puede contribuir o conducir a la mejoría en el funcionamiento psicológico (Caballo, 2007; Curran 1985). Penn (1995) explica que el EHS “se basa en la suposición de que el deterioro en el funcionamiento social se puede abordar enseñando tanto conductas específicas que son esenciales para la comunicación eficaz como estrategias para resolver problemas habituales. Así pues, “se espera que la adquisición, mantenimiento y aplicación de estas habilidades mejoren la eficacia interpersonal y reduzcan los estímulos sociales estresantes” (Penn, 1995). Los pasos del EHS (Liberman y cols., 1989; Penn, 1995): 5  La identificación de las áreas con déficit en habilidades sociales.  Instrucciones sobre la importancia de la habilidad específica.  Modelado de la habilidad.  Ensayo de conducta.  Retroalimentación.  Tareas para casa que fomenten el mantenimiento y la generalización. Penn recapituló los resultados de diferentes estudios sobre el EHS en grupo para pacientes con esquizofrenia, las conclusiones de dichos resultados son las siguientes (Penn, 1995):  La mejora en las habilidades sociales debida al EHS es evidente en medidas conductuales específicas, pero menos pronunciada para los cambios en la sintomatología o en el funcionamiento en la comunidad.  Los enfoques conductuales, más que el EHS en particular, están asociados con la mejora en los resultados. Estos hallazgos sugieren que un ingrediente importante que subyace al EHS, es la capacidad para implicar activamente al paciente y favorecer las interacciones con los demás. 2. HIPÓTESIS DE TRABAJO Y OBJETIVOS La hipótesis que guió el trabajo fue: que mediante un programa de entrenamiento en Habilidades Sociales, los pacientes experimentarían una mejora sobre las mismas, comparados sus índices en las medidas pre y post test y en la comparación con los de un grupo control. Así, el objetivo prioritario de la investigación fue el de diseñar, aplicar y evaluar un estudio piloto de entrenamiento breve en habilidades sociales integrado por los componentes de: motivación, rechazo de ideas irracionales, asertividad, afrontamiento de las críticas y autoestima, y evaluar si provocaba mejoras en las variables: autoestima, 6 sociabilidad, habilidades conversacionales, asertividad y evitación y ansiedad social; tanto por profesionales como por el propio paciente. Objetivos paralelos de la investigación fueron los siguientes:  Evaluar las H.H.S.S. de pacientes institucionalizados, ya que, como se ha expuesto, existe un deterioro social generalizado en este tipo de población (Caballo, 2007; Kelly, 2002; Phillips, 1978).  Comprobar si el instrumento de elaboración propia para evaluar las H.H.S.S. (que puede servir tanto como una guía de observación para el terapeuta, o como entrevista semi-estructurada con el paciente) es útil y, en tal caso, poder validarlo posteriormente con una muestra mayor.  Comprobar la concordancia entre la autoevaluación del paciente sobre sus HH.SS. y la que realizan los profesionales; es decir, si la percepción de los pacientes es ajustada a la del profesional.  Diseñar un programa de evaluación y tratamiento de H.H.S.S. que se pueda aplicar de manera sistemática en el centro.  Evaluar este programa en su finalización y en medidas repetidas en el tiempo para comprobar el mantenimiento de las H.H.S.S. Se trata de un estudio piloto, dado el contexto de tiempo (período de prácticas) y el acceso a muestras (centro de pequeño tamaño). Cada paciente seguía un régimen de asistencia al centro distinto, por lo que, era difícil reunir un número elevado de pacientes que pudieran estar presente en todas las etapas de la investigación. Por esta razón, se concentraron las sesiones de entrenamiento de H.H.S.S. en una semana, para asegurar y facilitar la participación de los pacientes. En el momento en que comenzó la investigación, el número de pacientes que acudieran al centro con regularidad era bajo, sin embargo, casi todos se mostraron dispuestos a participar. Era importante el hecho de que los sujetos fueran pacientes que acudieran a PRISMA con regularidad por la cantidad de tiempo del que se disponía. Se necesitaba que la intervención fuera breve para poder completar todas las etapas de la investigación. Este estudio comenzó en abril, iniciándose con sesiones de 7 comunicación a los pacientes de la investigación, la creación y el estudio de la muestra (comprobar si podían crearse dos muestras equivalentes), la evaluación inicial, la intervención y la evaluación final. Estas fases debían llevarse a cabo antes de finalizar mayo, coincidiendo con el fin de las prácticas. Aunque éramos muy conscientes de que una terapia con garantía de éxito exige un seguimiento continuado y una muestra mayor, se decidió realizar el estudio piloto, tras ser discutido con los responsables del centro y conversado con los estudiantes en prácticas de tercero, que el próximo curso realizarán su prácticum en PRISMA. Todos ellos mostraron su disponibilidad para realizar una investigación más exhaustiva, teniendo como modelo este estudio piloto, pudiendo introducir las modificaciones oportunas y contando con mayor margen de tiempo y amplitud de muestra. 3. MÉTODO 3.1. PARTICIPANTES El Centro Hospitalario de Rehabilitación Mental PRISMA es un centro privado de asistencia psiquiátrica. Está situado en el barrio de San Juan de Mozarrifar, ubicado en el municipio de Zaragoza. El centro persigue una correcta aproximación diagnóstica, el establecimiento de un tratamiento farmacológico continuado, un tratamiento psicoterapéutico personalizado y supervisado por un equipo terapéutico, y la integración del paciente en un entorno asistencial estable, lo que permite la recuperación del paciente y su posterior retorno a su vida diaria. La selección de los sujetos se llevó a cabo de la siguiente forma. En primer lugar, se les comunicó a los pacientes la posibilidad de participar en la investigación que se iba a llevar a cabo, haciendo hincapié en los derechos y obligaciones de participar en la misma (Anexo 1: Consentimiento informado de participación). Una vez que los pacientes otorgaron su consentimiento, se realizó un estudio sobre la muestra para comprobar si las características de los participantes nos ofrecían la posibilidad de formar dos grupos equiparables en las variables más importantes. Este estudio fue supervisado por la Dra. Inmaculada Mañes (tutora profesional) y por el Dr. Santiago Gascón (tutor académico). Se formaron dos grupos de cinco sujetos cada uno (ya que 8 las características del centro no permitían una muestra mayor). Los grupos eran equiparables en cuanto a las variables: edad, sexo y grado de enfermedad. Se se realizó de forma aleatoria el hecho de que un grupo fuera asignado a control y otros a experimental. La edad media de los sujetos fue de 34 años, siendo la edad mínima 18 y la edad máxima 52. Participaron ocho mujeres y dos hombres. Los trastornos que presentaban eran: trastornos de personalidad, trastornos de la conducta alimentaria (anorexia y bulimia), adicciones, trastornos depresivos, trastorno obsesivo compulsivo y psicosis. 3.2. INSTRUMENTOS El instrumento de evaluación utilizado en este estudio es el cuestionario de elaboración propia para medir las H.H.S.S. (Anexo 2). Se trata de una observación estructurada graduada por una escala tipo Likert. Este instrumento sirvió para medir la línea base de H.H.S.S. de los pacientes así como el impacto que pudiera tener la intervención una vez finalizada. En este instrumento se medían los siguientes constructos: autoestima, sociabilidad, habilidades conversacionales, asertividad y evitación y ansiedad social. Todos los ítems fueron creados para la investigación, menos los pertenecientes al constructo de evitación y ansiedad social, que fueron extraídos de la “Escala de Evitación y Ansiedad Social” (Watson y Fried, 1969). 3.3. VARIABLES Las variables del estudio fueron los cinco constructos mencionados y el total de H.H.S.S., medidos tanto por el paciente como por los profesionales, en las dos mediciones, tanto la inicial como la final; con el objetivo de poder comparar, por un lado, las variaciones entre las puntuaciones obtenidas antes y después; y por otro, las puntuaciones entre los dos grupos (tratamiento y control). 3.4. PROCEDIMIENTO Se distinguen tres fases en el estudio: 1) fase de evaluación inicial, 2) fase de intervención y 3) fase de evaluación final. Tanto para la evaluación inicial como para la final, el instrumento utilizado fue el Cuestionario de H.H.S.S. En ambas fases se siguió el mismo procedimiento. La primera, quince días antes de que comenzara el entrenamiento en EHS, y la segunda, quince días después de que finalizara. En estas 15 pacientes sobre evitación y ansiedad social. En la Tabla 11 se expone el análisis del constructo evitación y ansiedad social evaluado por los profesionales. Tabla 11: Evitación y ansiedad social medida por los profesionales. Source tiempo Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. tiempo Linear 1,250 1 1,250 ,847 ,384 tiempo * grup Linear ,450 1 ,450 ,305 ,596 Error(tiempo) Linear 11,800 8 1,475 Los resultados indican que, a pesar de la satisfacción expresada por los pacientes, no se produjeron diferencias significativas ni dentro de los grupos ni a lo largo del tiempo en la evaluación del constructo evitación y ansiedad social evaluada por los profesionales. En la Tabla 12 se muestra el análisis del total de H.H.S.S. evaluado por los pacientes. Tabla 12: Total H.H.S.S. percibida por los pacientes. Source tiempo Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. tiempo Linear 125,000 1 125,000 11,655 ,009 tiempo * grup Linear ,200 1 ,200 ,019 ,895 Error(tiempo) Linear 85,800 8 10,725 Existe una diferencia significativa en los dos grupos entre la evaluación inicial y final del total de H.H.S.S. percibido por los pacientes. En la Tabla 13 se expone el análisis del total de H.H.S.S. medido por los profesionales. Tabla 13: Total H.H.S.S. evaluada por los profesionales. Source tiempo Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. tiempo Linear 1,800 1 1,800 ,126 ,732 tiempo * grup Linear 1,800 1 1,800 ,126 ,732 16 Source tiempo Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. tiempo Linear 1,800 1 1,800 ,126 ,732 tiempo * grup Linear 1,800 1 1,800 ,126 ,732 Error(tiempo) Linear 114,400 8 14,300 No se han producido diferencias significativas ni dentro de los grupos ni a lo largo del tiempo en la evaluación del total de H.H.S.S. medida por los profesionales. 5. CONCLUSIONES Los resultados obtenidos en este estudio piloto indican las siguientes conclusiones. Los sujetos percibieron una mejora en cuanto a autoestima (más notoria en el grupo control), sin embargo, los profesionales exponen un retroceso en el grupo control e indican que no hubo progreso en el grupo experimental. En cuanto a la sociabilidad, el grupo experimental mostró un progreso (al contrario que el grupo control); los profesionales a su vez, notaron un avance en los dos grupos. La percepción de habilidades conversacionales de los pacientes es contraria a la percepción de estos en cuanto a sociabilidad: el grupo control experimenta una mejora pero el experimental un retraso. Esta percepción de los pacientes coincide con la de los profesionales (aunque son distintos los puntos de partida percibidos). Tanto el grupo control como el experimental advirtieron un progreso en asertividad (mayor en el grupo control), a su vez, los profesionales distinguieron una cierta mejora en el grupo experimental pero no en el grupo control. La mejora percibida más acusada por parte del grupo experimental se observa en el constructo de evitación y ansiedad social, notando un leve progreso el grupo control. Los profesionales advirtieron un retroceso tanto en el grupo control como en el grupo experimental. Así pues, tanto el grupo control como el grupo experimental percibieron una mejora en H.H.S.S., sin embargo, esta percepción no fue compartida por los profesionales, que indicaron una leve mejora en el grupo control y el mismo nivel que el inicial en el grupo experimental. El hecho de que los participantes notaran una 17 mejora en dichas habilidades, puede ser explicado por el efecto de que cuando se toman medidas repetidas, los sujetos tienden a dar respuestas más positivas en la segunda vez. Otra posible explicación sería el efecto de deseabilidad social. En la segunda medición, los participantes podrían haber falseado sus respuestas, contestando favorablemente desde el punto de vista de la investigación. 6. DISCUSIÓN Analizando los objetivos de este estudio piloto, se destaca el hecho de que se pudo llevar a cabo esta investigación, diseñando un programa de intervención y evaluación de entrenamiento de H.H.S.S. aplicándolo a pacientes institucionalizados; sin embargo, no se produjeron mejoras en los mismos (los profesionales solo informan de un progreso del grupo experimental en los constructos de sociabilidad y asertividad). Es evidente que la percepción de los participantes no coincide con la de los profesionales, por lo que se puede afirmar que los sujetos no tuvieron una percepción ajustada de la realidad. Queda pendiente validar el instrumento creado para las fases de evaluación con una muestra mayor, además de realizar medidas repetidas en el tiempo para comprobar el mantenimiento de las H.H.S.S. Es muy importante reconocer que, al ser la muestra tan pequeña, no se pueden generalizar los resultados obtenidos en este estudio. Cabe esperar entonces a los resultados de la investigación que los estudiantes de tercero realizarán en PRISMA, contando con una muestra mayor y pudiendo validar así el instrumento creado. Se recuerda nuevamente que se trata de un estudio piloto, dado el breve período de tiempo con el que se contaba para llevar a cabo esta investigación y la dificultad de acceder a una muestra más grande. 18 7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Beck, S., y Forehand, R. (1984). Social skills training for children: A methodological and clinical review of behavior modification studies. Behavioural Psychoterapy, 12, 17- 45. Caballo, V. E. y Carrobles, J. A. (1988). Comparación de la efectividad de diferentes programas de entrenamiento en habilidades sociales. Revista Española de Terapia del Comportamiento, 6, 93-114. Caballo, E., V., (2002). Manual para el tratamiento cognitivo-conductual de los trastornos psicológicos (vol.1): Trastornos por ansiedad, sexuales, afectivos y psicóticos. Madrid: Siglo XXI. Caballo, E., V., (2007). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI. Curran, J.P. (1985). Social Skills Therapy: A model and a treatment. En R.M. Davis, M., Mckay, M., y Eshelman, E., (1988). Técnicas de autocontrol emocional. Barcelona: Martínez Roca. Elliot, S. N., y Gresham, F. M. (1991). Social skills intervention guide. Austin, TX: Pred. Goodman, D. S., (1974). Emotional Well-Being Through Rational Behavior Training. Spriengfield, Illinois: Charles C. Thomas. Kelly, J., (2002). Entrenamiento de las habilidades sociales. Bilbao: DDB Liberman, R. P., DeRisi, W. J. y Mueser, K. T. (1989). Social skills training for psychiatric patients. Needham Heights, Ma: Allyn & Bacon. Libert, J. y Lewinsohn, P. (1973). The concept of social skill with special reference to the behavior of depressed persons. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 40, 304-312. Penn, D., L., y Mueser, K., T., (1995). Tratamiento cognitivoconductal de la esquizofrenia. Psicología Conductual, 3 (1), 5-34. Phillips, E. L., (1978). The social skills bases of psychopathology. Londres: Grune and Stratton. 19 Trower, P., Bryant, B., y Argyle, M. (1978). Social skills and mental health. London: Methuen. Verdugo, M. A. (1997). Programa de Habilidades Sociales. Programas Conductuales Alternativos para la educación de los deficientes mentales. Salamanca: Amarù. Wilkinson, J. y Canter, S. (1982). Social skills training manual: Assessment, programme design and management of training. Chichester: Wiley. 20 8. ANEXOS ANEXO 1: Consentimiento informado de participación PROYECTO DE INVESTIGACIÓN “Habilidades Sociales en pacientes con trastornos mentales” Responsable: Sonia Tajuelo Supervisado por: Santiago Gascón e Inma Mañes Organismo del estudio: Universidad de Zaragoza Lugar: Centro Hospitalario de Rehabilitación Prisma (centro de día) Duración: del 7 al 11 de mayo Objetivo del estudio: estudiar el nivel de habilidades sociales presente en pacientes con trastornos mentales. Derechos del (la) participante: participación y retirada voluntaria (por causa justificada), será informado de todo cambio o alteración que se produzca durante el estudio, una vez terminado el proyecto de investigación se le comunicarán los resultados. Obligaciones del (la) participante: asistencia a todas las sesiones comprendidas en el proyecto de investigación. Confidencialidad: el historial clínico será confidencial y se identificará al paciente mediante su edad, sexo y tipo de trastorno. Solamente el responsable de la investigación y la supervisora Inma Mañes sabrán a quién corresponde. El nombre del (la) paciente no será usado en ninguna publicación. Consentimiento: Con la presente firma y después de haber leído la información provista en esta hoja, libremente consiento participar en este proyecto de investigación, comprometiéndome con el mismo y teniendo en cuenta mis derechos y obligaciones. Nombre y apellidos: Firma: Fecha: 21 ANEXO 2: Cuestionario creado para medir las H.H.S.S. 1. Totalmente en desacuerdo 2. En desacuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. De acuerdo 5. Totalmente de acuerdo 1 2 3 4 5 1. Escucha y valora las opiniones sobre su persona, pero mantiene un criterio. 2. Es muy dependiente sobre lo que los demás opinen de él (ella). 3. Manifiesta que si pudiera cambiar algún aspecto de su forma de ser psíquica y/o físicamente se sentiría mejor. 4. Se muestra orgulloso de lo que ha conseguido. 5. A menudo culpa a los otros de sus problemas pasados y actuales. 6. No disfruta conversando con otros (a lo sumo con un solo amigo). 7. En sus conversaciones predomina la autocrítica, casi siempre desproporcionada. 8. Da muestras de ansiedad cuando se dirige a conocidos (en grupos de más de dos personas). 9. Da muestras de ansiedad cuando debe expresarse ante desconocidos. 10. Tanto con conocidos como con desconocidos suele iniciar el saludo. 11. No suele iniciar saludos, pero responde cuando se le saluda. 12. Cuando se encuentra ante desconocidos, es capaz de interaccionar con ellos. 13. Da muestras de saber identificar las emociones que están sintiendo las personas con las que interacciona. 14. Acepta los cumplidos y los agradece. 15. Es capaz de rechazar una petición o cita. 16. Es capaz de formular peticiones. 17. Expresa y reclama sus necesidades y derechos cuando le son negados. 18. Cuando las cosas no suceden como quiere, lo expresa de forma violenta y/o grosera. 19. Reacciona de forma pasiva cuando le increpan, o cuando ignoran alguno de sus derechos. 20. Formula sus opiniones en público, aunque éstas sean diferentes y/o contrarias al resto. 21. Normalmente se siente tranquilo y cómodo en las situaciones sociales. 22. Procura evitar las situaciones que le obligan a ser muy sociable. 23. Normalmente está nervioso al estar con los demás, a no ser que los conozca mucho. Sexo: Edad: 22 ANEXO 3: Registro de opiniones 23 24 31 32 33 ANEXO 7: Cuento “El verdadero valor del anillo” Érase una vez un joven que acudió a un sabio en busca de ayuda. -Vengo, maestro, porque me siento tan poca cosa que no tengo ganas de hacer nada. Me dicen que no sirvo, que no hago nada bien, que soy torpe y bastante tonto. ¿Cómo puedo mejorar? ¿Qué puedo hacer para que me valoren más? El maestro, sin mirarlo, le dijo: «Cuánto lo siento, muchacho. No puedo ayudarte, ya que debo resolver primero mi propio problema. Quizá después...». Y, haciendo una pausa, agregó: «Si quisieras ayudarme tú a mí, yo podría resolver este tema con más rapidez y después tal vez te pueda ayudar». -E... encantado, maestro -titubeó el joven, sintiendo que de nuevo era desvalorizado y sus necesidades postergados. -Bien -continuó el maestro. Se quitó un anillo que llevaba en el dedo meñique de la mano izquierda y, dándoselo al muchacho, añadió-: Toma el caballo que está ahí fuera y cabalga hasta el mercado. Debo vender este anillo porque tengo que pagar una deuda. Es necesario que obtengas por él la mayor suma posible, y no aceptes menos de una moneda de oro. Vete y regresa con esa moneda lo más rápido que puedas. El joven tomó el anillo y partió. Apenas llegó al mercado, empezó a ofrecer el anillo a los mercaderes, que lo miraban con algo de interés hasta que el joven decía lo que pedía por él. Cuando el muchacho mencionaba la moneda de oro, algunos reían, otros le giraban la cara y tan sólo un anciano fue lo bastante amable como para tomarse la molestia de explicarle que una moneda de oro era demasiado valiosa como para entregarla a cambio de un anillo. Con afán de ayudar, alguien le ofreció una moneda de plata y un recipiente de cobre, pero el joven tenía instrucciones de no aceptar menos de una moneda de oro y rechazó la oferta. Después de ofrecer la joya a todas las personas que se cruzaron con él en el mercado, que fueron más de cien, y abatido por su fracaso, montó en su caballo y regresó. Cuánto hubiera deseado el joven tener una moneda de oro para entregársela al maestro y liberarlo de su preocupación, para poder recibir al fin su consejo y ayuda. Entró en la habitación. -Maestro -dijo-, lo siento. No es posible conseguir lo que me pides. Quizás hubiera podido conseguir dos o tres monedas de plata, pero no creo que yo pueda engañar a nadie respecto del verdadero valor del anillo. -Eso que has dicho es muy importante, joven amigo -contestó sonriente el maestro-. Debemos conocer primero el verdadero valor del anillo. Vuelve a montar tu caballo y ve a ver al joyero. ¿Quién mejor que él puede saberlo? Dile que desearías vender el anillo y pregúntale cuánto te da por él. Pero no importa lo que te ofrezca: no se lo vendas. Vuelve aquí con mi anillo. El joven volvió a cabalgar. El joyero examinó el anillo a la luz del candil, lo miró con su lupa, lo pesó y luego le dijo al chico: -Dile al maestro, muchacho, que si lo quiere vender ya mismo, no puedo darle más de cincuenta y ocho monedas de oro por su anillo. -¿Cincuenta y ocho monedas? -exclamó el joven. -Sí -replicó el joyero-. Yo sé que con tiempo podríamos obtener por él cerca de setenta monedas, pero si la venta es urgente... El joven corrió emocionado a casa del maestro a contarle lo sucedido. -Siéntate -dijo el maestro después de escucharlo-. Tú eres como ese anillo: una joya, valiosa y única. Y como tal, sólo puede evaluarte un verdadero experto. ¿Por qué vas por la vida pretendiendo que cualquiera descubra tu verdadero valor? Y, diciendo esto, volvió a ponerse el anillo en el dedo meñique de su mano izquierda. 34 AGRADECIMIENTOS Me gustaría agradecer a mi director, el Dr. Santiago Gascón su ayuda para realizar este trabajo final de grado. Querría mencionar además, la colaboración que mi tutora la Dra. Inmaculada Mañes me ha prestado durante el estudio, y a PRISMA por haberme dado la posibilidad de llevarlo a cabo en el centro. Destacar especialmente a los sujetos de la investigación por su participación voluntaria en el estudio. Por último, a la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, al profesorado y a mis compañeros del Grado de Psicología.