Repositorio Institucional de Documentos

Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación Dpto. de Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (Especialidad de Lengua castellana y literatura) Curso 2011/2012 TRABAJO FIN DE MÁSTER MODALIDAD B Línea de Investigación: “La lectura literaria de los adolescentes: análisis de las respuestas lectoras” La lectura literaria de los alumnos en el aula de Español Lengua Extranjera (ELE): análisis de las respuestas lectoras DIRECTORA AUTORA Marta Sanjuán Álvarez Cira Lavorante FECHA: 3 de julio de 2012 2 3 3 DE JULIO DE 2012 Y así termina otra experiencia de mi vida... Quiero agradecer en primer lugar a la profesora Marta Sanjuán, mi tutora en este Proyecto, que desde el principio ha creído en mis capacidades y ha confiado en mí. Gracias por sus consejos, por corregirme de manera constructiva, por ser tan amable y siempre disponible cuando tenía dudas. Gracias por todo lo que me ha enseñado durante estos meses... Gracias a mi profesor de carrera, Gerardo Grossi, que me transmitió el AMOR por España y su cultura... y que sigue siendo un modelo para mí. Gracias por ser siempre presente en todos los momentos importantes... por ser para mí un segundo padre. Gracias por ser tan gran persona y por todo lo que me ha enseñado. Gracias al profesor Ricardo Duerto, mi tutor durante el Prácticum, que siempre me ha animado y ha valorado mi trabajo... Su humildad suscita todo mi respeto y admiración y su actuación en el aula ha reforzado mi pasión por la labor docente. ...Y gracias a mí... Por el empeño que pongo en todo lo que hago, Por la pasión que guía mi vocación docente, Por todos los individuos “pobres” de corazón que he conocido durante este año y por aquellas personas que, en cambio, han enriquecido mi forma de ser... Por todo ello, dedico a mí esta pequeña, grande victoria. ¡Bien hecho, Cira! Y como dice Ricardo: ¡MAÑANA, MÁS! 4 5 --- ÍNDICE --- 1. Introducción................................................................................................................p.9 2. Planteamiento del Proyecto de investigación 2.1. Concepto y finalidad del Proyecto.............................................................p.10 2.2. Contexto de la investigación: 2.2.1. Macro-contexto...........................................................................p.11 2.2.2. Micro-contexto............................................................................p.14 3. Marco teórico 3.1. La investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura: enfoques, modelos y paradigmas......................................................................................p.16 3.2. La educación literaria en Secundaria: estado de la cuestión.....................p.19 3.3. La competencia literaria y los procesos de lectura literaria.......................p.21 3.4. La investigación sobre respuestas lectoras. La etnografía de la lectura....p.29 3.5. El papel de la literatura en el aprendizaje de la lengua extranjera.............p.33 3.6. Los cuentos de Benjamín Jarnés................................................................p.36 4. Diseño metodológico 4.1. Presupuestos iniciales................................................................................p.39 4.2. Objetivos generales y específicos..............................................................p.42 4.3. Opción metodológica utilizada..................................................................p.43 4.4. Etapas del Proyecto...................................................................................p.47 4.5. Procedimiento de recogida y análisis de la información...........................p.51 6 7 5. Análisis de los datos 5.1. Análisis de la encuesta inicial....................................................................p.55 5.2. Análisis de las sesiones transcritas............................................................p.65 5.3. Análisis de la encuesta final......................................................................p.77 6. Conclusiones y líneas de mejora docente que se abren............................................p.83 7. Bibliografía..............................................................................................................p.90 Anexos Anexo I: Encuesta inicial..............................................................................................p.95 Anexo II: Transcripciones y análisis de las cuatro sesiones del club de lectura.........p.101 Anexo III: Encuesta final............................................................................................p.217 8 9 1. INTRODUCCIÓN Este Proyecto de investigación se ha realizado en la Escuela Oficial de Idiomas n°1 de Zaragoza durante el Prácticum III, una asignatura del Máster en Profesorado para E.S.O. y Bachillerato (curso 2011-2012) de la Universidad de Zaragoza. Se trata de un trabajo integrado en la línea de investigación propuesta por la Profesora Marta Sanjuán Álvarez, “La lectura literaria de los adolescentes: análisis de las respuestas lectoras”, que pretende analizar los procesos de lectura literaria y los hábitos lectores del alumnado de la E.S.O. para averiguar en qué medida los componentes emocionales influyen en el proceso de aprendizaje realizado en un contexto educativo. Sin embargo, ha sido necesaria una adaptación al contexto de la investigación, ya que el alumnado participante era, en su totalidad, extranjero y mayor de edad. Por este motivo el título del trabajo se ha modificado en: La lectura literaria de los alumnos en el aula de Español Lengua Extranjera (ELE): análisis de las respuestas lectoras. La investigación se basa en un club de lectura realizado durante el Prácticum con la finalidad de acercar el alumnado de Español para Extranjeros a la literatura española. Este club de lectura corresponde a un Proyecto de Innovación que Pauline Souriou (compañera del máster) y yo hemos organizado como trabajo de la asignatura “Evaluación e Innovación docente e investigación educativa en lengua castellana y Literatura”, impartida por la Profesora Elvira Luengo Gascón. Por este motivo, Pauline Souriou ha participado en la organización del Proyecto de Innovación pero no en la fase de investigación, realizada exclusivamente por mí. A través de esta iniciativa se ha querido fomentar la participación activa del alumnado participante para despertar su curiosidad, fomentar su sensibilidad literaria mediante textos que trataban temáticas universales y animarlos a que escribiesen, al final, un texto con intención literaria (un cuento). El Proyecto era innovador en cuanto los alumnos participantes no solían trabajar en el aula de ELE la lectura literaria. De hecho, la 16 La tabla no presenta los nombres reales de los alumnos. De hecho, para que pudieran expresarse con más tranquilidad, se les pidió que eligieran un pseudónimo literario y con este tuvieron que firmar tanto las encuestas iniciales como las finales (para poder relacionar los resultados). De los 16 alumnos, cuatro solo asistieron a una sesión y por eso a la hora de recopilar los datos sus encuestas iniciales no se tomaron en cuenta, ya que no se podían relacionar con las finales. Anastasia y Mihai Eminescu, de hecho, volvieron a su país; Max empezó a trabajar los fines de semana, mientras Ivoline tenía un nivel de expresión muy bajo y, probablemente, no debió de gustarle la iniciativa. Los demás participaron con vivo interés y, si no podían asistir a alguna sesión, nos pedían fotocopias y pedían a sus compañeros que les contaran lo que se había comentado en el aula. 3. MARCO TEÓRICO 3.1. La investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura Los objetivos últimos de la educación son mejorar la comunicación oral y escrita, facilitar el desarrollo de la interacción social y dotar a los alumnos de conocimientos y habilidades que les permitan desarrollarse como personas. La enseñanza de la Lengua es fundamental porque permite el aprendizaje de cualquier otra disciplina que tenga que ser transmitida y/o aplicada a través del lenguaje. En este sentido, a la enseñanza de la Lengua se le considera como una disciplina instrumental a lo largo de todo el período educativo (Martín Vegas, 2009). La competencia en comunicación lingüística supone el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos; por eso, hay que reconocer que la enseñanza de la Lengua como disciplina didáctica no es tarea fácil, pues no puede limitarse a la transmisión de unos conocimientos sobre la misma sino que tiene 17 que desarrollar una capacidad innata, la capacidad de hablar y de comprender mensajes verbales (Martín Vegas, 2009). A partir de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, se planteó el estudio de la Lengua y la Literatura de manera integral: es decir, estudiar la Lengua, en parte, a través de la Literatura, y la Literatura a través del estudio de la Lengua. Sin embargo, si nos fijamos en la ley actual de educación, en los objetivos generales de la asignatura de Lengua y Literatura en cada bloque se puede observar que es difícil que se produzca esa integración como pretende el título de la asignatura. La Didáctica de la Lengua y la Literatura en Secundaria y Bachillerato no integra la Lengua y la Literatura porque en lo que respecta a la Literatura, el planteamiento sigue siendo bastante teórico (Martín Vegas, 2009). La metodología activa que requiere la Didáctica de la Lengua y la Literatura implica más al alumno en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y se centra más en el desarrollo de capacidades que en la transmisión de contenidos. Por eso es importante fomentar en el aula la comunicación y la interacción con los alumnos para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y también el lenguaje no verbal. Es destacable el hecho de que tanto Martín Vega (2009) como Prado Aragonés (2004, cap.I), al enumerar los requisitos necesarios del profesor de Lengua y Literatura, señalan el interés como investigador y la formación académica y didáctica. La formación continua del profesorado es fundamental, y la investigación es importante, junto con la innovación, para el área de Didáctica de Lengua y Literatura, puesto que la escuela tiene que avanzar a la par que lo hace la sociedad, que progresa e incorpora nuevos elementos de trabajo y convivencia. A la hora de enseñar Lengua y Literatura, hay que tener en cuenta muchos factores (además de alumnado y profesor) como: currículum, institución educativa, contenidos y su secuenciación, programación anual, Unidades Didácticas, etcétera. Por este motivo, esta disciplina es muy compleja y necesita un estudio bien profundizado: la lengua es un elemento clave para el aprendizaje 18 también de otras disciplinas; por eso, es una herramienta que los alumnos tienen que aprender a manejar para luego utilizarla como medio transversal en todas las demás áreas del saber (López Valero y Encabo Fernández, 2002) Es necesaria en el profesorado una concienciación general de lo que pretende trabajar la Didáctica de la Lengua y la Literatura, que sería: realizar un proceso de enseñanza basado en la aplicación de contenidos lingüísticos y literarios, pero con el objetivo de mejorar los actos discursivos de los alumnos, es decir, sus capacidades comunicativas. El didacta de Lengua y Literatura necesita una formación básica de filología y pedagogía, complementada también por aportaciones de psicología y sociología. Además, es necesario que siga actualizando sus conocimientos durante toda su etapa profesional y a lo largo de toda la vida. Su área es ecléctica y cuenta con el aporte de muchas disciplinas. A la hora de ejercer su profesión, él debe estudiar el discurso de los alumnos, el uso y la forma del lenguaje que ellos utilizan. (López Valero y Eucabo Fernández, 2002). Por la complejidad inherente a los aprendizajes lingüísticos y literarios, la investigación educativa en esta área es algo indispensable, ya que la reflexión sobre la práctica lleva a la mejora y a la innovación docente y “abre nuevas perspectivas de observación, de reflexión y de renovación metodológica” (Mendoza, 2004: 13). En el ámbito de la didáctica específica de la Lengua y la Literatura, se pueden identificar tres modalidades de investigación (Mendoza, 2004): 1. Valoración y revisión de conceptos teóricos con la finalidad de ofrecer propuestas de mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2. Análisis teórico del proceso de aprendizaje realizado por el alumnado, basado en un punto de vista psico-pedagógico. 3. Investigación práctica que tiene como finalidad la de ofrecer recursos y propuestas metodológicas innovadoras. Esta última modalidad de investigación es la que más se está utilizando en los últimos años, ya que permite relacionar de manera reflexiva la teoría con la práctica (Widdowson 1990:102). El análisis del trabajo realizado en el aula, de 19 hecho, se basa en una orientación etnográfica que pretende estudiar en profundidad la conducta humana mediante un enfoque sobre todo cualitativo. La investigación educativa pretende la obtención de datos e informaciones necesarios para comprender la actividad docente y ofrecer sugerencias para la mejora (Mendoza, 2004). Sin embargo, para que el proceso de investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura sea aún más fructífero debería realizarse paralelamente al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, buscando una correspondencia entre los intereses y los objetivos de docentes e investigadores (Mendoza, 2004). En este sentido, merece una mención especial el concepto de investigaciónacción, centrado en las actividades realizadas en el aula y en la colaboración entre el profesor y los que quieran investigar. Si la figura del docente coincide con la del investigador, disminuye ulteriormente la distancia entre la teoría y la práctica, porque los intereses de ambas figuras convergen en la misma persona. Esto conlleva una sucesiva interrogación por parte del profesor sobre su propia actuación docente, para detectar problemas o inadecuaciones didácticas y proponer recursos y actividades alternativas con la finalidad de suplir sus carencias. Mendoza (2004) dice que la investigación educativa puede centrarse en: procesos, metodología, contextos, creencias o contenidos. En todo caso, la intención es siempre la de mejorar la actuación docente en el aula, introducir metodologías innovadoras e influir en las creencias del profesorado. La clave de cualquier diseño de investigación, y en especial en la modalidad cualitativa, está en la determinación del tipo de datos que se necesitan, en la aplicación minuciosa de las estrategias de recogida y, por supuesto, en el rigor y en la minuciosidad de la interpretación de los mismos. (Mendoza, 2004: 58). 3.2. La educación literaria en Secundaria: estado de la cuestión Sánchez Corral (2003) distingue tres fases distintas en el devenir de los estudios literarios: 1. Modelo tradicional historicista: basado en la historia de la literatura, no ha dado importancia a la experiencia estética de los alumnos y a sus capacidades 20 interpretativas. En su modalidad más extrema, ofrece un aprendizaje repetitivo y memorístico. 2. Modelo formalista y estructuralista de la poética del texto: valora sobre todo el texto y lo considera como entidad autónoma, fijándose en su lenguaje artístico pero sin considerar la intervención del receptor y la capacidad que éste tiene de disfrutar de dicho lenguaje. Mediante este modelo se introdujeron en el aula los comentarios de texto que, sin embargo, no consideraban las condiciones de recepción y de producción del discurso del texto pero sí hacían hincapié en su función poética (es decir, en el mensaje que quiere transmitir). 3. Modelo discursivo y pragmático de la poética del lector: pone el acento en la formación de hábitos de lectura. Desde un punto de vista didáctico, el interés se centra en propuestas que se preocupan del uso literario del lenguaje y de la literatura entendida como situación comunicativa específica en la que el lector es participante activo. Ana Díaz-Plaja (2002) dice que los objetivos buscados en la enseñanza de la literatura han ido cambiando a lo largo del tiempo, basándose en los tres elementos de la conversación literaria: el autor, la obra y el lector. Según esta autora, el primer enfoque tenía como eje central el autor, el segundo se centraba en la obra y el último en el lector. Solo con el último planteamiento se ha empezado a hacer hincapié en la importancia de la creatividad y de la libertad del lector literario. De hecho, una de las líneas didácticas más fructíferas de los últimos años, es la animación a la lectura, que se basa en la libertad del lector y en el concepto de que “el hábito lector se construye a través de la elección libre de lecturas y a través de actividades que estimulen y orienten esta libertad, y no a través de la obligatoriedad y la constricción” (Diaz.Plaja, 2002). En este sentido, el docente tiene muchas responsabilidades, ya que un planteamiento metodológico erróneo puede perjudicar el desarrollo de la competencia lingüística y literaria del alumnado. 21 3.3. La competencia literaria y los procesos de lectura literaria La institución escolar debe garantizar el pleno desarrollo cognitivo y social del individuo, es decir, la construcción de la identidad de los sujetos. En este sentido, el lenguaje es fundamental, porque representa una herramienta necesaria para que las personas desarrollen su autonomía. La enseñanza y el aprendizaje de la Lengua y la Literatura tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. ¿Qué lugar ocupa la literatura en la competencia comunicativa? Sánchez Corral habla de la experiencia literaria como “transformación del lector” (Sánchez Corral, 2003: 296) ya que la práctica del discurso literario modifica la conducta de las personas que han querido participar en ella: el autor a la hora de escribir se transforma como sujeto y el lector también lo hace a la hora de leer, ya que empieza una aventura que le impide mantener una actitud pasiva. La lectura literaria, entonces, es un acto comunicativo muy peculiar y de carácter performativo porque produce una acción, una conducta. El profesor de literatura debe tener en cuenta que lo más importante no es el contenido del texto, sino el efecto que la lectura de dicho texto produce consecuentemente en sus alumnos. Hay que concebir la acción didáctica no como enseñanza de la literatura, sino como educación literaria: los textos tienen que transformarse en experiencias subjetivas del alumnado. A la hora de acercarse a un texto literario el sujeto no es un mero receptor, sino que participa en la creación del sentido mediante sus interpretaciones personales. De hecho, todos los textos tienen un sentido, pero el texto literario tiene un contenido superior, porque requiere la participación activa del receptor en la producción de la significación. Por este motivo, la práctica textual literaria presenta más ventajas didácticas, ya que genera en el sujeto un lenguaje específico que le permite expresarse con una mayor intensidad. 22 El lector de un texto literario ya no sólo aplica una competencia lingüística a la hora de leer, sino que pone en práctica una segunda competencia comunicativa: la competencia literaria. Esto significa que el receptor participa en la creación de un universo nuevo, “en la invención imaginaria de una nueva realidad” (Sánchez Corral, 2003: 301). De hecho, se puede afirmar que es en el texto literario donde el sujeto se crea como lector. M. Bierwisch en 1965 definió la competencia literaria como “una específica capacidad humana que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas cuanto la comprensión de sus efectos” (Sánchez Corral, 2003: 305). Para la comprensión del lenguaje literario, el sujeto pone en marcha un sistema aprendido (y no innato como el de Chomsky, puramente gramatical), de ahí que esta competencia tiene que ser desarrollada, y su desarrollo depende de variantes sociales, culturales, históricas, etc. En este sentido, la competencia literaria corresponde a un conjunto de aptitudes que se interiorizan mediante el aprendizaje y mediante la práctica de experiencias estéticas concretas realizadas en el contexto sociocultural en que se vive. Por este motivo, las intervenciones didácticas tienen que promover la adquisición de la competencia lecto-literaria mediante una educación literaria bien planteada. Es necesario que el docente deje de enseñar la literatura desde un punto de vista simplemente conceptual y fomente en sus alumnos el amor para los libros y el placer de la lectura, recordando que el alumno llega a ser un lector competente cuando entra en interacción con el texto que lee. El lector literario competente debe huir del pacto enunciativo rutinario de la comunicación convencional para entrar en el pacto comunicativo de la ficción literaria. A la hora de utilizar la competencia lecto-literaria, de hecho, el lector puede crear universos imaginarios de ficción que representan una alternativa al mundo real (Sánchez Corral, 2003: 309-313). Mientras el lenguaje convencional tiene una función comunicativa meramente instrumental, en el lenguaje de ficción rige la función poética, que le permite al locutor salir de lo cotidiano, enunciar sucesos ficticios y hablar de personajes no reales. Además, la competencia literaria hace que el lector practique su capacidad de percibir los rasgos formales 23 del discurso, aquellos elementos formales del texto que no se encuentran en el discurso convencional no literario. El lector, al acercarse a un texto literario, activa sus conocimientos previos, estableciendo relaciones intertextuales entre el texto que está leyendo y los que ha leído precedentemente y que presentan rasgos similares. Esta capacidad corresponde a la competencia intertextual, mediante la cual el sujeto puede enriquecer su bagaje cultural y establecer relaciones funcionales entre los conceptos que ha interiorizado. A la hora de poner en marcha la competencia literaria, intervienen distintos componentes: la competencia lectora, el texto, un lector activo y su intertexto (Sánchez Corral, 2003: 306-307). En cuanto a la lectura literaria, hace falta subrayar su importancia mediante un análisis más detallado del proceso lector en general y de la relación que se establece entre un texto y su lector. La lectura es un medio necesario para construir los saberes. El lector construye el significado de un texto mediante sus interpretaciones. Existe como un “diálogo interactivo” (Mendoza, 2002: 101) entre texto y lector, que le permite a este último de asimilar el texto e integrarlo en sus conocimientos previos y en sus experiencias. Es a través de la experiencia lectora como el receptor desarrolla la competencia lectora y aprende a identificar distintas tipologías textuales. Mendoza (2002: 102) distingue entre “lector ingenuo”, que se queda en un nivel superficial de lectura, y “lector competente”, que, en cambio, profundiza en el texto y lo interpreta. La diferencia depende de las habilidades receptoras que se aplican a la hora de leer. El desarrollo de la competencia lecto-literaria necesita tres factores fundamentales: saberes, habilidades y estrategias, hábito y experiencia lectora. La lectura es como un acto comunicativo basado en un intercambio de contenidos e ideas entre lector y receptor. Este intercambio facilita la construcción de los significados del texto. Descodificar no significa leer: es una actividad previa a la recepción del mensaje y no implica la comprensión del texto. Mendoza (2002) 24 afirma que leer integra tanto habilidades de niveles inferiores (es decir, el reconocimiento de unidades gramaticales) como de niveles superiores (la construcción del significado). Durante la lectura, procesos ascendentes (de gramática a semántica) y procesos descendentes (del significado a la estructura gramatical) se alternan y son simultáneos. Cohen dice que el proceso de lectura se puede comprender desde dos perspectivas: el enfoque basado en el texto, que da importancia a lo que el escritor quiere escribir y cómo ha sido escrito, y el enfoque basado en el lector, que se centra en lo que el lector aporta y obtiene del texto. (Cohen, 1990: 75-76). La lectura como acto de comunicación se desarrolla sobre los conocimientos compartidos por lector y texto. La competencia literaria es el resultado de nuestras lecturas, [...] porque el tipo de textos que se han leído perfila la base del personal adiestramiento lector y del conocimiento particular de una u otras modalidades del discurso y de los géneros literarios. (Mendoza, 2002: 107). Mediante la lectura, los alumnos participan activamente en la construcción de sus conocimientos y dominios lingüísticos, ya que se activan distintas habilidades que les permiten construir el significado del discurso literario. La lectura permite acceder a la creación literaria, enriquecer el intertexto lector y desarrollar la competencia lecto-literaria. Según S. Moirand (1983) las finalidades de la lectura presentan cinco aspectos: - Leer para aprender (memorizar), - Leer para saber (obtener informaciones), - Leer para soñar (diversión, placer), - Leer para hacer (por ejemplo, para investigar), - Leer para participar y dar una respuesta (oral y escrita). Sin embargo, clasificaciones como esta resultan insuficientes y, a veces, las distintas finalidades se superponen y no se acaban en el propio acto de lectura. 25 Un mismo texto puede responder a muchas finalidades según la funcionalidad de su recepción. El desarrollo de la competencia literaria necesita la lectura. De hecho, se aprende a leer mediante la práctica, o sea, leyendo textos distintos que ayuden a potenciar habilidades y activen los conocimientos previos para interiorizar conocimientos nuevos. Al consolidar la experiencia lectora, es posible aplicar sicesivamente las estrategias de recepción desarrolladas a través de la práctica. Un lector competente “identifica, asocia, relaciona, comprende, integra e interpreta los elementos y componentes textuales” (Mendoza, 2002: 114) y relaciona sus intereses con el texto que lee. La lectura es un acto comunicativo porque cada texto tiene un lector implícito, que sería el lector ideal previsto por el autor, que tiene que ser competente y llegar a la adecuada interpretación del texto. De hecho, cada texto requiere del lector cierto nivel de competencia lingüística, textual y literaria, para poder activar sus saberes y hacer que la percepción del mensaje no sea pasiva sino activa. El lector es quien reconstruye el significado del texto; por eso, en la formación lectora, la atención se ha desplazado hacia su actividad. Él puede descubrir los diferentes significados del texto y, debido a la sujetividad de su percepción, proporcionar nuevas aportaciones. El lector es un “intérprete” del texto, condicionado por distintos factores (sociales, culturales, etc.). Él recopila los saberes adquiridos mediante sus precedentes experiencias lectoras y los utiliza para establecer una interacción con el nuevo texto. Un aspecto clave de la formación del lector es la metacognición, que le permite organizar e identificar las actividades que corresponden a las distintas fases de su lectura: precomprensión (anticipación), comprensión (inferencia) e interpretación (explicitación). Se trata de una auto-observación del proceso de lectura que le permite al lector de establecer conexiones intertextuales, identificar referencias en el texto y relacionar sus expectativas e inferencias con los estímulos textuales. 32 no privilegiados y pertenecían a distintos entornos socio-económicos. El análisis se basaba en los métodos cualitativos establecidos para analizar las conversaciones (o sea, las categorías conceptuales). El estudio diferenció cinco tipos de respuesta por parte de los niños que leen álbumes ilustrados, y esto permite tener una clara visión de cómo hablan los niños sobre los cuentos que leen: 1 Analítica: lectura atenta e interpretación del texto verbal o visual, análisis de las imágenes. 2 Intertextual: relación y comparación que los niños hacen con otros cuentos previamente leídos. 3 Personal: los niños utilizan algunas experiencias de su vida para comprender el texto, o personalizan el texto diciendo qué harían si se encontraran en el lugar de alguno de los personajes. Esto refleja la conciencia que el lector tiene de sus propias reacciones, sentimientos y asociaciones personales con el texto. 4 Transparente: los niños viven la experiencia estética “vivida” del cuento (Rosenblatt); en este caso, se obtienen pocas respuestas verbales porque los niños escuchan en silencio para luego responder directamente a los personajes de la historia: la historia y la vida propia, por un momento fugaz, confluyen y son transparentes mutuamente. 5 Performativa: los niños utilizan en texto como base para su creación literaria y para su imaginación, conectándolo a la vida pero de una manera anárquica, que no tiene nada que ver con el significante del texto. En los estudios de Sipe, dos terceras partes de las conversaciones de los niños tuvieron lugar durante la lectura del cuento, y un tercio después de que se hubiera leído. La lectura de cuentos en voz alta ofrece la posibilidad de ayudar a los niños en la construcción de significado durante el proceso de construcción mismo. Un tercer autor al que es necesario hacer referencia es Aidan Chambers, ya que la metodología adoptada para realizar el presente trabajo de investigación se basa en su libro Dime (1993, trad. 2007). Chambers, en los años ochenta, se reunía con otros maestros para intercambiar opiniones y sugerencias sobre la 33 manera de enseñar la lectura a los niños. Fue entonces cuando surgió la idea de plantear un enfoque metodológico basado en una serie de preguntas que podrían guiar al profesor durante las conversaciones literarias con los alumnos sobre los libros leídos. En su libro Chambers propone un listado de preguntas que el docente puede utilizar a modo de referencia durante sus primeras experimentaciones del enfoque “Dime” y subraya la importancia de la conversación literaria como fuente de participación activa del alumnado y como estrategia para fomentar el hábito lector. El texto no presenta ni una transcripción completa de una sesión realizada mediante este enfoque y el mismo autor ofrece una motivación: [...] al observar en vivo el trabajo de algunas maestras y escuchar cintas grabadas por otras maestras, me di cuenta de que, tan pronto como se acostumbraban al enfoque, lo hacían propio y lo adaptaban para que se ajustara a su estilo y al de los niños con los que trabajan. (Chambers, 1993, trad. 2007: 123). Por este motivo, Chambers afirma que “Dime” no es un método, no es un conjunto rígido de reglas que el docente tiene que respetar, sino una manera de formular unas preguntas que permitan seguir el camino sugerido por las respuestas y los comentarios de los alumnos. En este sentido, dichas preguntas tienen que ser ajustadas a la personalidad de los estudiantes, a sus intereses y al texto que se está analizando (Chambers, 1993, trad. 2007). El enfoque metodológico de este autor se describe con una mayor profundidad en otros apartados del presente trabajo. 3.5. El papel de la literatura en el aprendizaje de la lengua extranjera (LE) La lectura literaria en la clase de LE es un recurso de transmisión cultural para la formación del alumno en el país de la lengua meta. Por este motivo, el docente de LE debe dominar los contenidos que pretende transmitir y fomentar en el aula un diálogo intercultural (Mendoza, 1993). 34 Hoy en día el aprendizaje de una lengua extranjera se centra sobre todo en su dominio oral, sin considerar la necesidad de saber leer esa lengua y conocer sus producciones escritas. La lengua siempre se asocia a la cultura, pero en realidad la literatura representa otro eslabón de la misma cadena y es fuente de creatividad en el alumnado. Los textos literarios favorecen el aprendizaje de la lengua porque “aportan diversos aspectos gramaticales, funcionales, comunicativos, culturales, etc.” (Mendoza, 1993: 20) y tienen una funcionalidad educativa indudable. Por este motivo, el profesor de LE debe enseñar a sus alumnos estrategias de lectura literaria y fomentar el hábito lector, eligiendo una metodología orientada hacia la educación intercultural (Mendoza, en Lenguaje y texto, 1993). Insólitamente, el objetivo principal del alumnado que acude al aula de LE es el de conseguir un buen nivel de expresión para poderse comunicar, sin dar la debida importancia al patrimonio literario del país en el que se habla la lengua de estudio. De hecho, este alumnado suele considerar la literatura como “resultado de cierta elaboración artística ajena a la vitalidad cotidiana de la lengua meta” (Mendoza, 1993: 20) y no como muestra global de los diferentes usos que se pueden hacer de dicha lengua. El profesor de LE debe entender que si se excluyen los textos literarios de los recursos utilizados en su aula, los alumnos no pueden contar con una parte del lenguaje muy enriquecedora que se puede adaptar a cualquier enfoque metodológico elegido. Un texto literario es otro ejemplo de producción lingüística realizado según convenciones específicas y que se puede trabajar como las demás tipologías textuales. No cabe duda de que es necesario seleccionar textos adecuados al perfil del alumnado y a sus necesidades para llegar a incidir en su expresividad comunicativa y para que los alumnos se conciencien de que la literatura no es algo necesariamente complejo, sino que abarca una gran variedad de registros y de recursos lingüísticos y a veces es también un modelo de sencillez expositiva (Mendoza, 1993). Además, el alumnado puede aprovechar sus conocimientos previos sobre la literatura de L1 para facilitar el proceso de comprensión de textos literarios en una LE, debido a algunas peculiaridades comunes que el lenguaje literario presenta en diversas lenguas. 35 La variedad lingüística que ofrece la literatura puede enriquecer la competencia comunicativa del alumnado de LE y ayudar a desarrollar mediante el hábito lector la creatividad del lenguaje. Existe un “continuum de estructuras textuales” (Mendoza, 1993: 27) entre lenguaje literario y lenguaje cotidiano y la reflexión sobre el uso literario de la lengua puede llevar a más referencias a la hora de utilizar el sistema de la lengua meta para comunicarse. De hecho, a la hora de hablar utilizamos muchísimos recursos, algunos de los cuales están presentes también en los textos literarios. Todo esto demuestra que el uso didáctico de textos literarios en el aula de LE no tiene la finalidad de transmitir a los alumnos conocimientos meramente teóricos y relativos a autores, obras y épocas distintas, sino que pretende fomentar el desarrollo de la competencia comunicativa, partiendo de textos de base literaria que resulten funcionales a la situación y al perfil del alumnado. En este sentido, el aprendizaje no se refiere solamente a elementos gramaticales y normativos, porque un texto literario presenta múltiples situaciones comunicativas que normalmente se desarrollan en la vida real (aunque allí estén insertadas en mundos ficticios creados por el autor). Mediante estos textos los alumnos pueden aprender convenciones comunicativas y estrategias de interacción (Mendoza, 1993). En el pasado, la introducción de la literatura en el aula de LE tenía como finalidad la transmisión de la herencia cultural del país. Sin embargo, hoy en día se quiere conseguir sobre todo otro objetivo, es decir, se quiere ofrecer un contenido “que tiene validez como reflejo experiencial de los componentes estandarizados de la cultura propia y de los actos de comunicación” (Mendoza, 1993: 31). Eso porque la literatura representa una ocasión para conocer ideologías, tradiciones, costumbres y formas de vida de la comunidad lingüística a la que se refiere el texto. Cada cultura se sirve de recursos distintos para establecer su realidad y por eso, un individuo que tenga que adaptarse a una sociedad para él extraña siempre tiene que realizar un esfuerzo personal. Esto es lo que pasa, por ejemplo, al alumnado que acude a clases de L2, que tiene que integrarse en un nuevo país y en principio se ve desorientado ante nuevas formas de comunicación y de 36 socialización (Múñoz López, 2002). Tiene que establecer nuevas relaciones con el entorno, con profesores y compañeros. En este sentido, la escuela llega a ser un vehículo de integración para estos alumnos, además de difundir una visión de la multiculturalidad que se basa en el respeto y en la valoración de las otras culturas (Múñoz López, 2002). Por eso, se puede concluir diciendo que “el aprendizaje de una lengua no se reduce únicamente a la dimensión lingüística, ya que aprender una lengua es aprender un comportamiento y una cultura” (Múñoz López, 2002: 37). El profesor de LE no solo tiene que transmitir conocimientos, sino que también transmite principios y valores de la educación intercultural, para que los alumnos lleguen a ser ciudadanos de la sociedad en la que ahora viven. 3.6. Los cuentos de Benjamín Jarnés Como ya se ha comentado previamente, los textos trabajados en el aula fueron dos cuentos de Benjamín Jarnés. Benjamín Jarnés (Codo, Zaragoza 1888 – Madrid 1949), de familia humilde y numerosa, fue un autor aragonés ecléctico y completo. Estudió en el Seminario de Zaragoza, que dejó justo antes de concluir para entrar en el ejército. Sin embargo, su formación humanística fue muy sólida y siempre manifestó su amor por la literatura. Su trayectoria vital puede dividirse en tres etapas: la etapa de la infancia y juventud, la etapa madrileña (años 20-30) y la etapa del exilio. Después de la guerra civil fue exiliado a México, y volvió a España con tuberculosis solamente un año antes de morirse. Su obra está permeada de autobiografismo, ya que, como él mismo afirma, Suele ser novela una biografía embozada cuando no es una desnuda biografía. Ponemos en boca de un personaje novelesco nuestras audacias, nuestro cinismo: descubrimos sus lacras, que acaso no son sino las nuestras (Jarnés, Nueva quimera del oro, 1929: 120). 37 El mayor reconocimiento le vino de su novela El profesor inútil (1926). Sin embargo, hace falta subrayar que este autor escribió muchas obras y de distintos géneros, fue el colaborador más asiduo de la Revista de Occidente y participó en todas las empresas promovidas por Ortega y Gasset. A continuación se propone una breve explicación de los dos cuentos analizados durante las sesiones del club de lectura. Ondina Este cuento se publicó por primera vez en 1933 en el número 2-3 de la revista Isla. (Luengo, 2007: 19). El título remonta al personaje mitológico de la ondina, ninfa de las aguas, que viene de la literatura celta. Este personaje, que ya se encontraba en el mito de Melusina, ha tenido una evolución a lo largo del tiempo, desde las sirenas homéricas de Ulyses y las Metamorfosis ovidianas hasta la literatura contemporánea (Luengo, 2007). A continuación se presenta un listado de obras de distintos géneros que tratan el personaje de Ondina (Luengo, 2007): - Undine, cuento romántico alemán de Friedrich de La Motte-Fouqué (1811). - La sirenita, cuento de H. C. Andersen (1836). - Ondine, poema en prosa de Aloysis Bertrand, publicado póstumo, por primera vez en 1842. - Ondina y La Ondina en el estanque, cuentos populares de los Hermanos Grimm (1857). - Ondina, cuento lírico de B. Jarnés (1933). - Ondine, obra teatral de Giraudoux (1939), que se inspiró al romántico La Motte-Fouqué. - La fée Mélusine au moyen âge de Clier-Colombani Françoise (1991). En todos estos textos, el personaje de la ondina está siempre relacionado con un elemento fundamental: el agua. La figura femenina unida al agua simboliza el origen de la vida, lo maternal y, al evocar la vida, por oposición evoca también la muerte. En el cuento de Jarnés, esto queda aún más claro. El protagonista del cuento es Mauricio, un niño “tonto” que vive al lado del mar. No sabe hablar, sino 38 que ruge como el mar, su único amigo. El mar siempre le trae juguetes y le hace compañía. Un día le trae a Susana, una niña rubia (la ondina) con la cual Mauricio empieza una relación de amistad-amor. La niña viene con una lanchita roja y siempre le trae bombones y juega con él. Cuando de repente ella ya no va a visitarle, Mauricio, desesperado, decide ir a buscarla en el mar. Se interna en las aguas de su antiguo amigo y muere. Este final trágico revela toda la maestría de Jarnés, que en este cuento describe los sentimientos de una manera tan natural y realista que los lectores no pueden dejar de sentir empatía por el joven Mauricio. El final de Ondina es bien distinto del final feliz que, en cambio, caracteriza el cuento La niña en venta. La niña en venta Este cuento es de origen chino y fue adaptado por Jarnés de la obra Cuentos de Liao Zhai (1660) de Pu Songling, autor chino que introdujo en el cuento clásico la denuncia de tradiciones y prácticas culturales. El cuento fue integrado en la obra Libro de Esther de Jarnés, publicada en 1935, y apareció como un cuento en el cuento, porque venía contado a Esther, la protagonista del libro (Luengo, 2007). La niña en venta es la historia de la codicia de una madre china que quiere “vender” a su hija Ning, ya que quiere que ella se case con el hombre más rico para poder conseguir mucho dinero. Muchos pretendientes van a ver a la chica, pero ella se enamora de Wang, un chico pobre que no se considera a la altura de Ning y no pide su mano a la madre. Un día, un forastero, después de hablar con la joven como todos los demás pretendientes, le mancha la frente con una raya negra antes de irse. Ning intenta quitarse la mancha con el agua, pero solo consigue enngrecerse toda la cara, perdiendo así su belleza. Sin embargo, Wang sigue queriéndola, por lo que pide su mano a la madre y le entrega el poco dinero que ha podido ahorrar vendiendo sus tierras. La mujer acepta porque ya nadie quiere casarse con la hija, y piensa que esta es su última oportunidad. Los dos jóvenes se casan y son felices. Un día Wang encuentra a un forastero y descubre que es el mismo que había manchado la cara a su esposa. El hombre le explica que lo había hecho para “destruir su hermosura y, con ella, toda intención de venta. [...] Ning amaría a quien su corazón había elegido ya...” (Jarnés, ed. en Luengo, 2007: 108). 39 Wang lleva al forastero a su casa y éste, mediante el agua, lava la cara de Ning y le devuelve su belleza. Antes de que los enamorados puedan agradecerle el gesto, el forastero desaparece como si fuera un ángel. En esta historia el amor puro triunfa por encima del amor interesado y el agua actúa como elemento purificador. 4. DISEÑO METODOLÓGICO 4.1. Presupuestos iniciales Los presupuestos iniciales de los que parte este Proyecto de investigación, son los siguientes: 1. A la hora de leer, los factores emocionales influyen de manera evidente en la interpretación de un texto y pueden favorecer el acercamiento de los aprendices de una lengua extranjera a su literatura y a su cultura. 2. La literatura facilita el aprendizaje de las competencias de comunicación lingüística en una lengua extranjera. 3. Mediante el análisis y lectura de los textos literarios es posible trabajar tanto los aspectos temáticos como estéticos. 4. La imagen tiene un valor relevante en el proceso de lectura e interpretación de un texto literario. 5. La conversación literaria dirigida es una situación metodológica que enriquece la interpretación de los alumnos y la respuesta lectora. En cuanto al presupuesto n°1, se puede decir que esta investigación quiere demostrar que una metodología más innovadora y menos tradicional puede 40 fomentar el placer de la lectura y contribuir a que el alumnado disfrute los textos literarios y aprenda con una mayor motivación. En este sentido, se valoran todos aquellos factores emocionales que intervienen en los alumnos a la hora de leer y que les permiten interpretar un texto con cierta sensibilidad literaria. En el caso del alumnado extranjero de la E.O.I. n°1 de Zaragoza, es necesario subrayar que ellos no consideraban la literatura como medio eficaz para aprender la lengua y, por eso, casi rechazaban la idea de acercarse al lenguaje literario de textos escritos en un idioma que no fuera el suyo. Por este motivo, se pretende llevar a cabo un proceso de sensibilización que favorezca una toma de conciencia por parte de los alumnos participantes, que así pueden valorar sus capacidades de expresión y la importancia que la educación literaria tiene en el proceso de aprendizaje de un idioma. Además, se considera importante que los alumnos vean la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal, ya que ésta permite descubrir otros entornos y enseña a componer textos con intenciones comunicativas y creativas diferentes. En cuanto al presupuesto n°2, se pretende investigar hasta qué punto las actividades realizadas durante el club de lectura favorecen sobre todo el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Esta competencia se refiere a la capacidad de utilizar la lengua como instrumento de comunicación oral y escrita, como medio de expresión de pensamientos y opiniones y como instrumento de diálogo que favorece la formación de una actitud crítica del individuo. En el ámbito de la E.O.I., las actividades de lectura son indispensables porque refuerzan aquellas destrezas y habilidades que permiten una más clara expresión oral y una más elaborada capacidad de redacción escrita. Por este motivo, el Proyecto tiene la finalidad de proporcionar contenidos literarios de manera estimulante, para que los alumnos aprendan a gestionar adecuadamente toda la información, ampliando los entornos de comunicación para compartir con los compañeros todo lo aprendido. Se parte de la idea de que los alumnos, mediante un intercambio de observaciones y opiniones, pueden desarrollar habilidades y destrezas necesarias para la comunicación oral, como el respeto del turno de palabra, la escucha de los diferentes puntos de vista, la participación 41 activa y la cooperación durante el aprendizaje compartido. Esto les puede permitir desenvolverse socialmente mediante el uso de normas y habilidades comunicativas en contextos formales. La práctica del diálogo puede permitir a los alumnos conocerse y valorarse entre ellos, expresar sus propias ideas, pero al mismo tiempo escuchar las ajenas y ponerse en el lugar del otro para comprender su punto de vista. Se quiere crear en el aula un sentimiento común de pertenencia, para que los alumnos aprendan a valorar conjuntamente los intereses y las opiniones individuales y del grupo. Las acciones de conversar y comunicar, a su vez, conviven con la capacidad de establecer relaciones con los demás y de aceptar y respetar culturas diferentes de la propia. En este sentido, el lenguaje llega a ser un instrumento para la igualdad y promueve la eliminación de estereotipos y también de expresiones sexistas. Se considera que los alumnos, mediante la conversación literaria, pueden relacionarse con los demás y compartir experiencias y opiniones, reconociendo la lengua como vehículo de comunicación. De hecho, el club de lectura no pretende insertar la literatura en la E.O.I., sino fomentar la lectura literaria de su alumnado extranjero. En cuanto al presupuesto n°3, este proyecto quiere demostrar que, a la hora de analizar textos literarios, es posible trabajar no solo los contenidos temáticos, sino también los recursos estilísticos utilizados por el autor. Los alumnos pueden reconocer elementos de la estructura narrativa y valorar la obra literaria en cuestión con actitud crítica y con todas sus capacidades interpretativas. De hecho, después de superar las dificultades iniciales, ellos pueden pasar de la fase inicial de comprensión del texto a la fase sucesiva de interpretación del mismo. En este sentido, este presupuesto se enlaza con el n°5, que subraya la eficacia de la conversación literaria en el aula como herramienta metodológica que favorece la interacción y el intercambio de opiniones. Finalmente, también el presupuesto n°4 es muy importante, ya que quiere valorar la importancia que la imagen tiene durante el proceso de análisis del texto literario. Las ilustraciones permiten añadir detalles al texto escrito y facilitan su interpretación, pues el soporte visual complementa la historia y pone en marcha la creatividad y la imaginación del alumno. 48 I sesión: Durante la primera sesión del club de lectura se ha trabajado el cuento Ondina de Benjamín Jarnés. Antes de proporcionar informaciones sobre el autor y sobre el libro en el que se había publicado el cuento (Cuentos de agua), se pasó la encuesta inicial y se establecieron los pseudónimos literarios por cada alumno: esto transmitió una mayor tranquilidad al alumnado, ya que todos se sentían libres de expresar sus pensamientos y sus opiniones sin temor y sin miedo a que se asociaran a sus nombres. Sucesivamente, a la hora de introducir el personaje de Ondina, quise averiguar los conocimientos previos que los alumnos tenían sobre el tema y por eso les pregunté qué idea tenían ellos, si conocían este personaje y si habían leído ya el cuento (ya que les habíamos dejado las fotocopias unos días antes), por qué el cuento tenía este nombre. Los que ya habían leído Ondina, empezaron a expresar sus opiniones; sin embargo, para que pudieran participar a la conversación también los demás, se volvió a leer el cuento en el aula. Como los alumnos pertenecían a niveles diferentes, se enriqueció el glosario del libro Cuentos de agua elaborado por Elvira Luengo (2007: 117-122) añadiendo definiciones de otras palabras que, los alumnos pudieran desconocer. Por eso, a la hora de leer el cuento, los alumnos disponían del “Glosario de Ondina” previamente preparado. Esto facilitó mucho la comprensión y nos permitió avanzar más rápidamente en la lectura. Después de leer el cuento, se fomentó la participación de los alumnos en la verdadera conversación literaria mediante las cuatro preguntas básicas de Chambers (2007). Las preguntas se escribieron en la pizarra para que los alumnos pudiesen tener una referencia visual de lo que íbamos a analizar durante la conversación y para que pudiesen mirar todas las respuestas proporcionadas por los compañeros. 49 Para la sesión sucesiva, los alumnos tenían que volver a leer el cuento en casa, contando esta vez con el glosario proporcionado y con las interpretaciones que habían escuchado en el aula; además, tenían que averiguar si algún autor de su país había tratado el personaje de Ondina, para poder realizar una puesta en común en el aula durante la sesión sucesiva. Se quiso introducir este tipo de actividad para que los alumnos llegasen a ser los verdaderos protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que podrían hablar de autores de su país de origen y compartir sus conocimientos con los compañeros. Entre la primera y la segunda sesión, aprovechando las vacaciones de Semana Santa, ha sido posible realizar una primera reflexión sobre el Proyecto y su acogida en el centro. Durante esos días he podido reflexionar sobre lo que había hecho bien y lo que no, para realizar ya durante el proceso de investigación una mejora a la hora de intervenir en el aula. II sesión: En la segunda sesión del club de lectura, se retomó el cuento de Ondina y, los alumnos que no habían podido asistir a la primera sesión, pudieron aportar interpretaciones nuevas a las que ya se habían comentado precedentemente. Sucesivamente, el alumnado pudo compartir las informaciones encontradas sobre autores de otros países: se ha hecho referencia a un cuento ruso, a la Sirenita de Andersen, a Ondine de Girondoux y a otra obra teatral ukraniana. Esta puesta en común ha favorecido un enriquecimiento recíproco y una viva participación del alumnado. A continuación se volvió a la metodología de Dime, pasando a las preguntas generales y especiales propuestas por Chambers (1993, trad. 2007).Las preguntas, obviamente, se adaptaron al alumnado y al cuento que se estaba analizando: 1. La primera vez que visteis el cuento, antes de leerlo, ¿qué tipo de cuento pensasteis que iba a ser? Y, ahora que lo habéis leído, ¿es lo que esperábais? 2. Si pudierais hablar con Benjamín Jarnés y él os preguntara que tendría que cambiar en este cuento, ¿qué le contestaríais? 50 3. Fijémonos en las imágenes del cuento. Durante la lectura, ¿habéis imaginado alguna escena o algún personaje? ¿Habéis creado en vuestra imaginación el lugar que describe Jarnés? ¿Habéis “visto” la historia en vuestra mente, enriqueciendo las imágenes propuestas por el libro? 4. ¿Os ha sorprendido la interpretación de algún compañero? ¿Hay alguna observación que no os haya gustado? 5. ¿Creéis que el autor haya utilizado pocas palabras para describir algo/alguien importante? La descripción inicial del mar y de Mauricio, en cambio, es muy detallada, ¿pensáis que muchas de las palabras utilizadas son innecesarias para el cuento? 6. A la hora de leer el cuento, ¿estabais en el lugar del autor o de alguno de los personajes? ¿Jarnés nos describe cómo es visto Mauricio por los demás o cómo lo ve él? Mediante estas preguntas, los alumnos han llegado a expresar observaciones muy detalladas, atreviéndose por fin a “jugar” con la literatura. Aprovechando su entusiasmo y sus capacidades, se les pidió que, para el proyecto de innovación que se estaba realizando, escribieran “su Ondina” transmitiendo sus emociones y sus pensamientos. Al final de la sesión se repartieron las fotocopias del segundo cuento de Jarnés: La niña en venta, que se trabajaría a partir de la sesión sucesiva. III sesión: Durante esta tercera sesión se empezó el análisis del segundo cuento de Jarnés, La niña en venta. La estructura de la sesión fue muy parecida a la del primer día: se presentó el cuento, su origen y su argumento, pasando luego por la lectura compartida en el aula, hasta llegar a las cuatro preguntas básicas de Chambers. El tema del amor desinteresado que gana sobre la codicia y sobre todo tipo de interés por las cosas materiales, es otro tema universal y esto les ha facilitado la comprensión del texto. También en este caso se proporcionó un glosario del cuento, para aprovechar más el tiempo y dedicarlo a la conversación literaria. Después de apuntar en la pizarra todas las observaciones aportadas por los alumnos, se realizó también una comparación entre los dos cuentos, preguntando por el significado que tenía el “agua” en ambos. 51 IV sesión: Durante esta última sesión, se continuó la conversación literaria sobre el cuento La niña en venta, pasando a las preguntas generales y especiales de Chambers (1993, trad. 2007): 1. La primera vez que visteis el cuento, antes de leerlo, ¿qué tipo de cuento pensasteis que iba a ser? Y, ahora que lo habéis leído, ¿es lo que esperábais? 2. A la hora de leer, ¿qué palabras no os gustaron? ¿Por qué? 3. Fijémonos en las imágenes del cuento. ¿Creéis que reproducen las escenas más emblemáticas del cuento? ¿Falta alguna escena importante? 4. ¿Creéis que también el autor ha utilizado pocas palabras para describir algo/alguien importante? 5. ¿Os ha sorprendido la interpretación de algún compañero? ¿Hay alguna observación que no os haya gustado? 6. ¿Qué cuento os ha gustado más? ¿Por qué? Sucesivamente, la conversación se centró sobre todo en las imágenes: los alumnos analizaron el cuento y su ilustración, mostrando su sensibilidad y sus capacidades de interpretación. Al terminar la conversación literaria y antes de cerrar la sesión, se pasó también la encuesta final. 4.5. Procedimiento de recogida y análisis de la información Como ya se ha comentado previamente, el presente trabajo de investigación se basa en una metodología tanto cuantitativa como cualitativa. De hecho, la investigación etnográfica en contextos educativos requiere un análisis muy detallado de los fenómenos observados y tiene que considerarlos desde sus múltiples facetas. El procedimiento de recogida de la información se ha servido de distintas herramientas: 1. Encuesta inicial, que quería sobre todo investigar los hábitos lectores del alumnado participante y sus expectativas hacia el club de lectura. 2. Observación participante en el aula. 52 3. Grabación de las distintas sesiones y sucesiva transcripción. 4. Encuesta final, mediante la cual por un lado se pretendía comprobar qué efectos habían provocado los cuentos leídos en los alumnos y, por el otro, se les pedía una valoración global de la experiencia del club de lectura. Las encuestas son ambas mixtas, o sea, presentan tanto preguntas cerradas como abiertas. De hecho, los datos estadísticos aportan referencias generales e insuficientes para explicar un fenómeno tan complejo como el de la enseñanza, y por eso he pensado que sería oportuno sacar también datos cualitativos de ellas. Aunque los alumnos fueran 12, a la hora de analizar los datos he considerado las encuestas de 11 alumnos porque Vaheed Aldeen Saddiqui no quiso hacer la encuesta inicial (debido a sus dificultades de expresión) aunque luego se animó y contestó a la final. Por no poder analizar un seguimiento, de hecho, he preferido no considerar los datos proporcionados por esta alumna. La encuesta inicial presenta en total 12 preguntas y la final 14. En ambas, las preguntas cerradas siempre son seguidas por otra pregunta que pide una mayor explicación, para que los alumnos puedan en todo caso motivar sus respuestas. En cuanto a la conversación literaria, he querido utilizarla porque facilita mucho la interacción y proporciona una gran cantidad de datos relevantes que, sin embargo, solo a través de la grabación y la sucesiva transcripción podían ser recogidos. Además, la muestra de alumnos era relativamente numerosa (doce alumnos asistieron de manera constante) y no se podía realizar un estudio de casos debido también al poco tiempo que tenía a disposición para realizar la investigación, de ahí que he considerado oportuna una recogida de datos globales para sacar conclusiones relativas a las respuestas lectoras del grupo considerado en su totalidad. La conversación literaria en el aula se ha basado en el método descrito en el libro Dime de Aidan Chambers (1993, trad. 2007), mediante el cual un profesor puede ayudar a quienes se inician en la lectura para que aprendan a compartirla con otros lectores. Esto les puede ayudar para que aprendan a construir en grupo el significado de la obra y disfruten la lectura de textos literarios. 53 Este planteamiento metodológico es muy eficaz en ámbito educativo, ya que, como dice el mismo Chambers: […] la conversación es esencial en nuestras vidas, en buena medida porque la mayoría de nosotros, como suele decirse, no sabemos lo que pensamos hasta que nos oímos diciéndolo. (Chambers, 1993, trad. 2007: 12). La metodología de Dime propone la gestión del aula mediante tres tipologías de preguntas: - Preguntas básicas: sirven para fomentar una primera reflexión sobre el texto y animan al alumnado para que exprese sus primeras opiniones. - Preguntas generales: se pueden aplicar a cualquier texto para facilitar la comprensión del mismo y proporcionar comparaciones con otros libros precedentemente leídos (despertando los conocimientos previos del lector). - Preguntas especiales: se refieren a peculiaridades del texto y el docente las utiliza para guiar al alumnado hacia el descubrimiento de algunos rasgos significativos que aún no se han percibido. Las preguntas básicas son cuatro y se aplican a todo tipo de texto: 1. ¿Qué os ha gustado? 2. ¿Qué no os ha gustado? 3. ¿Qué os ha dejado desconcertados? 4. ¿Cuáles son los patrones del texto? Las preguntas generales y especiales, en cambio, tienen que ser adaptadas al texto que se está trabajando y, por eso, cambian. Chambers en su libro ofrece una lista de todas las posibles preguntas que el docente puede formular a la hora de guiar la conversación literaria en el aula (Chambers, 1993, trad. 2007: 117-121). En principio, el profesor puede utilizar dicha lista como referencia; sin embargo, en el momento en que aprende a manejar esta metodología, sabrá orientar la conversación literaria formulando las preguntas de manera más espontánea y natural, guiado por las observaciones de sus alumnos y por los objetivos que quiere conseguir. 54 Como Anexo II del presente trabajo se proponen las transcripciones de las distintas sesiones con al lado una descripción de los datos proporcionados por las distintas observaciones hechas en el aula (I nivel de análisis realizado). Es necesario subrayar que, a la hora de transcribir las sesiones, no me he basado en ningún código específico, pero sí he utilizado algunos recursos para plasmar en el texto algunos detalles relevantes de cara al análisis que tenía que realizar: - He cambiado los nombres reales de los alumnos por los pseudónimos. - He realizado, en algunos casos, ajustes estilísticos para que se entendiera lo que querían comunicar los alumnos. Esto sobre todo porque lo que se quería investigar no era la corrección gramatical sino la respuesta lectora y la sensibilidad literaria del alumnado extranjero. - He puesto unos puntos suspensivos para indicar pausas breves y la palabra Silencio entre paréntesis para indicar pausas más largas. - He puesto entre paréntesis también otros detalles extratextuales (risas, manos levantadas, etc.). - He puesto en mayúsculas aquellos segmentos textuales que los alumnos habían pronunciado con mucho énfasis. Además, he querido comprobar también el tipo de interacción verbal profesor-alumnos, basándome en el código de Flanders (cit. en Sanjuán M. y otros, Revista de Psicología General Aplicada, n°128, pp. 107-112). Este sistema es muy interesante, porque permite aislar ciertos elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje e incluye también el aspecto afectivo de la interacción verbal entre profesor y alumnos. Sin embargo, no considera otras técnicas que el profesor puede utilizar a la hora de dar clase para facilitar la comprensión (ej. repeticiones, síntesis, etc.). A pesar de ello, este sistema permite identificar los casos en que el profesor tiene un rol no-directivo, para observar la actitud de los alumnos en esos casos y profundizar el proceso de investigación que se quiere llevar a cabo. En el caso específico de mis transcripciones, he utilizado solo algunos elementos del código, los que consideraba útiles para mi investigación: 55 - QM: Pregunta memorística, que puede ser colectiva (QMc) o individual (QMi). - QI: Pregunta intelectual, colectiva (QIc) o individual (QIi). - RM: Respuesta memorística, colectica (RMc) o individual (RMi). - RI: Respuesta intelectual, colectiva (RIc) o individual (RIi). - A: Aceptación de la respuesta por parte del profesor. - AR: El profesor acepta y refuerza la respuesta. - P: Participación espontánea del alumno, aunque no solicitada por el profesor. En el Anexo II, el código se define al final de cada intervención, en la columna de las transcripciones. El resto de las observaciones, en cambio, se desarrolla en la respectiva columna de la derecha. 5. ANÁLISIS DE LOS DATOS 5.1. Datos de la encuesta inicial Una copia de la encuesta inicial es el Anexo I del presente trabajo. Antes de investigar los hábitos de lectura de los alumnos participantes al Proyecto, he preguntado por algunos datos identificativos: curso y nivel de pertenencia (ya especificados en el Micro-contexto, punto 2.2.2 del presente trabajo), edad, sexo y nacionalidad. Estos primeros datos me servían para tener una primera idea sobre el tipo de alumnado con el que iba a trabajar. Los 11 alumnos que realizaron la encuesta presentaban las siguientes características: - Edad de los alumnos: 19 < 38 años. - Sexo: 10 mujeres y 1 hombre. - Nacionalidades: 9 nacionalidades diferentes. 56 Estos primeros datos ya demuestran la heterogeneidad del grupo, que no solo pertenece a niveles diferentes, sino que también viene de distintos países (11 alumnos, 9 nacionalidades) y puede presentar mayores o menores dificultades durante el proceso de aprendizaje. Después de esta primera parte, la encuesta se centra en el análisis de los hábitos lectores del alumnado: Esta primera pregunta es muy general, pero llama la atención el hecho de que ningún alumno se haya definido “no lector”. La mayoría de ellos lee con mucha frecuencia y los otros más raramente, pero en todo caso la lectura es algo presente en su vida. 1 1 1 2 1 2 1 1 1 Nacionalidades Suecia Polonia Ucrania EE.UU. Bulgaria Rusia Francia 0 5 6 1. ¿Cómo te consideras? No lector Poco lector Lector habitual 57 La pregunta presenta también una segunda parte, en la que los alumnos tienen que motivar su respuesta. Mediante las informaciones proporcionadas, ha sido posible identificar algunas categorías. Los que se han definido “poco lectores” (5 alumnos), han coincidido en que, si tuvieran más tiempo, leerían más. Entonces la categoría sería: - Falta de tiempo para la lectura. Los que se han definido “lectores habituales”, en cambio, han expresado distintas motivaciones, que han llevado a las siguientes categorías: - La lectura es un pasatiempo, una manera de descansar. - La lectura es una forma de evasión ya que permite entrar en mundos nuevos e imaginarios. - La lectura es fuente de placer. - La lectura es una actividad clave a la hora de ejercer algunas profesiones. La segunda pregunta es más cerrada y proporciona datos meramente cuantitativos: Esta respuesta es algo contradictoria con la precedente, ya que de los seis alumnos que se definieron “lectores habituales” solo uno afirma leer todos los días y de los cinco “poco lectores” solo uno afirma leer una vez a la semana. 1 9 1 2. ¿Cuántas veces lees a la semana? Una vez 2/3 veces Todos los días 64 - Reflexionar sobre algo ya leído para fijarlo y comprenderlo mejor (2 menciones). - Aprender a leer con más soltura (1 mención). - Leer obras nuevas e interesantes (1 mención). - Acercarse al lenguaje literario (1 mención). --- Qué actividades quisieran realizar: - Análisis del texto y del vocabulario (4 menciones). - Discusión literaria para un intercambio de opiniones (3 menciones). - Leer en voz alta y practicar la intonación (2 menciones). - Redacciones (1 mención). Las respuestas de los alumnos han sido consideradas a la hora de organizar las distintas sesiones del club de lectura. Los alumnos ya percibían la importancia de la conversación literaria antes de empezar el club de lectura, anque su preocupación principal siempre ha sido la de aprender términos nuevos y adquirir una mayor fluidez en L2. Finalmente, la última pregunta de la encuesta inicial es la más importante: 12. ¿Crees que la lectura literaria puede contribuir al aprendizaje de una lengua? Todo el mundo ha contestado de forma afirmativa, y las motivaciones se pueden así resumir: - La lectura literaria enriquece el vocabulario y transmite también conocimientos sobre la cultura del país en el que se habla la lengua. - Los textos literarios están escritos en el español estándar y son un modelo a seguir a la hora de hablar y redactar. - La lectura literaria pone también en marcha la memoria visual y nos permite memorizar cómo se acentúan las palabras. - Mediante los textos literarios se aprenden también frases hechas y estructuras sintácticas más complejas. - Mediante los textos literarios, los extranjeros profundizan sus competencias en L2 como los niños desarrollan sus competencias en L1. 65 Los datos de esta primera encuesta muestran cierta incoherencia por parte de los alumnos, que a veces parecían contestar lo que yo me esperaba que contestaran. Sin embargo, estas primeras ideas me han permitido reflexionar sobre las sesiones planteadas para orientarme y realizar las debidas modificaciones con el intento de cumplir gran parte de las expectativas del alumnado. 5.2. Datos de las sesiones transcritas El análisis de las transcripciones de las cuatro sesiones del club de lectura se ha realizado en dos niveles diferentes. El primer nivel de análisis es mucho más detallado y muy pegado a los datos, y se presenta como Anexo II al presente trabajo. El segundo nivel, en cambio, se ofrece a continuación y consiste en una agrupación de fenómenos recurrentes identificados mediante el primer nivel de análisis, con el objetivo de reducir los datos recogidos y establecer categorías. Además de identificar las categorías, también se ha realizado un análisis de las funciones que tienen las distintas intervenciones en cada sesión, con el objetivo de identificar el tipo de interacción entre alumnos y profesor establecido en el aula. A lo largo de las cuatro sesiones del club de lectura, ha sido posible distinguir unos fenómenos recurrentes que han confirmado los cinco presupuestos iniciales a partir de los cuales se ha realizado el presente trabajo de investigación. A continuación se vuelven a proponer dichos presupuestos y se especifica por cada uno de ellos qué elementos de las transcripciones los demuestran: 1. A la hora de leer, los factores emocionales influyen de manera evidente en la interpretación de un texto y pueden favorecer el acercamiento de los aprendices de una lengua extranjera a su literatura y a su cultura. - A cada pregunta formulada por el docente, corresponden más respuestas por parte de los alumnos. Ello muestra la implicación emocional o interés de los alumnos en el proceso de interpretación. 66 YO: Y entonces, ¿os ha gustado que fuera melancólico, triste y sin un final feliz? AGATHA CHRISTIE: Sí.. es algo diferente. Además lo veo como algo muy adecuado a nuestra vida real.. donde no siempre hay un final feliz. Refleja la vida real... VIO: A mí me ha gustado porque habla también de esperanza... y está bien que la esperanza guíe nuestras acciones. AGATHA CHRISTIE: Además me ha gustado que Mauricio, el protagonista, fuera un poco tonto... porque nos enseña la..... VIO: ... la tolerancia... AGATHA CHRISTIE: Eso, la tolerancia. Porque Susana acepta a Mauricio tal como es... - Los alumnos en sus intervenciones manifiestan motivación, imaginación, creatividad y humor. Todo ello es una expresión de respuestas emocionales a la lectura. LI: Yo también quería contar otra historia.. que es una obra de teatro... La primera historia era de la literatura rusa, y ésta, en cambio, es de la literatura ukraniana.. VIO: Y también es verdad que está enamorado.. y es un poco más tonto... AGATHA CHRISTIE: De hecho es muy tonto, y más tonto por el amor... VIO: Los tres juntos son curiosos, ¿no? (Se ríen) VIO: Yo me imaginé que hacía mucho frío.. en el mar... [...] durante toda la historia... Era todo como muy triste, y muy frío... LI: De hecho puede ser que al final la encontró.. en el fondo del mar... HATSCHEPSUT: Y él va a ser un sirenito... (Se ríen) AGATHA CHRISTIE: Y nacen pequeños sirenitos... AGATHA CHRISTIE: [...] Yo en realidad me esperaba como.. a ver, ¡ahora va a pasar algo también! (Todos se ríen) Y me decía.. ahora se van a morir TODOS... (Siguen riendo) - Los alumnos se ponen en el lugar de los personajes y a veces formulan también frases que los mismos personajes pudieran decir. AGATHA CHRISTIE: Él va a buscarla... porque ella no ha venido, y entonces èl piensa: “Ahora la voy a buscar.. así me dará unos bombones...” y entonces se hunde en el mar... HATSCHEPSUT: “Y puedo encontrarla en el mar...” VIO: Sí... El mar es el único que se preocupa por él.. el único.. y entonces su emoción se refleja en el mar. Él esperaba que ella viniera, pero como no vino estaba triste.. y el mar también... EMM: Tiene hambre... tiene miedo... quizás esté preocupado... y todo esto le pone un poquito nervioso... 67 - Los alumnos relacionan el mundo ficticio del texto con el mundo real y hacen referencia a sus mismas experiencias. Es el proceso de interacción entre el texto y el intertexto libre del lector. AGATHA CHRISTIE: Sí.. es algo diferente. Además lo veo como algo muy adecuado a nuestra vida real.. donde no siempre hay un final feliz. Refleja la vida real... AGATHA CHRISTIE: A mí me da mucha pena este niño, porque... si tú encuentras por la calle un perro o un gato sin hogar... te lo llevas a tu casa.. claro, si puedes... y en cambio este niño se queda solo. O sea... le ayudan un poquito, pero no hacen mucho para mejorar su vida..... YULIA: Pero hay mucha gente normal... que también tiene sus sentimientos... y puede sufrir y morir por el dolor... por amor... AGATHA CHRISTIE: Yo soy muy realista... Pero me gusta también..... imaginar. Claro, el chico es muy solo, muy solo... Y si eres una persona muy sola, muy sola, te vas a imaginar los amigos... Como los niños que tienen a veces los... amigos imaginarios... Es que él se siente muy solo... AGATHA CHRISTIE: (Interrumpe) Pero esto también existe en otras ciudades... o en otros países, como India... Es igual... en los países musulmanes... más o menos hay algo parecido...: el intercambio... AGATHA CHRISTIE: (Interrumpe) Los hombres nos quieren mediante los ojos, ¿sabes? (Todo el mundo ríe y Joe, el único chico que está en el aula, pone mala cara) Por eso, es más probable que él piense en sí mismo... (Siguen riéndose)... ¡ASÍ ES! Las mujeres nos enamoramos con el oído, ¿no? Cuando el hombre nos habla muy bonito... Y los hombres, primero con los ojos... es verdad... - Los alumnos “viven” el mundo del cuento y expresan sus sensaciones y sus emociones. ANASTASIA: Que el chico da mucha pena... y el final de la historia es muy triste... Estas historias así a mí no me gustan mucho. SERENA: Sí.. a mí no me gustó que se murió al final... AGATHA CHRISTIE: Lo que decía antes.. el concepto de tolerancia. Susana acepta a Mauricio, pero no me ha gustado que los demás chicos se burlaran de él.. le insultaran... para mí es como una violencia... LI: Y también... no me ha gustado, y ésta es también una cuestión cultural, que todo pasó por la providencia... Que había poca actitud por parte de los protagonistas... Que ellos aceptaron su condición, su destino... y sólo por casualidad se casaron... AGATHA CHRISTIE: No, no... Yo quiero decir que, si quería ayudarlos, podía hacerlo de una manera más... suave... en plan de... ¡no hacía falta manchar la cara de la pobre chica! (Se ríe)... O bien podía ayudar al chico para convencer a su madre... o algo así... 68 2. La literatura facilita el aprendizaje de las competencias de comunicación lingüística en una lengua extranjera (LE). - Los alumnos mediante la lectura literaria trabajan el vocabulario y lo aprenden. De hecho, utilizan las palabras nuevas en sus sucesivas intervenciones. MIHAI EMINESCU: Mauricio es un chico... que no tiene padres, que tiene hambre, va con guiñapos... es una historia muy triste... Todo el mundo, los niños, se ríen de él... y a él le gusta una chica...... LI: Es como un ... ¿cómo se llamaba?... como un biombo entre rostro y alma... como una cosa que los separa... - Los alumnos ponen en marcha estrategias de inferencia para llegar a la comprensión del texto. YO: Sí, Vaheed Aldeen Saddiqui... Mauricio ya no la veía y, entonces, para llegar a ella, pensó entrar en el mar también... En este sentido.. un poco de lógica hay en lo que ha hecho... EMM: Tiene hambre... tiene miedo... quizás esté preocupado... y todo esto le pone un poquito nervioso... CAPERUCITA ROJA: Yo no creo que lo hizo para ayudar al joven... Para mí es más como... lo hizo porque igual él quería casarse con ella y no podía conseguir su amor... Y, por eso, como enfadado... lo hace... - Durante la conversación literaria, los alumnos viven situaciones de comunicación auténticas. Los alumnos hablan tranquilamente y expresan sus opiniones con toda naturaleza. AGATHA CHRISTIE: Pero... yo quiero saber por qué... cuando el forastero le contó que lo que había pasado a Ning se lo había hecho él... la primera pregunta que hizo Wang fue: “¿puedes quitar la mancha?... y no “por qué hiciste esto”... en plan: “¡venga, quita la mancha YA!”... YO: Muy bien... Pues, ¿nada más? NEMO: Pues, ¿qué más quieres? (Se ríen)... 69 3. Mediante el análisis y lectura de los textos literarios es posible trabajar tanto los aspectos temáticos como estéticos. - Los alumnos manifiestan su competencia intertextual a la hora de interpretar los cuentos leídos en el aula. LI: Sí... Que se ofrece... que ofrece su vida por amor... Lo mismo que pasa en el cuento de Andersen, en la Ondina de Andersen, que se ofreció al chico... EMM: Sí, en Francia hay una obra de teatro que también se llama Ondine... [...] Allí también se presentaba un chico un poco tonto... AGATHA CHRISTIE: Lo que se entiende es que... seres diferentes de los demás no pueden ser felices... Esto es un poco raro... en todos los cuentos, si hay un personaje un poco mitológico como Ondina, la niña de nieve, o la Sirenita... éste no puede conseguir el amor y ser feliz... YULIA: Y además... que la chica pierde algo para al final obtener mucho más... Y no como pasa, por ejemplo, en la Cenicienta, donde la chica al final es princesa y gana todo el dinero... Aquí pasa algo diferente... porque ella pierde su belleza y la vida que tenía con su madre para al final conseguir algo mucho más importante que el dinero: el amor. YULIA: Y luego también.... que faltan las descripciones... es decir, que no sabemos muy bien los sentimientos de los personajes... En el primer cuento [Ondina] se describían muy bien los sentimientos... de Mauricio, del mar... Pero aquí no... - Los alumnos conectan estas lecturas en LE con su cultura. De hecho, cuentan en el aula algunos cuentos originarios de su país pero que presentan temáticas parecidas. AGATHA CHRISTIE: Porque yo recuerdo un cuento... pero no sé quién es el autor, porque me parece que es un cuento folclórico... Es una historia sobre una chica de nieve, que........ O sea, sobre una pareja mayor que no podía tener niños... y, en el cuento, un hada les ha regalado esta niña de nieve. Pues, la chica estaba bastante sola.. y poco a poco se enamoró de un chico, un vecino de su pueblo, però.... Al final ella se murió, porque había mucho sol... y entonces la nieve se.... [...] se derritó bajo el sol en primavera... El título, se puede traducir del ruso al español con “Nieve”... LI: Yo también quería contar otra historia.. que es una obra de teatro... La primera historia era de la literatura rusa, y ésta, en cambio, es de la literatura ukraniana.. [...] Sí, es una obra de teatro y se llama “La canción del bosque”... y habla de diferentes seres.. no solamente los del bosque.. sino también de los campos, del lago, del aire... Y la protagonista es una ninfa del bosque... que en ukraniano se llama Mafka... esta ninfa... Ella vivía en el bosque y se enamoró de un chico... él también se enamoró de ella, pero luego su mamá.... [...] Sí, la madre del chico... le buscó otra novia... porque esta ninfa del bosque era más... no sé... más como una persona espiritual... sólo pensaba en las cosas elevadas. Sin embargo, la ninfa intentaba ayudarles... por ejemplo, buscaba buena madera para construir la casa... intentaba ayudarles en el campo... aunque hacía daño a sus primas, que eran como las ondinas del 70 campo... No obstante.. a la madre del chico no le gustaba y, con el tiempo, él también empezó a perder sus capacidades espirituales... y pensaba más en las cosas materiales.. y al final se casó con la otra. [...] Y la pobre ninfa era tan triste que ya no quería vivir... Y la cogió un espíritu, que la secuestró.. Entonces su papá, el papá de la chica, que era como un hombre del bosque, un dios del bosque... lanzó como una maldición a la familia del chico, y este último se convirtió en una volpe.. es decir, por el día era hombre y por la noche era volpe... Pero Mafka, antes de que encontrara a este chico, tenía un novio... un espíritu del aire, que la liberó del espíritu que la había secuestrado. Y cuando ella ya volvió a su bosque... perdonó a ese chico y le devolvió su vida normal... [...] - Los alumnos demuestran percibir los recursos estilísticos (como el simbolismo y la metáfora). AGATHA CHRISTIE: A mí me ha gustado mucho la descripción del mar... que se ha presentado como elemento vivo. No sé, me ha gustado la descripción de la naturaleza como algo que vive... en este caso la playa, el mar, el aire... LI: En Ondina a mí me parece que el agua era como... un espejo del alma de Mauricio... y aquí el agua también refleja un poco el alma de... los dos personajes, de Ning y de Wang... [...] Es como un ... ¿cómo se llamaba?... como un biombo entre rostro y alma... como una cosa que los separa... - Los alumnos identifican y valoran elementos de la estructura narrativa: reconocen el tipo de narrador y los distintos finales de las historias. YULIA: Porque la muerte del chico se entiende.. pero no está especificada... Es como si... durante su vida, él entrara en otro mundo... Porque en el mundo en que estaba antes.. él no era feliz... Y, en cambio, ahora, su vida cambia... Antes no tenía nada... nada que perder... ni amigos, ni casa, ni la persona que él amaba... Y entrando en el mar todo cambia. Así el final no es triste... YO: Y... entonces, ¿qué cuento os ha gustado más al final? ¿el de Ondina o éste?... y ¿por qué? HATSCHEPSUT: Éste... YO: Éste... ¿Por qué, Hatschepsut? HATSCHEPSUT: Porque termina bien... Tiene un final feliz... YO: [...] Y, ¿creéis que el autor, a la hora de escribir este cuento, ha expresado su punto de vista sobre esta cultura, la cultura china... o ha sido muy como imparcial... y simplemente ha contado una historia sin juzgar sus tradiciones? LI: Pues, a mí me parece que critica un poco... Podría entenderse también mediante las palabras que utiliza a la hora de escribir... como “subasta”... o cuando critica un poco el comportamiento de los dos protagonistas... YO: Entonces crees que ha expresado mucho su punto de vista... a la hora de escribir el cuento... LI: Sí... 71 - Los alumnos identifican y valoran los aspectos relevantes del estilo de Benjamín Jarnés. YO: [...] ¿Alguien que haya preferido Ondina? (Agatha Christie, Nemo y Li levantan las manos)... YO: A ver... Li, Agatha Christie... y también Nemo... Bien... ¿Por qué? A ver... Cada uno... ¿Li? LI: No sé... a mí me pareció más lógico... YO: ¿El de Ondina?... Más lógico por qué..... LI: Es que... no sé cómo exlicarlo... [...] Éste me parece más esquemático... en el otro creo que el autor... trabajó más... (Se ríe)... YO: También es verdad que... éste no es un cuento propio del autor... Lo ha cambiado un poco, pero de todas formas viene de Pu Songling... En cambio, Ondina sí que lo escribió Jarnés... AGATHA CHRISTIE: Se nota... YO: Se nota, dices, Agatha Christie... A ver... AGATHA CHRISTIE: No, digo... se nota que el otro tiene más autoridad, más sentimiento, más...... es más real...... en plan de...... nada, ¡es más REAL!... YO: Más real... Y, tú decías, Caperucita Roja, ... que también tiene más profundidad... CAPERUCITA ROJA: Sí... 4. La imagen tiene un valor relevante en el proceso de lectura e interpretación de un texto literario. - Los alumnos reconocen la importancia y complementariedad de la imagen en la interpretación de los cuentos leídos. YO: Bien... y, ¿los demás, también? A la hora de ver las imágenes, antes de empezar a leer el cuento... YULIA: Yo, en principio, pensaba que esta mujer podría ser pobre... que no tenía dinero, y por eso quería vender a su hija... [...] o sea... que gracias a su hija podía cambiar su vida... YO: Me gustaría también... volver un momento a lo de las imágenes... para que intentáramos dar un significado a cada imagen del cuento. [...] ¿Aquí qué es? Una... NEMO: Una jaula... con un pájaro... YO: Y... ¿qué creéis que representa?... [...] LI: Puede ser como un paralelismo con la niña... que está en su casa como en una jaula... y como un pájaro hermoso... que está bien, vive en muy buenas condiciones materiales, pero no tiene la libertad... Porque un pájaro no tiene mucha libertad en la jaula... NEMO: Pues, como ha dicho ella, ehm... es algo muy bonito que un pájaro viva en un buen ambiente, ehm... que tenga flores... y también que haya comida para él... Pero, realmente... ehm... lo que un pájaro quiere hacer es VOLAR... y, si está en una jaula no puede hacer eso. Lo que el ilustrador quiere realizar es eso, un paralelismo, ya que... yo... ehm... diría que ella, la chica, tiene una vida perfecta... tiene comida, tiene una casa y tranquilamente puede hacer lo que quiere... pero eso no es AMOR... entonces... ehm... ella tampoco puede “volar”... 72 YO: Es Wang, ¿no?... [...] Y... ¿qué creéis que puede representar el abanico abierto en sus manos? NEMO: ¿Que está escondido...? YULIA: Que es muy tímido... y expresa la esperanza de que... su vida vaya a cambiar... de que pueda tener la posibilidad de casarse con ella... NEMO: Y también... vemos a un dragón en el medio del abanico... y esto es... ehm... un símbolo exactamente de la cultura china... ehm... que... es un símbolo de fuerza y también de buena suerte... Por eso quiere como decir, ehm... que después de un tiempo conseguirá casarse con la chica... SERENA: Yo creo que... el abanico... en vez de representar el destino... es más como este animal que... no sé cómo se llama... éste que tiene muchas plumas por aquí... (Indica la espalda)..... YO: El pavo... el pavo real... SERENA: Sí... y que cuando se encuentra con alguien a quien quiere... pues, abre sus plumas... 5. La conversación literaria dirigida es una situación metodológica que enriquece la interpretación de los alumnos y la respuesta lectora. Mediante la conversación literaria, los alumnos se insertan en un contexto de aprendizaje compartido en el que cada uno aporta sus interpretaciones para favorecer un enriquecimiento recíproco. Se trata de una actividad que fomenta la interacción y facilita la respuesta lectora a los cuentos leídos en el aula. A continuación se propone el análisis de la interacción profesor-alumnos durante las cuatro sesiones del club de lectura. Dicho análisis, como ya se ha especificado antes, se basa en el código de Flanders y presenta dos niveles. El primer nivel corresponde al Anexo II del presente trabajo; aquí se ofrece el análisis de segundo nivel. Análisis de la interacción profesor-alumnos La primera sesión del club de lectura presenta en total 173 intervenciones. De estas intervenciones, 75 son mías, 8 de Pauline y 90 de los alumnos. Mediante este análisis es posible sacar los siguientes datos cuantitativos: - Participación verbal del profesorado: 48% - Participación verbal del alumnado: 52% Esto demuestra que la sesión ha sido bastante interactiva y que los alumnos han participado y se han expresado no obstante fuese el primer día del club de lectura. La participación del alumnado se ha fomentado mediante las 73 preguntas, que han sido 65 en total. De estas, 31 han sido intelectuales y 34 memorísticas: - Preguntas intelectuales (QI): 47%, todas colectivas (QIc) - Preguntas memorísticas (QM): 53%, de las que 9 colectivas (QMc) y 25 individuales (QMi) Las preguntas intelectuales han sido todas colectivas (QIc) porque se formulaban durante la conversación literaria. De hecho, tenían la función de fomentar las distintas interpretaciones de los alumnos y, para contar con más datos a analizar, he preferido dirigirlas a la clase entera en vez de dirigirlas a un alumno en concreto. Las preguntas memorísticas, en cambio, han sido utilizadas en dos fases distintas: para fomentar la lectura en voz alta del cuento y para el sucesivo resumen del argumento. En el primer caso, se dirigían a un alumno en concreto y eran individuales (QMi) porque quería que todo el mundo participase en la lectura; en el segundo caso, en cambio, eran colectivas porque no quería forzar las intervenciones (sobre todo al principio) y prefería que los alumnos intervinieran espontáneamente a la hora de resumir el cuento. La segunda sesión presenta 232 intervenciones. De estas intervenciones, 100 son mías, 24 de Pauline y 108 de los alumnos. Mediante este análisis es posible sacar los siguientes datos cuantitativos: - Participación verbal del profesorado: 53% - Participación verbal del alumnado: 47% Esto demuestra que la sesión ha sido bastante interactiva y equilibrada y que los alumnos han participado bastante. El porcentaje de participación verbal del profesorado ha aumentado respecto a la sesión precedente porque no se ha vuelto a realizar la lectura del cuento en el aula y la sesión se ha basado sobre todo en la conversación literaria sobre el cuento, de ahí que ha sido necesaria una constante intervención por parte mía para guiar y fomentar las intervenciones del alumnado. 80 palabras nuevas) y la de proporcionar conocimientos relativos a la cultura de la lengua estudiada. Esta observación por parte de los alumnos, entonces, cumple totalmente el objetivo específico n°2 del trabajo de investigación realizado, pues ellos reconocen que los textos literarios influyen positivamente en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera y de su cultura. Sin embargo, nadie condidera importante la posibilidad de “vivir vidas imaginarias”, porque en realidad estos alumnos siguen teniendo una visión bastante instrumental de la literatura: todavía no leen por placer en LE, sino que consideran la lectura literaria sobre todo como una herramienta más que pueden utilizar para mejorar su competencia comunicativa en la lengua meta. La encuesta final sigue con otras preguntas cerradas. La n°6 es la siguiente: 6. Durante las conversaciones literarias, cada uno ha expresado su interpretación de los cuentos. ¿Crees que dicha interpretación refleja, de alguna manera, el carácter y la personalidad del lector? Todo el mundo ha dicho que sí, reconociendo otra vez la influencia de los factores emocionales en la interpretación de los textos literarios (presupuesto n°1). También la pregunta n°7 ha presentado un acuerdo total en todo el alumnado: 7. ¿Te ha gustado la lectura compartida en el aula? El hecho de que todo el mundo haya contestado de manera afirmativa, permite comprobar una evolución a lo largo del club de lectura. De hecho, en la pregunta n°9 de la encuesta inicial, tres alumnos habían afirmado que no les gustaba compartir con los demás los textos que leía. Pero probablemente la experiencia les ha gustado y han cambiado de idea. De hecho, también en la pregunta sucesiva todo el mundo ha coincidido en que la conversación literaria haya facilitado ulteriormente la comprensión de los cuentos de Jarnés (confirmando también el presupuesto n°5 del Proyecto). 81 Las preguntas 9 y 10, se refieren al club de lectura y pretenden indagar sobre las opiniones que los alumnos tienen de la experiencias, además de recoger posibles sugerencias de mejora: 9. ¿Qué es lo que más te ha gustado del club de lectura? En este caso, las respuestas de los alumnos se pueden más o menos resumir como sigue: - Los cuentos propuestos y sus temáticas. - La conversación literaria, en la que todo el mundo participaba. - Tratar un autor aragonés. - Escuchar otros puntos de vista. - Hablar de literatura. - Analizar las imágenes del libro. - Hablar sobre los personajes de los cuentos e interpretar sus acciones. - Discutir sobre las intenciones del autor. - Escribir un cuento de Ondina. Es interesante subrayar también la reflexión metacognitiva de una alumna, que ha subrayado el hecho de que haya podido interpretar el texto y disfrutarlo aunque no conociera todas las palabras. 10. Si pudieras continuar la experiencia con otras sesiones de conversación literaria, ¿qué cambiarías? Esta pregunta tenía la finalidad de averiguar lo que no había funcionado en el Proyecto, para tener en consideración las observaciones de los alumnos en el futuro y buscar una mejora docente. Estas han sido las respuestas: - Realizar más sesiones (5 menciones). - No cambiría nada (4 menciones). - Estudiar más autores en vez de uno solo (2 menciones). - Leer cuentos más largos (2 menciones). - Escuchar los cuentos leídos por entero por el profesor (1 mención). - Leer en el aula solo algunos fragmentos del cuento (1 mención). 82 - Elegir como material de lectura “algo más filosófico” (1 mención). Algunas de las ideas parecen contradictorias y, obviamente, reflejan un poco el carácter y los gustos distintos del alumnado heterogéneo que ha participado. Sin embargo, el hecho de que los alumnos pidan más autores, más cuentos y más sesiones, confirma lo que declaran sucesivamente en las preguntas n°13 y 14, es decir que el club de lectura ha satisfecho sus expectativas y volverían a repetir la experiencia en el futuro. La pregunta n°11 se refiere al lenguaje de Jarnés: Aquí la mayoría dice que sí, y que les ha resultado muy útil el glosario proporcionado durante las sesiones, porque de todas formas se trata de un lenguaje literario al que no estaban acostumbrados. Finalmente, se preguntó a los alumnos que escribieron su cuento de Ondina (es decir, 7 alumnos de 12): 6 5 11. ¿Te ha parecido difícil el lenguaje utilizado por Jarnés? Sí No 4 0 3 12. A la hora de escribir tu Ondina, te has inspirado en… Benjamín Jarnés Otro autor Nadie, ha sido una creación mía 83 Cuatro de los siete alumnos han afirmado que su modelo ha sido Jarnés, y de hecho en sus cuentos, aunque hayan modificado la temática, han utilizado algunos recursos estilísticos propuestos por el autor aragonés (ej. final abierto, descripción detallada de los sentimientos, narrador omnisciente). Esto demuestra que los habían interiorizado y ello confirma también el presupuesto n°3 de la investigación, por el que, a la hora de leer textos literarios, no importa tanto la temática sino también la estructura narrativa y los recursos estilísticos utilizados por el autor. En conclusión, aunque los datos recogidos mediante las transcripciones hayan sido mucho más detallados, las encuestas también han podido demostrar que los presupuestos iniciales eran fundados y los objetivos establecidos al principio han sido alcanzados. 6. CONCLUSIONES Y LÍNEAS DE MEJORA DOCENTE QUE SE ABREN Los datos obtenidos a lo largo del Proyecto han demostrado que la lectura literaria contribuye de manera evidente al desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas del alumnado extranjero. Dichas habilidades son indispensables para estos alumnos, porque les permiten desenvolverse en la sociedad en la que se están integrando. Antes de resumir las conclusiones obtenidas es necesario hacer hincapié en algunas características del contexto educativo en el que se ha realizado el club de lectura. El Currículo Aragonés de la ESO nos habla de ocho competencias básicas que se deben desarrollar a lo largo de los cuatro cursos de la etapa para garantizar el desarrollo personal y cultural del alumno y para permitirle vivir en su entorno social. Dichas competencias se trabajan mediante la práctica de habilidades y estrategias que se dividen en cuatro bloques: oralidad, escritura, literatura y conocimiento de la lengua. 84 Sin embargo, en el currículo de la E.O.I. no se habla de competencias básicas, sino de cuatro destrezas que cada profesor, en cada clase que imparte, tiene que trabajar para facilitar el desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas del alumnado. Dichas destrezas son: 1-comprensión oral, 2-expresión e interacción oral, 3-comprensión escrita y 4-expresión e interacción escrita. Estas destrezas se explicitan en la normativa autonómica que define los currículos de los tres niveles de enseñanza, y permiten evaluar la competencia comunicativa adquirida por el alumno en la lengua estudiada. La literatura, como ya se ha especificado en otro apartado del presente trabajo (2.2.2. Micro-contexto), no se contempla como contenido disciplinar del currículo de referencia. Sin embargo, mediante el club de lectura ha sido posible averiguar que los alumnos extranjeros pueden acercarse a un texto literario, superar las dificultades lingüísticas iniciales y llegar a la comprensión y posterior interpretación contando con la ayuda del docente, con el intercambio de ideas facilitado por la conversación literaria y con sus conocimientos previos, que se pueden activar también a la hora de poner en marcha su propia competencia intertextual. Durante las cuatro sesiones del club de lectura lo que he pretendido hacer no ha sido tanto buscar una corrección gramatical en sus intervenciones sino impulsar interpretaciones ricas de sensibilidad literaria sobre los textos leídos y fomentar el hábito lector, pues la lectura literaria puede ayudarlos a mejorar también su nivel de expresión en la lengua meta. Además, textos aparentemente complejos como los de Jarnés, en realidad se han revelado accesibles sin ningún tipo de adaptación, sino simplemente gracias al soporte de un glosario que ha facilitado el proceso de comprensión durante la lectura en el aula. El hecho de plantear a los alumnos un reto cognitivo de aprendizaje relativamente alto ha puesto en marcha el 100% de sus habilidades y ha llevado a resultados inesperados. Lo cierto es que los alumnos necesitan que se les pongan 85 objetivos útiles, alcanzables pero al mismo tiempo estimulantes, es decir proporcionados a su potencial de aprendizaje. Si se les pone un objetivo mínimo ellos pueden aburrirse en clase; si, en cambio, se les pone un objetivo demasiado alto, que consideran inalcanzable, el miedo al fracaso les transmitirá ansiedad. Hace falta orientarlos hacia objetivos realizables que estimulen sus capacidades y su deseo de aprender. La literatura consigue todo eso. Muy a menudo, durante las conversaciones literarias realizadas en el aula, he preguntado detalles implícitos sobre los cuentos leídos para que los alumnos aprendieran a ir más allá del contenido meramente literal y llegasen a entender las intenciones del autor. Sin embargo, a veces también les he pedido que buscasen en el texto elementos específicos para motivar sus intervenciones y argumentarlas. Estos ejercicios les han permitido reflexionar sobre la lengua y practicar la expresión oral para comunicar sus pensamientos. También la lectura en voz alta ha sido una actividad muy eficaz. Hace falta subrayar que fueron los mismos alumnos quienes sugirieron este tipo de ejercicio. En efecto, inicialmente lo que quería hacer era proporcionar las fotocopias de los cuentos para que los alumnos los leyesen en casa y empezar cada sesión ya con la verdadera conversación literaria. Sin embargo, en la encuesta inicial, los alumnos indicaron su deseo de “lectura compartida en el aula” con la finalidad de trabajar también la entonación, y yo he querido cumplir esta expectativa. Las sesiones se han ajustado poco a poco a las exigencias de los alumnos, y sobre la marcha los alumnos han adquirido más confianza en sus capacidades de análisis, interviniendo espontáneamente. Mediante las distintas preguntas formuladas siempre he intentado trabajar las distintas destrezas, buscando continuamente la interacción. Muchas de las preguntas eran colectivas, porque se quería obtener un mayor número de respuestas y de interpretaciones. Sin embargo, a veces hacía falta formular también preguntas individuales para que los alumnos más introvertidos pudiesen participar más. 86 Cuando un alumno del nivel básico manifestaba dificultades de expresión, nunca he pasado a formular la pregunta a otro compañero, sino que prefería parafrasear la pregunta, dar indicaciones y esperar a que el alumno en cuestión llegara a la solución. Esta estrategia es fundamental, porque dichos alumnos adquirían más confianza en sus capacidades y poco a poco intervenían más frecuentemente en la conversación literaria. No obstante la heterogeneidad, el grupo era bastante participativo y todos se respetaban. Cuando alguien estaba en desacuerdo con algún compañero, simplemente intervenía y argumentaba su punto de vista, sin rechazar abiertamente el de los demás. Esto demuestra que, mediante la conversación literaria, ellos practicaban también normas de comunicación y valores sociales, mostrándose respetuosos y tolerantes. Solo durante el debate surgido al final de la última sesión los alumnos implicados expresaron su desacuerdo con mayor ímpetu y esto probablemente es debido al hecho de que los alumnos protagonistas fueran los que mostraban un carácter más fuerte. Sin embargo, uno de ellos ha llegado a retractarse de lo que había dicho al principio, y esto no solo refleja su grado de madurez sino que también subraya su capacidad de escuchar a los demás y de no considerar sus opiniones como verdaderas e inmutables. En todo caso, las respuestas lectoras siempre han reflejado el carácter de los alumnos. Los elementos emocionales siempre han intervenido durante el proceso de lectura literaria y han influenciado la interpretación del texto. Los alumnos han relacionado numerosas veces el mundo ficticio de los cuentos leídos con el mundo real en el que viven, han dado sus opiniones acerca del comportamiento de los personajes y han intentado interpretar cada elemento textual partiendo de sus propias experiencias. A veces se han puesto en el lugar de los protagonistas, justificando sus acciones y pronunciando frases que pudieran haber dicho ellos; otras veces han reflexionado en voz alta, entrando en el cuento y compartiendo los estados anímicos de los personajes. El personaje que más ha sido objeto de análisis durante las sesiones es Mauricio, y de hecho Ondina es el cuento que muchos han preferido. En el momento en que les he preguntado el porqué, todos han coincidido en que La niña en venta, por ser cuento originario de Pu Songling, no refleja adecuadamente la 87 maestría de Jarnés, pues no presenta la misma descripción del paisaje ni el mismo lenguaje permeado de sentimientos. Dicha observación confirma el presupuesto n°3 del presente trabajo de investigación, porque los alumnos han manifestado una sensibilidad relativa no solo a los contenidos temáticos del cuento sino también a los estilísticos, ya que saben distinguir un cuento de otro, detectar eventuales carencias y expresar su opinión crítica: en definitiva, son capaces de valorar un texto literario aunque esté escrito en un idioma que no es el suyo. De hecho, ellos pueden contar con sus conocimientos previos y con habilidades que ya han desarrollado mediante la lectura de textos literarios en su lengua materna. En conclusión, se puede afirmar que el club de lectura ha tenido mucho éxito y me ha permitido validar los presupuestos iniciales y conseguir los objetivos previamente fijados. Sin embargo, la investigación llevada a cabo no tiene una finalidad en sí misma, como ya se ha comentado anteriormente, sino que se basa en el método de la investigación-acción en contextos educativos, por lo que pretende llegar también a conclusiones que puedan sugerir una mejora de la actuación docente en el futuro. Por ello es necesario enumerar algunas propuestas de mejora que han surgido mediante la observación en el aula y mediante el análisis de las transcripciones de las sesiones realizadas: - A la hora de formular preguntas durante la conversación literaria, si los alumnos no intervienen, en vez de proporcionar inmediatamente la respuesta correcta, el profesor tiene que reformular la pregunta. Es necesario ofrecerles unas pautas y llevarles a reflexionar para que lleguen a la solución de manera autónoma. - A veces he formulado varias preguntas a la vez. Esto puede despistar al alumnado, además de dar problemas al mismo profesor a la hora de interpretar las respuestas. - Cuando los alumnos proporcionan respuestas poco claras, es muy eficaz parafrasearlas para averiguar si hemos entendido lo que querían decir. Esta actitud 88 permite recibir un feedback que puede resultar útil tanto al docente como al resto de los alumnos. - A veces, después de una respuesta interesante, he cambiado de tema inmediantamente, en vez de sacar más partido de lo que quería decir el alumno. Hay que fomentar la interacción, pero no de manera excesiva: el profesor tiene que aprovechar cada observación y a veces dejar de intervenir aunque haya una pausa, porque durante las pausas los alumnos reflexionan y pueden añadir más detalles a la conversación. - El análisis de las ilustraciones ha sido un verdadero éxito. Los alumnos han entendido que el soporte visual facilitaba la comprensión del texto escrito y enriquecía las interpretaciones del mismo. Sin embargo, no he hablado nada de la ilustradora y, quizás, hubiera sido necesario hacerlo ya al principio, durante la presentación del libro con el que íbamos a trabajar. - La lectura compartida en voz alta ha sido un medio para trabajar la entonación y compartir con los compañeros el mundo del texto antes de empezar la conversación literaria. Sin embargo, sería oportuno invitar a los alumnos a leer el cuento primero en casa (todos), para que perciban también el valor que tiene la intimidad de la lectura y para que puedan aprovechar más tiempo para un primer nivel de comprensión del texto, que luego se profundizaría en el aula con el resto de los compañeros. Además, la lectura en el aula no debería realizarse según el orden en el que están sentados, sino que el profesor debería elegir a cada alumno al azar: esto favorece una mayor atención del alumnado durante todo el proceso de lectura. En conclusión, considero que la experiencia ha sido muy positiva y enriquecedora, tanto para los alumnos como para mí. Sin embargo, el tiempo a disposición ha sido muy limitado y el Proyecto ha terminado justo cuando los alumnos estaban empezando a intervenir con una mayor espontaneidad. El análisis de la interacción, de hecho, ha demostrado un aumento de las intervenciones del alumnado durante las últimas sesiones. De cara al futuro, un Proyecto semejante se podría realizar a lo largo de todo un curso escolar, para 89 comprobar hasta qué punto ha crecido la motivación de los estudiantes y cómo se ha consolidado su hábito lector. Como futura profesora de ELE en Italia, considero muy interesante esta línea de investigación y creo que se podría realizar un trabajo de comparación entre las respuestas lectoras que han tenido estos alumnos de ELE en una situación de inmersión lingüística (porque viven en España), y la respuesta lectora que tendrían alumnos extranjeros que estudian español en su país. Ante todo es necesario que los alumnos, gracias también a la labor del profesor, lleguen a valorar la diferencia cultural como un componente enriquecedor de la identidad individual. La literatura es el espejo de la cultura de un país y nos permite acercarnos a él aunque no estemos allí físicamente. 96 97 CLUB DE LECTURA Escuela Oficial de Idiomas n°1 de Zaragoza Curso 2011/2012 ENCUESTA INICIAL - Los hábitos lectores de los participantes - La encuesta es anónima. Elegir el nombre de un personaje o de un autor literario: con dicho nombre se firmará tanto esta encuesta inicial como la final, para permitir una comparación de los datos proporcionados. Pseudónimo literario elegido: _____________________________________ A. Datos identificativos del Grupo B. Datos del alumno/a ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS Curso: I □ II □ Nivel: Básico □ Intermedio □ Avanzado □ Edad: ___________ Sexo: Hombre □ Mujer □ Nacionalidad: _________________ 1. ¿Cómo te consideras? □ No lector □ Poco lector □ Lector habitual ¿Por qué? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 98 2. ¿Cuántas veces lees a la semana? □ 1 vez □ 2 / 3 veces □ Todos los días 3. ¿Qué géneros te gustan más? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. ¿Qué libros han dejado una huella especial en tu vida? ¿En qué edad los has leído? ¿Por qué te han marcado tanto? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5. ¿Te has identificado alguna vez con un personaje de los libros que has leído? □ No □ Sí Si la respuesta es afirmativa, escribe cuál es el personaje y por qué te has identificado con él: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 99 6. ¿Conoces algún clásico de la literatura española? □ No □ Sí Si la respuesta es afirmativa, escribe los títulos: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 7. Solías leer más..... □ ...en tu país de origen □ .....en España 8. Actualmente lees... □ .....en tu lengua materna □ en español Si lees en tu lengua materna: ¿qué dificultades crees que comportaría leer libros en español? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Si lees en español: ¿qué te aporta dicha lectura? ¿enriquece tus conocimientos? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 100 9. ¿Te gusta compartir con los demás lo que lees? □ Sí □ No 10. ¿Qué te gustaría aprender en este club de lectura? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 11. ¿Qué actividades te gustaría realizar? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 12. ¿Crees que la lectura literaria puede contribuir al aprendizaje de una lengua? □ No □ Sí ¿Por qué? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 101 Anexo II 102 103 I NIVEL DE ANÁLISIS DE LAS CUATRO SESIONES DEL CLUB DE LECTURA CLUB DE LECTURA – I SESIÓN Transcripción Observaciones YO: Bueno, vamos a ver... entonces.. los que ya hayan leído el cuento... el título, “Ondina”, ¿qué sería? ¿Qué representa? ¿Sabéis quién es Ondina, qué tipo de personaje es?... (QIc) AGATHA CHRISTIE: Sería una sirena.. una sirenita... (RIi) YO: muy bien, una sirenita, ¿no?... nos llama la atención porque nos lleva a la idea de la Sirenita... A ver, ¿algo más? ¿Qué habéis pensado... quién es el protagonista del cuento? (A) (QIc) LUNA: Mauricio. (RIi) YO: Mauricio... un chico.. o, mejor dicho, un niño... ¿y Ondina quién sería? (QIc) MIHAI EMINESCU: ... ¿un caracol? (RIi) YO: Bueno.. un caracol es éste, ¿no?.. habéis visto el dibujo... (enseño la imagen del libro)... Pues está bien... digamos que tiene algo que ver con el caracol... ¿por qué? (QIc) HATSCHEPSUT: Ondina... ¿puede ser Susana? (RIi) YO: Muy bien.. Ondina es Susana. (AR) Vamos a ver qué es una Ondina... una Ondina es una ninfa. Con este nombre se indican ninfas... entonces La sesión empieza con una introducción al tema mediante unas preguntas intelectuales colectivas que permiten averiguar los conocimientos previos de los alumnos. Para animar la conversación, he reforzado en seguida la respuesta de la alumna para luego investigar sobre lo que el alumnado ya sabía del cuento y de sus personajes. A continuación, he formulado unas preguntas colectivas para que los alumnos se relajaran e intervinieran en la conversación poco a poco. En esta fase, a cada pregunta colectiva correponde una respuesta individual. Aquí no he criticado la respuesta, aunque era errónea, sino que he llevado a la alumna a reflexionar sobre lo que ha dicho para que reconociera el error y llegase a la respuesta correcta. Para ello, he querido enseñar también el libro (precisamente la imagen). La respuesta individual correcta ha sido proporcionada por otro alumno. Dicha respuesta ha sido aceptada y reforzada y, partiendo de ella, he querido proporcionar contenidos teóricos e informaciones sobre el tema tratado. 104 seres que más o menos son siempre mujeres, que tienen algo que ver con el mar. Y entonces, como Susana, que siempre aparece a Mauricio al lado del mar. Pues, esto retoma un poco la tradición de la sirenita, como decías tú antes Agatha Christie, ¿no? Pues entonces una Ondina es una ninfa.. una mujer seductora y misteriosa.. aunque aquí, en este cuento, tiene unos rasgos humanos porque es una niña, ¿no?... Es una chica, de la que Mauricio se enamora y que aparece a él en la playa. Ahora vamos a leer el cuento... Quiero que lo leamos todos juntos, ¿vale? Miramos un poco el vocabulario y luego ya empezamos a analizarlo. A ver... ¿quieres empezar tú, Anastasia? (QMi) ANASTASIA: “Mauricio, el tonto, sentado en la arena, contempla el vaivén del mar.” (RMi) YO: Vale, ¿qué es el vaivén del mar? (QIc) .....(nadie contesta)... YO: Bueno, os he dado el glosario.. pero, sin mirarlo... Esta palabra, ¿qué imagen genera?.. la imagen de algo que “va y viene”... sería el movimiento del mar. Vale... sigue, sigue, Anastasia... (QMi) ANASTASIA: “Va descalzo, vestido de andrajos. En invierno acuden a él todos los despojos de aquel pueblecito costero.” (RMi) YO: Vale, a ver... “andrajos”... (QIc) SERENA: es ropa vieja... (RIi) YO: Muy bien.. ropa vieja. Lo podéis ver en el glosario... Las palabras del glosario siguen el orden con el que aparecen el el texto, no están en orden alfabético, ¿vale?. Entonces Mauricio lleva ropa También he hecho referencia a una observación previamente hecha por una alumna para relacionar conceptos y facilitar la comprensión. Para comprobar si los alumnos están siguiendo el hilo del discurso, he utilizado más veces preguntas retoricas (¿no? ¿vale?). A la hora de empezar la lectura en voz alta del cuento, las preguntas pasan a ser individuales, para que todo el alumnado pueda participar (y no solo los más extrovertidos). Lógicamente, las respuestas también son individuales. Como los alumnos tienen que leer el texto en voz alta, estas intervenciones se consideran memorísticas. Aquí he querido aprovechar algunos elementos textuales para fomentar la reflexión. Sin embargo, como estamos al principio de la primera sesión, los alumnos todavía no se atreven a intervenir con desenvoltura. Por eso, he proporcionado en seguida la respuesta a la pregunta planteada y he vuelto a la lectura del cuento. Otra pregunta intelectual para fomentar la reflexión metalingüística a la hora de leer. En este caso, la pregunta es indirecta, pero los alumnos la entienden y uno de ellos responde. Acepto y refuerzo, proporcionando más detalles. 105 vieja... este niño será solo... huérfano... vive allí en la playa... (AR) ANASTASIA: Parece pobre.. (P) YO: Pobre... claro... y lleva ropa vieja... (AR). Bueno, seguimos... ¿Agatha Christie? (QMi) AGATHA CHRISTIE: “De cada casa le arrojan una prenda. En verano se le van cayendo hasta quedar medio desnudo. Le basta un jirón de camisa, un guiñapo del pantalón. Y, para comer, un mendrugo. Sentado en la arena, se ve llegar la espuma y se deja salpicar la cara.” (RMi) YO: Vale... seguimos, ¿Mihai Eminescu? (QMi) MIHAI EMINESCU: “Se deja lamer los pies. ¡Qué gusto! La espuma le sube por las piernas, le ciñe la cintura.” (RMi) YO: Qué significa “ciñe”? (QIc) Es el presente del verbo “ceñir”... y es como... cuando una persona te abraza, ¿no? Apretándote... Es como si el mar acariciara al niño.. porque, como ya veremos, es el único amigo que tiene. Seguimos... (QMi) MIHAI EMINESCU: “El agua está tibia. Otros niños sólo tienen una muchacha, una madre que los lave. Mauricio tiene el mar: un mar ancho, rizado, ondulante. Verde, blanco y azul.” (RMi) YO: Vale... sigue Max... (QMi) MAX: “Maravilloso mar que cada mañana le trae un juguete. Otros niños tienen un abuelo o una hermana que les compren juguetes. Mauricio tiene el mar, que un día le regaló un puño de bastón, otro día un zapato, y, otro, un lindo caracol. Y puñados de conchas, y de cosas que él no sabe nombrar, que, a Uno de los alumnos enriquece la respuesta mediante una participación espontánea que acepto y la refuerzo. Luego, pido a otro alumno que siga leyendo. Durante todo el proceso de lectura, mis preguntas son individuales porque quiero que intervenga todo el alumnado presente. Muchas veces, refuerzo la lectura de los alumnos con un “vale” para animarlos. Explicación del vocabulario del texto. En principio formulo una pregunta sobre el significado de una palabra, pero luego me doy cuenta de que los alumnos no pueden contestar y ofrezco mi explicación en seguida. El “seguimos” representa la petición a continuar con la lectura del cuento. Como los alumnos están leyendo según el orden en el que están sentados, el siguiente empieza a leer sin que yo haga su nombre. Las siguientes intervenciones se limitan a ser meramente memorísticas, ya que cada alumno lee un párrafo del texto y no hay ninguna interrupción. 112 (RMi) YO: ¿Quién es esta chica? ¿Quién quiere presentarla? (QMc) CAPERUCITA ROJA: Esta chica es como... no sé si existe esta palabra... es algo como... ¿una quimera? (RIi) YO: Sí, Caperucita Roja, una quimera... (AR) MIHAI EMINESCU: Como alguien o algo que viene para ayudarte en los momentos difíciles... (RIi) CAPERUCITA ROJA: Sí.. es como una salvación para él. Y también alguien con quien puede hablar... (RIi) YO: ...Que le muestra cariño... (AR) ¿Qué más?... (QMc) ...(Silencio)... YO: ¿De dónde viene esta chica? En el cuento se habla de una... (QMc) VIO: Una lanchita... (RMi) YO: Sí, una pequeña embarcación... porque ella viene de un islote... donde se va a merendar... Por eso, como habíais dicho antes también, se parece un poco a esta imagen de la sirena que viene del mar. (AR) LI: Sí, sí... es así... (P) ...(Silencio)... YO: Y... ¿qué pasa? ¿Cómo termina la historia?.... Venga, ánimo... (QMc) Jarnés cuenta. Sin embargo, ya no son preguntas individuales, porque quiero que los alumnos en esta parte de la sesión intervengan voluntariamente. Un aspecto importante es el hecho de que los alumnos, a la hora de resumir el cuento, utilizan algunas palabras del texto que estaban incluidas en el glosario y que acaban de aprender (ej. guiñapos). Aunque las preguntas sean memorísticas, algunos alumnos empiezan a introducir observaciones subjetivas mediante respuestas intelectuales. De hecho, no presentan una descripción de Susana ateniéndose al texto, sino que ofrecen su punto de vista sobre la función que la niña tiene en la vida del personaje principal, Mauricio. En esta fase, el silencio de los alumnos refleja su actividad de reflexión. Acepto y refuerzo la intervención de la alumna y relaciono la nueva información con lo que se había dicho anteriormente. Esta alumna empieza aquí a participar con vivo interés, reforzando mis intervenciones. Cada vez que se produce un silencio más largo, intento guiar la conversación y ofrecer nuevos input para la reflexión. Aquí pretendo animar al alumnado, para que empiece la parte más viva de la conversación literaria. 113 LUNA: Mauricio sigue esperando a ella.. pero ella ya no viene... Y él no entiende por qué... Los demás chicos le dicen que Susana ya no va a venir... pero, como él no entiende los tiempos verbales, sólo entiende el nombre de la chica y la espera. Y no come..... porque quiere comer lo que le trae Susana... (RMi) YO: Sí... porque, en principio, él podía vivir con un trozo de pan... con lo que le traía la gente. Pero luego, se había acostumbrado a los bombones, al cariño de Susana... Y, entonces, se quedaba sin comer si ella no iba a verle..... (AR) Y, ¿cómo termina la historia? (QMc) AGATHA CHRISTIE: Él va a buscarla... porque ella no ha venido, y entonces èl piensa: “Ahora la voy a buscar.. así me dará unos bombones...” y entonces se hunde en el mar... (RMi) YO: Y la última frase ¿què nos hace entender?... Al día siguiente se encuentra en la playa la gorrita del niño porque.... (QIc) AGATHA CHRISTIE: Porque se ha muerto... (RIi) YO: Eso es... ésta es la historia... (A) Entonces, vamos a ver... Ahora vamos a analizar este cuento... contestando a cuatro preguntas... (Escribo en la pizarra). PAULINE: Las cuatro preguntas son: 1. Si hay algo en este cuento que os haya gustado... y si sí, qué.. 2. Si hay algo que no os haya gustado y por qué 3. Si en algún momento el cuento os ha dejado como desconcertados... y no sabíais qué pensar... si os habéis preguntado “¿pero aquí que querrá decir el autor?” Esta alumna interviene y sigue con el resumen de la historia. Acepto, refuerzo con mayores detalles y pido a los alumnos cuál es el final de la historia. Esta alumna no solo termina la historia, sino que también se pone en el lugar del protagonista principal y formula una frase que podría haber dicho él. La sucesiva pregunta permite comprobar si los alumnos han entendido cómo termina el cuento. Como el final no se describe explícitamente, esta pregunta ya no es memorística, sino intelectual, e intelectual es la respuesta. Aquí introduzco el método de Chambers (1993, trad. 2007) y escribo en la pizarra las cuatro preguntas básicas. Esta estrategia es muy útil porque permite anticipar la estructura de la conversación literaria que se quiere fomentar y ofrece a los alumnos un soporte visual de lo que se va a comentar. Es aquí dónde interviene por primera vez también la otra profesoraobservadora, Pauline Souriou, compañera del máster con la que he realizado el Proyecto de Innovación. 114 4. Si habéis notado elementos de conexión... elementos que se relacionan entre ellos... YO: ...Es decir... Algunos patrones... un hilo conductor en la historia... aquellos elementos claves que nos permiten reconstruir la historia... PAULINE: Empezamos con la primera pregunta... ¿qué os ha gustado del cuento? (QIc) LI: ...Que es muy corto. Pero no en el sentido de que no tuvimos que leer mucho, sino porque con pocas palabras el autor ha podido explicar, decir muchas cosas... (RIi) YO: Muy bien... (A) PAULINE: ¿Algo más? (QIc) AGATHA CHRISTIE: A mí me ha gustado mucho la descripción del mar... que se ha presentado como elemento vivo. No sé, me ha gustado la descripción de la naturaleza como algo que vive... en este caso la playa, el mar, el aire... (RIi) PAULINE: La manera en que el autor describe el mar, de hecho, lo hace como vivo.. participe.. ¿no? (AR) AGATHA CHRISTIE: Sí.. nos lo presenta con su carácter, con sus colores... (P) SERENA: A mí me gusta porque es triste... nostálgico... (RIi) MAX: Melancólico..... (RIi) ...(Silencio)... YO: Y entonces, ¿os ha gustado que fuera Aquí he querido especificar más la cuarta pregunta, para que el alumnado entendiera bien lo que se le pedía. Las preguntas de Chambers son intelectuales y llevan a la reflexión, por eso, a partir de este momento, las respuestas de los alumnos reflejan las subjetivas interpretaciones del cuento. Esta alumna empieza a manifestar su sensibilidad literaria y a expresar el placer que le ha proporcionado la lectura del cuento. Pauline acepta y refuerza su observación. La alumna sigue participando espontáneamente. Otros alumnos intervienen para dar su respuesta a la pregunta previamente formulada. Otra vez, intento orientar la conversación después de una pausa más larga. 115 melancólico, triste y sin un final feliz? (QIc) AGATHA CHRISTIE: Sí.. es algo diferente. Además lo veo como algo muy adecuado a nuestra vida real.. donde no siempre hay un final feliz. Refleja la vida real... (RIi) VIO: A mí me ha gustado porque habla también de esperanza... y está bien que la esperanza guíe nuestras acciones. (RIi) AGATHA CHRISTIE: Además me ha gustado que Mauricio, el protagonista, fuera un poco tonto... porque nos enseña la..... (RIi) VIO: ... la tolerancia... (RIi) AGATHA CHRISTIE: Eso, la tolerancia. Porque Susana acepta a Mauricio tal como es... (RIi) ...(Silencio)... PAULINE: Bueno... y, en cambio, ¿qué no os ha gustado? (QIc) ANASTASIA: Que el chico da mucha pena... y el final de la historia es muy triste... Estas historias así a mí no me gustan mucho. (RIi) SERENA: Sí.. a mí no me gustó que se murió al final... (RIi) YO: Y... ¿hay algo de algún otro personaje de la historia que no os haya gustado? (QIc) AGATHA CHRISTIE: Lo que decía antes.. el concepto de tolerancia. Susana acepta a Mauricio, pero no me ha gustado que los demás chicos se burlaran de él.. le insultaran... para mí es como una violencia... una... (RIi) La alumna relaciona el mundo ficticio del texto literario que acaba de leer con el mundo real. Los alumnos siguen aportando sus consideraciones sobre el cuento y manifiestan acuerdo entre ellos, ya que las respuestas están relacionadas. Después de otra pausa larga, Pauline formula la segunda pregunta escrita en la pizarra. A la hora de contestar, esta alumna externa los sentimientos despertados en ella por el cuento y da una opinión personal. Siguen las respuestas intelectuales a la segunda pregunta de Chambers. Los alumnos utilizan estrategias de redundancia, relacionando las nuevas observaciones con lo que han dicho precedentemente. 116 PAULINE: Una falta de respeto.... (AR) AGATHA CHRISTIE: Sí, falta de respeto y de tolerancia... (RIi) YO: Vale.... (A) ¿algo más? (QIc) ...(Silencio)... YO: Bueno... veo que os ha gustado entonces. Y ahora... ¿algo que os haya desconcertado? Pero.. no a nivel de vocabulario, sino como “¿Qué quiere comunicar aquí el autor?”.. o bien, alguna cosa que os haya sorprendido... (QIc) LI: Yo creo que es todo muy claro. (RIi) AGATHA CHRISTIE: Pues.. yo sólo quería preguntar una cosa: ¿qué pasa?, ¿posible que nadie quería cuidar a este niño?... Esto es algo que me sorprende... (P) YO: Bueno... Hemos visto ya desde el primer párrafo del cuento que la gente del pueblo le llevaba prendas rotas para que pudiera vestirse.. le llevaba trozos de pan... Pero él se quedaba allí, todo el día en la playa, porque le gustaba el mar.. y el mar era su único amigo, ¿no? Y ¿qué dice el autor... dónde se iba a dormir por la noche? (AR) (QMc) HATSCHEPSUT: En una casita de mendigos... (RMi) PAULINE: Exacto... y ¿cómo puede ser que nadie se preocupe por él? Porque es verdad que la gente le lleva prendas.. pero son prendas muy viejas, ¿no? Como si.. en vez de tirarlas a la basura se las llevaran a él... No se preocupan mucho por él.. aunque fuera un niño... (AR) Pauline acepta y refuerza lo que dice la alumna, y la ayuda a completar la frase. La alumna confirma que aquello era exactamente lo que quería decir. Otra vez, después de la pausa se pasa a la siguiente pregunta. Esta intervención es muy significativa, ya que la alumna manifiesta su decepción hacia algunos personajes del cuento. Esto significa que ha entrado en el mundo literario y lo ha vivido. Acepto y refuerzo la observación ofreciendo algunos detalles. Luego formulo una pregunta que se refiere a una información del texto y por eso es memorística, como memorística es la respuesta. Pauline acepta y refuerza, ya que este concepto fomenta la reflexión y puede provocar otras interpretaciones. 117 YO: Y.. otra cosa también... Mauricio no habla, no ha aprendido a hablar... el autor también dice algo de la escuela.. ¿qué ha pasado? (QMc) MIHAI EMINESCU: Que lo llevaron un día al colegio.. pero todo el mundo se reía de él. A la profesora le daba mucha pena... pero no hizo nada para ayudar a este niño... (RMi) YO: Entonces.. le llevaron al colegio un día.. pero vieron que no aprendía nada, que los chicos se reían de él y que la profesora no sabía qué hacer.. y por eso no volvieron a llevarle al colegio nunca más. Mauricio no aprendió a hablar, y nadie se lo enseñó... (AR) AGATHA CHRISTIE: A mí me da mucha pena este niño, porque... si tú encuentras por la calle un perro o un gato sin hogar... te lo llevas a tu casa.. claro, si puedes... y en cambio este niño se queda solo. O sea... le ayudan un poquito, pero no hacen mucho para mejorar su vida..... (P) YO: Vale... (A) Ahora vamos a ver... si tuvierais que subrayar palabras claves en el cuento... para reconstruir un poco la historia... mediante un hilo conductor... ¿qué elementos subrayaríais? ¿Cuáles son los patrones del cuento? (QIc) VIO: Mauricio... (RIi) MIHAI EMINESCU: El mar... (RIi) VAHEED ALDEEN SADDIQUI: “Solo”... porque Mauricio está sempre solo... (RIi) SERENA: Susana... (RIi) HATSCHEPSUT: La “pobreza” de Mauricio... Otra pregunta memorística que se refiere a contenidos textuales. Esta alumna proporciona una respuesta memorística pero también una opinión personal (o sea, que la profesora no hizo nada para ayudar a Mauricio). Acepto y refuerzo la intervención ofreciendo otros detalles de la historia. La alumna interviene espontáneamente y añade otras consideraciones. Otra vez, relaciona el mundo del cuento con experiencias del mundo real. Es el momento oportuno para pasar a la cuarta pregunta de Chambers. A la hora de introducirla, intento ejemplificarla. En esta fase de la conversación literaria, todo el mundo participa e interviene espontáneamente para dar su respuesta. 118 (RIi) AGATHA CHRISTIE: Amistad... (RIi) YO: Muy bien... (A) Podemos ver también que hay algo muy raro... porque en el cuento se habla de una amistad-amor entre Mauricio y Susana... Quizás “amistad” por la edad.. ya que los dos son muy jóvenes.. pero “amor” por el sentimiento de Mauricio, por su manera de actuar y de buscar la muerte para alcanzar a Susana. En el texto sólo una vez se define claramente la relación entre los dos... con una palabra... ¿dónde? ¿Cuál es la palabra? Está hacia el final... (QMc) ANASTASIA: ... El autor la llama “novia”... (RMi) YO: Eso es... el autor al final la define como novia de Mauricio... la “pequeña novia”.. en la página 68. Por eso, podemos decir que es un poco una amistadamor... Susana representa el primer amor que siente este niño... (AR) PAULINE: ¿Algo más? (QIc) ANASTASIA: La muerte... (RIi) AGATHA CHRISTIE: Desesperanza... porque cuando Susana ya no ha ido a verle... Mauricio estaba desesperado... (RIi) LUNA: Decepción.. porque Susana le ha dejado solo y él también se siente decepcionado por ella... (RIi) YO: ¿Algo más? (QIc) ...(Silencio)... YO: Bueno.. y... ¿si quisiéramos resumir el cuento utilizando estas palabras (están escritas en la Acepto las distintas observaciones. Sucesivamente, intento definir la relación entre los dos protagonistas del cuento. La pregunta que formulo es memorística (porque pregunto por una palabra específica del texto); sin embargo, para encontrar la respuesta, los alumnos tienen que reflexionar sobre la lengua y relacionar el concepto que acabo de describir con un elemento textual. Esta actividad es muy eficaz, porque muestra a los alumnos la función denotativa del lenguaje. Acepto y refuerzo la respuesta memorística de la alumna que ha encontrado la palabra en el texto. Sucesivamente, se vuelve a la última pregunta de Chambers y los alumnos siguen ofreciendo sus aportaciones. Después de otra pausa larga, propongo una actividad distinta. Los alumnos tienen que resumir el cuento utilizando las palabras escritas en la pizarra (los patrones que ellos mismos han identificado en el texto). Aunque el resumen es algo que se refiere a 119 pizarra).....? No sé.. ¿alguien quiere hacerlo? (QIc) AGATHA CHRISTIE: Yo no he entendido... ¿qué hay que hacer? YO: A ver.. aquí tenemos las palabras que representan los elementos principales del cuento. Me gustaría que intentáramos resumir el cuento utilizando estas palabras... (QIc) LI: Yo quiero intentarlo...: Mauricio vivía en la playa, al lado del mar... él estaba siempre solo y la gente decía que era tonto... A veces le daban de comer, otras le dejaban andrajos para que pudiera vestirse. Pero su único amigo, la cosa con la que él tenía más relación era el mar. Un día apareció Susana, una niña que respondió a su necesidad de cariño. Ella algunas veces le llevaba la comida, otras veces arreglaba sus prendas y también jugaba con él. Pero, después de un tiempo, un día ella no vino, y él estaba muy decepcionado por no verla. Cuando aquel día triste se acabó y él entendió que la chica ya no iba a verle, el mar empezó a enfurruñarse... Él pensó ir a buscarla y, como ella siempre venía del mar, de un islote en el mar, Mauricio se internó en el mar. (RIi) YO: Muy bien, Li.... (A) Entonces, habéis visto que, en el momento en que os he pedido palabras claves, las habéis dado en el orden con el que aparecen en el texto... Ahora, según vosotros, desde un punto de vista cronológico, ¿cuánto dura la historia? El tiempo de la historia... no está especificado, pero podría ser más o menos hipotizado... ¿La historia dura un día? (QIc) VIO: No.. porque Susana va a ver a Mauricio más veces... y el autor dice que va el domingo... (RIi) AGATHA CHRISTIE: Entonces podría ser uno o elementos textuales, este tipo de ejercicio requiere un esfuerzo mayor porque los alumnos tienen la limitación de las palabras elegidas. Por eso, la pregunta formulada es intelectual y no meramente memorística. Como una alumna no había entendido la actividad, he reformulado la pregunta. Esta alumna, cuyo nivel cultural es muy alto, ha querido realizar la actividad y lo ha hecho muy bien, por eso no he querido interrumpir su intervención hasta el final. Partiendo de una observación sobre sus intervenciones, intento fomentar una reflexión sobre elementos que no se describen explícitamente en el cuento. Quiero que los alumnos aprendan a ir más allá del contenido literal. Más alumnos lo hacen. 120 más meses.. Porque después de la primera vez.. en el texto dice “Una tarde... Otra tarde... Otro día... Algunas veces...” en la página..... 62. (RIi) YO: Entonces.. si tuviéramos que dar un tiempo al cuento... una durada a la historia... ésta podría ser de uno o dos meses... (A) AGATHA CHRISTIE: O más... pero no muchos más... porque tampoco parece que haya pasado mucho tiempo... (P) YO: Bueno... y otra cosa: Mauricio está al lado del mar... el mar es su amigo... Y, ¿podríamos decir que el mar un poco refleja los estados anímicos de Mauricio? Casi parece que.. cuando Mauricio está mal.. o triste.. el mar también se enfada y se oscurece... ¿Dónde lo vemos esto? ¿Dónde vemos que el mar siempre acompaña a Mauricio? (QIc) LI: ...En la primera parte y al final de la segunda. (RIi) YO: Muy bien... ¿dónde? A ver.. Buscadlo en el texto... (QIc) LI: En la página 58 dos veces el autor dice “Mauricio tiene el mar”... Luego, en la página 60.. en la última frase dice que “Mauricio se duerme oyendo el bramido del mar, su camarada”. (RIi) YO: A ver.. vamos a escribir “Mar” y “Mauricio”.. características comunes... (en la pizarra) (QIc) AGATHA CHRISTIE: Y en la página 58 el autor también dice que el mar ruge como Mauricio... “Dulcemente unos días; otros, con furia, según su humor.” (RIi) YO: Muy bien... entonces, vamos apuntando... En la Esta alumna, además, intenta motivar su opinión enseñando en qué parte del texto esta se puede comprobar (hasta indica la página). Acepto la observación parafraseando lo que acaban de decir los alumnos. La alumna espontáneamente añade detalles y reflexiona en voz alta. Mediante las siguientes preguntas, quiero que los alumnos practiquen la búsqueda de información en el texto. El resultado es muy positivo, porque algunos alumnos ofrecen referencias textuales muy específicas. Propongo otro tipo de actividad: los alumnos tienen que reconocer analogías entre dos personajes principales del cuento: Mauricio y el Mar. Sigo utilizando la pizarra para que los alumnos cuenten también con el soporte visual de las observaciones aportadas. 121 página 58 el autor primero dice “Mauricio sólo tiene el mar, que tampoco sabe leer, ni sabe decirle nada”... Entonces los dos no hablan y no leen... ¿Qué más? (AR) (QIc) AGATHA CHRISTIE: Mauricio ruge como el mar... (RIi) YO: Muy bien... (A) ¿algo más? (QIc) LUNA: Se duerme con el ruido del mar... Lo dice al final de la página 60. (RIi) YO: Eso... “...oyendo el bramido del mar, su camarada”... (AR) ¿Qué significa “camarada”? (QIc) ANASTASIA: ¿Amigo? (RIi) YO: Vale.. es un amigo un camarada... pero, ¿de dónde viene la palabra? (QIc) SERENA: ¿De cámara? (RIi) YO: De cámara... Camarada es un compañero con el que duermes y comes.. en la misma cámara, en la misma habitación. Entonces, el mar es un camarada de Mauricio... porque duerme con él. Es decir, el niño se va a dormir cuando ya no hay sol y el mar también se duerme... Y el mar con su ruido le tiene compañía. (AR) Aquí ya se entiende la relación de amistad que hay entre los dos... Y ¿cuándo esta relación empieza a cambiar? (QIc) LUNA: Cuando el mar no le lleva Susana... (RIi) YO: Cuando el mar no le trae Susana... y ya antes... Porque, si veis al final de la página 64, el último párrafo del capitulito 2... (AR) Acepto y refuerzo las primeras observaciones y vuelvo a formular la pregunta más veces. Aquí formulo una pregunta sobre el vocabulario. La definición de la alumna no es errónea, pero tampoco completa. Yo no la critico, sino que intento fomentar una reflexión sobre la morfología de la palabra. Acepto y refuerzo la nueva respuesta proporcionada para ofrecer una descripción más completa de la palabra e insertarla en el contexto del cuento leído. La siguiente pregunta también es intelectual. Acepto la respuesta de Luna y la refuerzo con una referencia textual (indico en qué página se encuentra la información). 128 (RMi) PAULINE: Pues, termina más o menos como ésta de Jarnés, pero es una obra de teatro... YO: Lo que pasa es que.. Jean Girondoux ha tenido mucha influencia sobre Benjamín Jarnés... de hecho, en la bibliografía de Jarnés sí que lo dicen... PAULINE: En efecto, para escribir este cuento, Jarnés se ha inspirado mucho en el estilo y los personajes de Girondoux... EMM: Allí también se presentaba un chico un poco tonto... (RMi) YO: Pues, sí.. (A) hay un paralelismo entre los dos autores y no sólo para ese cuento, sino también para la importancia que se da al agua... a este elemento que... representa, como habíamos dicho.. porque ya os lo habíamos preguntado en la segunda parte de la encuesta inicial... ¿no? El agua, que puede representar la vida y la muerte... las dos cosas... Porque, por ejemplo, cuando nace un niño.. el agua está anclada un poco con el nacimiento.. entonces, con la vida... Pero, al mismo tiempo, puede ser causa de muerte... por ejemplo como en este cuento... cuando Mauricio entra en el mar y... PAULINE: ...Desaparece... YO: Desaparece... y, entonces: vida y muerte... Vale, seguimos un poco con esta línea... Pero antes quería preguntaros una cosa: ¿hay alguien que no tenga el glosario de Ondina? (QMc) ...(Repartimos el glosario a las chicas que no vinieron a la primera sesión)... YO: Ahora que habéis leído el cuento... Emm, ¿tú lo Partiendo de la intervención de la alumna, Pauline y yo hemos considerado oportuno proporcionar informaciones sobre Jarnés y su relación con Girondoux. También esta alumna reconoce relaciones intertextuales. Aprovecho la ocasión para subrayar también la importancia de la simbología del agua en el cuento. 129 has leído? (QMi) EMM: Sí. (RMi) YO: ¿Quieres resumirlo brevemente y decir de qué trata? (QMi) EMM: Mauricio es un chico que está solo... es un poco tonto y vive en la playa, al lado del mar. Una vez encontró a una chica que iba a jugar con él y le traía cosas para comer... le limpiaba un poquito... y cada día se encontraban... (RMi) YO: Cada domingo... EMM: Cada domingo... Y llegó un día en que la chica no vino... Y esta chica podemos ver que vivía en el mar... (RMi) YO: Sí... En un islote en el mar... (AR) EMM: Y el chico se puso muy triste porque no podía verla más... y... no he entendido muy bien el final... él se va al mar... (RMi) YO: Entra en el mar para buscarla, ¿no? (QMi) EMM: Sí... y entonces pierde la vida... (RMi) YO: Eso... vale... muy bien. Un poco para retomar la historia.... (A) PAULINE: A ver... ahora... Si un día os encontrarais con Benjamín Jarnés y éste os preguntara qué os ha parecido el libro y qué cambiaríais... ¿qué le contestaríais? Para vosotros... ¿habría que cambiar algo en esta historia? Un final diferente... una parte... un fragmento... una descripción... (QIc) Pido a una alumna que no ha asistido a la primera sesión que resuma el cuento, para averiguar si lo ha entendido y poder seguir con la conversación literaria. Intervengo para especificar un detalle que ella no tiene claro. Acepto y refuerzo. Pido que me confirme un detalle que no ha descrito explícitamente. Acepto y dejo que Pauline empiece a formular las preguntas generales de Chambers (1993, trad. 2007). Dichas preguntas y sus respuestas son intelectuales. 130 YULIA: Yo cambiaría el hecho de que este niño es tonto. Que no puede hablar, no tiene amigos... no entiendo por qué.. no hace falta que sea tonto... (RIi) PAULINE: O sea, tú cambiarías el hecho de que, desde el principio, el chico es tonto... (AR) YO: Que se le presenta como tonto... (AR) YULIA: Una persona tonta.. que no puede hablar... (RIi) YO: Pero, igual, lo que quiere decir Jarnés, es que... aunque él parezca tonto, en realidad tiene un corazón... y hay alguien que se enamora de él... quiere dar, como una esperanza también... YULIA: Sí, lo sé... pero podría expresarlo de otra manera... (RIi) YO: Vale... Bien... entonces, tú crees que el autor ha hecho demasiado hincapié en el hecho de que Mauricio sea un poco tonto... (AR) YULIA: Sí... (RIi) EMM: Si no era así, ella no.... (P) YO: Si no hubiera sido así, ¿Susana no se habría enamorado de él?... (QIi) EMM: Algo así... (RIi) YO: Ya... eso crees tú... (QIi) EMM: Sí... (RIi) YO: Entonces tú crees que Ondina se ha enamorado de él, también por su manera de ser... (QIi) En esta fase, Pauline y yo tenemos la tendencia a parafrasear las observaciones hechas por los alumnos para averiguar si entendemos bien lo que quieren comunicar. Acepto y refuerzo, pidiendo confirmación del concepto expresado. Otra alumna interviene espontáneamente en la conversación. La ayudo a formular la frase. Otra vez he querido parafrasear el concepto para facilitar la comprensión a los demás y para estar segura de que era aquello lo que quería expresar la alumna. 131 VIO: Sí... y yo quería decir... que esa es la primera cosa que el autor dice en el cuento: “Mauricio, el tonto...”. Quiero decir... no es necesario.. que el autor............ (RIi) YO: Subraye... VIO: Eso... pero yo creo que el autor lo dice porque... le llaman tonto (a Mauricio)... (RIi) YO: Eso quería preguntar... ¿Creéis que, a la hora de describir a Mauricio, el autor esté expresando su punto de vista o el punto de vista de los que rodean a Mauricio? (QIc) VIO: De los que le rodean... Porque, en otro caso, no necesitaría escribirlo... (RIi) YO: Ya... Entonces es como presentar un poco el punto de vista de los demás, que sólo se fijan en la aparencia, dan importancia a lo que expresa exteriormente el chico y no a su mundo interior.. a su manera de ser, a su bondad....... Bien... (AR) Otra cosa... Antes de leer el cuento, yo os entregué esto, ¿no? (Enseño las fotocopias con las imágenes)... ¿Qué pensabais? ¿Os esperabais otro cuento... diferente? También, por ejemplo, viendo estas figuras.... ¿qué es lo primero que os ha llamado la atención a la hora de leer el título “Ondina”? No sé... ¿qué habéis pensado... de qué iba a tratar este cuento? (QIc) IVOLINE: De un niño solo... que no tiene padre.. madre... que vivía solo en una isla... (RIi) YO: ¿Eso pensabas? Por las imágenes, ¿no? (QIi) IVOLINE: Sí... (RIi) YO: Muy bien... ¿algo más? (A) (QIc) Contesta otra alumna, que además expresa una opinión e indica también una referencia textual. La ayudo a formular la frase. Partiendo de la observación que se acaba de hacer, formulo otra pregunta para reflexionar. Acepto y refuerzo la respuesta de la alumna. Sucesivamente, fomento la interpretación de las imágenes. El análisis de las imágenes es fundamental, porque enriquece y facilita el proceso de comprensión del texto. 132 EMM: Algo sobre el mar... (RIi) YO: Algo sobre el mar... El ilustrador, enseguida, nos ha enseñado que éste es un “cuento de agua”... Porque el libro en el que se encuentra el cuento se llama Cuentos de agua... Entonces, pues, sí... el escenario es el mar... y esto se entiende enseguida... (AR) Pero, a ver.. se llama “Ondina” y, sin embargo, en las imágenes, encontramos sobre todo a un chico... Entonces, según vosotros... ¿quién es el protagonista real... Mauricio u Ondina? (QIc) AGATHA CHRISTIE: Mauricio... (RIi) YO: Y... ¿por qué el autor le ha dado este título? (QIc) AGATHA CHRISTIE: Porque Ondina es la niña por la que el chico murió... (RIi) (Se ríen) YO: Vale... Igual el título... retoma un poco el tema, ¿no? Porque el tema es éste de la ninfa... la Ondina... Como ya dijimos la otra vez... que... las ondinas son ninfas.. del mar o del bosque o de lo que sea... pero, ninfas... mujeres, sobre todo... que.. enamoran a los hombres y los llevan a un final triste... Porque, por ser diferentes, no pueden realizar su historia de amor... y vivirla. (AR) Entonces, ¿cambiaríais el título también, o no? (QIc) AGATHA CHRISTIE: No.. yo no cambiaría nada de ese cuento... Dejaría todo en su sitio. Ya que, si cambiáramos al chico tonto... no sentiríamos tanta pena por él al final de la historia... Cuando vemos que él murió sin amor... ¿Por qué va al mar a buscar a Susana? Porque él es un poco tonto... Si hubiera sido normal.. no habría ido a buscarla en el mar, Relaciono las ilustraciones con el tema del libro. Fomento una reflexión sobre el título. El ambiente es muy relajado y, de hecho, también los alumnos utilizan el humor a la hora de expresarse. Acepto y refuerzo. Luego, vuelvo a buscar la interacción. La alumna justifica las elecciones del autor y busca una explicación lógica al comportamiento de Mauricio. 133 porque habría sabido que se iba a morir. (RIi) YO: Claro... Y... si no hubiera sido tonto, digamos.. y hubiera sabido que, entrando en el mar, se podía morir.. pues, igual no habría muerto pero... habría sufrido más, ¿no? Porque su dolor no tenía solución... (AR) YULIA: Pero hay mucha gente normal... que también tiene sus sentimientos... y puede sufrir y morir por el dolor... por amor... (P) VAHEED ALDEEN SADDIQUI: Cuando la chica vino... él pudo ver que ella venía del mar... y por eso se fue a buscarla en el mar... (P) YO: Sí, Vaheed Aldeen Saddiqui... Mauricio ya no la veía y, entonces, para llegar a ella, pensó entrar en el mar también... En este sentido.. un poco de lógica hay en lo que ha hecho... (AR) PAULINE: No es tan tonto, igual... Porque.. como ha visto que ella venía del mar, pero no sabía muy bien de dónde... ha pensado “a ver, si ella viene de algún sitio a través del mar... ¿por qué yo no podría hacer lo mismo?” (AR) HATSCHEPSUT: “Y puedo encontrarla en el mar...” (P) PAULINE: Igual sí... (A) LI: Y luego no hay que olvidar que el mar era su amigo... (P) PAULINE: Muy bien... Por eso, él no le tenía miedo... (AR) VIO: Y también es verdad que está enamorado.. y es un poco más tonto... (P) Acepto y refuerzo. Esta alumna no está de acuerdo con lo que ha dicho la compañera, y por eso interviene espontáneamente. Se percibe cierta afectividad el su reflexión: está relacionando el mundo del cuento con el mundo real. Otra alumna también intenta justificar la acción desesperada de Mauricio. Acepto y refuerzo su observación. Pauline también lo hace y, además, se pone en el lugar del protagonista del cuento. Esta alumna sigue el ejemplo de Pauline e imagina otra frase que pudiera haber dicho Mauricio. Otra vez el humor de los alumnos a la hora de expresarse. 134 (Se ríen) AGATHA CHRISTIE: De hecho es muy tonto, y más tonto por el amor... (P) (Se ríen) YO: Pues, sí... El amor, a veces, nos vuelve locos.. y tontos... (AR) LI: Que Mauricio no es tonto... solamente no sabe las relaciones entre las cosas, porque nadie se lo enseñó... (P) PAULINE: Eso... (A) YO: Sí.. más que tonto es solo... porque, si hubiera podido comunicarse con alguien, estudiar.. ir a la escuela y todo.. pues, habría entendido que no se debía internar en el mar... ¿no? Muy bien, Oksana.. buena observación... (AR) Y, hemos dicho que muy importantes son también las imágenes, ¿verdad? (QMc) YULIA: Sí... (RMi) YO: A la hora de leer el cuento, ¿os habéis imaginado alguna escena?.. Porque leer es también eso, ¿no?: con la imaginación., crear la historia. ¿Os habéis imaginado alguna escena del cuento?... (QIc) PAULINE: ...¿el lugar, los personajes físicamente...? y, cuando lo habéis leído, ¿veíais a los personajes, las escenas desarrollarse...? (QIc) VIO: Yo me imaginé que hacía mucho frío.. en el mar... (RIi) YO: ¿Cuándo, al final... o al principio? (QIi) Además, aún relacionan el texto con la vida real. Acepto y refuerzo. Esta alumna busca una justificación a la conducta de Mauricio. Pauline y yo aceptamos y reforzamos la observación. Aquí he querido retomar el tema de las imágenes para subrayar la capacidad que estas tienen de proporcionar detalles de la historia que el texto no explicita. Quería que el alumnado reflexionara sobre la importancia que la imaginación tiene durante la lectura, ya que nos permite “ver” en nuestras mentes las realidadas ficticias creadas por el autor. Esta respuesta refleja la sensibilidad literaria de la alumna. 135 VIO: No, durante toda la historia... Era todo como muy triste, y muy frío... (RIi) YO: Vale... ¡Muy bien! (A) Y, entonces... a ver... hay un momento en el cuento en el que ya no se habla del mar... Y es cuando Mauricio.. conoce... AGATHA CHRISTIE: ...A la chica... (P) YO: A la chica... eso... y sólo se dedica a ella... (AR) Entonces, ¿qué creéis?.. cuando termina el cuento, el mar.. en ese momento.. ¿es un amigo de Mauricio o un enemigo? (QIc) ...(Silencio)... YO: Al final.... Bueno, vamos a leer el último párrafo... pues, no propio el último párrafo sino... aquí, en la página 66... cuando dice: “Él esperaba el regreso de la lanchita color de sangre... ¿Quieres leer, Li? (QMi) LI: “Él esperaba el regreso de la lanchita color de sangre donde brinca la risa de Susana, donde se alzan aquellas manitas blancas brindándole fruta. No viene. Ya es de noche, muy de noche. El mar ruge desesperadamente, como león hambriento.” (RMi) YO: Vale.. párate un momento... el mar “ruge desesperadamente”. ¿Qué pasa? ¿El mar está enfadado con él o simplemente representa un poco el estado anímico de Mauricio? (QIc) HATSCHEPSUT: Representa el estado anímico de Mauricio en mi opinión... (RIi) YO: Tu opinión es ésta. ¿Todo el mundo está de acuerdo? (QIc) Aquí la alumna termina mi frase espontáneamente, antes de que yo formule la pregunta. Acepto, refuerzo y formulo otra pregunta. Nadie contesta, pero no quiero proporcionar en seguida la respuesta. Por eso, pido que se lea un fragmento del texto para que el alumnado llegue a la solución de manera autónoma. A través de esta pregunta, he querido averiguar cómo interpretan la relación entre Mauricio y el Mar. Los alumnos reconocen cierta empatía entre los dos, ya que el comparte los estados de ánimo del niño. 136 VIO: Mauricio estaba preocupado porque no venía su amor... y entonces, el mar simplemente refleja sus sentimientos.. los expresa... (RIi) YO: Entonces, crees que los dos tienen los mismos sentimientos... Como si el mar participara en el dolor de Mauricio... (QIi) VIO: Sí... El mar es el único que se preocupa por él.. el único.. y entonces su emoción se refleja en el mar. Él esperaba que ella viniera, pero como no vino estaba triste.. y el mar también... (RIi) YO: Entonces, aunque Mauricio haya un poquito dejado a parte el mar para la chica, para su amor... pues, el mar sigue participando en su vida, y le acompaña en sus sentimientos y en todo lo que él siente en aquel momento... (AR) Vale, ¿quieres seguir, Yulia, por favor? (QMi) YULIA: ”¡Que se trague la fría rodaja de la luna! Pero ésa no le gusta. Ruge toda la noche, llamando al sol, siempre nuevo, siempre tan sabroso, tan caliente. Mauricio se cansa de esperar. Allí en el islote, Susana le habrá olvidado. Y él tiene hambre. Lo mejor es ir a buscarla. Sí, sí. Lo mejor es ir a buscarla. Vacila un instante...” (RMi) YO: A ver, ¿por qué “vacila un instante”? (QIc) ...(Silencio)... YO: Él quiere entrar en el mar, pero antes de entrar... vacila un instante... (QIc) EMM: Tiene hambre... tiene miedo... quizás esté preocupado... y todo esto le pone un poquito nervioso... (RIi) YO: Y ¿por qué antes de entrar se para? (QIc) Acepto y refuerzo las observaciones del alumnado y añado otros detalles. Se sigue con la lectura. Estas preguntas especiales permiten a los alumnos ponerse en el lugar de los personajes y motivar sus acciones. Nadie responde, pero vuelvo a reformular la pregunta. Entonces, una alumna se anima y ofrece su interpretación. 137 EMM: Porque no es algo... natural... èl parece que nunca ha entrado en el mar... Ha vivido siempre en la playa, bañaba sus pies en el mar, pero nunca ha entrado completamente con su cuerpo en el mar... Siempre lo ha mirado, siempre le ha hablado con su lenguaje... y todo... (RIi) YO: Entonces es un poco como... acercarse por primera vez a algo nuevo... Y no sabe qué hacer.. si seguir o pararse... Pero luego sigue porque su amor es más fuerte que su miedo. (AR) Vale... seguimos... ¿Vio? (QMi) VIO: “Vacila un instante... por fin se interna en el mar. Va hundiéndose... Allí, en el islote, le aguarda Susana, con su pastilla de jabón de olor, con sus bombones.” (RMi) YO: Vale.. párate un momento... “Allí, en el islote, le aguarda Susana”.. ¿Aquí qué es.. lo que está pensando Mauricio o lo que va a pasar de verdad? (QIc) VIO: Lo está pensando Mauricio... (RIi) YO: Vale... está pensando que Susana le está esperando... y entonces, por eso llega a ser valiente y entra en el mar. (A) Pero, igual el autor.. aquí lo ha puesto sin especificar que lo pensaba Mauricio también porque quiere dejar como... algo de misterio... para que el lector pueda imaginar que luego de verdad Mauricio estará con su amor... Si ella es una ninfa, los dos se pueden unir... El autor deja como una segunda oportunidad al lector, ¿no? Le deja la posibilidad de imaginar que Mauricio de verdad puede llegar al islote donde está Susana y quedarse con ella... HATSCHEPSUT: Así la historia no tendría un final Acepto y refuerzo para luego pedir que sigamos con la lectura. De hecho, para que los alumnos puedan contestar a preguntas más específicas de interpretación del texto, he considerado necesario volver a leer los pasajes más significativos. Otra vez, he querido que analizaran desde qué punto de vista se cuenta la historia. Acepto la observación, pero empiezo a introducir la posibilidad de considerar el final del cuento como un final abierto que el autor ha querido “regalar” al lector. 144 niña tostada por el sol”... y semidesnuda... (RMi) YO: Claro, porque será de verano, ¿no? (AR) EMM: Pero tampoco es muy claro.. o sea... no es algo bien explicado... Parece que el autor la describe así para que también los niños, por ejemplo, sigan la historia... imaginando... (P) YO: De hecho, podemos ver que al final también la muerte de Mauricio no se describe... no se escriben todos los detalles... Sólo tenemos la última frase que nos hace entender que se ha muerto... O bien el último párrafo. Eso quiere decir que la conclusión del cuento se desarrolla en la última página que tenéis... Entonces, Ondina, aunque es el personaje principal, no se describe con detalles... En cambio, Mauricio y el mar, sí. Y eso pasa porque, como dijimos ya la otra vez... hay un paralelismo entre los dos... (AR) Vale, ¿algo más? (QIc) ...(Silencio)... YO: Otra cosa... Vosotros, a la hora de leer el cuento, ¿os habéis puesto en el punto de vista de quién? Del autor... de Mauricio... de Susana... del mar... (QIc) VIO: Del autor... (RIi) YO: Del autor... ¿en qué sentido? (QIc) VIO: O sea observando yo misma desde el exterior... (RIi) YO: Y... ¿Cómo habéis visto a Mauricio? ¿Cómo lo habéis imaginado? (QIc) AGATHA CHRISTIE: A mí me daba mucha pena, por ejemplo, que un niño con la ropa mala, fuera Esta alumna quiere interpretar las elecciones estilísticas del autor y motivarlas. Vuelvo otra vez al final abierto de la historia. Esta redundancia sirve para fijar en los alumnos los elementos más importantes del texto analizado. Acepto y refuerzo la observación precedente y añado otros detalles que pueden facilitar la comprensión. Sigo fomentando la interacción. A la hora de leer, los alumnos tienen que reconocer el punto de vista del autor, pero también ser conscientes del punto de vista que asumen como lectores (de su posición ante el texto). Aún se subraya la importancia de la imaginación. 145 siempre solo... (RIi) EMM: Al principio es algo... como una descripción bastante clara del niño... y podemos imaginarlo tal y como está descrito... y da mucha pena. Pero luego, cuando encuentra a la novia... o sea a la chica.. y puede tener con ella como una relación de amistad, se descubre algo de él que no se había dicho antes. O sea, que no se queda como al principio y su vida puede cambiar. Antes estaba siempre solo en la playa y mirando el mar... y al final es como si se hubiera despertado y coge su vida en sus propias manos... (RIi) YO: Entonces es un cuento también de esperanza, ¿no?... aunque termine mal... Porque, aunque Mauricio sea “tonto”, pues.. una chica guapa y buena como Susana se puede enamorar de él... Puede quererle de alguna manera... puede ser su amiga.... (AR) AGATHA CHRISTIE: En realidad.. tampoco la veo como una chica muy buena... (Todos se ríen). A ver, yo tengo mi punto de vista.. o sea, que la chica... a ver, no tiene bastante años.. y entonces... esta niña (se corrige) le trae los regalos... el autor dice que le trae sus cosas: la comida, los bombones... cada vez que viene. Pero, ¿no va a imaginar que el chico la va a esperar siempre? Un día ella ya no pudo venir... pero... entonces tenía que explicárselo... de alguna manera... que ya no iba a volver... Por ejemplo, durante su última vez... (P) YO: Pero igual ella tampoco lo sabía... por ser niña...... Por ejemplo, nosotros, cuando éramos niños, tampoco sabíamos todo lo que querían hacer nuestros padres... AGATHA CHRISTIE: No sé.. aunque niña, ¿no entendía que el chico iba a esperarla? No sé... no ha Acepto y refuerzo las distintas observaciones e intento también subrayar el mensaje de “esperanza” que comunica el cuento. Las intervenciones muy duras y realistas de esta alumna, ya no son una novedad para los demás, que reaccionan en seguida riéndose. En realidad sus intervenciones expresan empatía hacia el personaje de Mauricio, ya que le da rabia que los demás personajes del cuento no le hayan dado la justa importancia. Esto se entiende también en su intervención sucesiva. Esta vez yo también relaciono el mundo ficticio del cuento con el real. 146 tomado muy en serio a este chico... Era algo como un amiguito de la playa... y de verdad no ha tomado en serio su relación con él, su amistad... Porque era niña y tampoco sabía mucho de los sentimientos... Para mí es una chica bastante.... (se ríe)... no sé, tampoco muy mala, pero sí que no pensaba mucho en él... (P) YO: O sea, tú crees que el sentimiento de Mauricio era más fuerte... (AR) AGATHA CHRISTIE: ¡Por supuesto! A ella no le interesaba mucho... Era un amigo de la playa, punto. (RIi) YO: ¿Alguien que piense en algo diferente? (QIc) LI: Sí... este sentimiento de Mauricio era el único sentimiento... Ella, puede ser que tenía más cosas en su cabeza. Pero tampoco se puede hacerla culpable... porque ella era niña... Y los niños, las niñas, no pueden saber esas cosas... son demasiado pequeños... Y no pueden prever el futuro... Y ella hacía todo lo que podía para mejorar la vida de Mauricio. (RIi) YO: Muy bien... (A) Vale... Pues, entonces, partiendo de todo lo que hemos dicho aquí, nos gustaría que vosotros intentarais escribir un breve cuento de Ondina... “vuestra Ondina”... Podéis cambiar el final, o... por ejemplo, Yulia, tú me has dicho que no te gustaba el principio, ¿no? Pues, podéis cambiar el principio... y dar algún detalle más... PAULINE: Puede ser en otro lugar... O puede ser el contrario: o sea, podéis hablar como de un “Ondino”... (Se ríen)... “Mauricia”... HATSCHEPSUT: ¿Pero tiene que ser una historia de niños? Acepto y refuerzo lo que acaba de decir la alumna. Pido la intervención de los demás para que participen en la conversación. Esta alumna motiva la conducta de Susana, criticada por su compañera hasta ahora. Ella la considera como una persona real y justifica sus acciones por la edad que tiene. Acepto. Animo a los alumnos a que escriban un texto con intención literaria. Esta es la actividad propuesta para el Proyecto de Innovación realizado por Pauline y por mí. Se proporcionan algunas pautas para que los alumnos entiendan que es una actividad bastante libre, en la que cada uno tiene que poner en marcha su creatividad. 147 PAULINE: No, no... YO: Vuestro cuento.. tiene que llamarse “Ondina”... Vosotros podéis escribir lo que queráis... PAULINE: Imaginación y creatividad total... YO: Pues.. si podéis... nos lo vais a enviar por correo... así vamos a juntarlos todos... y... a ver si al final del club de lectura podemos imprimirlos... Para que tengáis todos un cuadernito... cada uno con su cuento... Y luego, si tenemos tiempo, a cada cuento le vamos a asociar también la traducción a vuestro idioma... para hacer un trabajo bien completo e interesante. A ver... un cuento, “Ondina”... que no sea muy largo... Aunque sea una paginita... está bien... Y lo vais a enviar a las dos... PAULINE: Pues.. os vamos a dar más o menos una fecha... Si es posible... enviadlo a las dos dentros del miércoles que viene... LI: Miércoles 18... YO: Sí... el 18... Pero, claro.. si alguien no ha podido y quiere enviarlo más tarde.. pues.. tampoco pasa nada... Pero, si podéis, como esto os va a costar, creo, poco tiempo... ya que es como una redacción... el miércoles estaría bien. PAULINE: Y no os preocupéis por los errores... que los corregiremos antes de volver a enviároslos... Como estructura... podéis hacer una pequeña introducción, para presentar un poco el personaje, el lugar, etc... YO: Sería una introducción, una pequeña evolución de la historia y una conclusión que puede ser... un final feliz... un final como éste... o algo que sea La opción de enviar el cuento por correo era la más lógica. No podíamos pedir que escribiesen el cuento en el aula: un texto con intención literaria tiene que ser producido en un contexto íntimo y, sobre todo, sin limitación de tiempo. Además, teníamos que aprovechar las sesiones sucesivas para analizar otro cuento de Jarnés. 148 incompleto también... Para dejar que los demás imaginen un seguimiento... Como queráis... tenéis que escribir vuestra Ondina... VIO: Entonces lo vamos a enviar a las dos por correo... YO: Sí. Y.. ahora.. os vamos a repartir también las fotocopias del cuento que trabajaremos la próxima semana... Éste también es muy bonito... Pues... veo que tenéis mucha imaginación... Y.. a ver... yo espero que sigáis leyendo... porque eso es sólo un principio.. pero luego hay muchos libros... No sé.. si al final del club de lectura queréis que os dejemos algún título...... Porque yo creo que todos aquí podéis leer tranquilamente en español... ya que podéis interpretar los textos literarios muy bien... Agatha Christie... ¿por qué lees sólo en tu idioma? AGATHA CHRISTIE: Yo no leo sólo en mi idioma... Lo que pasa es que a mí me gusta entender cada palabra... YO: Bueno... pero a ver... yo por ejemplo, leo también algunos libros en inglés porque me encantan.. Y no entiendo todas, todas las palabras... En principio estaba con el diccionario... y lo traducía todo... Pero no hace falta... La literatura es también esto... AGATHA CHRISTIE: Para mí, la literatura es saborear cada palabra... Y no simplemente leer para saber cómo va a acabar la historia. YO: Muy bien... PAULINE: Luego también tienes que saber qué libros puedes leer... y cuáles de momento no puedes alcanzar porque por ejemplo hay demasiado vocabulario específico... o coloquial... He querido aprovechar la ocasión para animar a los alumnos a que leyeran más en español, aunque no es su idioma materno. Les he felicitado por su sensibilidad literaria y les he dicho que tienen toda la capacidad para hacerlo. También he querido investigar sobre una observación que una alumna había hecho precedentemente fuera del club de lectura. Esta alumna es muy autoexigente y rechaza la lectura en español si no puede entender todas las palabras del texto. 149 AGATHA CHRISTIE: A ver... Yo he leído un par de libros... Uno era una historia de detective, tipo “Código da Vinci”... a ver... se llamaba “Sábanas Santas” o algo así... sobre una investigación del Vaticano que... bueno, me ha parecido bastante interesante. Pero el otro libro... que era sobre el mismo tema... pues... después de leer 10 páginas dije “No entiendo, no me gusta...”... porque era un poquito más difícil que el primero... PAULINE: Bueno... pero tenéis a vuestros profesores... y creo que ellos también os pueden aconsejar los libros en función del nivel que tenéis... YO: Porque además leer os ayuda mucho para aprender vocabulario... para aprender a hablar... es que es así... En tu idioma, en otro idioma, es así... AGATHA CHRISTIE: Pues sí, lo importante es encontrar un libro que refleje exactamente tu nivel... porque luego, si son pocas las palabras que no entiendes, no pasa nada... YO: Pues sí que hay libros de vuestro nivel... Y, entonces, preguntad a vuestros profesores... y seguid leyendo... porque de verdad, sois muy observadores y críticos... Y.. a ver también vuestra creatividad con estos cuentos... Ya veremos... ...(A la hora de salir de clase, muchos entre ellos piden informaciones sobre el libro que recoge el cuento de Ondina)... Aquí la alumna proporciona informaciones sobre sus hábitos lectores. Esta sesión ha despertado mucha curiosidad en los alumnos y mucho deseo de seguir leyendo.. CLUB DE LECTURA – III SESIÓN Transcripción Observaciones YO: Vale, pues... Empezamos... Hoy os voy a 150 presentar un nuevo cuento de Jarnés que se titula La niña en venta, ¿vale? Este cuento... también está incluido en “Cuentos de agua”, el libro que os presentamos el primer día... y, así como Ondina, trata el tema del agua... El agua... es un elemento esencial también en este cuento... aunque tenga una función totalmente diferente, como veremos. Pues, este cuento... tiene una origen china... y, de hecho, Jarnés a la hora de escribirlo se inspiró a un autor chino que se llama Pu Songling (escribo el nombre en la pizarra)... Y, este autor, en 1660... entonces es muy.. como antiguo, ¿no?... escribió Cuentos de Liao Zhai (escribo el título en la pizarra)... ¿vale? Entre esos cuentos, encontramos también el cuento de La niña en venta... aunque sea un poco, digamos, diferente.... (Entra Caperucita Roja)... CAPERUCITA ROJA: Hola... Buenos días... YO: Hola..... Y, pues, el cuento de Jarnés... apareció por primera vez en 1935 en otra obra suya... un libro que se llama Libro de Esther, donde encontramos un... cuento en el cuento... porque, en realidad, sería el narrador que cuenta este cuento... parece casi un trabalenguas, ¿no?... que cuenta este cuento a la protagonista, que sería Esther. Y, luego... ha sido retomado en este libro (enseño el libro “Cuentos de agua”) junto con Ondina y... otro cuento de agua que sería El río de Marcial (escribo el título en la pizarra) que también encontramos en este libro. Pues, hoy... os vamos a presentar La niña en venta y... primero lo vamos a leer entre todos... como hicimos también con Ondina, para trabajar también un poco el vocabulario... y luego ya empezaremos con el análisis y la verdadera conversación literaria... ¿vale? Os voy a repartir, de momento, el glosario... para que podáis más o menos seguir la historia... La tercera sesión empieza con una introducción al segundo cuento de Jarnés. En seguida se trabaja la intertextualidad, relacionando este cuento con Ondina y definiendo la función que el agua tiene en ambos. Además, se proporcionan informaciones sobre el origen del cuento. De nuevo, presento el libro en el que se han recogido los cuentos de Jarnés trabajados en el aula. Se reparte un glosario (como se había hecho también para Ondina). Esta herramienta facilita la comprensión del texto y permite avanzar en la conversación literaria más rápidamente, sin tener que explicar cada palabra desconocida. 151 (Repartimos el glosario... Emm, que ya ha leído el cuento en casa, me pregunta si lo que ha entendido está bien, porque una parte no le había quedado muy clara. La escucho, le digo que su interpretación está bien y que ahora, entre todos, aportaremos más detalles que podrán ayudarla para entender más la historia). YO: Pues, entonces... vamos a empezar un poco a leer el cuento y luego lo analizamos, ¿vale? PAULINE: Li.. empieza, por favor... (QMi) LI: “Esto es algo más, mucho más, que un cuento. Es un milagro, digno de ser pintado en preciosos biombos, en cartulinas y nácares, para ejemplo de retozonas dolcellas. Es edificante, como todos los del viejo poeta SungLin.” (RMi) YO: Vale... aquí tenéis el glosario, ¿eh?... ¿Sabéis qué son los biombos?, porque igual con la definición todavía no queda claro... (QIc) AGATHA CHRISTIE: A mí no me queda claro... YO: No te queda claro.... (Dibujo en la pizarra)... Estos paneles que se abren y se cierran... y sirven para cubrirse a la hora de cambiarse... de traje... No, porque he leído la definición y me he dicho: igual no queda muy claro... ¿Ahora lo entendéis? (QIc) TODOS: Sí... (RIc) PAULINE: Pues seguimos... ¿Caperucita Roja? (QMi) CAPERUCITA ROJA: Sí... “He aquí la deliciosa historia de la pequeña Ning, que nació en Hang Tchen. Adolescente encantadora para quien su madre, envenenada por la codicia, pretendió Esta parte no ha sido transcrita porque la conversación tenida con la alumna ha sido en voz muy baja y lejos de la grabadora, así que no ha sido posible “descifrarla”. También en este caso se realiza primero la lectura en voz alta del cuento y luego la conversación literaria. Aquí he querido interrumpir la lectura porque, mirando el glosario, me he dado cuenta de que la definición de la palabra biombos no aclaraba mucho su significado. De hecho era así, y he tenido que dibujar en la pizarra para que los alumnos entendieran qué son. Primera respuesta colectiva de la sesión. 152 encontrar el hombre más rico del país. No se encuentra en los anales chinos tal caso de avaricia.” (RMi) PAULINE: Vale... Hasta aquí... (A) YO: ... ¿Habéis entendido más o menos? (QIc) TODOS: Sí... (RIc) PAULINE: Vale... ¿Vio? (QMi) VIO: “Apenas cumplió Ning cstorce años, ya su madre quiso iniciarla en las artes de seducir, para mejor encontrar la mina de oro. Ning comenzó a ser acosada por los donceles más ricos de la ciudad, y aun por los de las ciudades convecinas. La madre, frecuentemente, organizaba fiestas, invitaba a gentes acaudaladas, a transeúntes de algún renombre: no perdía ocasión de organizar, hipócritamente, lo que pudiéramos llamar subasta de Ning.” (RMi) PAULINE: Bueno... habéis visto las palabras... aquí... que tenéis... como “acaudaladas”, “transeúntes”... No sé si ya os habíais encontrado con estas palabras alguna vez... Vamos a ver... “acudaladas” quiere decir “que tiene mucho dinero”, “alguien rico”... YO: Alguien que tiene muchos bienes... PAULINE: Y “transeúntes” indica aquella gente que llega en un lugar pero no se va a quedar... gente que está de paso... ¿Vale? Por ejemplo, si vamos a un lugar... bueno.. de vacaciones, por ejemplo, estamos allí como transeúntes... Porque sabemos que no nos vamos a quedar allí... ¿Hatschepsut? (QMi) HATSCHEPSUT: “Y todos, ricos o humildes, ofrecían regalos a la preciosa adolescente. Si el Segunda respuesta colectiva. Se sigue la lectura. Aquí Pauline también ha querido explicar algunas palabras aunque estaban en el glosario que habíamos repartido. Luego se sigue con la lectura en voz alta del cuento. 153 regalo era muy costoso, Ning jugaba con el donante una partida de ajedrez y lo conservaba mucho tiempo a su lado. O le regalaba un primuroso dibujo. Si el regalo era sencillo, de poco valor, Ning despedía pronto al joven, no sin ofrecerle, al menos, una taza de té.” (RMi) PAULINE: Bueno... hasta aquí... ¿algunas preguntas? (QIc) LUNA: ¿Subasta? PAULINE: Subasta es... por ejemplo, cuando vas a un lugar y hay obras de arte, o muebles, o lo que sea... y viene mucha gente en una sala... para comprar... Y entonces se empieza con un precio... por ejemplo cien euros.. y se sigue con “a ver, cien euros.. ¿quién ofrece más?” hasta llegar al mejor precio ofrecido.. y esta persona se lleva el objeto. Esto es una subasta... ¿Vale? Seguimos... (QMi) SERENA: “Creció mucho la fama de Ning. Diariamente acudían a la casa nuevos ... opo...opositores a la encantadora muchacha. Con ella ju...garon al aje...ajedrez, o bebieron una taza de té, los más co..di..ciables donceles de la ciudad y sus contornos.” (Se ríe) (RMi) YO: Te ha tocado la parte con palabras un poco más difíciles de pronunciar... (Todo el mundo se ríe) PAULINE: El juego del ajedrez... ¿lo conocéis todos? (QIc) TODOS: Sí... (RIc) PAULINE: Vale... seguimos, ¿Luna? (QMi) LUNA: “También los más inteligentes, entre los cuales llegó Wang, de extraordinaria inteligencia De vez en cuando se les pide a los alumnos si tienen alguna duda o algún problema de comprensión. Una alumna pregunta por el significado de otra palabra del texto y Pauline se lo explica utilizando un ejemplo. La alumna presenta dificultades de lectura. Tercera respuesta colectiva de la sesión.