Repositorio Institucional de Documentos

Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Especialidad de Lengua castellana y literatura. TRABAJO FIN DE MÁSTER LA SOCIOPOÉTICA DE LA IDENTIDAD ROMÁNTICA DEL ADOLESCENTE. Curso 2011/2012 Autora: Laura Trébol Pérez Directora: Elvira Luengo Gascón Fecha: 25/06/2012 Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 1 Índice. 1. Introducción……………………………………………………..……………...……3 2. Proceso formativo y aprendizajes realizados en el Máster……...…….…………..5 2.1. Fase de formación general……………………………………….………....……..5 Módulo 1. Contexto de la actividad docente…………………………..…….………..5 El contexto social y familiar del proceso educativo……………………..………………5 El Centro Educativo: organización, proyectos y actividades……………………............6 Módulo 2. Interacción y convivencia en el aula………………………...…………….7 Psicología y desarrollo de la personalidad. Tutoría y orientación………….……….…..8 Dinámica del grupo en el aula……………………………………………………….….8 Módulo 3. El proceso de aprendizaje…………………………………………….…..10 Procesos de enseñanza – aprendizaje………………………………………………..…10 2.2. Fase de formación específica………………………………………………...…..12 Módulo 4. Diseño curricular en la especialidad……………………………….……12 Diseño curricular de las asignaturas de las especialidades de Lengua Castellana y Literatura y de Latín y Griego…………………………..…….12 Contenidos disciplinares para la materia de Lengua Castellana y Literatura en la E.S.O. y Bachillerato……………..…….……13 Módulo 5. Diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje en la especialidad…………………………………………….……...…..15 Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en la especialidad de Lengua Castellana y Literatura y Latín y Griego…………..……15 Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura…………………………..……..17 Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 2 Módulo 6. Evaluación, innovación e investigación en la especialidad……….…….20 Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura……………………………………………………..20 2.3. Asignaturas optativas…………………………………………………….………22 Optativa relacionada con los módulos 2 y 3………………………………………..22 Atención a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo………………...22 Optativas relacionadas con el módulo 5……………………………………….…….23 Tecnologías de la información y la comunicación para el aprendizaje…………..…….23 2.4. Prácticum…………………………………………………………………………24 Prácticum I: Integración y participación en el Centro y fundamentos del trabajo en el aula……………………………………………..…….24 Prácticum II: Diseño curricular y actividades de aprendizaje en Lengua Castellana y Literatura………………………………………………..…….26 Prácticum III: Evaluación e innovación de la docencia e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura…………………….…….27 3. Propuestas de futuro e innovación…………………………………….……..……28 La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 4. Conclusiones………………………………………………………………………..41 Anexos…………………………………………………………………..…………..…43 1. Bibliografía………………………………………………………….…………...….43 Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 3 1. Introducción. En el presente Trabajo Fin de Máster, modalidad A, voy a intentar recoger todos los aprendizajes que he adquirido a lo largo del Máster de Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas, en la especialidad de Lengua Castellana y Literatura. En primer lugar, presentarme, mi nombre es Laura Trébol Pérez y soy Licenciada en Filología Hispánica. Mi mayor motivación para realizar este Máster fue, y es, mi gran interés por llegar a ser profesora de Lengua Castellana y Literatura en Secundaria y Bachillerato. Siempre me ha gustado la materia y he tenido un gran interés por conocerla, pero, además, mi interés no se queda ahí, va más allá, pues siempre me ha gustado ayudar a los demás a comprender la materia y, por ello, desde pequeña he querido ser profesora. Más adelante, descubrí mi gusto por la Lengua y la Literatura, y a ello, contribuyó un profesor de mi Instituto que hizo que el aprendizaje de ésta llegara a gustarme tanto como para querer ser Filóloga Hispánica. Pero además querer enseñar a los alumnos esta fascinación que siento por la materia, como aquel profesor hacía en clase, y transmitirles mis conocimientos sobre ella para colaborar en su formación educativa. Además, en el periodo de prácticas en el que he estado en contacto directo con los alumnos, este interés ha crecido considerablemente. Así, podría decirse que me dispuse a realizar este Máster por mi vocación profesional de docente, algo que considero que no le puede faltar a un profesor, ya que es el mayor motivo que nos debe mover a seguir realizando nuestra labor, pese a los problemas cada vez mayores que se encuentran en los Centros, no solo con los alumnos, sino también con sus padres, los propios compañeros o la administración. Además hay que decir que la labor del profesor cada vez está más desprestigiada, pues no se le respeta y no se considera una autoridad, de ahí los problemas que se dan, porque por un lado se le considera un transmisor de la cultura y educador en general, labor que debe ser compartida con los padres, pero que éstos dejan en manos del profesor; pero, por otro lado, no se tiene en cuenta su opinión ni se le respeta. Los jóvenes son cada vez más maleducados e incultos y se dice que de esto tienen la culpa los profesores, cuando en realidad estos jóvenes no entienden lo que es el respeto ni las normas porque no se les han inculcado desde pequeños y además cada vez se les da más libertad en todo. Por ello, por las dificultades que nos vamos a Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 4 encontrar en un futuro, es necesario tener una gran vocación y fuerza para solventar los problemas que, sabemos, nos van a surgir. Para ello, este Máster nos ha ayudado bastante ya que en él se nos enseña lo que la Ley nos ampara, cómo funcionan la institución, qué labores tiene un profesor y cómo llevarlas a cabo y, sobre todo, nos ha ayudado a tener un primer contacto con la enseñanza contando con el respaldo de un profesor-tutor en el Centro, entre otras competencias. Además considero que el aprendizaje pedagógico de un futuro profesor es muy importante porque no solo es necesario conocer la materia a la perfección sino cómo transmitirla a los demás, cómo enseñarla y cómo motivar a los alumnos a aprenderla aunque no les interese en un primer momento, sin olvidar los aspectos más administrativos o formales que hay que llevar a cabo en un Centro. Así pues, tras realizar el presente Máster, me considero mucho mejor preparada para iniciar una nueva etapa en mi vida, la de profesora. Por otro lado, no hay que olvidar la obligatoriedad del mismo para poder llegar a realizar la labor docente, un Máster que me resulta necesario aunque considero que aún habría que perfilar algunos aspectos. Así, en el siguiente trabajo, me dispondré a analizar las características de las asignaturas que se imparten en el Máster, con la finalidad de realizar una reflexión sobre ellas. Para ello, he dispuesto la organización del trabajo en dos bloques, el primero sobre ‘el proceso formativo y aprendizajes realizados en el Máster’, dividido a su vez en la descripción de las asignaturas de formación general; en las de formación específica, en las optativas y en los Prácticum; y el segundo sobre ‘propuestas de futuro e innovación’. Para finalizar con unas conclusiones generales sobre el Máster y mi formación en él. La finalidad del Máster es proporcionar al futuro docente las formaciones pedagógicas y didácticas obligatorias para el ejercicios de la profesión, según lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006, 3 de mayo, de Educación, el Real Decreto1393/2007, el Real Decreto 1834/2008 y en la Orden ECI 3858/2007 de 27 de Diciembre. Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 5 2. Proceso formativo y aprendizajes realizados en el Máster. El Máster en Profesorado divide sus contenidos en módulos, dentro de los cuales se aprenderán distintas competencias, que iremos viendo poco a poco. Así, en el primer cuatrimestre se encuentran las asignaturas de formación general, junto con alguna de formación específica, una optativa y el periodo de prácticas I y en el segundo cuatrimestre, el resto de asignaturas de formación específica, otra optativa y los periodos de prácticas II y III. No obstante, en el presente trabajo, la división no la realizaré por cuatrimestres sino por los módulos en los que se insertan las asignaturas, y he de decir que no adjuntaré todas las competencias adquiridas con cada uno de ellos por falta de espacio, sino solo aquellas que me resulten más interesantes o importantes. 2.1. Fase de formación general. En la fase de formación general que supone catorce créditos del Máster, encontramos tres módulos de enseñanza, que son los que voy a tratar a continuación y que se trabajaron en el primer cuatrimestre. El módulo uno se titula ‘Contexto de la actividad docente’ y supone cuatro créditos. En él se incluyen las materias de ‘El contexto social y familiar del proceso educativo’ y ‘El Centro Educativo: organización, proyectos y actividades’ y da respuesta a la competencia: ‘integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades’. Así, como ya hemos dicho, se divide en dos bloques que comprenden esta competencia de manera diferenciada, a la par que interrelacionada, para facilitarnos a los alumnos la adquisición de los conocimientos de una manera más sencilla. Es colectiva para todos los alumnos en general, independientemente de la especialidad, porque va a tratar aspectos administrativos y formales comunes a todos los docentes. Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 6 Respecto a la parte de ‘El contexto social y familiar del proceso educativo’, impartida por el profesor Jaime Minguijón, hay que decir que ayuda a realizar un estudio del contexto en el que se desarrollará la acción docente, algo muy importante para poder conocer el tipo de alumnado que tendremos en el Centro y para el que tendremos que adaptar la Programación. Con esta asignatura se desarrollan competencias como saber analizar y valorar las relaciones entre la institución escolar, la familia y la comunidad, conocer la ‘comunidad escolar’ y las aportaciones que realiza cada miembro en relación con la familia o valorar la enseñanza que deben proporcionar los centros de formación y los conocimientos y competencias que necesitan los alumnos para comprender el desarrollo de la humanidad y la sociedad actual. Para ello, además de una prueba escrita en la que se valoraron nuestros conocimientos sobre la materia, explicada a través de unos materiales realizados por el profesor Minguijón, realizamos un trabajo en el que incluíamos un estudio detallado del contexto del Centro en el que íbamos a realizar las prácticas. Primero analizamos y valoramos en clase los ítems de algunas encuestas que se suelen realizar a los alumnos sobre la dimensión sociocultural, analizando las variables que se incluyen, para finalizar aportando nuestras conclusiones sobre éstas. Después el profesor realizó una encuesta, teniendo en cuenta nuestras aportaciones, que en las prácticas realizamos a los alumnos de un curso de 3º de ESO del IES Ítaca, para después analizarlas y observar el contexto sociocultural en el que íbamos a impartir las clases. Incluimos también un análisis de los datos del Padrón municipal del Instituto Aragonés de Estadística y del Censo de la población del Ayuntamiento de Zaragoza respecto al Barrio de Santa Isabel con el fin de observar el contexto socio-demográfico del mismo, teniendo en cuenta que la realidad ha cambiado ya que el Padrón contiene los datos de 2008 y el Censo, de 2011, pero es muy escaso en información. Así, teníamos contextualizado el Centro y sabíamos de antemano lo que nos íbamos a encontrar allí, de ahí la importancia de esta asignatura. Por otro lado, la parte de ‘El Centro Educativo: organización, proyectos y actividades’ impartida por el profesor Jacobo Cano, nos ayudó a conocer el Centro y la Ley que rige la Enseñanza Secundaria y el Bachillerato, pues entre sus competencias encontramos identificar, reconocer y aplicar la normativa del sistema educativo y los elementos básicos del modelo organizativo de los centros y su vinculación con el Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 7 contexto político y administrativo, y modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros de enseñanza, o concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificación colectiva del mismo, así como analizar y valorar el Proyecto Educativo del Centro, entre otras. Para ello, se nos valoró la adquisición de conocimientos sobre la Ley y los Documentos, Programas y Proyectos que rigen un Centro, así como los distintos Órganos administrativos que intervienen en la organización del Centro y sus participantes, estudiados a través del libro Comprender nuestros centros educativos del profesor José Luis Bernal (2006), mediante una prueba escrita y, además realizamos un análisis exhaustivo en grupo del ‘acoso entre iguales’ que refleja el Plan de Convivencia de uno de los Centros y las diferencias con otros centros de las integrantes del grupo, siguiendo la información de Cuento contigo. La convivencia entre iguales (ADCARA, 2006). Así este módulo de ‘Contexto de la actividad docente’ me resulta muy importante para mi formación ya que nos enseñan cómo estudiar el contexto del Centro para saber qué necesidades puede haber y toda la organización que está detrás de las puertas del Centro, así como la legislación que hay que tener en cuenta para realizar nuestra labor docente. Y, además lo he podido realizar con vistas a la realización de unas prácticas en un centro y por tanto destinado a conocer dicho centro en concreto. El segundo módulo de esta fase de formación general es ‘Interacción y convivencia en el aula’, supone seis créditos del Máster y está dirigida a la adquisición de la competencia: ‘propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares’, que, de nuevo, es general para todos los estudiantes. Nuevamente se divide en dos vías, impartidas por dos profesores, una de ellas es ‘Psicología y desarrollo de la personalidad. Tutoría y orientación’ y la otra ‘Dinámica de grupo en el aula’. La primera tendrá que ver con la ‘Psicología evolutiva y de la Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 8 personalidad’ que es impartida por el profesor y psicólogo David Gimeno y la segunda con la ‘Psicología social de la educación’ impartida por la profesora Marta Gil Lacruz. Así, ambos bloques están destinados a la adquisición de competencias específicas como identificar y comprender las características de los estudiantes, sus contextos sociales y los factores que influyen en la motivación por aprender; identificar, reconocer y aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula; desarrollar habilidades psicosociales que ayuden a cada persona y a los grupos en sus procesos de aprendizaje; desarrollar, aprender y practicar estrategias metodológicas formativas que permitan introducir en las clases la participación del alumnado; desarrollar estrategias que permitan la prevención de conflictos; desarrollar y fundamentar estrategias de aprendizaje activo y colaborativo; y desarrollar la capacidad de observación del alumno para que le permita el análisis sistemático de los distintos grupos en diferentes situaciones y contextos. En la parte de ‘Psicología evolutiva y de la personalidad’ estudiamos las características tópicas de los adolescentes y cómo hay que tratarlos. Observamos también los tipos de familia y los problemas que esto puede acarrear, así como las nuevas libertades físicas y/o tecnológicas que se les han dado a los adolescentes, producto de esta sociedad. También observamos la importancia de la motivación y la no obligatoriedad impositiva a la hora de realizar una tarea, algo que debemos tener en cuenta ante alumnos desmotivados o rebeldes. Y, la dificultad de tratar con alguien que no quiere oírte ni contarte sus problemas pero que en el fondo siente esa necesidad. David Gimeno nos enseñó a tratar estas situaciones y además nos propuso realizar una propuesta de actuación como tutores de dos casos reales de niños desmotivados y disruptivos. Con todo ello tuvimos que hacer una serie de reflexiones personales e individuales que fueron valoradas por el profesor como trabajo, junto con una prueba escrita. Del apartado de ‘Psicología social’ aprendí la importancia de conocer a los alumnos y los distintos grupos que se pueden formar en la época adolescente, con sus riesgos y sus beneficios. Así como los conflictos que se pueden dar en el propio aula como el acoso o la violencia y la necesidad de crear un buen clima de aula. Observamos Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 15 reflexionar sobre cómo enfocar los distintos aprendizajes sobre las variedades de lengua en el aula, por medio de actividades y recursos, dando lugar en varias ocasiones a debates que nos han servido para ampliar nuestros conocimientos y saber qué opinan los demás al respecto de estos temas. Considero que esta asignatura es muy importante para el aprendizaje de la puesta en práctica de los contenidos de lengua ya que es algo que en los manuales no aparece en demasía pero que es muy importante de tratar, y así he aprendido recursos para enfocar estos conocimientos de manera didáctica y, sobre todo, neutral, en el aula. El módulo quinto se refiere al ‘Diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje en la especialidad y tiene como objetivo fundamental desarrollar la competencia específica cuarta, la misma que en el bloque cuatro: ‘Planificar, diseñar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia’, en lo que se refiere al diseño instruccional y a la organización y desarrollo de las actividades de aprendizaje. Supone doce créditos del Máster y están divididos en dos asignaturas, una más teórica y otra dedicada al desarrollo de actividades para la materia. La primera de ellas es ‘Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en el ámbito de la especialidad’ y consta de cuatro créditos. La asignatura fue impartida por el profesor Ezequiel Briz en el primer cuatrimestre. Con ella, he adquirido las siguientes competencias: analizar los criterios para el diseño de buenas actividades de aprendizaje y sistemas de evaluación, con actividades de diferente metodología, adaptadas a la diversidad de estudiantes, grupales e individuales, etc.; valorar el impacto del uso de las nuevas tecnologías en el aula, transformar los currículos en programaciones didácticas y éstas en programas de actividades y de trabajo; analizar críticamente distintos modelos y teorías de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje; y diseñar y evaluar situaciones de aprendizaje apropiadas para casos prácticos concretos. Así en clase hemos realizado grupalmente ejercicios destinados al aprendizaje instruccional de la materia y observamos los contenidos más relevantes sobre los Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 16 siguientes temas: fundamentos psicológicos y psicolingüísticos, sociológicos y sociolingüísticos y didácticos. En los dos primeros tratamos todos los factores y características relevantes sobre el proceso de enseñanza - aprendizaje a realizar con los adolescentes y en el último, realizamos una didáctica del texto, en lo referente a tipos de texto, lectura, oralidad y escritura y cómo fomentar y estudiarlo en el aula. Y nuestro aprendizaje fue evaluado mediante la realización de un portafolio donde incluimos aquellas actividades realizadas en clase como la reflexión sobre nuestro aprendizaje de la lengua oral y escrita en nuestra etapa de Educación Secundaria y sobre cómo lo haríamos nosotros, la creación de actividades siguiendo distintos modelos de enseñanza, la búsqueda de textos sobre el lenguaje de los adolescentes y una reflexión sobre éste, los códigos que deben emplearse en la escuela o el estudio de casos sobre comunicación en la escuela y con la familia, junto con las observaciones deducidas de la puesta en común, la opinión del profesor Briz y la reflexión personal sobre estos aspectos. También realizamos un análisis de algunos materiales de enseñanza y un estudio sobre un libro de lectura relacionado con la enseñanza, con su consiguiente exposición en clase, en mi caso expuse Dar de leer de José Antonio Marina y María de la Válgoma (2005), junto con el resumen y una reflexión personal sobre las exposiciones de mis compañeros: Describir el escribir (Cassany, 1989), Gramática de la fantasía (Rodari, 1979), Tú, lector (Mendoza, 1998), el artículo del profesor Briz «El arte de leer: orientaciones para la didáctica de la lectura expresiva» en: Aspectos didácticos de Lengua y Literatura, (Mendoza; Sanjuán et al.,2004), La enseñanza de la ortografía (Camps et al., 2004), Estrategias de lectura (Solé, 1992), Los mapas semánticos. Estrategias de aplicación en el aula (Heimlich y Pittelman, 1990), Didáctica de la ortografía (Barberá, 2001), Los talleres literarios (una alternativa didáctica al historicismo) (Rincon y Enciso, 1985), Enseñar a leer, enseñar a comprender (Colomer y Camps, 1996), Procedimientos para instruir en la comprensión de textos (Sánchez Miguel, 1989), Didáctica de la gramática (Fernández, 1983) y los artículos: ‘La lengua oral en la enseñanza secundaria: propuestas didácticas’ (Cros, 1996), ‘Hablar y escuchar. Por una didáctica del saber hablar y del saber escuchar’ (Lugarini, 1995), ‘la lengua oral en la enseñanza secundaria’ (Abascal, 1994), ‘El estudio de la lengua: comunicación y gramática’ (Escandell y Leonetti, 2011) y ‘De la competencia literaria al proceso educativo: actividades y recursos’ (Sánchez Corral, Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 17 2003); la realización de una unidad didáctica, en mi caso para 3º de ESO; y la realización de un examen escrito en el que se valoraban los contenidos adquiridos en la materia. En mi opinión, esta asignatura es muy importante para conocer aquellos aspectos del adolescente que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje, cómo realizar correctamente una unidad didáctica contextualizada, y observar diferentes aspectos sobre la enseñanza de la comunicación oral, la lectura, la ortografía, la expresión escrita, la literatura y la gramática, a través de las exposiciones de mis compañeros y la didáctica del texto. La segunda asignatura de este módulo es ‘Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura’ que consta de ocho créditos y se imparte en el segundo cuatrimestre. A su vez se divide en dos subasignaturas, una destinada al diseño de actividades del área de Lengua y otra al del área de Literatura, de cuatro créditos cada una. En conjunto, con ellas me siento más competente a la hora de desarrollar actividades para el aprendizaje de Lengua y Literatura elaborando estrategias y recursos para contextualizar el trabajo con mis futuros alumnos: analizar y valorar el uso que los hablantes hacen de la lengua; adquirir una educación literaria y formar lectores competentes, así como conocer y valorar las obras relevantes y las corrientes estéticas de la literatura aplicada a los jóvenes. Con la finalidad de proporcionar medios concretos apropiados para desarrollar la educación lingüística y literaria de los alumnos de ESO y Bachillerato. Ambas asignaturas están enfocadas a potenciar nuestra actitud crítica y reflexiva sobre todo lo que compete a la adecuación de actividades y metodología a los diferentes niveles, alumnados o realidades lingüísticas. Con ellas hemos aprendido a realizar una serie de actividades más entretenidas e innovadoras que fomenten en nuestros futuros alumnos el interés por la materia, o al menos les motive lo suficiente como para atender y realizar las actividades, algo muy importante para el aprendizaje. Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 18 El ‘Diseño de actividades de Lengua’ corría a cargo de la profesora María Teresa Esteban, con ella aprendí a realizar ejercicios variados con programas interactivos como Hot Potatoes o mapas conceptuales con Cmap Tools, que tras realizarlos expusimos en clase, dándonos así la posibilidad de observar diversas actividades que podrían sernos útiles en el futuro. Además una de las actividades realizadas con Hot Potatoes, un crucigrama repaso sobre los complementos del verbo estudiados en clase y los tipos de oraciones, la llevé a cabo con los alumnos de 2º de ESO del Instituto en el que realicé las practicas y obtuve un gran éxito con ella, ya que los alumnos, mediante un pasatiempo que concebían como diversión, estaban adquiriendo, o más bien, repasando, la teoría que les entraba en el siguiente examen. También aprendí a analizar y valorar un manual de Lengua y Literatura de 4º de ESO de Anaya (Bello, Gómez, et al., 2008) sobre el estudio de la oración y su sintaxis, siendo así más competente para observar los detalles de los que debe constar una unidad y criticarla, constructivamente, con la finalidad de mejorarla, así como exponer mi opinión sobre cómo impartiría yo dicho tema, con mi propio criterio de repartición de temario y mis opiniones al respecto. Además pudimos ver las críticas de las que algunos profesores como el articulo de Teixidó Saballs “Ser profesor de Secundaria, hoy” (2001) que se quejaban acerca de la necesidad de formar pedagógicamente y administrativamente a los futuros docentes ya que la realidad social ha cambiado y se necesita unos docentes más cualificados, lo que ha quedado solucionado con la imposición del presente Máster. Por último comentamos también algunos apartados de libros sobre didáctica como Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura (Valero y Encabo, 2002). Además en esta asignatura se crearon varios debates muy interesantes sobre aquellos temas que competen a un profesor de Secundaria y Bachillerato, en general y en el área de Lengua y su aprendizaje, como la crítica sobre el artículo de Punset “¿Son útiles los videojuegos en educación?” En XL Semanal (13 Mayo 2011) acerca de utilizar videojuegos para el aprendizaje. Además todo lo realizado en clase debíamos llevarlo a un portafolio acompañado de nuestras impresiones y críticas personales para así ser evaluados a través de éste. Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 19 La segunda parte referida al ‘Diseño de actividades de Literatura’ consta de otros cuatro créditos y ha sido impartida por la profesora Elvira Luengo con la que hemos aprendido a diseñar actividades referidas a la lectura y a fomentar el gusto por ésta en los jóvenes. Con ella, realizamos por grupos varias exposiciones que además nos servían para desarrollar nuestra habilidad comunicativa, tan importante para nuestro futuro docente. En primer lugar realizamos, como ya he dicho, por grupos, tres exposiciones sobre tres libros que hablaban sobre el arte de leer poesía, novela y teatro, y su importancia y cómo atraer a los niños hacia la lectura, además de facilitarnos las claves del desarrollo de actividades referentes al fomento de la literatura, estos son: Lecciones de poesía para niños inquietos (García Montero, 2000), Estudio de los textos teatrales para niños (Tejerina, 1993) y, expuesto por mi grupo, Como una novela (Pennac, 1993) Pero además realizamos un estudio crítico en grupo sobre el libro Los niños tontos de Ana María Matute (1956) prestando atención a los textos y a las ilustraciones como conjunto a tener en cuenta en la lectura de un libro, con la finalidad de desarrollar individualmente una secuencia didáctica sobre éste. Y, por último, nuevamente en grupos, realizamos un estudio sobre un libro de lectura juvenil y una unidad didáctica sobre dicho libro. En mi caso el libro fue Konrad o el niño que salió de una lata de conservas (1980) con el que realizamos un estudio sobre la literatura fantástica, siguiendo a Todorov (1980) y una unidad didáctica destinada a 1º de ESO, en la que incluimos actividades de comprensión lectora, expresión oral y escrita y educación en valores, ya que es un libro con el que se pueden tratar muy bien temas como la adopción, la perfección, el bien y el mal, la sociedad, etc. Después expusimos nuestros trabajos en clase con la finalidad de ampliar nuestro corpus de posibles actividades a realizar con los alumnos y dirigir el final de la clase hacia un debate sobre algún aspecto de la exposición que nos pudiera ayudar en nuestra reflexión. Mis compañeros expusieron: Efectos secundarios (AA.VV., 2005); Las zapatillas rojas y La reina de las nieves en Cuentos (Andersen, 1996); ¡Te pillé, Caperucita! (Cano, 1995); Cuentos en verso para niños perversos (Dahl, 1995); El príncipe encantado, Juan el de la vaca y La hormiguita en Cuentos al amor de la lumbre (Rodríguez Almodóvar, 1995); Caperucita Roja, La Ondina y La ondina en el estanque en Cuentos de la infancia y del hogar (Grimm, 1992); Cuentos de agua. Benjamín Jarnés. (Luengo, 2007); Caperucita Roja (Perrault, 1980); El libro de las Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 20 preguntas (Neruda y Ferrer, 2006); Caperucita en Manhattan (Martín Gaite, 2005); y Percy Jackson y el ladrón del Rayo (Riordan, 2004) y actividades de lectura dramatizada, de creación, de recitación, de reflexión, etc. Algo muy interesante porque pude observar el gran abanico de actividades que se pueden realizar con un libro de lectura. También vimos en clase artículos y libros expuestos por la profesora. La evaluación de esta asignatura se realizó por medio de un portafolio donde incluimos un resumen de todas las exposiciones, la secuencia didáctica y el trabajo sobre el libro de lectura con su correspondiente unidad didáctica. Así, estas dos subasignaturas me han resultado muy interesantes para mi formación porque me han ayudado a ampliar mis conocimientos sobre técnicas y variedad de actividades a realizar con los alumnos según lo que se vaya a tratar y sobre todo a adecuarlos al nivel o saber en qué nivel se puede realizar cada actividad o adaptarla si es posible. El módulo sexto presenta la formación sobre la ‘Evaluación, innovación e investigación en la especialidad’, en este caso Lengua Castellana y Literatura, consta de tres créditos y la imparte, en el segundo cuatrimestre, la profesora Elvira Luengo. En ella, se desarrollan las competencias referidas a ‘evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del Centro’ y más específicamente identificar, reconocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el ámbito de la materia y área curricular, así como criticar el desempeño de la docencia, de las buenas prácticas y de la orientación, identificar los problemas relativos a la enseñanza de la materia y reconocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investigación y evaluación educativas, así como ser capaz de diseñar y desarrollar proyectos de investigación, innovación y evaluación. Así, en esta asignatura, destinada a realizar un proyecto de investigación e innovación docente en el Centro de prácticas, lo más interesante fueron las exposiciones que por grupos, realizamos de nuestro proyecto de investigación realizado en el Centro. Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 21 Lo cual me resultó muy interesante porque ampliamos así nuestras posibilidades de enseñar la literatura en el Centro mediante métodos y formas distintas y además pudiendo reflexionar sobre las mejores metodologías para enseñar a los alumnos, así como poder ver lo que opinan con respecto a un determinado tema o cómo son. Entre estos proyectos encontramos: “Una realidad distorsionada La influencia de la sociedad en los adolescentes a través del estudio de obras literarias” sobre la manipulación y la conciencia que tienen los adolescentes sobre ésta, “El exilio. (Re)construcción de una identidad”, búsqueda similar a la que se realiza en esta etapa, “Devorando el haiku” para analizar la imagen que el joven tiene de sí mismo, “El club de lectura de la EOI” como método de aprendizaje de la lengua y la literatura españolas, “La mujer en la antigüedad” y la visión de ésta antes y ahora, “La sociopoética de la identidad como nuevo método de educación literaria a través de los cuentos populares” y el estudio de éstos, “La mujer literaria y la mujer real: la identidad sexual en la adolescencia” y la visión que los adolescentes tienen del papel de la mujer, “La identidad del adolescente con Las mil y una noches” para así también ampliar el conocimiento de una literatura universal, “Autobiografía y ficción. Estudio de la identidad de los adolescentes a través del tema del miedo al padre en los textos de Franz Kafka” y la relación son los padres, “La sociopoética de la identidad en los adolescentes a través de los refugios imaginarios en los personajes de Ana María Matute” para observar los refugios de los adolescentes y “¡Nadie me entiende! Identidad, comunicación y dificultades en la adolescencia y su tratamiento a través de la educación literaria”. La evaluación de esta asignatura se produjo a través de la realización del proyecto de investigación, en mi caso sobre La sociopoética de la identidad romántica del adolescente, del que hablaré más adelante, y un portafolio en el que recogía los resúmenes y mis impresiones sobre los distintos proyectos realizados por mis compañeros. Este módulo me resulta muy interesante porque nos brinda la oportunidad de realizar nuestro primer trabajo de investigación e innovación docente, contando con el apoyo de una profesora tutora y además poder conocer las propuestas de innovación del resto de mis compañeros para poder utilizarlas en un futuro si lo considero necesario y efectivo. Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 22 2.3. Asignaturas optativas. La primera asignatura optativa que realicé, en el primer cuatrimestre, está relacionada con el módulo dos: ‘Interacción y convivencia en el aula’ y supone cuatro créditos para la obtención del título. La asignatura es ‘Atención a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo’ y la impartía la profesora María Begoña Vigo. En esta asignatura se trata de conocer las distintas realidades que te puedes encontrar en el aula, debido a la heterogeneidad existente, en relación al alumnado con necesidades educativas especiales, con altas capacidades intelectuales o con integración tardía en el sistema educativo español y aquellas adaptaciones que se deben hacer en el aula para favorecer el aprendizaje de todos y la inclusión, pues la LOE aboga por una educación generalizada e inclusiva pero con una posible flexibilización si es necesario, sin tener que llegar en todos los casos a Adaptaciones Curriculares Significativas. Así, en ella, primero estudiamos el contexto legal que aborda este tema, y después realizamos un ensayo grupal en relación a uno de los bloques de alumnos con necesidades específicas exponiendo cómo lo trataríamos en nuestro área de referencia, a continuación los expusimos en clase con la finalidad de ampliar nuestros conocimientos sobre este tema y reflexionar individualmente sobre el tratamiento de estos alumnos en nuestra clase. En mi grupo realizamos un ensayo sobre los niños con discapacidad auditiva y aquellas adaptaciones no significativas o flexibilizaciones que se pueden hacer para superar la necesidad que tienen y entre mis compañeros observamos trabajos sobre las altas capacidades o la parálisis cerebral. Por último realizamos una planificación de aula con alumnos con necesidades y una justificación detallada de los por qué de la metodología y los recursos empleados. La evaluación de los conocimientos se realizó por medio de una prueba escrita y una realización de un portafolio donde incluimos nuestras reflexiones y aplicaciones desde nuestro área de referencia, de todas las actividades y exposiciones realizadas en clase. Considero que esta asignatura ha sido muy interesante en mi formación para conocer los distintos alumnos con necesidades específicas que contempla la ley y como Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 23 abordar su aprendizaje en el aula, con los distintos programas y ayudas con las que se puede contar o las adaptaciones significativas o no que se le pueden realizar. La segunda asignatura optativa realizada por mí se refiere al bloque quinto: ‘Diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje en la especialidad’, consta de cuatro créditos y se titula ‘Tecnologías de la información y la comunicación para el aprendizaje’. La imparte la profesora Concepción Bueno y con ella hemos aprendido a utilizar las nuevas tecnologías en el aula, de diferente manera y en su gran variedad. Las competencias que he adquirido mediante la realización de esta asignatura son utilizar las herramientas tecnológicas necesarias para la enseñanza e integrar la formación en comunicación audiovisual y multimedia en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Así, en esta asignatura he aprendido cuales son los mejores y principales elementos tecnológicos utilizables como recursos didácticos en el aula, así como su adecuado uso y aprovechamiento para la enseñanza, además de conocer y reflexionar sobre cómo o cuál sería el uso que podría darles en mi asignatura. Además hemos conocido recursos nuevos y la utilización didáctica que de ellos se puede hacer, así como el empleo y creación de páginas webs y plataformas educativas. La evaluación consta de un examen escrito y de la realización de una serie de actividades y uso de recursos tecnológicos para la aplicación en el aula, como el uso correcto de un power – point, la realización digital de un mapa conceptual y de unas actividades variadas, así como el conocimiento de portales que me pueden ayudar a realizar ejercicios y la realización de un blog, una webquest, una wiki y una página web docentes en relación con mi asignatura, entre otros. Considero que es muy interesante esta asignatura porque me ha abierto un abanico de posibilidades multimedia que seguro que interesarán a los alumnos, ya que estamos en la era tecnológica, y además permitirán un acceso más cercano y constante con los alumnos, pues, por ejemplo, a través de una página web docente podrán ampliar sus conocimientos y preguntar las dudas al profesor sin tener que acudir al despacho que es Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 24 lo que más les echa para atrás y hasta el último momento antes del examen, así como realizar trabajos guiados en cada momento de diferente índole, foros de discusión sobre un tema o, incluso, trabajos colaborativos on – line. 2.4. Prácticum. El apartado referido al Prácticum está dividido en tres bloques debido a que el mismo Prácticum lo está. Estos trabajos se realizaron en dos periodos de prácticas distintos, el primer periodo consistía en dos semanas en el mes de Noviembre y estaba destinado a la observación de todo lo que conlleva la gestión de un Centro y de la docencia. Los otros dos Prácticums se realizaron conjuntamente, en seis semanas consecutivas en los meses de Marzo y Abril y estaban más orientadas a observar la labor del docente en particular, realizar nuestras prácticas en el aula y realizar un Proyecto de investigación e innovación docente. En mi caso realicé las prácticas en el IES Ítaca, ubicado en el barrio de Santa Isabel y al que acuden los alumnos de todos los pueblos de alrededor por lo que encontramos gran diversidad de alumnado. Además es un Centro muy amplio, unos 1330 alumnos, que contiene casi todos los programas de diversificación existentes, así como los de apoyo, de aprendizaje básico, desdobles, inmersión lingüística, etc. Generalmente los alumnos del Máster están tutorizados por un solo profesor, pero en nuestro caso nos llevaban de manera compartida dos tutoras, Aránzazu Jaso y Jara Serrano, debido a que ambas querían pedir la tutorización de alumnos de prácticas y prefirieron hacerlo en conjunto ya que pertenecían al mismo Centro. Así, el Prácticum I: ‘Integración y participación en el Centro y fundamentos del trabajo en el aula’ de cuatro créditos, lo realizamos en dos semanas, como ya he dicho, en las que pude observar el funcionamiento y la gestión del Centro, los distintos órganos que lo integran y las competencias de cada uno y aquellos programas, bien educativos o bien extraescolares o de innovación, que se desarrollan en el Centro. Pero, además, pudimos observar la labor docente en su totalidad, la preparación de las clases, las tutorías con alumnos y con padres, las participaciones en los distintos órganos, la Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 31 concepción muy distinta sobre el amor, sentimiento emergente en los adolescentes y que comienza a regir sus vidas. Bécquer busca un amor idealizado irreal y perfecto que no será posible y terminará en la frustración del poeta o la muerte, Zorrilla por su amor pasional y Gómez de Avellaneda por su amor platónico aunque esperanzador. A mi parecer, es un proyecto que está muy bien construido y es muy eficaz, como veremos, para que aprendan las características del movimiento literario, pero el gran impedimento que tuvimos fue la falta de tiempo, pues sería más eficaz si se realizara en un periodo más amplio, no solo en tres sesiones, ya que de esta manera, se podría extender el periodo de tiempo entre una encuesta y otra, ver en clase más textos y más autores, ayudarles a ver sus parecidos con ellos e incluso a identificarse y podría realizarse otra encuesta posterior a la entrega de textos para ver si así han asimilado la teoría aun mejor. Además otro problema que hemos encontrado es la falta de motivación de los alumnos debido, quizá, a la no calificación de éste. No obstante, bastó para observar la funcionalidad de esta metodología y para poderla poner en práctica en un futuro. Dicho esto, comenzaré con el proyecto en sí. El título es ‘La sociopoética de la identidad romántica del adolescente’ y se desarrolló en el curso de 4º de ESO, grupo D, del IES Ítaca, ubicado en la margen izquierda del río Ebro, al que acuden los adolescentes del barrio de Santa Isabel y de los pueblos contiguos. En un principio queríamos realizarlo en varios cursos pero este movimiento se da por primera vez en 4º de ESO y a los cursos superiores no podíamos adaptarnos, por ello optamos por realizarlo solo en este nivel. Este proyecto aspira a conseguir que los alumnos aprendan desde la producción propia. Se pretende que, tras tratar los temas teóricos sobre el Romanticismo, Gustavo Adolfo Bécquer y sus Leyendas (Obras completas, 1871), José Zorrilla y su Don Juan Tenorio (1844) y Gertrudis Gómez de Avellaneda y su epistolario (La Avellaneda: autobiografía y cartas de la ilustre poetisa hasta ahora inéditas, con un prólogo y una necrología, Lorenzo Cruz, 1907), viendo además mediante esta variedad que no se trata del romanticismo como lo conocemos hoy día, realicen un texto con elementos Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 32 autobiográficos pero siguiendo la estética romántica y las características de uno de los tres géneros estudiados. Pero además queremos ver si es igual de eficaz una evaluación mediante una prueba objetiva escrita o mediante esta práctica. Por otro lado, pretendemos también conocer las características de los jóvenes. Respecto a este apartado sobre las características de los adolescentes, señalo que estudiamos una serie de bibliografía al respecto y de ésta, en general abstrajimos una serie de características que consideramos definen a los adolescentes según estudios psicológicos y algunos de los tópicos que se utilizan para definirlos. Así, observamos que la adolescencia es una etapa de dolor como dice Mónica Toscano en Adolescencia. Actuar antes de que los hechos sucedan (2006). Los adolescentes sienten dolor por lo que son, por lo que han sido y ya nunca volverán a ser, por lo que en un futuro serán pero aun no tienen claro, en fin, el dolor rodea sus vidas. Pero este sufrimiento lo enmascaran bajo un velo de arrogancia y de soberbia puesto que lo más importante es aparentar y que los demás no vean sus verdaderos miedos. Es una etapa de cambio en la que además de sus cambios físicos y psicológicos, deben empezar a decidir sobre ellos y su futuro, construirse a sí mismos y forjar su identidad y esto les desborda. Por ello se sienten solos ante el peligro y comienzan a tener la necesidad de pertenecer a un grupo con el que se sientan identificados. “El adolescente está cada vez más interesado en pertenecer a un grupo de compañeros de su misma edad con los que compartir intereses y actitudes” (Irving y Douglas, 1998), que los comprenda y que les ayude en sus decisiones. Pero esto conlleva un peligro, pues este grupo puede supeditar las verdaderas opiniones del individuo, puede decidir por él e incluso conformar su personalidad a la imagen y semejanza del grupo, con voluntariedad de sus participantes o sin ella, el grupo puede decidir por ellos (Toscano, 2006, e Irving y Douglas, 1998). Siempre influirá en él, ya que tienen miedo quedarse solos y sin amigos. Por otro lado, sienten un fuerte rechazo hacia todo lo que les rodea, hacia la sociedad y hacia la vida que tienen y reaccionan a ello mediante un pasotismo exagerado o una rebeldía marcada, pero siempre desde la perspectiva del ‘yo’ como única entidad importante. Lo que ocurre a su alrededor deja de importarles si no les compete y para evadirse de esta realidad a la que rechazan buscan momentos de soledad y ensueño, como los románticos, o momentos de diversión con el grupo. En sus momentos íntimos siempre están imaginando situaciones, reflexionando sobre tonterías o preocupaciones banales. Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 33 Pero lo importante es que necesitan esos momentos de intimidad, un lugar en el que refugiarse a escuchar música, leer, meditar, etc. y sobre todo alejarse de la realidad y de sus padres hacia los que sienten un rechazo porque creen que no les comprenden y que los quieren martirizar, pero a su vez, los ven como protectores ante las verdaderas adversidades. Aunque será a ellos a los últimos que acudirán cuando tengan un problema. Los adolescentes, además, sufren un egocentrismo por el que no distinguen entre su propio punto de vista y el de otra persona, pues conciben la opinión de los demás según sus intereses. Este egocentrismo, como nos dicen Irving y Douglas, (1998), se sustenta con la audiencia imaginaria y la fábula personal. La primera tiene que ver con la creencia del adolescente sobre que su aspecto y su conducta preocupan a los demás, se sienten el centro de atención, y por ello aparecen las vergüenzas y timideces de la etapa, ya que, además, poseen una imagen inestables sobre sí mismos pues no están conformes con como son. La fábula personal es la convicción del adolescente en su existencia única, inmortal y especial, lo que les ocurre solo les sucede a ellos. Además llevan sus sentimientos y sus preocupaciones por lo que les está sucediendo hasta el extremo, lo consideran lo más importante en sus vidas, aunque sea algo nimio, y esto les puede llenar de alegría o de decepción o depresión, pues además consideran que solo les ocurre a ellos y que nadie los puede entender, como los románticos, se sienten superiores en desgracia, felicidad, infelicidad, etc. Por otro lado, conciben la importancia de los sentimientos por encima de la razón, y como sentimiento primordial, el amor. El amor para ellos lo puede todo y se debe hacer todo por amor, sin pensar en las consecuencias que éste pueda acarrear. Exageran el sentimiento del amor, lo llevan al extremo. El amor es lo más importante de la vida y ésta girará en torno a la satisfacción o no de este amor, si todo va bien es porque son felices respecto al sentimiento amoroso pero si éste es triste, todo en su vida será triste. E incluso pueden llegar a pensar que sin este amor la vida no tiene sentido, conciben la muerte como una liberación de la vida que tienen, al igual que los románticos. Pero es una época de gran inestabilidad emocional donde las rupturas y fluctuaciones amorosas son constantes por lo que el sentimiento de melancolía o de tristeza estará siempre presente en sus vidas, como nos explican Irving y Douglas (1998) y Castillo Ceballos Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 34 (1999). Además este amor no es siempre correspondido, por lo que se produce una idealización de la persona amada y una insatisfacción vital unida a la melancolía por no poder estar con ella, al igual que los románticos. Y, por otro lado, como en muchas ocasiones aman a una persona idealizada, a una proyección de su yo personal, a través de sus impresiones personales, después se sentirán defraudados al conocer a la verdadera persona. Además, señalamos que muestran una gran impulsividad al realizar las tareas de la vida, debido quizá a la sociedad en la que vivimos, al ‘siglo de la velocidad’, caracterizado por la velocidad a la que nos movemos y avanzamos, para no perder ni un momento de vida. Como objetivos generales nos proponíamos comprobar si la puesta en práctica y la realización de una prueba escrita son igual de eficaces a la hora de aprender una asignatura; lograr que los alumnos consiguieran asimilar, comprender e identificar las características formales del Romanticismo y cada uno de los autores presentados, para entender su poética en relación con su época y la corriente literaria a la que se adscriben; y, analizar las características personales y psicológicas de los adolescentes. Pero además, entre los objetivos específicos queríamos comprobar si los alumnos eran capaces de plasmar las características del movimiento literario en un texto de producción propia, analizar la comprensión lectora de los adolescentes frente a un examen tipo test, lograr que asimilen las características del Romanticismo y fomentar la lectura de estos autores, por un lado. Y, por otro, investigar qué temas les interesan, observar sus características en relación con los tópicos que hay sobre ellos y observar si existen diferencias de género. Para la superación de estos objetivos, la metodología que seguíamos combinaba la cualitativa, por medio de la realización de unos textos que después estudiaríamos y alguna pregunta abierta en la que encuesta, con la cuantitativa, ya que al principio y al final de las sesiones realizamos una encuesta con preguntas cerradas para observar sus conocimientos. De esta manera, la metodología cuantitativa nos permitió analizar mediante unos datos objetivos los conocimientos de los alumnos previos y posteriores a la puesta en Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 35 práctica del proyecto de innovación y la cualitativa, observar la adquisición de estos conocimientos a través de la práctica y a su vez, algunas características de los chicos y chicas de esta etapa. Las preguntas que proponíamos en la encuesta tenían un doble propósito, primero el observar los conocimientos literarios de los alumnos y segundo observar en ellos algunas de sus características personales como la impulsividad, pues en preguntas de elección múltiple algunos alumnos contestaban solo una, quizá por no leer bien; la falta de atención o de relación, pues, por ejemplo, una de las preguntas se relacionaba con el contenido de la Leyenda de Bécquer ‘Los ojos verdes’(Bécquer, 1861) analizada en el aula, pero a través de una Rima del propio autor y no fueron capaces de relacionarla, quizá porque no han desarrollado todavía las capacidades cognitivas relacionadas con las operaciones formales. También encontramos esta impulsividad o falta de atención, o de relación, en dos de las preguntas que estaban prácticamente contestadas en otras dos inmediatas y, aun así, bastantes alumnos fallaron. Otra de las preguntas nos respondía de nuevo a la impulsividad, pues eran enunciaciones largas coordinadas y creemos que el fallo reside en que no leyeron todas las opciones, leen hasta encontrar una que les cuadre sin leer el resto por si acaso, y por consiguiente fallaron. Además en la encuesta adjuntábamos algunas preguntas abiertas sobre temas personales referidos a sus sentimientos y a sus comportamientos dependiendo de ellos. Por otro lado, de los datos cualitativos pudimos sustraer más premisas que nos llevaban a contrastar nuestra hipótesis sobre la identidad romántica de los adolescentes, la correcta topicalización de sus características y la complementación entre teoría y práctica. Respecto a la puesta en práctica del proyecto, en un primer momento realizamos la primera encuesta objetiva para recopilar datos cuantitativos sobre sus conocimientos previos a cerca del movimiento. A continuación en lo que quedaba de sesión, junto con una más, nos dispusimos a impartir el repaso sobre el Romanticismo, nombrándoles los hitos y fechas más importantes y, sobre todo, las características que subyacen tras los autores de este movimiento. Después explicamos los tres autores elegidos para el proyecto, Gustavo Adolfo Bécquer, José Zorrilla y Gertrudis Gómez de Avellaneda con sus características personales que encontraremos en sus textos. Para continuar con el Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 36 estudio de tres de los textos, primero, el que a mi me compete, Bécquer. De él expliqué su vida y su pesimismo derivado de ella. Bécquer es un hombre marcado por un destino adverso que plasmaba en el pesimismo de sus obras y la búsqueda de un amor siempre imposible e irrealizado. En la segunda sesión, mis compañeros impartieron la teoría sobre José Zorrilla y Gertrudis Gómez de Avellaneda, el primero distinguido por sus aventuras amorosas y sus varios matrimonios y la segunda, además de ser una mujer, caracterizada por su deseo de amor no correspondido por Ignacio Cepeda, y lo que de autobiográfico encontramos en sus textos. Por último, en una nueva sesión, realizamos nuevamente las encuestas para así poder observar en lo que habían mejorado, con el deseo de encontrar unas encuestas perfectas ya que acababan de ver la teoría y además sabían lo que les íbamos a preguntar. Aprovechamos la sesión para exponerles el trabajo que debían realizar, éste consistía en la realización de un texto con aportaciones autobiográficas reales, siguiendo la estética del Romanticismo y con la forma de leyenda, teatro o epístola, para entregar a la semana siguiente. Tras la puesta en práctica del proyecto nos dispusimos a estudiar tanto los datos cuantitativos como los cualitativos en relación a las dos vías que tratamos y observando si se hay cumplido los objetivos planteados, y con ello dispongo mis conclusiones: En mi opinión los adolescentes plasman mejor los conocimientos adquiridos de manera práctica en los textos, que en la prueba tipo test, aun sabiendo cuales eran las preguntas que se les iban a realizar. Porque además pueden hacer aflorar su imaginación, les cuesta menos trabajo que estudiar y se sienten más creativos y participes de su proceso de enseñanza - aprendizaje. Aunque hay que contar con el problema antes citado del poco interés mostrado por los alumnos por ser algo de lo que no van a ser evaluados. Así, sobre esta vía de investigación he observado que aunque ha habido mejorías en las segundas encuestas solo encontramos una pregunta muy sencilla que alberga el cien por cien de aciertos, pese a que, como ya he dicho, sabían las preguntas de antemano y lo único que tenían que hacer era prestar atención a aquellos aspectos que les sonaran de haberlos visto en la encuesta previa. Además hay que añadir que incluso Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 37 ha habido alumnos que han obtenido peor puntuación en la segunda encuesta que en la primera, aunque como ya he dicho antes, hay que tener en cuenta la no obligatoriedad y, por tanto, la posibilidad de que la hayan realizado sin prestarle atención. Lo que además nos lleva al egocentrismo del alumno acerca de que lo que les compete a los demás no le interesa y por ello no realiza el esfuerzo y que además así se siente más rebelde y por ello superior. Respecto a la prueba práctica, primero he de decir que en ella solo se pueden observar aquellos contenidos referidos a las características del Romanticismo, no a fechas e hitos importantes, que solo se pueden comprobar por medio de una prueba teórica, por lo que considero que se complementan. No obstante, la interiorización de los contenidos de la estética literaria se observa mejor a través de los textos de producción propia, en los que han sabido plasmar bastantes de las características del Romanticismo y considero que de esta manera quedan más interiorizadas. Aunque como ya he dicho antes, habría sido interesante realizar al tiempo otra encuesta para observar si realmente las han aprendido. Adjunto unos ejemplos claves de la plasmación de características de textos románticos: “espíritus de las aguas”, “un lugar perdido en una región lejana”, con “bosques hermosos” y “belleza sobrecogedora”. “Aquel mundo siniestro/ donde no reinaba el día/sino la noche fría/oh, Dios, que dulce agonía.” “En la noche triste” “ En las tierras lejanas” “En este mundo que creían vivir, /no existía amor, principio ni fin” “Muerto de venganza y sed de libertad” “esperando su libertado o muerte allí” “peor que su país no podía ser/pues corrompidos todos de cabeza a pies” “agua, sal y viento…// se sentía identificado con cada uno de los tres” “que morir y vivir le era indiferente” “malditos sean sus sueños” “se convirtió en agua, viento y sol”, donde vemos los elementos sobrenaturales, los lugares y épocas lejanas, la naturaleza siniestra y bella a la par, la ‘desazón romántica’, etc. Aunque, nuevamente, vuelvo a la rebeldía y el pasotismo, ya antes citado, respecto a la realización de los textos ya que muchos alumnos no lo realizaron en ninguna de las opciones de género literario que les ofrecimos, sino que realizaron una Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 38 simple narración autobiográfica, por lo que solo nos servirá para la otra vía del proyecto. Respecto a la vía de investigación sobre las características personales y psicológico-sociales de los adolescentes en los textos he encontrado la posesión de una imagen inestable, ya que no están contentos con como son y les preocupa lo que opinan los demás, lo que podemos ver en enunciaciones como esta: “Algunos piensan que soy un pringado pero soy un artista de los que son niquelados. Todo fluye, todo es estilo, ningún problema para hablar con este fracasado chico”, junto con el egocentrismo: “todos me miran, ¿qué me ocurre?”, “todo me pasa a mí” y derivado de su propia visión pesimista sobre sí mismos: "Pero no le gusto a los chicos, soy fea...", "Nada me quedaba bien, o me hacía mal culo, gorda, baja, o simplemente me quedaba mal", "Mi amiga me tiró al vestido una copa y se me manchó entero. ¡Este era sin duda el peor día de mi vida!", "Luego hubo una pausa infinita y luego él me respondió que no quería salir conmigo [...] en ese momento mi mundo se derrumbó. Yo no servía para nada. ¿Qué hacía yo en este mundo? Si es que nadie me quiere ni me querrá nunca. Soy un desastre" o su búsqueda de su identidad: "Yo, en mi continuo análisis no encuentro ningún adjetivo que pueda definirme. No hay nada más triste que lo que no tiene nombre. Yo no tengo definición por más que la busco“. Observamos también una insatisfacción vital que les produce una frustración, sobre todo, derivada de la rutina: “comienza la profesora la lección esto se hace insufrible, su voz lenta y deprimente te va aburriendo poco a poco”, “era una marcha fúnebre”( se refiere a cuando se dirigen al aula), “Suena el despertador y te das cuenta de que esto no ha acabado, de hecho no ha hecho más que empezar, y estar atrapado por lo que más temen las personas felices, algo llamado rutina”, "Día tras día todo es igual, el levantarse obligado para ir al instituto es malo, pero el tenerse que pasar seis horas allí es lo peor de todo“, "Cuántas veces he pensado que el resumen de mi vida era una ruina", junto con el rechazo a la sociedad en la que viven, similar a la ‘desazón romántica’. Se ve además una necesidad de independencia y soledad: “a veces me gustaría vivir en un cementerio. La soledad de las tumbas,…”, “Solo quiero llegar a casa y Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 39 esconderme a escuchar música” , para entrar en su mundo interior y poderse olvidar de todo lo que les rodea. Hay también una rebeldía contra la sociedad y los padres: marcada por el pasotismo de alumnos que escriben desde el sentimiento de desprecio hacia su vida pero sin la intención de cambiarla. Exageración de los sentimientos, que conciben por encima de la razón: “A veces el destino nos prepara para pruebas que se necesita más que coraje para afrontarlas”, “siempre eliges ser feliz pues en esta vida o en otra la felicidad es lo que importa”. “comparte tu vida al lado de quien de veras deseas, eso es lo que importa”, sobre todo respecto al sentimiento del amor y que sin él nada tiene sentido: “Supongo que mi vida ya no tiene ningún sentido. Siempre te querré” donde además la naturaleza acompaña a los sentimientos, a la par que el amor dirige el resto de su vida: “todo nublado, el sol no se ve por ninguna parte, viento espantoso y empieza a chispear”, al entristecer: “de repente echó a llover”. Este amor además es siempre doloroso: “has roto mi corazón por completo”, “no te imaginas el daño que me estas haciendo sufrir,…no puedo soportar esta cruel realidad, ya no…” y lo conciben de manera diferente los chicos y las chicas. Ellas se sienten siempre víctimas y aguantarían todo por permanecer con ellos: “Te prometo que a mi no me importa ser la otra”, “Harta de entregarlo todo y no recibir nada a cambio”, “escuchar como cuenta con esos ojos relucientes que l vida es mucho mejor contigo, y yo sabiendo que esa noche volverás a llamarme para engañarla y engañarme a mi también”, “a tu lado ha pasado los mayores días de mi vida, pero también los peores,…” pero ellos tienen una visión del amor como un pasatiempo divertido. Además los sentimientos más marcados son los de tristeza, melancolía, sufrimiento y frustración, derivado de la insatisfacción vital: “¿Hay algo más lúgubre en la vida que el trabajo de un enterrador? A veces pienso y me siento como uno de ellos, a veces, en clase, parece que estoy rodeado de cadáveres y pienso que quizás estudiar no sea la solución de nada”, “igual que el amor, ¿por qué nos tenemos que conformar con estar con una mujer normal, cuando puedes estar con tu pareja ideal?”. Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 40 Conciben también la muerte como liberación lo que observamos en una epístola de una chica dirigida a su fallecida abuela: “por lo menos sé que ahora eres feliz” Respecto a los temas que más preocupan a los adolescentes hay una gran diferenciación de género, pues las chicas, en su mayoría, hablan del amor, generalmente frustrado o triste, no correspondido, pero los chicos sienten un gran pesar por su rutina diaria y su existencia banal en la vida, ya que, en su mayoría, hablan del automatismo de asistir a la escuela, regresar a casa y esperar al día siguiente y el parecido entre todos sus días, como ya hemos visto, aunque algunos también se preocupan por el amor. De las preguntas abiertas de las encuestas he podido sacar poca información ya que muchos no contestaron y otros lo hicieron con pasotismo. No obstante, se observa una gran diferencia entre chicos y chicas respecto a la hora de evadirse de la realidad pues ellos son más dinámicos y buscan entretenerse con los amigos y con el deporte y ellas son más reflexivas, buscan más la soledad para escribir en un diario, leer, escuchar música o, simplemente ‘pensar en sus cosas’. Por otro lado, ellas se consideran más románticas que ellos y se sienten más identificadas con las canciones, lo que tiene que ver con la fábula personal de la que son presas. Además plasman más sus sentimientos en nicks, cartas o estados de la red social. Ellos por el contrario no se consideran románticos y además lo tachan de ‘cursi’. En general, ninguno se identifica con los autores citados, lo que resulta extraño porque eran tres autores muy diferentes en el tratamiento del amor, aunque algunos arguyen que es porque ‘no son tan cursis’, no viven tristes’ y ‘no quieren morir’. Así, considero que se puede verificar la hipótesis de que los adolescentes sí son como los estudios dicen y la gente cree. Por consiguiente, a mi parecer, este proyecto ha dado sus frutos ya que hemos podido analizar las características de los adolescentes, pese a los impedimentos ya nombrados. Como conclusión final arguyo que la metodología de enseñanza y de evaluación debería hacerse de las dos maneras, para poder así abordar un amplio abanico de posibilidades mediante las cuales los alumnos aprendan e interioricen los contenidos que deben conocer, que es uno de los fines de la enseñanza. Por otro lado, hemos visto que el Romanticismo se adecua a las características del adolescente, por lo Trabajo Fin de Máster. Laura Trébol Pérez. La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. 47 CHOMSKY, N. (1992) El lenguaje y los problemas del conocimiento. Madrid: Visor. CHOMSKY, N. y PIAGET, J. (1983) Teorías del lenguaje-Teorías del aprendizaje. Barcelona: Crítica. COLL, C. 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