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Máster en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad en Biología y Geología TRABAJO FIN DE MÁSTER CURSO 2011-2012 INTRODUCCIÓN AL APRENDIZAJE MULTICOMPETENCIAL EN CLASE DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA Autor: EDUARDO SÁNCHEZ LÓPEZ Directora: ROSARIO FERNÁNDEZ MANZANAL 2 Índice. 1. Introducción…………………………………………………………………………3 2. Educación inclusiva. Atención a la diversidad desde las ciencias naturales………...4 3. Educar en competencias desde las ciencias naturales……………………………..10 4. Análisis didáctico de un tema desarrollado en la fase prácticas…………………....14 4.1. La dinámica interna del planeta: volcanes y terremotos………………..….….14 4.2. Objetivos………………………………………………………………………15 4.2.1. Objetivos Currículo Aragonés…………………………………...…..15 4.2.2. Objetivos didácticos………………………………………………....15 4.2.3. Justificación de los objetico didácticos………………………….…..16 4.3. Tipo de actividades………………………………………………………...…..20 4.4. Desarrollo de las actividades……………………………………………….….23 4.5. Evaluación……………………………………………………………………..28 4.5.1. Criterios de evaluación………………………………………..……..28 4.5.2. Criterios de calificación……………………………….…………….28 5. Conclusiones………………………………………………………………………..29 5.1. Resultados más relevantes……………………………………………………..29 5.2. Opciones de mejora……………………………………………………………32 5.3. Reflexión final……………………………………………………………...….33 6. Bibliografía…………………………………………………………………………34 Anexos……………………………………………………………………………..37 3 1. Introducción. En este Trabajo Fin de Master (TFM) que se presenta a continuación se realiza una síntesis de aquellos aspectos que he considerado especialmente significativos e importantes desarrollados a lo largo de las diferentes asignaturas tanto obligatorias como optativas. Considero que entre las diferentes materias hay multitud de nexos de unión, e incluso, un hilo conductor que nos ha ido impregnando durante este curso, ayudándonos a conocer el marco legal bajo el que se ampara y debe basarse nuestra actuación, las tendencias educativas actuales, y la aplicación de diferentes técnicas, actividades y procesos de enseñanza a partir de las diferentes disciplinas; en este caso desde la Biología y la Geología. Uno de los aspectos clave, y sobre el que se basa este TFM, es el del proceso de aprendizaje del alumno. A raíz de lo estudiado en las diferentes materias, parece evidente, el eterno proceso de cambio en el que nos encontramos. Un cambio educativo en el que pierde valor la mera transmisión de datos y conceptos entre profesores y alumnos y gana terreno la individualización, las técnicas para fomentar un aprendizaje más significativo, la búsqueda y análisis de información, la importancia de la experimentación, la manipulación, el trabajo en equipo, la atención a la diversidad, el uso de nuevas tecnologías…y otras estrategias que se desarrollaran a lo largo de este TFM. El párrafo anterior podría resumir el espíritu del Máster. Es muy importante conocer como enseñamos nosotros, y cuál es o queremos que sea nuestro estilo; pero lo verdaderamente importante y lo difícil, es conocer como aprenden nuestros alumnos, y qué podemos hacer para que ese aprendizaje desemboque en una base adecuada para su desarrollo personal y académico durante la adolescencia. Esta necesidad de replantearnos el tipo de aprendizaje que están realizando nuestros alumnos ha venido impulsado por varios hechos. En primer lugar los altos niveles de fracaso escolar existente, la ampliación de la educación obligatoria hasta los dieciséis años…y sobre todo debido a las imposiciones legales que focalizan sus objetivos en la adquisición por parte de los alumnos de una serie de competencias básicas que deben alcanzar al finalizar la etapa. Este giro hacia el aprendizaje de competencias se produce, además, coincidiendo en el tiempo con una rotunda transformación de los estudios universitarios; en los cuales el papel de las competencias también adquiere un valor predominante y clave. Es decir; parece que va en serio esto de las competencias; parece que es ya una realidad que además pretende ser el eje transversal de todos los niveles educativos, y en definitiva del sistema escolar en su conjunto. Una vez llegados a este punto volvemos al principio de la cuestión. ¿Se puede lograr la adquisición de las competencias básicas con el método de enseñanza tradicional basada en la mera transmisión de contenidos? Sí no es así, ¿Qué actividades, planteamientos o 4 metodologías se deben de utilizar? Si se enseña para la adquisición de competencias, ¿como deben de ser los criterios de evaluación desde nuestra disciplina? Estas y otras muchas preguntas, se han planteado durante este curso. En este TFM lejos de dar respuestas categóricas, trato de reflexionar y de realizar una introducción acerca de las mismas, basándome en estudios y artículos de divulgación y de investigación, en las diferentes asignaturas cursadas, y muy especialmente en mi experiencia de prácticas impartiendo clase de Biología y Geología durante seis semanas. Los dos puntos siguientes de este Trabajo Fin de Master se centran en la Atención a la diversidad desde el punto de vista de la inclusión y en segundo lugar precisamente sobre el aprendizaje por competencias. Es importante señalar otra de las preguntas que se plantea en este contexto y que resulta extremadamente interesante; ¿Una enseñanza basada en las competencias constituye per se además un instrumento para la atención a la diversidad? A lo largo de los distintos puntos se podrá ir viendo cómo ciertamente la convergencia entre estos dos aspectos resulta cuanto menos llamativa. 2. Educación inclusiva. Atención a la diversidad desde las ciencias naturales. El referente en Aragón para articular la atención a la diversidad en Secundaria aparece recogido en la Orden 9 de Mayo de 2007, Capítulo III, artículos del 14 al 19 relativos a atención a la diversidad. En el artículo 14 se señala; los centros desarrollarán el currículo y organizarán los recursos de manera que se facilite a la totalidad del alumnado la consecución de las competencias básicas y el logro de los objetivos de la etapa, con un enfoque inclusivo y mediante procesos de mejora continuos… En este primer párrafo del capítulo de atención a la diversidad ya quedan claramente definidos cuales son los puntos claves, y el enfoque que se quiere dar a la atención de la diversidad. Se debe de facilitar al alumnado la adquisición de las competencias básicas; es decir, es el profesor el que debe de adoptar las estrategias necesarias, adecuadas y específicas para facilitar esa adquisición de competencias. Además, la ley nos dice, que estas medidas las aplicaremos preferentemente de una forma inclusiva; es decir determinando las respuestas educativas específicas más adecuadas a las demandas educativas y ritmos de una clase única y heterogénea. En el Título II de la LOE relativo a la Equidad en la Educación, se habla de Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo; alumnos o alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar… 5 Estos alumnos podrán optar a programas especiales (Programas de Aprendizaje Básico, Programas de Diversificación Curricular o Programas de Cualificación Profesional Inicial) proporcionados por los centros siempre con el fin de alcanzar los objetivos y las competencias básicas de etapa. El acceso a estos programas se realizará una vez oídos el propio alumno y su familia y requerirá la evaluación tanto académica como psicopedagógica del alumno, el informe de Inspección de educación y la resolución expresa del Director del Servicio Provincial del Departamento competente en materia educativa. Según Taboso Martín (2012), entre los logros actuales destaca el proceso de inclusión educativa en la etapa de la educación infantil. Todos los indicadores apuntan a que las tasas de escolarización en centros ordinarios son muy altas, y también la valoración sobre la participación y el aprendizaje alcanzado en esta etapa. Más allá de la educación infantil surgen las dificultades, como consecuencia de las numerosas barreras educativas presentes en los colegios de educación primara e institutos de educación secundaria obligatoria. Es conocido que muchas de las metodologías utilizadas en cursos inferiores a la Educación Secundaria se adapta mucho mejor a una educación inclusiva. Se focaliza mayoritariamente la atención en los procedimientos, en el trabajo en grupo, en la manipulación y en la participación, pasando en la Secundaria a un modelo mucho más memorístico y tradicional. Este hecho puede hacer fracasar los éxitos inclusivos de etapas inferiores. Para lograr el objetivo de la inclusión educativa hay que luchar contra las barreras construidas por la tradición escolar, y reforzadas por determinadas culturas escolares, que tienden a limitar la presencia y las posibilidades de aprendizaje y participación de los alumnos con NEE en condiciones de igualdad (Echeita, 2011). Según Casanova (2011), en contra de esos modelos tradicionales, y del lado de las evidencias cada vez más contrastadas, estas son algunas de las ideas que deberían guiar el logro de dicho objetivo a) Los agrupamientos „homogéneos‟ (educación segregada) no facilitan el aprendizaje; b) Los centros de educación especial no han demostrado ser más eficaces que los ordinarios, pues el nivel de aprendizaje es equivalente en ambos, en tanto que los aspectos sociales evolucionan mejor en la escuela ordinaria; c) Tales centros no favorecen la incorporación a la sociedad de su alumnado y suelen rebajar las expectativas sobre sus resultados escolares, ofreciendo una formación de menos calidad. Así pues, la educación inclusiva definida en la ley hace referencia a una educación integradora, heterogénea y basada en el aprendizaje más que en la enseñanza en la cual tanto alumnos identificados como con necesidades específicas de apoyo educativo como aquellos no identificados, reciben la respuesta educativa que más se adecúen a sus necesidades. Los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, necesitan de una serie de intervenciones, que pueden aparecer recogidas en el plan de atención a la diversidad del centro, pero que en muchas ocasiones va a ser el propio profesor el que desde un punto 6 de vista inclusivo sea capaz de proporcionar a este tipo de alumnos una respuesta educativa ajustada a sus necesidades. El profesor podrá realizar adaptaciones curriculares no significativas estableciendo cambios en la metodología para realizar unas clases más integradoras desde el punto de vista de la inclusión. Por otra parte si en el aula existe un alumno con necesidades específicas de apoyo educativo, con evaluación psicopedagógica y oídos familia y alumno, es normal que se le realice una adaptación curricular significativa; lo que a efectos prácticos supone una modificación curricular en determinadas áreas. Esta adaptación trata de dar respuesta al alumno acerca de sus requerimientos educativos proporcionándole un marco que le permita optimizar el manejo de sus conocimientos, recursos, habilidades, ritmo de aprendizaje, intereses y motivaciones. En esta reflexión no se va a analizar lo citado anteriormente, sino la respuesta educativa que se puede dar desde la Biología y la Geología desde un punto de vista inclusivo de la atención de una clase heterogénea; es decir que son medidas que se pueden utilizar con toda la clase. Desde la asignatura de biología y geología debería focalizarse en:  Adaptación - Ampliación de contenidos y actividades. Durante los diferentes temas se pueden proponer ejercicios, actividades, problemas cuya realización sea voluntaria y complemente los temas, abarque contenidos de años anteriores o en caso contrario se propongan cuestiones que impliquen una mayor dificultad. Se valorará positivamente su realización. Lejos de ser ejercicios que respondan a la misma metodología que los que se realizan en clase se plantearan actividades “diferentes” en el sentido de que se haga especial hincapié en temas de actualidad, de aplicación en el entorno, en explicación de fenómenos prácticos…para que en este sentido los alumnos que la realizan se encuentren especialmente motivados. No debemos olvidar desde la asignatura que lo que necesitan todos los alumnos es estar predispuestos para aprender para alcanzar un aprendizaje significativo por lo que se debe mantener la motivación (en los alumnos de altas capacidades también es un elemento fundamental). Un ejemplo sería un Aprendizaje Basado en Problemas (Mcgrath, 2002), siendo éste un método de aprendizaje en grupo que usa problemas reales como estímulo para desarrollar habilidades de solución de problemas y adquirir conocimientos específicos. Este tipo de actividades hacen aumentar la motivación. Según el estudio realizado por Fernandez, M. et al. (2006), en este enfoque, se plantea, por lo tanto, un problema inicial –sin lecturas, conferencias o lecciones previas– que sirve de estímulo, ya que muestra la necesidad de adquirir nuevos saberes.  Participación en olimpiadas, investigaciones, concursos, proyectos, becas…Es labor del profesor no remitirse a las explicaciones teóricas en clase, sino estar en contacto con el resto de la comunidad educativa e informar a los alumnos sobre los elementos de actualidad que pueda haber. Se debe de ser 7 comunicativo y dinámico. El profesor por ejemplo informará de la existencia de olimpiadas científicas, investigaciones, proyectos, concursos, becas…que pueden resultar especialmente motivadores para determinados alumnos. En este sentido, además los alumnos interesados entran en contacto con otros alumnos de otros centros, y también con otras instituciones como por ejemplo la Universidad. Puede ser un fuerte elemento motivador.  Lectura de artículos de prensa y artículos científicos. Se puede plantear al principio de cada tema la lectura y análisis de un texto científico relacionado con lo que se vaya a dar en clase y que sea de actualidad. Estos análisis permiten a los alumnos relacionar conceptos y ver el sentido práctico de los diferentes principios y teorías, a la vez que puede suponer la mejora en otras competencias como la de aprender a aprender o la competencia lingüística. Para Pérez Estebe (2009), ser competentes en competencia lingüística significa poseer los recursos necesarios para participar, mediante el lenguaje, en una diversidad de contextos para satisfacer necesidades personales, profesionales y sociales. Como se analizará con mayor detalle en el punto 3 de este trabajo, considero la competencia lingüística como una “Supercompetencia” por su elevadísimo carácter instrumental y transversal.  “Portada de actualidad”. Relacionado con lo anterior a lo largo de un curso se puede realizar un periódico con distintas noticias científicas de actualidad que vayan aconteciendo durante el curso escolar. Los titulares o las noticias se pueden ir pegando físicamente en unos folios con lomo (a modo de periódico tradicional). Cada clase puede tener su propio periódico y se puede emplear posteriormente en la exposición de la semana cultural o en algún tipo de presentación. La utilización de la prensa en clase se analizará más en detalle a lo largo de este TFM.  Tutorización entre alumnos. Proponer determinadas actividades concretas en que determinados alumnos instruyen a otros estableciendo el rol de profesor en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Este tipo de ejercicios puede hacer afianzar el autoconcepto de los alumnos, la capacidad de liderazgo, la expresión y puede mejorar las relaciones sociales en la clase, la adquisición de conocimientos y el desarrollo individual de los alumnos. En estas actividades el profesor tendrá un papel de mediador por los conflictos o controversias que pudieran surgir con el objetivo de acercar posturas.  Experimentación y prácticas. En una asignatura de ciencias la experimentación mediante un adecuado programa de prácticas debe de ser fundamental en tanto en cuanto a la adquisición de conocimientos. Además resulta interesante seguir planteamientos deductivos; es decir al contrario de lo que se realiza de forma habitual; partir de la experimentación y de la observación para por último definir los conceptos teóricos en el aula. “Aprender haciendo” motiva especialmente a 8 los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. En el estudio de Flores et al. (2009), se hace un análisis sobre la historia del trabajo en laboratorio. En él se señalan aspectos muy interesantes acerca de en forma este trabajo práctico contribuye a la adquisición de conocimientos por parte de los alumnos. Hay diferentes formas de enseñar en laboratorio, y según se señala; gran parte de la problemática de la enseñanza del laboratorio se relaciona con el estilo instruccional usado por el profesorado. Sin embargo, según el artículo el enfoque debe de ir más allá planteando situaciones que permitan al estudiante discutir, razonar y comparar lo que se ha hecho en el trabajo práctico, teniendo así la oportunidad de vivir un proceso real de resolución de problemas. Caamaño (2005) presenta cinco funciones del trabajo práctico: (a) función ilustrativa de los conceptos, (b) función interpretativa de las experiencias, (c) función de aprendizaje de métodos y técnicas de laboratorio, (d) función investigativa teórica relacionada con la resolución de problemas teóricos y construcción de modelos, y (e) función investigativa práctica relacionada con la resolución de problemas prácticos.  Utilización de TIC’s. La utilización de equipos informáticos y otras tecnologías de la información también es un elemento motivador para los alumnos. Desde la asignatura se puede plantear la visualización de videos, imágenes, simulaciones en los ordenadores, búsquedas por internet… Según Area Morena (2009), a pesar de casi dos décadas de esfuerzos continuados, de proyectos impulsados institucionalmente por las administraciones educativas, la presencia y utilización pedagógica de los ordenadores todavía no se ha generalizado ni se ha convertido en una práctica integrada en los centros escolares. Me parece importante resaltar la idea de utilización pedagógica de los ordenadores. Si en clase se hace lo mismo pero utilizando el ordenador no es utilización pedagógica del mismo. Considero que la innovación recae en la aplicación de nuevos entornos de aprendizaje donde el alumno puede buscar, simular, participar, crear…  Permitir autonomía y libertad en la realización de trabajos prácticos. En determinados momentos del curso puede resultar positivo el favorecer la autonomía de los alumnos proponiendo un trabajo de temática científica y estructura libre con el objetivo de potenciar su autonomía.  Trabajos cooperativos. Los trabajos en equipo van a permitir desarrollar una forma de trabajo conjunta, en el que cada individuo aporta visiones diferentes sobre como plantear las actividades y potencia las relaciones interpersonales, el liderazgo, la autoestima, la colaboración entre compañero y el desarrollo personal.  Ejemplos cercanos, y del entorno, experiencias previas. Como ya se ha comentado durante esta reflexión el alumno para poder realizar un aprendizaje 9 significativo debe de ser capaz de que el alumno se encuentre predispuesto y en unas condiciones receptivas favorables para ello. Para conseguir esta implicación es preciso que el alumno entienda sobre que se está hablando y que lo relaciones con sus conocimientos previos. Este proceso va a ser especialmente sencillo si las explicaciones teóricas se complementan con ejemplos cercanos a los alumnos, del barrio, de la ciudad, del entorno…En temas medio ambientales se buscará siempre buscar ejemplos de lugares de Aragón en que los alumnos probablemente hayan estado, o conozcan.  Salidas de campo. Durante el curso sería conveniente la realización de una salida de campo desde la asignatura de biología y geología. Este hecho permite explicar determinadas situaciones teóricas in situ proporcionando una información útil a los alumnos que la van a incorporar de una forma rápida y eficaz. Estas salidas de campo se pueden cumplimentar con un pequeño trabajo de investigación consistente en la recopilación de datos en unas fichas o cuadernillos.  Programas internacionales. Algunos Centros se adscriben a programas de intercambio con centros de otros países europeos. Estos programas son especialmente significativos en la enseñanza de lenguas. Pero la idea es que el intercambio de proyectos entre centros abarque las distintas disciplinas. La realidad es que en España se realiza poco como consecuencia de la falta de dominio de otras lenguas de otros profesores que no sean los específicos de idiomas. El programa de este estilo más conocido es Comminius. Durante el periodo de prácticas se desarrollaron algunas de estas actividades enfocadas a la atención a la diversidad de una clase heterogénea, en la que no había ningún alumno con necesidades específicas de apoyo educativo, ni con modificaciones curriculares significativas. Se plantearon actividades extra planteadas de forma diferente a la de los libros, se facilitaron artículos de prensa para su lectura y análisis, se utilizaron las TIC’s utilizando el programa de simulación OIKOS, se propuso un trabajo cooperativo en el que se fomentaba la autonomía en cuanto a la elección de tema, se utilizaron ejemplos cercanos, de Aragón (zonas sísmicas…)… Lamentablemente no se pudo realizar ninguna práctica en laboratorio durante las prácticas, hecho que hubiera resultado muy interesante para con los alumnos para explicar por ejemplo el concepto de intensidad. Tampoco se realizaron salidas de campo ni se participó en concursos, programas internacionales u otros eventos que requieren el permanecer en el centro un mayor tiempo que el del desarrollo de prácticas. 16 c) Identificar y conocer la composición de la litosfera. Conocer nociones básicas de la tectónica de placas y relacionar la actividad sísmica y volcánica con los límites entre las mismas. d) Analizar la información referente a terremotos proporcionada por los medios de comunicación fomentando el espíritu crítico e identificando errores. e) Trabajar en equipo, investigar y decidir libremente acerca de un tema de trabajo. f) Simular situaciones sencillas de volcanes y terremotos con la aplicación informática OIKOS. 4.2.3. Justificación de los objetivos didácticos. Un factor común que he pretendido para el conjunto de los objetivos es basarme en la motivación del alumnado por el tema tratado desde un planteamiento competencial. La motivación la considero un factor importantísimo para el correcto funcionamiento de la clase; si existe, facilita la consecución del conjunto de objetivos y si no existe hace prácticamente imposible alcanzarlos. Alonso Tapia (2005), señala que las estrategias para alcanzar esa motivación las podemos clasificar en distintas fases; aquellas destinadas a despertar interés, mantener interés, relaciones interpersonales y evaluación que estimule el interés y el esfuerzo por aprender y no sólo por aprobar. He tratado de ajustarme a estas fases en la medida de lo posible. Tal y como se puede observar en los objetivos anteriores se ha pretendido abarcar en los mismos, planteamientos conceptuales, procedimentales y actitudinales relativos a la Unidad Didáctica en cuestión. Éstos se han establecido sin perder la perspectiva de trabajar para la adquisición de competencias básicas, las cuales se intentaron abarcar en las ocho sesiones planteadas tal y como se muestra en la Tabla 1. Tal y como señalan las tendencias actuales la enseñanza de los contenidos verbales tiende a orientarse hoy en día más hacia la comprensión que hacia la mera acumulación de datos (Pozo y Gómez Crespo, 1998). Desde mi punto de vista esa comprensión sólo es alcanzable desde una perspectiva multicompetencial. Objetivo Planteamiento Competencias desarrolladas por objetivo a Conceptual Conocimiento e interacción con el mundo físico b Conceptual Conocimiento e interacción con el mundo físico c Conceptual Conocimiento e interacción con el mundo físico d Procedimental Comunicación e interacción con el mundo físico Comunicación lingüística Matemática Tratamiento de la información y competencia digital Competencia para aprender a aprender 17 e Actitudinal Comunicación e interacción con el mundo físico Comunicación lingüística Competencia social y ciudadana Competencia para aprender a aprender Autonomía e iniciativa personal Cultural y artística f Procedimental Tratamiento de la información y competencia digital Competencia para aprender a aprender Tabla 1.- Relación de objetivos con planteamiento y competencias básicas. Fuente: Elaboración propia. Los tres primeros objetivos los podríamos clasificar en objetivos conceptuales. Estos objetivos están focalizados en la identificación de ideas previas, la explicación teórica y la asimilación de los nuevos aprendizajes. Es de gran importancia la identificación de estas ideas que según Pozo et al. (1991), pueden tener un origen multidimensional; sensorial; relativo a concepciones espontáneas, social; a través de concepciones inducidas, y analógica; cuando los alumnos se ven obligados a activar una concepción potencialmente útil para activar un dominio. Cuanto menor sea la conexión entre un dominio y la vida cotidiana del alumno mayor será la posibilidad de que el alumnos carezca de esas ideas previas. Para ello se explicaron los conceptos en clave dialógica con los alumnos, apoyado con presentaciones power-point y vídeos de corta duración con el objetivo de establecer las aclaraciones oportunas. Con respecto a los vídeos de corta durcación resulta importante el que los mismos sean apropiados para el nivel y que busquen la finalidad concreta que buscamos. En muchas ocasiones los vídeos utilizados en las aulas no son recursos adecuados por y para las mismas. Documentales pensados para televisión y luego comercializados, películas de cine comercial (de temática científica)... Especialmente importante me parece esto desde las ciencias, el recurso video, puede carecer de sentido por ejemplo transmitiendo documentales que utilicen un lenguaje excesivamente complicado, contenidos de un nivel universitario o superior, y además en muchas ocasiones basados en lugares o patrones estadunidenses, que sin estar mal ni mucho menos, pueden resultar ajenos y extraños para los estudiantes. Estos primeros objetivos están enfocados a la creación de una base conceptual que permita la consecución de los objetivos sucesivos. Como señala Pozo Y Gómez Crespo (1998), El aprendizaje de datos es necesario cuando esos datos son funcionales, sirven para facilitar otros aprendizajes más significativos. El cuarto objetivo ha sido una innovación planteada en la Unidad Didáctica y que pude desarrollar de forma incipiente. Además este tema se ha utilizado para establecer una propuesta de investigación titulada: La prensa escrita como recurso para la adquisición de competencias en la clase de Ciencias Naturales. Según Pozo Y Gómez Crespo (1998), estas propuestas renovadoras apoyadas en numerosos datos, asumen que esa comprensión es realmente difícil para los alumnos y por tanto requiere estrategias didácticas especialmente diseñadas para ello. 18 Según Izquierdo (2005), la didáctica de las ciencias se puede considerar << una manera de mirar >> el conocimiento científico al tenerlo que comunicar tanto a personas expertas como no expertas, de manera que contribuya a su desarrollo personal, pues bien, la prensa en ese sentido tiene del mismo modo la función de comunicar noticias científicas a un público general, pero ¿cuál es el nivel exigible? ¿Con qué poder cuenta a la hora de crear corrientes de opinión acerca de temas polémicos? ¿Por qué algunas noticias científicas aparecen en unos momentos y en otros no? ¿En qué manera influye la forma de transmitir la ciencia a través de la prensa en los alumnos?...Tal y como se puede observar las preguntas son muchas… Otros autores como Pedrinaci (2011), señalan que la presencia del área de Ciencias en la educación se justifica entre otros porque, en este sentido la prensa puede tener un papel importante. En la investigación de Gadea, Vilchez Y Gil (2009), sobre Posibles usos de la prensa en la educación científica y tecnológica, se demuestran dos de sus hipótesis de partida. Por una parte se señala que el uso de la prensa tiene un amplio abanico de posibilidades para contribuir a la alfabetización científica y por otro que estas posibilidades son, en general, ignoradas por el profesorado (incluidos los autores de los libros de los textos escolares) por lo que están siendo desaprovechadas. La influencia de los medios de comunicación en la sociedad es tal que resultaría interesante un análisis exhaustivo acerca de las concepciones científicas que llegan a la población a partir de los medios, y en qué medida, provocan en la población la construcción de conocimiento científico más o menos riguroso. Por otra parte, con respecto al segundo resultado del estudio, resulta sorprendente que las posibilidades de utilización de la prensa en clase son desconocidas por la mayoría de los profesores. Con respecto a la última reflexión, cabe destacar la investigación realizada por Alvarez Suarez (2007), cuyo objetivo en la misma fue analizar los cambios que se producen en los conocimientos conceptuales y actitudes ambientales de profesores de Educación Ambiental en formación que trabajan sobre los principales problemas ambientales, globales y locales, empleando como recurso didáctico noticias aparecidas en la prensa, como alternativa a una metodología tradicional de carácter transmisivo – expositivo. Esta investigación se realizó sobre un grupo control y otro grupo experimental. El grupo experimental utilizó la prensa como recurso didáctico y el grupo de control expositivo transmisivo. Se realizó un pretest y un postest sobre conocimientos conceptuales asegurando que ambos grupos partían de un mismo nivel. Al finalizar se demuestra mediante un análisis estadístico que la asimilación de conocimientos conceptuales fue mayor en el grupo experimental. Morduchovich (2001), señala que la relación entre educación y medios es compleja, y que ésta debe de modificarse incorporando los medios como objeto de estudio en lo que llamamos una «educación en medios de comunicación», que enseñe a los alumnos a analizar crítica y reflexivamente los textos mediáticos. En este sentido va dirigida la 19 actividad presentada en este tema. Otra de las ideas que plantea es que la educación en medios, finalmente, busca «revalorizar la cultura de los niños», sus experiencias cotidianas, su vida en el barrio y sus consumos mediáticos. Propone conocer, integrar y resignificar sus saberes previos y preguntarse por aquello que los alumnos aprenden dentro de la escuela y, no menos importante, fuera de ella. Resumiendo, la autora pretende señalar que en una sociedad mediatizada no tiene sentido el no integrar los medios en el currículo oficial y debatir, investigar o analizar las visiones o las informaciones que nos llegan a través de los mismos. En esta Unidad Didáctica sólo se aborda una pequeña representación de la gran cantidad de actividades que se puede realizar, y además me centré primordialmente en el análisis de prensa escrita. Sin embargo bien es sabido que algunos de los estudios mencionados en bibliografía hacen referencia a los medios de comunicación en general o centrado en otros diferentes a la prensa escrita. Véase por ejemplo el caso de Marcos Ramos (2010), centrado en cine formativo y televisión educativa. Ezquerra (2003), señala que desde el punto de vista de la enseñanza de las ciencias se están usando programas de televisión o fragmentos con la finalidad de motivar, para considerar situaciones reales no repetibles y para analizar situaciones físicas sobre las imágenes. Otro medio de comunicación con el cual ha cambiado la concepción de prácticamente todos los aspectos de la vida es internet. En este sentido también son diversos los estudios realizados acerca de cómo se puede optimizar su utilización en el aula. Algunos de estos usos se exponen por ejemplo en Raposo (2006). Desde una perspectiva de ciencia/tecnología/sociedad, cobra todavía más relevancia el trabajar con prensa; ya que los temas tratados son temas de actualidad, aplicados a la sociedad moderna. Una cuestión científica con escaso calado social, raramente se incluye en los periódicos, pasando a formar parte de publicaciones más especializadas. Relacionado con lo comentado anteriormente, el análisis de la prensa nos permite trabajar desde la transversalidad. En este sentido Martinez - Fresneda (2005), plantea 4 puntos de convergencia entre transversalidad y educación en comunicación. Uno de ellos señala: Si la transversalidad pretende formar en el alumno un espíritu crítico y autónomo que le permita integrarse en la sociedad con garantías y medios para detectar la manipulación, y por tanto, no someterse a ella, la educación en comunicación es una manera segura de formar un receptor crítico ante los mensajes sesgados de los medios de comunicación y, por lo tanto, contribuye a este tipo de formación en la que se fundamenta la transversalidad. Desde mi interpretación, y acorde con lo señalado en las ideas anteriores, enseñar para la adquisición de competencias es enseñar de una manera inevitablemente transversal, crítica y teniendo en cuenta la actualidad y la sociedad en que vivimos. En este sentido considero que los medios de comunicación encajan perfectamente con este planteamiento educativo. 20 El quinto objetivo lo podemos clasificar prioritariamente desde un punto de vista actitudinal. Se mandó un trabajo en grupo. En este sentido no se trataba de evaluar tanto el resultado del trabajo, que también, sino la adquisición de las habilidades necesarias para el trabajo en grupo, el debate interno para la elección del tema, el reparto de tareas en la elaboración y la presentación del mismo en la fecha acordada. Además con el objetivo de mantener un hilo conductor a lo largo de la UD, los alumnos tenían que basarse para los trabajos también en noticias de prensa, cuya justificación didáctica queda especificada en el cuarto objetivo. Se les otorgó autonomía en cuanto al formato y enfoque, aunque eso sí bajo una mismo cuestión; ¿Por qué terremotos de igual magnitud tienen diferentes consecuencias? Los grupos se establecieron por orden de lista ya que tal y como señala Galán Y Fuentes (1999), aún no siendo lo mejor, preferible que el profesor intervenga en la formación de los grupos a fin de evitar posibles discriminaciones o uniones que entorpezcan el desarrollo de la tarea, imponiendo una serie de condiciones para la agrupación. Por último en el sexto objetivo se pretendía el que los alumnos experimentaran y aplicaran, a través del simulador OIKOS, los conocimientos vistos durante todo el tema. Dentro de la aplicación de las TIC en el aula; las simulaciones considero que se encuentran en un nivel muy positivo, ya que permiten al alumno la indagación y la recreación de situaciones naturales. Tal y como señalan Cortés, Calvo, Martinez Y Gil, Las simulaciones pueden ser usadas para ilustrar procesos dinámicos, muchos de los cuales no son fácilmente observables para el alumno, debido a problemas de accesibilidad y de escalas espaciales y temporales. 4.3. Tipo de actividades. Con el objetivo de facilitar el proceso de aprendizaje se dispondrá de diferentes herramientas de trabajo. En cuanto a la metodología empleada, se propone el uso de la observación y la reflexión por parte del alumno como la herramienta principal mediante la cual se van ampliando y completando sus conocimientos previos. Al principio de la Unidad Didáctica se realizará una lluvia de ideas de palabras que les sugiere el tema para que la clase se sitúe en un punto de partida. Tal y como señala Serrat et al (1997) , el método braistorming constaría de dos fases; en la primera, en la que está prohibido pensar, sin ningún orden de intervención se aportarán las primeras alternativas que se nos ocurran. No se guarda ningún turno, ya que la persona que tenga una idea la lanza en el momento. La primera fase tiene una duración de 10 minutos. La segunda fase, reflexiva, consiste en evaluar la aplicabilidad de las alternativas lanzadas en la fase anterior. Siempre que esto sea posible, se partirá de ejemplos cercanos y cotidianos para el alumno, de su entorno más cercano, para deducir realidades más complejas y globales. Siempre que sea posible se utilizará ejemplos de Aragón. Del mismo modo se intentará siempre que sea posible que está deducción se lleve a cabo mediante observaciones reales en el entorno, experimentos en laboratorio y visualización de 21 videos en clase. Como material de apoyo y guía se seguirá el libro de texto Ciencias de la Naturaleza. Santillana. ISBN-13: 978-84-294-0969-7. Mediante la realización de un trabajo en equipo transversal a la Unidad Didáctica se pretende que se acostumbren al trabajo en equipo, que sean capaces de detectar las ventajas y desventajas de este método, que sean capaces de sintetizar y buscar información, que utilicen métodos imaginativos en cuanto a la presentación, que utilicen las nuevas tecnologías, que aprendan los contenidos de una forma participativa y diferente y que fomenten el espíritu crítico en cuanto a la información que recibimos diariamente de los medios de comunicación. En clase se hará uso de proyecciones de diapositivas, así como de proyección de videos o fotografías cuando se considere oportuno, y tal y como se detallan a lo largo de la Unidad en páginas siguientes. Como medias de atención a la diversidad, el profesor debe de ser capaz de detectar las necesidades de los alumnos para así proporcionarles la respuesta educativa más adecuada. Al tratarse de un grupo reducido (21 alumnos), el profesor debe de ser capaz de estar especialmente pendiente de los alumnos que presenten mayores dificultades. Para ello por ejemplo en la sesión 2, mediante la dinámica de las tarjetas con los sismos para colocar en el mapa se entregará a estos alumnos para que se involucren en la actividad y tenga mayor facilidad en la adquisición de los conocimientos. Como se ha comentado anteriormente el aprendizaje se va a estructurar a partir de los conocimientos previos; o sea, lo que los alumnos y alumnas ya conocen sobre la materia. Se realizan actividades diversas a lo largo de la unidad. Actividades como identificar situaciones problemáticas, plantear y solucionar problemas, discutir puntos de vista, emitir hipótesis, analizar resultados y formular conclusiones pensamos que deben ser realizadas por todos los alumnos y alumnas. Se realizar trabajos de modo cooperativo y grupal. Este planeamiento se logra a través de grupos flexibles y permite un reparto de roles en los que las diferentes capacidades de los alumnos y alumnas, juntamente con sus intereses, encontrarán un acomodo perfecto. La tarea realizada en el equipo por cada individuo no se diluye en el anonimato, sino que queda valorada y resaltada por todos los demás compañeros y compañeras. Especialmente interesantes han resultado las actividades planteadas en relación al objetivo “d”; Analizar la información referente a terremotos proporcionada por los medios de comunicación fomentando el espíritu crítico e identificando errores. Anexo 4 y Anexo 5. Con estas actividades de identificación de errores y de análisis de la información se ha pretendido el ir construyendo conocimientos a partir de la información proporcionada concretamente por la prensa escrita. Mediante la deducción a partir de noticias de definiciones de intensidad – magnitud – epicentro - hipocentro se 22 estableció un clima adecuado para el trabajo en clase, una exposición de los resultados de búsqueda y un conflicto – debate resultado de las diferentes conclusiones establecidas por los alumnos. La capacidad para analizar críticamente los textos, es una actividad compleja que requiere de entrenamiento desde las diferentes asignaturas. Las conclusiones a las que llegan algunas investigaciones como Oliveras Prat, y Sanmarti Puig, N.(2009), muestran que no es fácil aplicar un pensamiento crítico al análisis de un texto… que el hecho de hablar o escribir les ayuda a reorganizar e interiorizar sus ideas, teniendo en cuenta el modelo científico de referencia…y que la lectura de estos artículos ha ayudado al alumnado a conectar la ciencia escolar con el mundo real. Especialmente importante me parece este último punto. Como alumno he tenido la sensación en muchas ocasiones que lo que se explicaba o se contaba en clase estaba alejado o ajeno del mundo real. El realizar actividades que impliquen lectura crítica de artículos periodísticos, o científicos, tiene multitud de componentes educativos relativos al desarrollo de los adolescentes en una sociedad inundada de información, y forma parte ya no del aprendizaje científico, sino también del crecimiento personal e integral de la persona en una sociedad democrática. Tal y como señala Sanmartí (2010); leer no es conocer las palabras, no es un proceso lineal ni una simple acumulación de significados, y tampoco se reduce a la simple localización de la información y tras múltiples ejemplos del uso de la ciencia en prensa y en publicidad señala que su análisis crítico permite que los ciudadanos participemos del discurso social en relación a temáticas que nos afectan directamente. 4.4. Desarrollo de las actividades. *Tiempo Actividad Recursos Objetivo Sesión 1. Introducción. Introducción al tema mediante esquema. Proyector. Ordenador. Power – point. a Presentación del trabajo en grupo. Proyector. Ordenador. Power – point. e Vídeo sobre la formación de la Tierra. Vídeo. a - b Explicación del concepto de densidad. Relación del concepto de densidad con los conceptos de formación de la Tierra vistos en el video. Video explicativo y pizarra. a - b Explicación del concepto de campo magnético. Se lleva una brújula a clase para su explicación y se pone el ejemplo de las auras boreales. b Lectura de artículo para casa con preguntas. Anexo 1. Fotocopias. a - c Sesión 2. Litosfera y placas litosféricas. Corrección de artículo mandado para casa que trataba acerca de perforaciones para conocer el interior de la Tierra. Fotocopias. a - c A raíz del ejercicio se repasa la estructura de la Tierra, gradiente geotérmico y otros conceptos vistos en la primera sesión. Pizarra y Power Point. a – b - c Deducir el concepto de placa. Para ello se realiza la siguiente dinámica: el Mapa del mundo c 24 profesor lleva a clase un mapa del mundo en el que aparecen los terremotos ocurridos en las últimas dos semanas de magnitudes superiores a 4.5º, y además los volcanes que se encuentran en erupción en ese momento. Posteriormente se han preparado en tarjetas separadas, los 10 terremotos más fuertes de la historia con una pegatina. Se reparte entre los alumnos y éstos van saliendo a colocar la pegatina. Se aprovecha además para enseñar a localizar en el mapa a partir de los grados de latitud y altitud. Anexo 2. con los terremotos acaecidos en las últimas dos semanas señalados con gomets. Igual con volcanes. Targetas con los 10 terremotos de mayor magnitud de la historia. Debate a partir del mapa. De este modo todavía es más claro que los grandes terremotos se localizan en determinadas zonas del planeta. Se lanza la pregunta; ¿Por qué creéis que hay tantos terremotos en el sureste asiático y en la costa pacífica de Latinoamérica? Lanzando este tipo de preguntas se llega a la conclusión de que la actividad sísmica y volcánica se centra principalmente en los límites de las placas litosféricas constituyentes de la litosfera. Estas placas no se encuentran estáticas sino que se encuentran sometidas a la deriva continental producida por las corrientes de convección internas. Encima del mapa se coloca un papel de forro transparente por lo que permite dibujar con un rotulador permanente. Mapa resultado de la actividad anterior. c Vídeo tridemensional acerca del contacto entre placas. Vídeo. c Sesión 3. Terremotos a partir de los medios de comunicación. Identificación de ideas previas. Comentario de artículo con preguntas, Anexo 3. Mediante la respuesta de las preguntas se va comentando en clase en clave dialógica los diferentes conceptos que se desarrollaran en actividades siguientes. Fotocopias d Epicentro – Hipocentro. Para explicar a los alumnos la diferencia entre uno y otro les invitaremos a que agudicen el espíritu crítico analizando diferentes artículos de prensa donde hay errores entre estos dos conceptos. Esta actividad Artículos de prensa. d 25 servirá además de para explicar los conceptos para reflexionar acerca de la información que nos llega, no creer todo lo que pone en internet o se nos dice por televisión. Se proponen las siguientes noticias. Finalmente para completar la explicación se dibujará un esquema en la pizarra donde se diferencien claramente los dos conceptos. El hipocentro o foco como lugar donde se produce la rotura, y el epicentro el punto de la superficie en que el terremoto se percibe en primer lugar. Anexo 4. Ondas Sísmicas. Escuchando el terremoto de Japón. En primer lugar se pregunta a la clase por el concepto de onda. Una onda se define como la propagación de una determinada perturbación. En el caso de los terremotos la fractura es la perturbación y las ondas se transmiten, como cuando ocurre al tirar una piedra sobre la superficie del agua. Hay diferentes tipos de ondas. Un ejemplo que conocen todos los alumnos es el de las ondas sonoras. Al hablar producimos ondas sonoras que se transmiten por un medio: el aire. Por ello ahora que sabemos lo que es una onda la siguiente noticia habla acerca de que expertos japoneses han traducido las ondas sísmicas en ondas sonoras. Vídeo. d Intensidad- Magnitud. Scala de Richter. Siguiendo el mismo mecanismo que en la actividad epicentro – hipocentro se plantean un conjunto de noticias en las que los términos de intensidad y magnitud se plantean de forma confundida y errónea. Debe de quedar muy claro que: La Magnitud: Medida de referencia de la cantidad de energía liberada. Se mide en grados según la escala logarítmica de Ritcher. ¿Qué implica que esa escala sea logarítmica?. Se explica a partir de dos portadas. Anexo 5. El terremoto de Haití en 2010 tuvo una magnitud de 7,3º y el de Chile de 8,8º ambos en la escala Ritcher. Se abre debate en clase analizando este titular y teniendo en cuenta los grados de magnitud de ambos terremotos. Portadas de periódicos que o bien se reparten en clase fotocopiadas o proyectadas. d Previsión/Predicción/Prevención. Para realizar esta actividad nos basaremos en un reportaje realizado por Antena Aragón sobre la sismicicidad en Aragón, concretamente en la zona de los Pirineos. De este modo se pretende también hacer entender que los terremotos forman parte del día a día, también en Reportaje televisivo. d 32 principio o incluso para la explicación de toda la Unidad Didáctica, si se decidiera entender así. Los alumnos respondieron muy bien. 5.2. Opciones de mejora. Puede que uno de los puntos flacos de la Unidad Didáctica haya sido el plantear medidas de atención a la diversidad adecuadas para aquellos alumnos que presentaran unas necesidades educativas especiales. Bien es cierto que como consecuencia del poco tiempo de las prácticas, no se ha tenido información suficiente por parte del tutor de los alumnos, se desconocía problemas familiares o historial escolar de los mismos…A pesar de ello el mero hecho de desarrollar actividades diferentes, trabajos en grupo, dinámicas y trabajo con ordenador ha permitido captar la atención de muchos de ellos. Desde el principio he considerado el no dar nada por sabido, explicando todos los conceptos que iban apareciendo y que consideraba que podían dar lugar a confusión. A continuación se citan algunas de las mejoras que considero se podrían plantear en el desarrollo de la Unidad Didáctica trabajada en el periodo de prácticas.  Plantear al principio del tema, antes de las explicaciones una situación problema a resolver de tal modo que durante todo el tema tengan que estar pendientes de cuando se explica para resolverlo. Como el ejercicio se pedirá al final del tema este hecho permite a los alumnos más inquietos o rápidos abarcarlo desde prácticamente el principio del tema a modo más de una labor de investigación. Por otra parte los que siguen el ritmo normal de clase lo harán principalmente cuando se explique en clase, y para los que van a un ritmo inferior, al final del tema se hará especial énfasis en la información dada necesaria para resolver el ejercicio.  Para la enseñanza de la biología y la geología, y su mejor comprensión por parte de todos los alumnos una buena herramienta de trabajo el comenzar las explicaciones y los diferentes temas mediante la observación del entorno así como de los diferentes seres vivos y elementos abióticos que lo forman. A partir de ejemplos concretos (estos se pueden llevar a clase, en el laboratorio, o cuando esto no sea posible punto se puede esto mediante videos o fotografías) y a partir de establecer un aprendizaje dialógico entre alumnos, o entre alumnos y el profesor que parta de los conocimientos previos.  Enfatizar la importancia de la experimentación y la manipulación para entender la ciencia. Esto es incorporar prácticas de laboratorio, visitas, muestras de rocas…  Proponer ampliación de contenidos y actividades para aquellos alumnos aventajados que quieran optar a alcanzar una nota máxima. 33  Tutorización entre alumnos. Proponer determinadas actividades concretas en que unos alumnos instruyen a otros estableciendo el rol de profesor en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Este tipo de ejercicios puede hacer afianzar el autoconcepto de los alumnos, la capacidad de liderazgo, la expresión y puede mejorar las relaciones sociales en la clase, la adquisición de conocimientos y el desarrollo individual de los alumnos. En estas actividades el profesor tendrá un papel de mediador por los conflictos o controversias que pudieran surgir con el objetivo de acercar posturas.  Proponer grupos heterogéneos para los trabajos atendiendo a las características de los alumnos y no por orden de lista, tal y como se hizo en esta Unidad Didáctica. 5.3. Reflexión final. En primer lugar señalar que la Unidad Didáctica ha sido elaborada y aplicada por quien escribe esta TFM, y por eso debo de agradecer la total libertad con la que he contado en las clases y la confianza mostrada por el Profesor Blas Martinez. Remarcar que intentad transmitir curiosidad sobre los diferentes temas tratados a los alumnos, así como cumplir con los objetivos marcados al comienzo de la misma. Me siento satisfecho en el sentido de haber aplicado justo lo que pensaba, que en un mundo lleno de recursos a nuestra disposición, el libro de texto pasa a ser un material de apoyo nada más. Un material de apoyo que en muchas ocasiones no es nada didáctico, que plantea ejercicios repetitivos, y que da por sabido multitud de cosas que los alumnos no han incorporado todavía significativamente. Con respecto a lo anterior considero que las TIC’s en el aula han supuesto una total revolución con respecto a generaciones anteriores. EL acceso a internet en las clases, y las proyecciones, tiene unas posibilidades ilimitadas. Por poner ejemplos, estuvimos observando los volcanes y terremotos en una web que los registraba en directo, pude complementar mis explicaciones con vídeos cortos, fotografías, presentaciones… Sin embargo, y sin minusvalorar los recursos anteriores, se insiste mucho en que la mejor forma de aprender es haciendo. En esta Unidad Didáctica no he tenido la oportunidad de ir al laboratorio. Bien es cierto que con terremotos y volcanes no son tan importantes las experiencias en el mismo, aunque se podría haber hecho alguna práctica sobre densidad, o sobre rocas. Las prácticas de laboratorio considero que deberían constituir el eje transversal de la asignatura en el cual se van añadiendo e intrincando los diferentes contenidos conceptuales. Tal y como señala FLORES et al. (2009), El laboratorio brinda una oportunidad para integrar aspectos conceptuales, procedimentales y epistemológicos dentro de enfoques alternativos, que pueden 34 permitir el aprendizaje de los estudiantes con una visión constructivista a través de métodos que implican la resolución de problemas. A pesar de no haber tenido la oportunidad en el periodo de prácticas; en clase se ha hecho. Tengo que destacar la sesión 2, sesión 3 y sesión 7 en la que los alumnos tuvieron una participación especialmente activa y que considero que aprendieron de una forma innovadora y diferente. Es precisamente a partir de la Sesión 2 cuando me empecé a dar cuanta del poder que pueden tener los medios de comunicación en la educación. Es un tema que realmente me gusta, que creo en él y que he desarrollado como propuesta de proyecto de investigación. Trabajando con los medios de comunicación se desarrollan multitud de competencias; convivimos con ellos, trabajemos con ellos, aprendamos con ellos. Para finalizar recalcar lo comentado en la introducción. Este TFM ha tratado de poner sobre la mesa medidas concretas aplicables a la clase de ciencias en un contexto basado en el aprendizaje por competencias y en la atención a la diversidad. Tal y como se ha podido ver en los diferentes puntos estas se encuentran tremendamente interconectas y relacionadas. Por finalizar con un punto crítico el único argumento que me preocupa es que este desarrollo competencial responda única y exclusivamente a una demanda del mundo empresarial. Es decir aprender sólo para saber hacer, o sólo aquello que tiene una aplicación inmediata e inminentemente práctica. Considero en este aspecto que el mundo educativo tiene el deber de mantener el espíritu de la educación y de la cultura como un elemento esencial y prioritario en el desarrollo del niño, del adolescente o de cualquier persona; sin caer en la obsesión por su utilidad, en un mundo predominantemente economizado. 6. Bibliografía.  Alonso Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Claves para el aprendizaje. Madrid.  Álvarez Suarez, Pedro (2007). La Prensa como recurso en educación ambiental: análisis de una experiencia. Comunicar nº29 Revista científica de educación y comunicación. Pág. 165-172.  Área Moreira, Manuel (2009). 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