Repositorio Institucional de Documentos

! 1! Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación Dpto. de Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad de Lengua castellana y literatura. Trabajo Fin de Máster B “La sociopoética de la identidad en la obra de Ana María Machado: educación literaria, género y denuncia.” Curso 2011/2012 Autora: Gómez Miguel, Elena Tutora: Dra. Elvira Luengo Gascón ! 2! ! 3! ÍNDICE 1. Introducción P. 5 2. Concepto del proyecto P.6 3. Objetivos P. 9 a. General P. 9 b. Específicos P. 9 4. Descripción del proyecto P. 10 5. Estado del Arte P. 11 6. Metodología P. 42 7. Implementación P. 46 a. Contexto P. 46 b. Participantes P. 47 c. Cronograma P. 47 d. Problemas encontrados P. 48 8. Descripción actividades realizadas P. 50 9. Conclusión P. 54 10. Bibliografía P. 79 11. Anexos P. 84 ! 4! ! 5! Mi nombre es Elena Aúrea Gómez Miguel. Estudié Filología Hispánica en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Zaragoza, carrera que comencé en el año 2005-2006 y finalicé en el curso 2009-2010. Decidí estudiar esta licenciatura porque desde siempre he sentido una gran devoción por las ciencias humanas, tanto de Historia, Arte o Filosofía, pero especialmente por la Literatura, además los aspectos del lenguaje siempre me han interesado mucho, así como el estudio de otras lenguas, por lo que durante toda mi formación estudie inglés, alemán y griego moderno, además del latín. Esta pasión fue la que me movió a estudiar una carrera de este ámbito, y mi pasión por la literatura la que determinó que finalmente me declinara por Filología Hispánica. Durante toda la carrera disfruté muchísimo de mis estudios, especializándome en literatura hispanoamericana. Considero que el interés por la literatura ha disminuido mucho, y aún más por la Lengua, sobre todo entre los jóvenes, y creo que es un reto para los actuales y futuros docentes revalorizar ambas y aumentar el interés por ellas. Conocer en profundidad la Literatura, concretamente, la española, permite tener una visión de la cultura, la mentalidad y la filosofía de la sociedad española en los diferentes momentos de su historia, y este fue uno de los grandes motivos que me impulsaron a estudiar Filología Hispánica. Unas de las salidas profesionales más comunes de esta carrera es la docencia, y para confirmar si esta profesión encajaba con mi personalidad, decidí solicitar una beca en el extranjero como profesora de español. Debo decir que fue una de las mejores experiencias de mi vida, y aunque sé que el sistema es muy diferente, me ayudó a tomar esta decisión. Durante el curso que estuve trabajando allí, disfruté mucho y descubrí que la docencia si era mi vocación y por ello me decidí a cursar este nuevo Máster en Formación del Profesorado. Ser profesor implica saber transmitir los conocimientos que uno posee a los demás, fomentar el interés por una serie de conceptos y por el estudio de la Lengua Castellana y la Literatura, en este caso, provocando que los estudiantes sean conscientes de la importancia y proximidad de esta materia en la vida diaria. Este máster me ha permitido darme cuenta de que no sólo es importante transmitir y enseñar una serie de contenidos, es decir, dominar la materia, sino que ser totalmente competente supone también ser una persona íntegra y poseer ciertos valores morales. De este modo, se puede ejercer una labor docente que eduque a los estudiantes en su totalidad y les forme como personas cívicas integradas en la sociedad. ! 6! 1. INTRODUCCIÓN Mi Trabajo de Fin de Máster pertenece a la modalidad B, y debo decir que aunque suelo inclinarme hacia los trabajos de investigación, en este caso influyó decisivamente el hecho de que yo no realicé los Práticum I y II, ya que fueron convalidados por mi experiencia en Alemania. Si bien es cierto que considero que las prácticas son un elemento esencial dentro de este máster, y personalmente aprendí muchísimo durante el Practicum III lo que me motivó a convalidar las prácticas fue mi situación actual, ya que durante todo el curso he compaginado estos estudios con trabajo. Tras decidirme por la modalidad de investigación opté por trabajar con la profesora Elvira Luengo, ya que su propuesta de “Sociopoética de la identidad: análisis del discurso autoficcional en los textos literarios y en el lenguaje de los adolescentes” me pareció muy interesante, tanto por el hecho de trabajar con aspectos de investigación literaria como por la parte de didáctica. La profesora me sugirió hacer mi trabajo sobre Ana María Machado, una autora brasileña de quien había oído hablar, pero personalmente no conocía su obra, sin embargo, hacer mi investigación sobre esta autora ha acabado siendo mi mayor acierto en el máster, ya que representa todo a lo que aspiro convertirme en mi profesión. Como escritora, tanto de libros infantiles-juveniles como para adultos, debo decir que destaco su calidad literaria. Me ha gustado mucho trabajar este género de literatura juvenil que no había estudiado en la carrera, y en especial a esta autora porque creo que es importante que se estudie más en profundidad estos géneros literarios, pero bajo una nueva perspectiva que los eleve a mayor categoría, ya que existe un prejuicio erróneo contra la literatura infantil, y creo que uno de los objetivos de este máster es la enseñanza y valoración de estas obras literarias. Como profesora que también es, destaco de Ana María Machado su labor en la promoción de la lectura en la escuela. Tan interesantes como sus obras de ficción, son su teorías literarias, así como conferencias y ponencias sobre lectura, escuela y creación literaria. En ellas, la escritora brasileña encarna el perfil que este máster intenta inculcarnos, se trata de una mujer con vocación de profesora, apasionada no solo por la materia que imparte, sino por el propio proceso de enseñanza-aprendizaje; convencida de la necesidad de educación (Ana María Machado, 2002). ! 7! Bien es cierto que en Brasil la situación es diferente, pero la educación y los valores que deben ser inculcados son derechos universales, y las ideas que promueve esta autora son con las que me identifico como futura docente. Me maravilla especialmente su defensa de la lectura como derecho y como fuente de placer, porque en última instancia es el objetivo de este proyecto de innovación docente. 2. CONCEPTO DEL PROYECTO El tema concreto en este estudio de innovación docente es “La sociopoética de la identidad en la obra de Ana María Machado: educación literaria, género y denuncia”. A partir de este tema con el proyecto y a través del estudio de la novela de Ana María Machado Palabra de honor (2009) quería conocer las opiniones personales y la importancia que dan los adolescentes de hoy en día a la lectura y la escritura como vías de reflexión sobre temas de actualidad como la diferencia de género, la inmigración o la esclavitud. Cabe decir que la pubertad es uno de los momentos más importantes, ya que tiene lugar el desarrollo cognitivo fundamental en el individuo. Los cambios intelectuales tienen una gran trascendencia, ya que como señalan Inhelder y Piaget (1972) la adolescencia se significa por la entrada en el mundo de los adultos y ello requiere nuevas capacidades cognitivas que definen el nuevo estadio de las operaciones formales. Frente al estadio anterior, las operaciones concretas, el razonamiento formal se ejerce sobre posibilidades hipotéticas, sobre el futuro y sobre el propio razonamiento. En este periodo los adolescentes generan preguntas sobre diferentes aspectos del mundo y de sí mismos, construyendo teorías. Es primordial en esta etapa que el adolescente se sirva de sus progresos cognitivos y de su experiencia para conocer a los demás y a su entorno social. Durante este periodo en relación al conocimiento del mundo social se elaboran nuevas nociones sobre la sociopoética de la identidad individual y nacional, como ocurre con la obra de Ana María Machado en su totalidad. Obra, pues, que encaja con la línea de investigación que aquí se inscribe. Como señala Amparo Moreno (2007) citando a Delval en esta etapa se producen ciertos avances que se traducen en la elaboración de nociones que atienden a aspectos esenciales, ponen en relación los diferentes elementos y sistemas e incluyen el cambio como un factor intrínseco a toda la realidad social. Este periodo es especialmente ! 8! relevante por el desarrollo de la personalidad, cuando la reelaboración del autoconcepto y la confianza en sí mismo forman uno de los desafíos clave de esta transición. Como señalan Damon y Hart (1988) los adolescentes redibujan sus propios retratos para incluir preponderantemente rasgos psicológicos, sistemas de creencias y valores sociales y morales. Este camino en la búsqueda de identidad no es fácil y muchas veces los adolescentes se sienten perdidos, lo que puede manifestarse en la dificultad de saber quiénes son o quieren ser, lo que en el peor de los casos les puede conducir a adoptar un tipo de carácter negativo, basado en el rechazo a valores familiares y sociales, a este respecto señala Marcia (1980) la crisis que supone lograr la identidad, pasando revista a los valores y creencias recibidos del entorno. La identidad personal incluye identidades grupales, sean las de género o las etnias, en ambos casos la adolescencia es un periodo clave; respecto a la primera, en los inicios de esta etapa como señala Amparo Moreno (2007) se produce una exaltación de los estereotipos femeninos y masculinos, en el deseo adolescente de subrayar su identidad de acuerdo con el estereotipo valorado grupal y socialmente. Estas conductas se van igualando, pero todavía existen prejuicios sexistas, que deben ser paliados gracias a la educación, donde los padres junto con los profesores tienen un papel esencial, que deben transmitir a los alumnos una serie de valores sociales y morales. Así aparece en la Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación secundaria obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón: el carácter integral del currículo supone que, dentro del desarrollo de las competencias básicas, en torno a la educación en valores democráticos se incorporen en las diferentes materias de forma transversal contenidos que nuestra sociedad demanda, tales como la educación para la tolerancia, para la paz, la educación para la convivencia, la educación intercultural, para la igualdad entre sexos, la educación ambiental, la educación para la salud, la educación sexual, la educación del consumidor y la educación vial. En la obra propuesta para este proyecto de innovación, Palabra de honor (2009), uno de los aspectos más destacados es el tratamiento de temas que fomentan la igualdad y el respeto, siendo este el motivo principal por el que la elegí. Creo que es importante que los alumnos trabajen libros en los que se traten temas educativos y didácticos, en este caso, son cuestiones de actualidad con las que se pueden sentir reconocidos, ya que dentro de este periodo de búsqueda de identidad personal tienen que desarrollar una ! 9! opinión acerca de dichos problemas sociales, como la desigualdad de género, la inmigración o la esclavitud. Trata también un tema que afecta especialmente a los adolescentes, como es la vergüenza, en este caso contextualizada en la sociedad brasileña donde escribe nuestra autora. Por otro lado, uno de los temas más importantes de la obra es la reflexión sobre la lectura y escritura como ejercicio de metaficción, que es el fin último de este proyecto. Hay que añadir que esta obra además ofrece un interesante aspecto en cuanto a la enseñanza de Lengua y Literatura, ya que formalmente combina en la estructura de la novela a lo largo de la narración, capítulos a modo de ensayo, cuyo tema es la lectura y escritura como búsqueda de identidad, lo que permite por un lado mostrar distintos géneros literarios a los alumnos. Por todos estos motivos considero que uno de los mayores aciertos de este proyecto de evaluación e innovación docente es la obra literaria con la que he trabajado, siendo lo único que lamento el tiempo del que dispusimos para realizarlo ya que era inviable que los alumnos leyeran el libro completo de esta escritora. También puede destacarse que al tratarse de un proyecto centrado en Ana María Machado, autora no contemplada en el currículo oficial, es interesante que los alumnos se introduzcan en la literatura hispanoamericana, de gran calidad literaria y menos estudiada dentro de las programaciones escolares. La literatura femenina, que asimismo ocupa un lugar más reducido dentro del canon clásico, encaja dentro de este objetivo de transmisión de valores morales y sociales. Dada la temporalidad de que disponía para este proyecto, me decidí a trabajar únicamente esta novela en lo que al trabajo de innovación se refiere. Cabe decir que he leído otros libros de ficción de esta escritora para conocer su obra literaria, como por ejemplo Siempre con mis amigos (2001), Exploradores y aventureros en América Latina (1998) o Aunque parezca mentira (2000), sin embargo no encajaban en este proyecto, por ser libros de literatura más infantil; he trabajado por otro lado con sus textos de teoría literaria para realizar esta investigación como son Literatura infantil: creación, censura y resistencia (2003) y Lectura, escuela y creación literaria (2002). ! 16! que permitan interpretaciones distintas, posean significados variados para lectores diferentes o circunstancias diversas. En fin, que permitan a lo que los especialistas a veces llaman reapropiaciones múltiples; o sea, que cada lector pueda apropiarse de ellos de una manera distinta. Quiere decir, hacerlos también de su propiedad, hacerlos suyos, como legítimos propietarios, herederos de ese legado. No es suficiente con hacer llegar a las manos de los niños parte de la inmensa producción infantil que el mercado editorial derrama, sino que es necesario que haya un profesor que sepa leer esos textos y sobre todo, que sepa elegir qué textos. El niño tiene el derecho de entrar en contacto con la Literatura, y para ello la escuela tiene el deber de capacitar al alumno para que pueda un día acercarse a cualquier obra y hacerla suya. Para poder elegir bien esos libros, el profesor debe conocer ese universo y saber moverse en él, saber buscar las sugerencias más seguras de la crítica, enterarse de los premios, discernir entre los catálogos de las editoriales los autores o colecciones que le parezcan más adecuadas e interesantes. Es necesario que haya desarrollado una capacidad de juzgar y opinar para plantear un programa de lecturas ordenado. Siendo lector, el profesor conseguirá elegir buenos textos para ofrecerlos a los alumnos (Ana María Machado, 2002). Cabe decir que en esta defensa puede reconocerse en Ana María Machado la huella de su director de tesis Roland Barthes, quien asimismo se preocupaba con la situación de una sociedad que cada vez más se niega a sí misma la satisfacción de leer los textos que le dan placer. En opinión del profesor francés, el rechazo al placer y al deseo de goce (intrínsecos del texto) crea condiciones propicias al desarrollo de la frigidez y ésta se asocia a la violencia que pasa a caracterizar esas sociedades (Roland Barthes, 1989). Así para Ana María Machado las sociedades que son letradas tienen anticuerpos intelectuales para enfrentar los nuevos males de las sociedades actuales, tales como la manipulación del mercado, de los intereses políticos, de los fundamentalismos religiosos y de las ambiciones personales de los dictadores. Así concluye que acercar a los niños es un modo de fortalecer defensas y cuidar el futuro, es su derecho y nuestro deber (Ana María Machado, 2007). ! 17! Palabra De honor Palabra de honor (2009) es la octava novela para adultos de Ana María Machado y trata de la inmigración ibérica hacia Brasil y viceversa. Cuenta la historia de la familia de un niño, José, quien llegó a América en el siglo XIX. Hay un contrapunto entre situaciones del pasado y lo que les pasa en la actualidad a sus descendientes con las migraciones al revés, los latinos buscando hoy un futuro en Europa. Hay una discusión sobre ética, sobre los valores morales de antes y los actuales, tanto de las diferencias de género como la esclavitud o el honor. La denuncia social en la literatura hispanoamericana A partir de las experiencias de estos personajes se pondrán de relieve las realidades de Brasil desde el siglo XIX hasta la actualidad, toda la evolución de costumbres y pensamientos. Su obra para niños, jóvenes y adultos habla de los sentimientos y verdades más íntimas de cada ser, revelando una alianza muy fuerte entre lenguaje y deseo. Con los ojos vueltos hacia las cuestiones políticas y sociales de actualidad, sus personajes habitan lo real y lo imaginario, como territorios muy próximos al alma humana. Para nuestra autora la escritura no es sólo expresión sino también una forma de conocimiento, un instrumento para pensar, que permite codificar y decodificar mejor el mundo en que vivimos. En palabras de la escritora brasileña (Ana María Machado, 2007): El paisaje del mundo y el paisaje mental es como el haz y el envés de una misma moneda: al explorar el mundo, exploramos la mente; al explorar la mente, exploramos el mundo. Ana María Machado ve en la literatura infantil y juvenil un papel esencial para dar a las personas la posibilidad de compartir una herencia humana universal. En su opinión los niños acostumbrados a leer buscarán garantizar el acceso al libro cuando crezcan y podrán ayudar a consolidar la democracia, al acostumbrarse a convivir con opiniones divergentes y a conocer vidas que escogieron caminos diferentes, así sean vidas de personajes. Pero para ello es necesario que en su formación les inculquen el valor de la literatura a través de libros de calidad literaria, ya que la lectura no es un valor en sí, lo que vale es aquello que es leído. Ella misma ha declarado que una ! 18! escritura comprometida es aquella que conmueve, que conmociona, en la que el autor queda desnudo por voluntad propia, con toda la incomodidad y el dolor que entraña un acto tan gratuito, porque la autenticidad estriba en todo lo inconfesable, no que pensamos, sino que somos y que jamás comunicamos. Lo vivido por el autor aparece vívido para el lector. Y entonces, lector y autor se hacen cómplices en la desnudez, inerme uno frente al otro2 . El escritor cubano Antonio Orlando Rodríguez (1994) es uno de los mayores especialistas sobre la vida y la obra de Ana María Machado, señala a este respecto : La obra de Ana María Machado es el reflejo de cada momento histórico en que ha estado inmersa la autora. A principios del decenio del setenta, época en que una dictadura militar ejercía una férrea censura sobre todas las manifestaciones del arte en su país, autores como Ana María y Ruth Rocha descubrieron que los cuentos para niños eran un espacio idóneo para la réplica ideológica. Por ser una modalidad literaria tradicionalmente subestimada y desdeñada, se transformó en una palestra para cuestionar, mediante la parábola, la alegoría y la sátira, un ejercicio del poder absolutista en el que no se concedía derecho al libre flujo de ideas y posturas. Cuentos como Un pajarito me contó y Era una vez un tirano, de Ana María Machado, desempeñaron en ese período una función equivalente a la que había desarrollado, décadas atrás, el ciclo narrativo del rancho del pájaro amarillo, de Monteiro Lobato, en la búsqueda de un Brasil contemporáneo y democrático: literaturapellizco, para despabilar conciencias adormecidas, para incitar a andar por la vida con ojos y oídos bien abiertos, pensando con la propia cabeza y no creyendo a pie juntillas los cuentos y las verdades impuestas. (...)”. Así los grandes temas que aparecen en este relato son la honradez, la vergüenza y como temas de denuncia social la inmigración, la esclavitud, pero especialmente las diferencias de género, a través de las diferentes protagonistas que pertenecen a distintas generaciones, por lo que se aprecia la lenta evolución de pensamiento, libertad y derechos, en diferentes aspectos, todos clave en la vida de las personas, tales como la formación, el matrimonio y la profesión. Dentro de esta novela y en la mayoría de su obra literaria destacan los personajes femeninos. En ese sentido, podemos relacionar esta novela con el feminismo en la literatura hispanoamericana. Los últimos cuarenta años han sido testigos de una !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 2!Vista en www.gonzalomouretrenor.es a fecha de 17.04.2012).! ! 19! revolución ideológica que ha afectado de gran manera a la figura de la mujer, dotándole de voz propia, y marcando las pautas a la cultura del porvenir. Si bien se trata de un fenómeno mundial, en el tema que nos ocupa nos centraremos específicamente en el ámbito hispanoamericano. La revolución feminista está ocasionando cambios en todos los ámbitos de la vida actual, incluido por supuesto en la literatura, y si tradicionalmente se hablaba de que la mujer estaba ausente no ya del canon sino incluso del corpus de la literatura hispanoamericana, ahora su presencia es un hecho incuestionable, fruto de una serie de circunstancias que pusieron énfasis sobre la figura y la problemática femenina. Recibe su impulso inicial del movimiento feminista y de él le viene también su extraordinaria vitalidad. Con respecto al feminismo, como señala Cristina Sáenz de Tejada (1998) cabe destacar el movimiento feminista que se dio en Brasil, que comienza a mediados del siglo XIX y sus esfuerzos se centraron en mejorar la posición jurídica y social de la mujer. En un inicio su principal objetivo fue proporcionar acceso a la mujer a todos los grados de educación, y en esto fue exitoso. Dado que en la monarquía constitucional brasileña muy pocos hombres tenían derecho de voto, en la demanda las mujeres no incorporaron el sufragio femenino hasta 1889 cuando se proclamó la república. El feminismo fue entonces entendido como derecho a la educación y respeto en la familia, mientras que el sufragio femenino se relacionó con los derechos humanos generales. En general puede afirmarse que el movimiento feminista brasileño obtuvo grandes avances tanto en la esfera pública como en la situación jurídica, aunque cabe decir que la cultura política siguió dominada por los hombres, aunque cambió ya a partir de la década de los sesenta. La literatura, tanto en Brasil como a nivel general, tuvo un papel muy relevante. El objetivo de esta literatura es destruir los estereotipos temáticos y formales que la habían falseado en textos que van desde la denuncia airada hasta lo lírico-intimista, en lo que se registra la totalidad de la experiencia femenina (social, espiritual, psicológica y estética). El resultado ha sido una explosión de escritura femenina que da lugar a un nuevo canon en la literatura, y por consecuencia al estudio de esta nueva escritura. Para el estudio de la literatura femenina me baso en el estudio que Donald Shaw (1999) hace en Nueva narrativa hispanoamericana. Boom. Postboom. Posmodernismo. El auge de esta literatura comienza en el siglo XIX, donde se registra un aumento en el número de nombres reconocidos pero estos todavía aparecen esporádicamente y las ! 20! autoras que los llevan no siempre se aproximan a la problemática femenina desde premisas abiertamente feministas. Ya las escritoras de la primera generación poética del siglo XX cambian de registro y se les reconoce por el tono de denuncia y protesta de sus escritos, destacan las escritoras Mistral, Agustini, Storni e Ibarbourou. Se puede decir sin embargo, que el auge de la literatura femenina en Latinoamérica comienza realmente a mediados de siglo y se sostiene en el eje geográfico México-Argentina representado por las figuras de Rosario Castellanos y Elena Poniatowska en el extremo norte y Victoria Ocampo y Griselda Gambaro en el extremo sur. Las escritoras de esta generación son las precursoras directas de una literatura auténticamente feminista, tanto por la temática como por el discurso. En los años setenta hay una explosión literaria de cientos de libros escritos por mujeres y si bien cuando se habla del Boom no se tiene en cuenta a ninguna escritora, el panorama cambia al tratar la literatura actual (Donald Shaw 1999). Para estudiar los puntos de coincidencia y los de divergencia entre la literatura femenina latinoamericana y las otras literaturas tanto del tercer como del primer mundo, incluida la teoría literaria he seguido el estudio que realiza Adelaida Martínez3. En primer lugar señala que la revisión del canon que efectúa la literatura femenina latinoamericana coincide con las enmiendas que hacen las literaturas femeninas de otras lenguas integrando temas antes "prohibidos," como la sexualidad de la mujer, la denuncia de la opresión patriarcal, la búsqueda de la identidad, lo que supone el proceso de escribir para una mujer en la sociedad actual. Sin embargo, destaca el carácter singular de la literatura femenina latinoamericana, por incorporar la problemática tercermundista del colonialismo, del silencio ocasionado por la tortura política y de la violación ecológica. A continuación, hace un repaso de todos los elementos que diferencian esta literatura. Como rasgo general lo que define a la literatura femenina latinoamericana es la heterogeneidad, ya que hablamos de diecinueve países que difieren profundamente en su constitución racial, en su desarrollo histórico y cultural y en sus estructuras sociopolíticas. A pesar de la diversidad subyacente en las experiencias que nutren la literatura femenina latinoamericana, Adelaida Martínez señala los aspectos temáticos, estructurales, discursivos y críticos que la unifican. Por un lado es interesante ver el rechazo que hacen de manera tajante a las teorías criticas feministas centroeuropeas o anglosajonas por considerárselas inoperantes en el estudio !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 3!Visto en www.correodelsur.ch/arte/literatura/literatura.html a fecha de 02.05.2012.! ! 21! de una literatura "criolla" y "mestiza". Destaca el esfuerzo consciente por formular una teoría critica idónea a la realidad que nutre esa literatura. Otro tema importante de la literatura feminista latinoamericana es la lucha femenina por la vida, que ha generado una literatura comprometida que está siendo canonizada como esencialmente latinoamericana y cuyo nombre empieza a conocerse, incluso en otras lenguas, con el término español: testimonio, la cual toma su iniciativa de textos documentales, muchas veces recogidos en cintas magnetofónicas, que han contribuido a revitalizar esa vieja forma de registrar la historia y la ficción: el relato oral a cargo de voces femeninas. Existe, asimismo, otra corriente paralela, que nace en el cono sur bajo el signo de las dictaduras y a la que Mónica Flori (1997) denomina "novela de la censura," entre cuyos exponentes más distinguidos se encuentran Luisa Valenzuela, Isabel Allende, Alina Diaconu, Reina Roffe, Alicia Steimberg. Destaca de esta corriente la burla que hace a la censura a partir de un discurso metafórico, simbólico y elíptico que exige una participación muy activa por parte de los lectores. La locura, la amnesia, el suicidio y otras formas de alienación deben ser entendidas como expresiones del terror que inspiran la persecución y tortura oficiales. Como señala Cristina Sáenz de Tejada (1998) en la literatura feminista en otras lenguas, las escritoras latinoamericanas han legitimado los espacios marginados, especialmente el ámbito doméstico, revalorándolo como símbolo del ser, del poder y del escribir femeninos, destacan así Laura Esquivel, Rosario Castellanos, Amparo Dávila, o Patricia Elena González. Un rasgo esencial que destaca Marcela Serrano (1996) es el humor, que tiene un sello propio y muy original, las escritoras latinoamericanas se rebelan contra los clichés de los ensayos moralistas, los cuentos de hadas, las novelas rosas, las canciones románticas y los refranes que las tenían sujetas en estereotipos absurdos y apropiándose de ellos los utilizan para denunciarlos y superarlos. En cuanto a los rasgos formales el discurso se fragmenta y la retórica adquiere marcada calidad oral, tanto en la poesía como en la ficción, por un lado, en la poesía por el tono de protesta, y por otro, en la ficción por el tono confesional y la dispersión de la voz autorial en los relatos personales (autobiografías, memorias, diarios, cartas, conversaciones) cuya estructura y puntos de vista imposibilitan la presencia de un narrador omnisciente (Elisabeth Sotelo, 1987:146) ! 22! Estructura y géneros literarios: autobiografía y ensayo Desde el punto de vista estructural, un rasgo estilístico que atraviesa la obra de Ana María Machado es la vocación de explorar creativamente los territorios de la oralidad. Su narrativa, tanto cuando utiliza un narrador en tercera persona como cuando el protagonista refiere su historia personal, la escritora brasileña recurre a los rasgos coloquiales; de su calidad literaria destaca su uso magistral de los giros propios del habla cotidiana, entablando así un vínculo afectivo, cordialidad e incluso cómplice, con el lector (Antonio Orlando Rodríguez, 1993). Pero la búsqueda de experimentación le ha llevado a crear obras de gran calidad literaria, tanto en las que la tipografía y la imagen cobran tanta importancia como el texto en sí mismo, como en Historia medio al revés (1994) o como en este caso la mezcla de géneros que se alternan: el narrativoficcional y el estadístico-reflexivo. Sin embargo, en este estudio queremos añadir otro género literario, al relacionar Palabra de honor con la autobiografía. Voy a comenzar haciendo un breve repaso a la crítica sobre la teoría autobiográfica, para después explicar su relación con Palabra de honor de Ana María Machado. En cuanto a su etimología cabe decir que se trata de un neologismo culto, cuya primera aparición se data en Inglaterra alrededor del año 1800, atribuida a Robert Soutley en un artículo de 1809. La construcción de la palabra autobiografía se basa en tres lexemas de origen griego: autós, que significa uno mismo y hace referencia a la reflexión, bios, que significa vida y graphé, escritura. Virgilio Tortosa, (2001) siguiendo el estudio de James Olney (1980) hace una división en tres etapas sobre la teoría de la autobiografía, las cuales se identifican con uno de los semas que forman el nombre del objeto de estudio. En la primera, la crítica se centró en el bios, bajo la pretensión de que todo escrito autobiográfico debía reproducir con el máximo de fidelidad una vida. En la segunda, el centro de referencia fue la relación del texto con el sujeto creador. Este cambio, iniciado por Georges Gusdorf (1991), supuso una nueva concepción de la escritura autobiográfica como una interpretación del pasado, lo que trasladó el núcleo de los estudios a la forma en la que la memoria reelabora los hechos y los concibe en el marco de la vida. La última etapa, considera que lo esencial de este género es la creación que el escritor hace de su autobiografía. Esta idea ha sido muy defendida por autores como Paul De Man (1971), quien argumenta que no existen diferencias entre los textos ficcionales y los autobiográficos. ! 23! Esta idea es defendida también por José María Pozuelo Yvancos (2006) quien niega posibilidad formal de distinguir entre la ficción y la autobiografía. Por otro lado, este autor reduce a dos las interpretaciones críticas desde la que se plantea el estudio de la autobiografía. Habla de dos posiciones enfrentadas; quienes lo consideran una forma de ficcionalización, ya que no hay diferencias formales en ambos discursos, además de la voluntad de creación; y quienes no lo consideran ficción por la implicación pragmática de interpretar lo leído como real. Como explica Javier Sánchez Zapatero (2010) en cuanto al género de la autobiografía hay que señalar que durante las últimas décadas, la bibliografía crítica sobre los textos autobiográficos se ha incrementado significativamente, de forma paralela a la consolidación del propio género, producida en los siglos XIX y XX debido a fenómenos como la secularización, el auge del individualismo o la reafirmación de la propia personalidad frente a los procesos sociales y al antecedente que supusieron obras como Confesiones, de Jean Jacques Rousseau (1760) o Memorias de una vida, de Edward Gibbon (1789). J. Eakin (1992) subraya cómo la diversidad y heterogeneidad desde la que se han establecido los estudios sobre la autobiografía ha supuesto una gran variedad en las conclusiones pero también un desplazamiento de la concepción del hecho autobiográfico desde una inicial fidelidad absoluta a la referencialidad hasta la asunción de esta escritura como una ficción más. Sánchez Zapatero (2010) habla además otras dos dificultades. Por una parte que hasta mediados del siglo XX no se estudió la escritura autobiográfica como género literario, debido a la tradición de identificar lo literario con lo ficcional, sino que se apoyaban en otras ciencias como la Historia, la Psicología, la Filosofía o el Derecho; y por la otra, la heterogeneidad del género y el uso indiscriminado y aleatorio que de términos como autobiografía, memorias, testimonios o novelas autobiográficas afectó al desarrollo de la teoría autobiográfica, en las reflexiones de los propios autores e incluso, en ocasiones, en los propios ámbitos académicos. Anna Caballé (1995) hace una división de cinco en las categorías de textos autobiográficos en autobiografías, autorretratos, memorias, diarios íntimos y epistolarios, por otro lado, José Romera Castillo (citado por Kohan, 2000) hace una clasificación solo de los modos no ficcionales en tres grupos: autobiografías, memorias y diarios, cuya característica común es un sujeto que transmite por escrito la recuperación de su pasado a través de los recuerdos. El diario se diferencia de los otros ! 24! por su estructura y por una serie de marcas formales y distintivas de carácter repetitivo; y por otro lado la autobiografía se caracteriza porque el énfasis se pone en la intimidad, mientras que en las memorias es importante sobre todo el aspecto social: la relación de una persona con los acontecimientos de relevancia histórica que ha presenciado. Este autor habla además de otras categorías menores como los epistolarios, la autobiografía dialogada ( de la que son ejemplos las entrevistas y conversaciones) los libros de viajes, la confesión, el poema o el ensayo autobiográfico. El problema surge debido a la inexistencia de acuerdo entre los estudiosos del tema acerca de las posibles manifestaciones de la escritura sobre sí mismo, lo que provoca que dichas categorías no queden cerradas, dejando siempre abierta la posibilidad para incluir nuevas formas y permitiendo así que nuevos medios de expresión puedan ser incluidos, como ocurre con el blog en la actualidad. De este modo encontramos clasificaciones como la del propio Romera Castillo (citada por Kohan, 2000) finalizada con un etcétera, manifestando la dificultad de limitar un campo tan abierto y confuso. Esta diversidad de categorías se explica ya que no se trata de un ámbito de estudios consolidado y dada la variedad de criterios desde los que pueden estar establecidas las clasificaciones, ya que el estudio puede poner énfasis en los elementos sintácticos, en los semánticos o en los pragmáticos. A este respecto es importante la definición que hizo Philippe Lejeune (1994): “relato retrospectivo en prosa que una persona real hace de su propia existencia, poniendo énfasis en su vida individual, y, en particular, en la historia de su personalidad”. Lejeune manifiesta cómo entran en juego varios elementos pertenecientes a cuatro categorías diferentes: 1. Forma del lenguaje: a) narración b) en prosa 2. Tema tratado: vida individual, historia de una personalidad. 3. Situación del autor: identidad del autor (cuyo nombre remite a una persona real) y del narrador. 4. Posición del narrador: a) identidad del narrador y del personaje principal, b) perspectiva retrospectiva de la narración. Por lo tanto, para Lejeune solo tenemos autobiografía en una obra que cumpla todas estas características, lo que distingue a la autobiografía de otros géneros similares, por lo que siguiendo esta definición quedarían fuera las memorias, ya que aunque comparte alguno de los rasgos señalados, predomina el relato de una experiencia concreta sobre la visión global del pasado, y también los poemas autobiográficos, los libros de viaje, las confesiones y las crónicas o los diarios, ya que no resulta una mirada ! 25! hacia el pasado sino una escritura continuada y secuenciada. Para Lejeune el elemento básico que vincula las autobiografías, los diarios, las memorias y el resto de formas en las que puede organizarse la escritura de sí mismo es la identidad entre narrador, autor real y personaje central, pues garantiza que quien afirma en el texto ser “yo” lo es realmente. La importancia de esta correspondencia ha sido manifestada por numerosos estudiosos, como Émile Benveniste, quien señala en su obra Problemas de Lingüística General (1991), que para establecer la identidad entre autor, narrador y personaje, hay que tener en cuenta, por un lado, el uso de los pronombres personales, que garantizan la correspondencia entre el sujeto de la enunciación y el sujeto enunciado; y por otro, el nombre propio de la persona que firma el texto autobiográfico, que, al marcar la existencia del autor y hacerle responsable del discurso, se convierte en el nexo de unión entre lo textual y lo extratextual. Muy importante a este respecto es el pacto autobiográfico, que asegura la correspondencia entre estas tres entidades y que se establece cuando el autor afirma a los lectores que la vida que va a relatar es la suya. Como señala Sánchez Zapatero (2010) la importancia de este contrato llevó a la creación de la categoría del “sujetohistórico”, definido como el narrador que relata experiencias vividas por él. Es fundamental que para que este pacto se ejecute debe darse un pacto previo, basado en el compromiso del autor consigo mismo respecto a su identidad y a la veracidad de lo narrado, garantizando de este modo que el narrador habla de sí mismo y de lo que sucedió en el pasado y que se identifica con quien firma el libro y a quien, en consecuencia, se le adjudica la autoría, por lo que todo lo que cuenta el texto es un expediente de realidad, algo acaecido y comprobable a veces por el lector, que espera o exige el máximo de correspondencia entre el texto y la realidad nombrada por éste. En realidad, como señala Jean Molino (1991:107-138) se trata de una declaración unilateral, ya que el lector no puede comprobar si se le están relatando hechos reales. Carlos Castilla del Pino (1989) añade además que la vida del ser humano transcurre entre el entorno biográfico y el entorno autobiográfico, formado por sentimientos, fantasías o deseo, el cual es imposible de verificar por lo que es fundamental la confianza del lector en el compromiso del autor con la verdad. Hay que destacar los elementos que orientan el pacto de veracidad , que oscilan entre lo formal, representado por el uso de la primera persona, la identidad de la tríada autor, narrador y personaje, la linealidad temporal ligada al desarrollo de una vida, los compromisos ! 32! un lado es fundamental las experiencias vividas por la escritora brasileña, que donde mejor se reflejan es precisamente en su novela Palabra de honor. Si bien al leer las dos obras que Vargas Llosa hace sobre el escritor de Cien años de soledad descubrimos que este saqueo de la realidad, especialmente documentado en los personajes, entre los que destaca por supuesto el coronel Nicolás Márquez Iguarán, pero entre los que encontramos también el recuerdo de una tía suya en Amaranta Úrsula, Remedios la Bella, y todo un catálogo que podría alargarse indefinidamente, y que nos sirve para ilustrar un proceso que es el que domina en la autora que nos ocupa. En este caso es en su libro de teoría literaria Lectura, escuela y creación literaria, una recopilación de varias ponencias de la autora cuyo tema central es la lectura, donde encontramos las referencias a su familia, que serán las que aparecen en su novela. Es en dos de estas ponencias donde encontramos estas referencias, en De lectora a escritora y ¿Por qué escribo? Para que entendamos su vocación la escritora hace un recorrido a su familia, ya que es fundamental para la formación personal de cualquier persona, así la propia Machado justifica este retrato, ya que lo considera la clave para su posterior dedicación, lo que para ella fue algo totalmente natural en su formación, era en realidad algo fuera de lo común. La escritora comienza haciendo alusión a sus orígenes, de los que destaca que a pesar de ser humildes, gracias a la formación y la educación lograron el ascenso social. Comienza con una referencia a su abuelo paterno quien se marchó definitivamente a Brasil, donde se casó con la hija de otro inmigrante portugués, quien como el protagonista de Palabra de honor, José Almada, había llegado a Petrópolis, ciudad donde se desarrolla la novela, solo en la bodega de un barco para trabajar en la ferretería de un compatriota, a cambio de casa y comida, e igual que el personaje, era el primero en comenzar y el último en acabar. En el catálogo de personajes que despliega Ana María Machado en su novela, encontramos algunos propios de su familia, como el bisabuelo, que representa al gran patriarca, o la figura de la abuela, quien guarda una relación absoluta con la abuela de nuestra escritora, a quien en sus conferencias describe como la persona que le contaba historias de su familia, y con quien compartía el placer de la lectura, y poco a poco de la escritura. Pero tal vez el personaje clave para entender todo este estudio es Letícia, a quien podemos relacionar con Ana María Machado, no solo por todas las semejanzas reales como ser una persona apasionada por la lectura, por la escritura, por las historias, sino porque en boca de esta protagonista la escritora brasileña hace un ensayo de su teoría literaria, que abordaremos más tarde. Pero tal vez el hecho más importante es que ! 33! este personaje es también el escritor, podría entenderse que Letízia Almada es la narradora de Palabra de honor, aunque no todo el libro esté escrito en primera persona, lo cual es otro de los grandes aciertos de esta novela. Letízia, igual que Ana María, ha crecido rodeada de literatura. Podemos comparar dos fragmentos que ilustran esta relación, el primero es la conferencia de Ana María Machado De lectora a escritora (Ana María Machado, 2002:98) Hablé de ese ambiente que me rodeaba porque creo que es un retrato de algo que solo mucho más tarde llegué a entender hasta qué punto era fuera de lo común, pero que para mí fue absolutamente natural durante toda mi formación: tenía libros en todos los rincones. El segundo pertenece a la novela Palabra de honor (Ana María Machado, 2009:35): Yo nunca había pensado en eso. Fue él quien me llamó la atención. Yo pensaba que escuchar y contar historias era tan natural como respirar, que todo el mundo era así. Fue él quien me hizo entender que mi atracción por las narraciones es un poco mayor que la de los demás. También encontramos esta misma relación entre el personaje ficticio y la escritora real en relación a la formación profesional, por un lado Ana María Machado comenta en la misma ponencia (Ana María Machado, 2002:112): Cuando me tocó elegir una profesión, no se me ocurrió que escribir podía entrar en esa categoría. Hice un test vocacional, descubrí que debía elegir entre ser artista o científico. Pensé en estudiar agronomía (para lidiar con plantas y animales) o química (en la que tenía muy buenas notas) o arquitectura (porque quedaba a mitad de camino entre la ciencia y el arte). Acabé eligiendo geografía, con una prueba de acceso sin matemáticas ni latín. Soñaba con una geografía humana. No pude aguantar un año estudiando rocas y me rendí. Por otro en un capítulo de la novela encontramos a nuestra protagonista en la misma tesitura (Ana María Machado, 2009:33): Hice bien en desistir de la carrera de biología marina. Pensaba que sería una forma de tener una profesión que me mantuviese cerca del mar. Un completo error. Por lo menos en la facultad estaba siempre entre cuatro paredes. Decidí dejarlo de un día para otro. A pesar de la diferencia de estudio, podemos comprobar la relación que hay entre estos dos personajes, una primera inclinación hacia un estudio común, científico y socialmente más valorado, tanto la escritora, como su álter ego, deciden optar por seguir sus inclinaciones personales, en ambos casos la escritura, las narraciones, las historias. ! 34! Por lo tanto podemos concluir que si existe una cierta relación entre esta novela y la autobiografía, pero no tanto de la manera tradicional, la cual ha sido anteriormente explicada, ya que en este caso, el libro no se presenta como tal, ni está presente el pacto autobiográfico, pero tal vez lo más destacado sea la distancia que existe entre la novela de Ana María Machado y la biografía tradicional de la mujer. Elisabeth M. De Sotelo (1987) señala las tres fases de las que constaba la biografía tradicional de una mujer, la primera constaba de la preparación para ejercer una profesión, profesión que sin embargo, en la mayoría de las ocasiones nunca llegaba a ocupar; una segunda etapa de dedicación exclusiva a la familia y una última en la que se dedica a actividades extradomésticas, por lo general no remuneradas y a las que se empieza a dedicar cuando los hijo han abandonado el hogar familiar. Lo más interesante de esta primera etapa es la actitud que ponderan estas mujeres, quienes aceptan esta situación sin cuestionarla, y cuando reflexionan sobre su vida, especialmente entre mujeres cuya edad ronda los 40 o 50 años, encontramos en la mayoría de las ocasiones afirmaciones como “solo pude imaginar mi vida al lado de un hombre”, “entonces encontré al hombre de mi vida” o “ es la vida familiar la que ha determinado mi vida”. Hay que señalar el importante cambio de mentalidad que hubo con respecto al siglo XIX, pero no deja de ser significativa la actitud de la mujer hacia la familia, muchas veces otorgando al marido un papel privilegiado, basado en la protección que ofrece a la mujer, además de la posibilidad de ascenso social. Pero en lo que respecta a la literatura escrita por mujeres, cabe destacar que desde principios del siglo XX se produce un marcado aumento en Hispanoamérica en el número de mujeres que se dedican a la escritura profesional con lo cual la mujer gana paulatinamente una voz y un espacio propio en la literatura, además es importante señalar que a mediados de la década del 60, entre varias de estas escritoras, se produce una fuerte predilección por elaborar y publicar sus autobiografías contribuyendo así a crear y re - crear una imagen femenina diferente y propia que usualmente se encuentra en desacuerdo con los parámetros implícitamente establecidos por el medio social, cultural y literario. A este respecto es fundamental el acceso de las mujeres a la educación, lo que contribuyó a que muchas de ellas se apoyaran en las letras para narrar sus experiencias privadas. A principios del siglo XX en la literatura sudamericana se aprecia el aumento de mujeres que se dedican a la escritura, cultivando la mayoría de los géneros literarios, aunque hay que señalar que no fue sencillo que se les considerara en el discurso literario de su época (Sara Beatriz Guardia, 2007). ! 35! Puede decirse que los escritos femeninos brasileños comienzan a partir de la década de los 70, además hay que señalar que es en esta época se destaca también la literatura infantil-juvenil y la de la “negritud.” Como señala Sara Guardia (2007) es la emergencia de lo diferente, se trata de transformar el sistema. Y aunque hay temas femeninos, lo son pero a nivel de discurso, a pesar de que ciertos aspectos lingüísticos son apuntados como femeninos, hacen parte de la escritura pos-moderna: la palabra fragmentada, los elementos de oralidad en la escritura, el uso de la primera persona - del yo, el uso del lenguaje simbólico, el uso de detalles y el intento de explicar el universo, no de interpretarlo. La conciencia crítica de estas escritoras provoca que rompan con el modelo tradicional, y en lo que se refiere a la autobiografía, si bien como he señalado anteriormente, hasta entonces las escritoras que se habían atrevido a explorar el género autobiográfico se mantenían dentro del las convenciones sociales y literarias de la época, pero ya en la segunda mitad del siglo XX surge una nueva autobiografía femenina en Hispanoamérica que se revela frente a sus predecesoras, cuestionando los antiguos prejuicios que recluían a la mujer en el hogar y la excluían de la vida intelectual del país. Cabe decir que son muchos los estudiosos que consideran que dentro de la escritura femenina el género autobiográfico es iniciado en 1915 con Boudoir Diary, de la brasileña, Flora de Oliveira Lima, quien tuvo varias seguidoras en Hispanoamérica durante ese período como Teresa de la Parra, Victoria Ocampo María Flora Yánez, Zoila Aurora Cáceres Moreno o Renée Méndez Capote. Por lo tanto, tratándose de una autora como Ana María Machado, quien ha crecido rodeada de libros, y lo que es más importante, personas que los leían, no es de extrañar, que conociendo esta tradición literaria, ya no solo de Brasil, sino de toda Hispanoamérica, esté tan cercana al género de la autobiografía. Pero como he explicado antes, no se trata de autobiografía en el sentido más estricto, sino que hay que señalar que existen más modalidades como describe Silvia Adela Kohan (2000:101), entre las que destaca: 1. Autobiografía novelada o novelas del “yo”, en las que el autor presenta su vida como una fábula. 2. Autobiografía ficticia en la que el personaje escribe una biografía de sí mismo, que nada tiene que ver con la del autor. 3. Relatos que contienen elementos autobiográficos evidentes, que brotan en forma discontinua entre los inventados. 4. Novelas que incluyen formas propias de la literatura del yo como el ! 36! diario íntimo, cartas y memorias. 5. Novelas cuyo autor da testimonio de la problemática del escritor a través de un personaje que lo es. 6. Novelas que contienen un solo aspecto autobiográfico o más de uno, que pueden ser principalmente la temática, las características del personaje, los lugares. La novela de Ana María Machado está a caballo entre el tercer punto y el último, ya que mezcla sus propias vivencias e historias familiares con el mundo ficticio que crea, pero además hay una clara relación entre las características del personaje y ella misma, así como del lugar, en este caso Brasil. Ahora bien, tras analizar su relación con este género literario cabe preguntarse qué motivó a la autora para esta creación literaria. Con respecto a las motivaciones autobiográficas la redacción de este tipo de textos, que en el ámbito hispanoamericano se denominan confesionales, suele hablarse de una razón interior o social, ya que se plantea la presencia del receptor como un elemento clave para la consecución de los objetivos que el autor se propone cumplir (Sara Guardia , 2007). La clave para entender esa motivación está en sus obras de teoría literaria, ya que entonces comprendemos que tanto en unas obras como en otras, el narrador es el mismo, Ana María Machado no deja de novelista cuando escribe una ponencia, pero tampoco deja de ser teórica en sus novelas. Si bien Gabriel García Márquez escribe Cien años de soledad para destruir la realidad y reconstruirla con palabras , a partir de esos escombros a que había quedado reducida su infancia, Ana María Machado utiliza sus recuerdos para seguir construyendo sus ideas teóricas y didácticas, su defensa de la literatura, ya no solo como la profesora que fue, sino como la escritora que es, poniendo en boca de sus personajes, en forma de ensayo, sus propias teorías. En cuanto a este género literario cabría decir que la crítica literaria ha nombrado al ensayo de muchas maneras, desde prosa didáctica, género didáctico-ensayístico, género ensayístico, género crítico-teórico y género de argumentación, e incluso de le relaciona con la literatura del pensamiento o reflexión.. Genette (1979) habla de un archigénero, es decir, forma genérica abierta a múltiples géneros cuyas características textuales implican una acción pragmática ya que el ensayista instituye en su escritura el discurso reflexivo-persuasivo, sin olvidar la posibilidad argumentativa-meditativa o epistemológica que se vierte en la literariedad. Arenas Cruz (1997) habla asimismo de ! 37! la actitud crítica y exegemática, monológica y enunciativa y señala como rasgo distintivo el carácter referencial, puramente expresivo, apelativo y dialogal que suele desplazar la referencialidad por medio de la disposición del lenguaje y sus minucias estilístico-literarias. Sobre el origen y hacer genérico del ensayo se han escrito diversas teorías como las de William Maddux Tanner (1918), Mariano Picón-Salas (1954), Juan Marichal (1957), Theodor W. Adorno (1968), José Luis Martínez (1958), Georg Lukács (1970) y Peter Earle (1970), son teorías clásicas donde se reflexiona sobre su naturaleza y su orígenes. En cuanto al origen del ensayo las fechas no son claras y es frecuente situar sus antecedentes en los Diálogos de Platón, la Poética de Aristóteles o el "Libro de Proverbios" de la Biblia. en. En la cultura latina nace con Horacio y su Arte Poética, la Memoralia de Jenofonte y las Vidas paralelas de Plutarco, pero es Séneca gracias a las Epístolas morales a Lucilo quien es considerado el precursor del ensayo moderno porque sus escritos manifiestan la reflexión y la polémica. Para explicar la etimología del ensayo seguí el estudio que hace Arenas Cruz (1997) sobre su origen y constitución histórica. La palabra ensayo aparece por primera vez en 1580 por Montaigne quien la empleó para nombrar una serie de breves composiciones, que denomina como "… el ensayo de mis facultades". Como explica García Berrio (1992: 225) se entiende que el término essais no representa género literario en sus inicios, pero sin embargo muestra ya "una noción de método" y "de desarrollo de un proceso intelectual", ya que el concepto ensayo como género literario en la actualidad corresponde a la forma literaria de la reflexión, la polémica y la argumentación donde se busca un proceder didáctico, un probar y comprobar un asunto, una puesta en escena de nuevas formas de meditación sobre el conocimiento y la cultura del hombre. Aunque la palabra essais para algunos críticos de la época de Montaigne no reflejaba la magnitud del libro, desde entonces la palabra ensayo irrumpe en la literatura y es bien aceptada debido a los cambios sociales e intelectuales acaecidos en Europa, que conduce a los escritores a escribir reflexiones sobre temas como la muerte, las relaciones sociales, la amistad, los asuntos políticos y económicos. Con la traducción al inglés de los dos primeros textos de los Essais en el año de 1603 se popularizó el término en Inglaterra. Maline y Mallon (1949) mencionan que Francis Bacon se convirtió en el principal representante del nuevo género literario, al publicar sus Essays. Religious Meditations. Places of Persuasion and Disuasion. Seene ! 38! and allowed, donde propone la primera clasificación para este tipo de textos, según sean formales o informales. En el primero, que refleja indirectamente la personalidad del escritor, el autor explica y educa, por lo que se trata de un texto crítico, al refutar el conocimiento imperante; y didáctico, ya que ofrece datos históricos, científicos, políticos y filosóficos. En esta corriente se ubican a Francis Bacon, Samuel Jonson y John Dryden. El segundo expresa directamente la personalidad del autor, quien escribe sus impresiones desde un punto de vista subjetivo y movido por un deseo de entretener. Su mayor representante sería Alexander Pope. (Arenas Cruz, 1997). De manera similar a la tradición europea, los orígenes del ensayo hispanoamericano son inciertos. Foster (1983) al hablar sobre su datación señala que hay dos vertientes, por un lado quienes defienden que el ensayo en Hispanoamérica se escribió antes de la llegada de los europeos al continente Americano, ya que existen numerosos textos producidos en la cultura náhuatl, maya y quechua con características del ensayo, como son las Exhortaciones morales (Huehuetlatolli o pláticas de los ancianos) de los antiguos mexicanos destinados a inculcar ideas y valores morales a los habitantes de la cultura nahoa. Estos escritos se ofrecían en situaciones especiales como el nacimiento, el matrimonio, la guerra o en ceremonias de entronización o muerte de gobernantes, y en los cuales aparece reflejada la reflexión y la polémica. La otra vertiente data el ensayo en la época de las guerras de independencia, periodo caracterizado por luchas tanto en el campo de batalla, como en el plano ideológico, por lo que sitúan el origen del género en las obras de Simón Bolívar y José Joaquín Fernández de Lizardi, cuya constante temática es la búsqueda de la identidad nacional y la soberanía de los pueblos de América. Por otro lado Germán Arciniegas (citado por Skirius, 1997:19) sitúa el origen del ensayo hispanoamericano en la época de la colonia, poniendo como ejemplo las obras De Orbe Novo de Pedro Mártir de Angleria, Historia de las Indias de Francisco de Gomara, Historia de los hechos en las islas y tierra firme del mar Océano de Antonio de Herrera y Tordesillas, Hernán Cortés y sus Cartas de relación que escribió y envió a Carlos V durantes los años de 1519 a 1526; Gonzalo Fernández de Oviedo, Bernal Díaz del Castillo, Fray Bartolomé de las Casas, Fray Toribio de Benavente y Fray Bernardino de Sahagún. Estos autores tienen en común la temática, referida a la identidad nacional apenas en proceso de formación. Estos ensayos se caracterizan por el conflicto de la otredad y por el asombro y lo maravilloso del nuevo mundo. ! 39! Es necesario apuntar que durante el siglo XVI se establecen las diferencias entre el tratado y el ensayo. Si el ensayo no era más que un subgénero de la prosa, donde incluir los textos inclasificables; en el tratado entran los textos de naturaleza didáctica y científica, cuya finalidad es obtener una verdad absoluta y doctrinal (Vicente Cervera Salinas, 2005). Para el estudio del origen y evolución del ensayo en Hispanoamérica seguimos el estudio que realizó José Reyes González Flores (2004). Hacia el año de 1690 publica Sor Juana Inés de la Cruz Carta Athenagórica, una declaración donde entabla una defensa inteligente y apasionada sobre la libertad y derecho de las mujeres a expresarse, se discuten las doctrinas de Cristo y se opone a las ideas del jesuita Antonio Vieira. Con la llegada de la imprenta a Hispanoamérica el siglo XVIII se caracteriza por la abundancia de publicaciones de ensayos, especialmente en México donde fue Juan Pablos funda su imprenta en el año de 1539. Este periodo se caracteriza por la creación de nuevos países, nuevas economías y sobre todo por los movimientos de independencia, en esta situación histórica el ensayo se revela como el medio idóneo para divulgar todas las ideas independentistas, cuyos temas son la libertad y la reflexión acerca de la identidad nacional; es fundamental también la divulgación de textos de Montesquieu, Richard Steele, Joseph Adisson y Benito Jerónimo Feijoo. Dentro del panorama hispanoamericano destacan los escritores Juan Montalvo, José María de Hostos, José Enrique Rodó, José Vasconcelos y José Carlos Mariátegui. Son pensadores que elaboran ideas surgidas de amplios campos de la cultura, la sociedad, el arte, la literatura, la educación, la moral, incluso la política y la economía y cuyo tema principal es la reconstrucción de la realidad hispanoamericana. A finales del siglo XIX el ensayo designa a una gran diversidad de obras literarias, incluso, no literarias, como textos políticos, científicos, estadísticos, geográficos, literarios, etc. Así el ensayo de define por la transmisión de ideas, relacionadas con la nueva sociedad, la nueva cultura y la nueva política, pero ya en la transición del siglo XIX al siglo XX se fijan algunas de las características que lo distinguen como tal dentro de los géneros literarios. En la primera mitad del siglo XX las discusiones sobre la naturaleza literaria del género son abundantes. Dos obras representativas donde se teoriza sobre el ensayo son, por un lado Del ensayo americano de José Gaos (1945) y, la otra, Antología del pensamiento en lengua española de Medardo Vitier (1945), quien indica que la palabra ! 40! ensayo es de uso reciente en las culturas hispánicas, y destaca que la palabra no fue empleada hasta el siglo XIX cuando la crítica literaria hispanoamericana la hizo suya. Dentro del ensayismo hispanoamericano José Reyes González Flores (2004) habla de dos vertientes. Por un lado el ensayo unido a lo estrictamente social, cuyos temas refieren a la necesidad de la independencia. Y por otro la referida a los actos de poder ideológico-religioso de la Iglesia. De tales confrontaciones surge el concepto de la "americanidad" con ensayistas como José Martí, José Enrique Rodó o Juan Montalvo. De acuerdo con Carlos A. Loprete (citado por González Flores, 2004), el ensayo hispanoamericano es una ampliación de la delimitación que hizo Montaigne en relación con la emoción o sentimientos del ensayista, con la opinión sobre los hechos, con la franqueza y honestidad del que escribe sin más pretensiones que ensayar las facultades intelectuales, alejadas del dogmatismo, incluyendo además el humor y la erudición, la poética y el análisis estético, la crítica literaria y el psicologismo nacional, la política y la evocación histórica, la filosofía y la crítica social. En cuanto al género del ensayo cabe decir que su estudio requiere el planteamiento de varias cuestiones fundamentales, empezando por situar su ámbito de actuación, que se sitúa entre la Literatura y la Filosofía. El ensayo es uno de los géneros que más desorientación e incomprensión han causado entre los teóricos y los críticos de la literatura. Gómez de Baquero (1924:145) lo define como carpeta de varios géneros, cajón de sastre donde entra todo lo que no tiene clasificación en otra parte. Lo ensayístico queda reducido a la actitud del autor, lo que ha propiciado la indefinición como clase de texto y por ende, la identificación como ensayos de otros géneros próximos como la epístola, el diálogo humanista, la autobiografía, la tesis o el artículo de opinión. Ahora bien, existe un problema a la hora de considerar el ensayo un texto literario. A este respecto hay que decir que aunque se considera que desde el formalismo ruso el objeto de estudio de la literatura son los rasgos que hacen de un mensaje verbal una obra artística, se puede decir que desde Aristóteles en toda la reflexión teórica se formulan los criterios para medir el grado de literariedad. De acuerdo con María Elena Arenas Cruz (1997) en la historia de la teorización literaria se han dado dos corrientes fundamentales, la Poética y la Retórica, cuyos intereses particulares han dado lugar a los dos criterios básicos para establecer la literariedad: el ! 41! mimético, de orientación genérica y estética; y el expresivo, de orientación lingüística y retórica. Ahora bien, el ensayo podría considerarse una clase de texto de carácter híbrido entre la Literatura y la Filosofía/Ciencia, ya que por un lado está encaminado hacia la reflexión y el pensamiento crítico, pero por otro hacia la creatividad estéticoexpresiva, es un cauce de comunicación particular en el que encontramos características del discurso artístico y del discurso teorético. Es una forma textual en que a la vez que se expone y defiende una teoría argumentándola, el método utilizado es el lenguaje expresivo, más propio de los artistas. A la hora de hablar del ensayo como género literario no se pueden olvidar los tres grandes teóricos que fueron T. W. Adorno, Bense y Lukács, que aunque breve expondré sus ideas principales en cuanto a este género. Adorno (1962) opone el ensayo a los métodos tradicionales de conocimiento, y lo considera la vía expresiva más adecuada para un tipo de especulación individual sobre objetos concretos, cambiantes y perecederos. Según el filósofo alemán el ensayo no es obra de arte ya que se diferencia en el medio, que son conceptos y en el objeto, que es la aspiración a la verdad, una verdad que carece de apariencia estética. Además considera que el arte es irreconciliable con la ciencia, de manera que el ensayo no es una forma estética, sino una forma vinculada a la teoría porque sus contenidos son conceptuales. Lukács (1975:20) también piensa que lo más importante del ensayo es su forma peculiar, que lo distingue de otras formas de arte. Mientras que el arte crea imágenes porque parte directamente de las cosas, el ensayo establece conceptos, conexiones y significaciones entre las cosas ya dadas. La poesía toma sus motivos de la vida (y del arte), para el ensayo el arte (y la vida) sirve como modelo. Sin embargo, si lo considera género literario en tanto en cuanto existe una voluntad de estilo, es decir, una condición imprescindible para considerar que un texto ensayístico es literario será el grado de brillantez y singularidad que alcance en el ámbito de la expresividad verbal elocutiva y macroestructural dispositiva. Por otro lado, como explica Pedro Aullón de Haro (1992) para Max Bense el ensayo es la forma de la categoría crítica de nuestro espíritu y representa la forma literaria más difícil de dominar como de juzgar. ! 48! Participantes Los participantes que intervinieron en la realización de este proyecto fueron los siguientes: • Alumna que realizan la investigación: Elena Gómez. • Profesora de la asignatura de Investigación e Innovación docente y directora del Proyecto de Investigación e Innovación: Elvira Luengo • Profesoras implicadas en el centro de prácticas (Colegio Santa Ana) de los cursos 3º y 2º. • Alumnos con los que se ha realizado la investigación: o 2ºC: 18 alumnos. Se trata de un alumnado muy variado, con distintas formas de ser y distintos niveles educativos. En general muestran interés por aprender, aunque se despistan con mucha facilidad, y les cuesta mantener el orden y el silencio o 3ºA: 16 alumnos. Se trata de un grupo muy reducido, puesto que el resto del alumnado sale en la hora de esta materia a diversificación. En general, es un grupo que muestra interés por aprender, y tienen una actitud activa y participativa con nosotras. Tienen buen comportamiento y respetan al profesor. o 3ºC: 24 alumnos. Es el grupo con mejor comportamiento. Se trata de un grupo de alumnos muy educados y obedientes. Su nivel en la materia es bastante bueno, y son muy trabajadores. Muestran en todo momento interés por la materia, y se mantienen activos y participativos con nosotras. ! 49! Cronograma ACTIVIDADES CURSOS: 2º C, 3º A Y 3º C Presentación del proyecto y encuestas iniciales M, 20.03.2012 Intervención didáctica sobre Palabra de honor X, 21.03.2012 Redacción de textos X, 11.04.2012 Encuestas finales J, 20.04.2012 Problemas encontrados El principal problema con el que nos encontramos fue la no aceptación total del proyecto, ya que hay que señalar que en el centro se llevaron a cabo dos proyectos de investigación, por un lado la que hicimos en grupo sobre Ana María Matute y por otro la que realicé yo para mi Trabajo de Fin de Máster particular. Si bien es cierto que se trata de proyectos interesantes no hay que olvidar que trabajamos en un centro docente que tiene una programación anual que debe seguir y que en muchas ocasiones es difícil de terminar en el curso académico y por eso creemos que tal vez la realización de los dos proyectos de investigación supuso a la vez un problema para el cumplimiento de dicha programación. Sabemos que a pesar de que el colegio estaba satisfecho con nuestra presencia allí para la realización de las prácticas, no estaban muy convencidos con dichos proyectos, ya que para su ejecución requeríamos utilizar varias horas por curso, y además por partida doble. Y aunque nuestra tutora de prácticas no se negó en ningún momento a que realizásemos tanto el proyecto grupal, como mi trabajo personal, es cierto que en ocasiones manifestó la poca pertinencia que tenía para la materia. Además la profesora Paquita en un principio también se mostró bastante contraria a trabajar con su grupo pero, finalmente, accedió para que todos sus alumnos siguiesen el mismo ritmo de aprendizaje que el resto de ! 50! cursos. Finalmente, la directora nos comentó que la realización del proyecto le parecía una auténtica “pérdida de tiempo” No solo eso, sino que además nos comentaron que desde dirección no estaban muy a favor de las autoras que íbamos a tratar en clase, especialmente la de mi trabajo particular, Ana María Machado, escritora brasileña desconocida para todos los profesores. Si bien aceptaban que Ana María Matute es una autora relevante que los alumnos deberían conocer, se respaldaban en la opinión de los padres para fundamentar la crítica hacia este proyecto, ya que estos preguntaban sobre nuestra labor en clase y muchos no la consideraban relevante para los estudios de sus hijos e incluso en ocasiones una pérdida de tiempo. Por ello, y por la necesidad de ajustarnos a un calendario limitado por todas las actividades que teníamos que realizar, como la unidad didáctica y ambos proyectos además de insertarlo dentro de una programación en la que había que dar también sintaxis y sin olvidarnos de otros factores que ocupaban horas de lectivas, como charlas o exámenes, hay que decir que no pudimos emplear todas las horas que creemos se requieren para realizar este tipo de investigaciones, ya que es importante dedicarles tiempo para que los alumnos lo entiendan y participen de manera más reflexiva e interesada. Otro de los aspectos que hay que recalcar es que muchos de los alumnos tampoco se tomaban muy en serio este proyecto, ya que no entraba en el examen ni contaba para nota. Además el hecho de que fuera anónimo y la profesora no lo corrigiera, hizo que muchos de los alumnos no participaran de la manera esperada. Esta circunstancia se vio agudizada por la actitud que tomó Lourdes a lo largo de mi intervención sobre la obra de Ana María Machado, ya que ella explicaba sintaxis a aquellos alumnos que más problemas tenían con el análisis. Por tanto, mi labor y autoridad, en muchas ocasiones, se veía perjudicada pues los alumnos consideraban que lo que hacíamos no era importante al ver a sus compañeros trabajando en otras cosas. Además como ya hemos señalado anteriormente, se llevaron a cabo dos proyectos en las aulas, lo que motivó que los alumnos ya no estuvieran tan ilusionados con hacer algo diferente en clase. Además consideramos que para esta clase de investigaciones sería recomendable que los alumnos leyeran los libros que se van a trabajar para poder entender mejor los conceptos que se van a tratar, pero dado el ! 51! tiempo con el que contamos, tuvimos que trabajar con fragmentos de los textos, sin embargo, tambien hay que decir que ningún alumno se mostró interesado en leer la obra trabajada. Aunque el proyecto fue realizado también en la clase de 3º B, debido a la escasa e inadecuada participación para los resultados no ha sido tenida en cuenta. Me gustaría señalar también que mi elección por esta autora también ha conllevado cierta dificultad al haber sido muy costoso, y en algunos casos imposible, conseguir muchas de sus obras, de teoría literaria, ya que muchas no han sido traducidas al español, especialmente de literatura juvenil y adulta. Además de ser una autora relativamente reciente, sobre la que apenas hay estudios realizados. 8. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDADES REALIZADAS 1ª Sesión: Presentación del proyecto a los alumnos, con la pertinente explicación de su finalidad, así como aclaración de lo que debían hacer, así como del uso del seudónimo. A continuación entregué las encuestas iniciales que realizaron en clase. Estas encuestas estaban formadas por 18 preguntas con las que pretendíamos obtener información a cerca de sus hábitos de lectura y escritura; así como cuestiones relacionadas con los temas de igualdad social que aparecen tratados en el libro, como por ejemplo si creían que había diferencias de género entre hombres y mujeres en la sociedad actual; si pensaban que aún existían formas de esclavitud, o si tenían amigos inmigrantes. A continuación hice una breve explicación a los alumnos sobre la vida y la obra de la escritora Ana María Machado, a quien ningún alumno conocía. Expliqué no solo su narrativa, sino que expuse asismismo su labor didáctica reconocida a nivel mundial para fomentar la lectura entre los adolescentes. 2ª Sesión: En esta clase tenía preparada la intervención didáctica y para ello íbamos a trabajar con diversos fragmentos de la novela Palabra de honor de Ana María Machado. De esta obra cabe destacar los diferentes temas que trata, siempre en clave de denuncia y que afectan especialmente a Hispanoamérica, tales como la diferencia de géneros, la inmigración o la esclavitud, asuntos que creo deberían interesar a los jóvenes de hoy en día, para que valoren los derechos que hemos ido consiguiendo a lo largo de la Historia y no debemos dejar de apreciar. Pero también es muy interesante otro ! 52! aspecto más formal de este libro, y es la mezcla de géneros literarios que en él aparecen, de manera que esta novela es además ensayo y autobiografía mezclándose continuamente unos con otros, así encontramos que las partes de ensayo, que por un lado están en boca de uno de sus personajes, son a la vez autobiografía porque coinciden con las teorías literarias que encontramos en otras obras de ensayo de esta escritora, de quien podemos decir que practica la autorreferencialidad. De modo que esta novela se convierte en muchos libros. Personalmente me resulta fascinante la importancia que da la autora al componente lúdico y a la experimentación con el lenguaje, e intenté en la clase transmitir este entusiasmo a mis alumnos, y aunque una hora lectiva no es mucho, procuré hacerlo de la mejor manera posible, ya que no era viable que los alumnos leyeran toda la obra, busqué las partes que consideré más interesantes, pero que a la vez pudiéramos trabajar los géneros literarios. Dentro de los fragmentos que encontré los temas que aparecían eran las diferencias de género, la esclavitud, la inmigración, la honradez, la escritura y la lectura como forma de evasión, y la importancia a la hora de elegir una profesión. Además estos textos mostraban los diferentes géneros literarios que aparecen a lo largo de la novela, como son la autobiografía, el ensayo y por supuesto, la propia novela en sí. Así la clase comenzó con la explicación de los diferentes géneros literarios, para lo cual iba preguntando a los alumnos las características que ellos conocían, ya que anteriormente habían estudiado ya este tema y después pasamos a leer los textos. Empecé preguntando quién quería leer, y así como en algunas clases siempre había voluntarios, como es en 2º de ESO o en 3º A, en otras tuve que ser yo quien mandaba leer. En 3º C lo que ocurrió es que había voluntarios, pero siempre eran las mismas tres personas. Realmente en todos los cursos los alumnos más participativos son siempre los mismos, pero llama la atención que en 2º de ESO los alumnos tienen más motivación e ilusión por realizar actividades. Después de la lectura, hablamos entre todos sobre los temas que aparecían, sus opiniones personales…La siguiente actividad que hicimos fue determinar a qué género literario correspondía cada fragmento. Los objetivos que me planteé alcanzar en esta sesión fueron: - Fomentar la lectura de la narrativa actual y, especialmente, de Ana María Machado. ! 53! - Recordar las características del género novelístico y ensayístico. - Acercar a los alumnos al género autobiográfico. - Acercar a los alumnos a la novela Palabra de honor. Así pues, a través de Palabra de honor les expliqué los aspectos relacionados con la novela, la autobiografía y especialmente del ensayo. Al ser alumnos de segundo y tercero de la Educación Secundaria Obligatoria, ya conocían ciertas características de la novela, mientras que muy pocos sabían algo sobre la autobiografía o del ensayo como tal. Así pues, recordamos brevemente las características que definen la novela, para ello les indico que es uno de los géneros más importantes de la actualidad y que se caracteriza por su extensión, así como puede incluir diálogos, fragmentos descriptivos, líricos, reflexiones personales… También hablamos brevemente sobre la estructura y los elementos narrativos básicos, esto es, el tiempo, el espacio, los personajes y el narrador. Además de esto, hilo la explicación teórica con el argumento de la novela que nos ocupa. Después, les expliqué las características de los relatos ensayísticos en los que el autor hace una reflexión personal sobre un asunto determinado, en el libro que nos ocupa, nuestra escritora se sirve de ellos para elaborar su teoría literaria. El esquema de la clase fue semejante en todos los grupos: a todos los alumnos les animé a contribuir en las explicaciones de aspectos como el narrador o los personajes de la novela, así como les entregué a todos los mismos textos, los cuales eran por un lado siete breves fragmentos en los que se podían apreciar perfectamente los temas de denuncia social y otro texto más largo que pertenece al género ensayístico y que es una defensa de la escritura como desahogo. En clase trabajamos estos textos a partir de una serie de preguntas con las que tienen que identificar el tema y los sentimientos de la protagonista ante las situaciones que describe. Por último tras leer el fragmento relacionado con la escritura, les pregunto si alguna vez han utilizado la escritura como forma de expresión, desahogo o evasión y encuentro todo tipo de respuestas, aunque en general las chicas se mostraron más participativas contando sus experiencias y hábitos. ! 54! 3ª Sesión: Breve repaso de las indicaciones que tenían que tener en cuenta para la escritura de un texto autobiográfico. Les pedí que eligieran uno de los temas tratados en clase, y que escribieran su opinión personal, podían redactar un texto sobre lo que la lectura y la escritura significaba para ellos, o bien sobre alguno de los temas que denuncia Ana María Machado en Palabra de honor, y sobre los cuales habíamos leído algunos fragmentos en clase. Los alumnos realizaron los textos en la clase, y si no lo terminaron, lo acabaron en casa para el próximo día. 4ª Sesión: Realización de las encuestas finales: estas encuestas constaban de diez preguntas. Entre ellas, mantuve algunas de las preguntas iniciales. En esta sesión los alumnos realizaron también las encuestas finales del proyecto grupal. 9. CONCLUSIONES Conclusiones de las encuestas iniciales A partir de este Proyecto de Investigación hemos extraído una serie de datos que nos han permitido conocer mejor a los alumnos. Hay que empezar diciendo que conté con una muestra de alumnos relativamente amplia: unos 60 alumnos, aunque no siempre estuvieron todos presentes, especialmente el día de las encuestas finales, sobre lo que hay que decir, que muchos las dejaron incompletas, ya que no habían terminado cuando acabó la clase. En 2º C había 13 chicos y 7 chicas, en 3º A 10 chicas y 8 chicos y en 3º C 9 chicas y 11 chicos. Así pues, las conclusiones que presenta este trabajo suponen un compendio de las encuestas realizadas en dos cursos de tercero de la Educación Secundaria Obligatoria y de un grupo de segundo. Dichas conclusiones, además, se presentan diferenciadas por nivel educativo y, dentro de este, por género. Asimismo, se extraen unas conclusiones básicas a partir de los textos redactados por estos alumnos y, finalmente, se reflejan las principales semejanzas y diferencias entre el alumnado. Hay ! 55! que señalar que las encuestas de secundo son diferentes a las de tercero, ya que también quería comprobar si al ser encuestas cerradas los alumnos se veían condicionados por las respuestas, mientras que si son abiertas deben reflexionar sobre su opinión. Todas las preguntas que aparecen en las encuestas están relacionadas con la obra Palabra de honor y los temas principales que en ella se tratan, los cuales fueron trabajados en la segunda sesión a través de la lectura de fragmentos escogidos. Antes de comenzar con las encuestas, se pedía a los alumnos indicar su sexo y el nivel de estudios de sus padres. El segundo dato nos permitió observar que la mayoría de los alumnos desconoce el nivel de estudios de sus padres y, por ello, muchos obvian la pregunta o bien indican cuál es el trabajo en que están empleados sus padres. En cuanto al nivel educativo de las familias de los alumnos de tercero para empezar hay que decir que la mayoría no conocen el nivel de estudios de sus padres y que, por ello, nos han indicado la profesión a la que se dedican sus padres. A partir de los alumnos que han indicado el nivel de estudios de los padres, podemos concluir que este influye de manera decisiva en la motivación, interés y rendimiento de los alumnos. Tanto tercero A como tercero C presentan un nivel educativo bastante bueno porque la mayoría de madres y padres son licenciados o poseen un grado superior. A partir de los alumnos que han indicado esta información, podemos deducir que, por lo general, las madres poseen el título de bachiller o un grado de formación profesional, mientras que los padres tienen el título de Educación Secundaria o un grado de formación profesional. Debo decir que aunque no aparece reflejado en las encuestas en clase pregunté a los alumnos si alguien conocía a la escritora que íbamos a tratar y cité algunas de sus obras infantiles y juveniles más conocidas para saber si las habían leído y como esperaba la respuesta de toda la clase fue negativa. Las dos primeras preguntas eran sobre si les gustaba leer y qué buscas en la lectura, en la clase de 2º cuatro alumnas contestaron que sí, y dos que no; entre los chicos también cuatro respondieron afirmativamente, tres dijeron que no y cuatro alumnos contestaron que depende del libro. Las siguientes preguntas se referían a por qué leen o qué buscan en la lectura, las chicas que afirmaban que les gustaba leer suelen hacerlo por las noches o cuando tienen tiempo libre para entretenerse, mientras que a las que no le gusta lo hacen en el colegio y por obligación. Entre los chicos las respuestas ! 56! son similares, los que contestaron afirmativamente buscan entretenimiento, y destacan lo mucho que les gusta, e incluso les sirve para evadirse, aunque algunos lo hacen solo cuando se aburren. Sin embargo, los alumnos que contestaron que no les gusta leer, remarcan que solo lo hacen por obligación ya que les aburre leer, es llamativa la respuesta de un alumno que dice que en la lectura busca entretenimiento pero que como no lo encuentra no lee. Entre los alumnos de 3º A las respuestas fueron más favorables y cabe decir que ellos crearon la variable “depende”. Siete chicas contestaron que sí les gustaba leer, solo una dijo que no y dos respondieron que depende del libro. De ellas ocho buscan entretenimiento, una conocimiento, dos leen para evadirse y otras dos para identificarse con historias y personajes. Además cinco leen por placer, mientras que tres declaran hacerlo por obligación, dos para evadirse y una para ampliar conocimientos. Ocho alumnas dicen leer siempre que pueden, mientras que solo dos lo hacen únicamente cuando es obligación del colegio. Entre los chicos dos alumnos contestaron que no les gusta leer, uno que sí y cuatro que dependía del libro. De ellos cuatro buscan entretenimiento, uno conocimiento, otro evasión y solo uno busca identificación con historias y personajes. Solo tres dicen leer por placer, dos lo hacen por obligación y uno por evasión. Dos alumnos afirman leer siempre que puedan , mientras que tres lo hacen solo cuando son deberes del colegio. En 3º C seis chicas afirmaron que les gustaba leer, una contestó que no, y dos que dependía del libro. Siete alumnas buscan entretenimiento, pero como segunda opción marcaron la identificación con historias y personajes. Cinco alumnas leen por placer pero cuatro la evasión, lo que queda reflejado en la siguiente pregunta, ya que a la pregunta de cuándo leen, tres alumnas marcaron para evadirse, mientras que otras tres dijeron que siempre que pueden y solo una dijo que cuando son deberes del colegio. Cinco chicos contestaron que sí les gustaba leer, cinco que no y uno que depende del libro. Siete alumnos buscan entretenimiento, mientras que dos buscan evasión y otros alumnos marcaron la opción de “otras” pero sin reflejar su respuesta. Los cinco alumnos que señalaron que no les gustaba leer afirmaron hacerlo solo por obligación, y los cinco que contestaron afirmativamente dijeron que lo hacían por placer, mientras que solo uno lo hace para ampliar conocimientos. Un alumno afirmó no ! 57! leer nunca, mientras que dos lo hacen siempre que pueden, uno cuando son deberes, cuatro cuando les interesa un tema determinado y solo uno para evadirse. En general las respuestas muestran unos datos favorables, ya que hay más alumnos a quienes les gusta leer que a los que no. Creo que son más interesantes las encuestas abiertas de 2º, donde los alumnos tenían que reflexionar sobre su respuesta y no simplemente marcar la casilla que más les convencía en ese momento. Me gustaría señalar que dentro de los alumnos a quienes les gusta la lectura, los chicos se muestran más entusiasmados, explicando porqué, lo cual coincide con la actitud en clase, donde había auténticos devoradores de libros, que se mostraban muy interesados en hablar sobre los libros que leen con las alumnas que estábamos de prácticas. Me llamó mucho la atención ese aspecto, ya que se observaba que algunos alumnos estaban deseosos de compartir esa afición, la cual queda reflejada en algunas encuestas, en las que explican que si el libro les gusta, se enganchan a él de manera que no pueden parar de leerlo hasta acabarlo. Esta actitud era más evidente en los alumnos de 2º que en los de 3º, y aunque podría ser que se deba a que las encuestas de ese curso eran cerradas, por lo que no necesitaban explayarse en la respuestas, el comportamiento en clase confirma un mayor interés por la lectura en los alumnos más jóvenes. También es cierto que entre estos dos cursos existe un abismo significativo en cuanto a comportamiento y hábitos, así 3º de ESO se convierte en el curso donde los alumnos ya no son niños, y tienen nuevos intereses, relacionados con nuevas actividades y experimentaciones, por lo que muchas veces la lectura pasa a un segundo plano; pero creo que una de las labores fundamentales como profesores de lengua es conseguir que no se pierda la pasión por la literatura, y enseñarles autores y obras que encajen más con su edad. Otro de los aspectos fundamentales que se deducen de las respuestas es que a los alumnos les gusta leer, pero no los libros que mandan en clase. Así en una de las respuestas de 2º encontramos a un alumno que comenta que muchas veces en la escuela les mandan libros que cree que le van a gustar y finalmente no es así, y eso hace que no le guste la lectura. Estos resultados encajan perfectamente dentro de la didáctica de la literatura que defiende Ana María Machado, en el que se promulga la lectura como un derecho y no una obligación. La lectura debe ser placer y no imposición, y aunque creo que es imprescindible que durante la etapa escolar los alumnos estudien y lean algunos de los ! 64! alumnos consideran que es miedo a hacer el ridículo. Hablar en público es la situación que mayor vergüenza a cuatro alumnas, mientras que otra señala que cuenten sus secretos. Entre los alumnos está hacer el ridículo, fallar delante de los amigos y dos señalan no tener vergüenza nunca. Entre las reacciones destaca ponerse rojo, tartamudear e incluso una alumna afirma llorar. En general las respuestas de esta pregunta son todas muy similares, los alumnos definen la vergüenza como una sensación de miedo o incapacidad que impide hacer algo frente a los demás, por miedo al ridículo. Es llamativo que todos lo relacionan con una acción futura y no una pasada, además solo un alumno de 3º lo relaciona con una falta cometida. Entre los alumnos de 2º destaca sobre todo el hecho de hablar en público, mientras que en 3º, aunque también es un factor relevante, cobra mayor importancia los aspectos íntimos, como que les vean desnudos o cuenten sus secretos, lo cual se puede relacionar perfectamente con los cambios corporales que se producen en la pubertad y los adolescentes deben asumir y aceptar. Tras comprobar los resultados vemos que sí hay diferencias entre los cursos, mientras que los de 2º apenas saben expresarse, y suelen relacionarlo especialmente con hablar en público, los alumnos de 3º añaden más situaciones, siendo las más llamativas las vinculadas con la intimidad, lo que se relaciona con los cambios propios de la pubertad y el desarrollo sexual, además aparece especialmente en chicas, ya que los cambios corporales son más evidentes en el sexo femenino. Según los resultados he llegado también a una importante conclusión relacionada no solo con la Didáctica de Lengua y Literatura, sino con todas las materias, y es que creo que es fundamental que en la escuela se fomenten los trabajos y presentaciones orales, ya que los alumnos demuestran tener cierto “miedo escénico” y debe corregirse en esta etapa educativa, ya que durante toda su formación futura y la mayoría de las profesiones se exige saber hablar en público y creo que en la escuela no se trabaja suficientemente este aspecto.! La pregunta sucesiva era sobre si pensaban que existían problemas de comunicación entre el español de España y el de Sudamérica. Tres alumna de 2º contestaron que sí, mientras que otras tres dijeron que no. Entre los chicos solo uno opinaba que sí, otro que dependía; y los demás creían que no. En 3º A cuatro alumnas contestaron que si, otras cuatro que no, y dos que problema en la comprensión de ! 65! léxico, pero no de comunicación. Un chico pensaba que sí, dos que no, y cuatro que no hay problema de comunicación, pero si en la comprensión de algunas palabras. En 3º C solo una alumna creía que sí que había problemas de comunicación, mientras que siete creían que solo de léxico. Tres chicos opinaban que no, cuatro que sí y cuatro que solo en cuanto al léxico. A este respecto creo que las respuestas fueron las esperables, excepto tal vez en 3º A donde hay cuatro alumnas que consideran que sí existe problemas de comunicación. Estas respuestas pueden relacionarse también con el hecho de que en este colegio existe un nivel muy bajo de alumnos inmigrantes, ya que considero que si convivieran con personas de Hispanoamérica se percatarían de que apenas existen problemas de comunicación, aunque si haya diferencias léxicas. La siguiente pregunta era si tenían amigos extranjeros, a lo cual en 2º la respuesta de todos los alumnos fue afirmativa, teniendo en cuenta que en la clase había dos alumnos inmigrantes era la respuesta esperable. En 3º A cuatro alumnas dijeron que no frente a la respuesta afirmativa de sus compañeros. En 3º C fueron cuatro chicas y dos chicos quienes respondieron que no. Debo decir que me llamó mucho la atención, ya que a pesar de haber muy pocos, en ese curso sí que hay algún alumno extranjero, de hecho, fue encontramos la respuesta que da una alumna de 3º C que afirma que es ella la amiga extranjera. Las siguientes preguntas hacían referencia a si habían pensado alguna vez vivir en el extranjero y qué causas les moverían a hacerlo. En 2º cuatro alumnas contestaron que sí, mientras que dos dijeron que no, y de los chicos seis estarían dispuestos, pero cinco no. Como posibles causas el trabajo fue señalado por dos chicas el trabajo y por cuatro chicos, un cambio de vida por dos chicas y dos chicas, una chica señaló estudiar idiomas y otra dijo que ninguna. Entre los chicos tres señalaron que ninguna, y dos las relaciones personales, tanto de amor como de amistad. En 3º A solo una chica y tres chicos dijeron que no irían a otro país. La necesidad económica será la principal causa para cuatro chicas y para cinco chicos, mientras que la atracción hacia determinados países lo fue para seis alumnas y solo para tres alumnos. En 3º C únicamente dos chicas y cinco chicos no tienen intención de vivir en otros países. La necesidad económica es la causa principal para seis chicas y para cuatro chicos, y la atracción personal lo es para ! 66! dos chicas y dos chicos, mientras que las relaciones personales lo son solo para tres alumnos. Debo decir que los resultados de esta pregunta me llamaron especialmente la atención debido a la situación económica actual del país. Se nota en las respuestas que los alumnos no están tan involucrados en las noticias de actualidad, ya que de estarlo, alguno habría mencionado la crisis económica que está azotando nuestra sociedad hoy en día y que tiene como consecuencia una fuga de cerebros a otros países. Era esperable que tal vez en 2º ningún alumno hiciera referencia a este hecho, pero debo decir que me sorprendió que tampoco entre los alumnos de 3º hubiera mención a este fenómeno, aunque para la mayoría la razón principal para vivir en otro país sea por necesidad económica. Por lo tanto, tampoco encontramos diferencias entre sexo o edad. La última pregunta era si consideraban que aún existía alguna forma de esclavitud en el mundo. Las alumnas de 2º contestaron que si, excepto una que no lo sabía. Entre los chicos solo un alumno contestó que no. Todos los alumnos de 3º contestaron que sí, excepto un chico de 3º C. En general en las respuestas encontramos únicamente un “sí”, pero algunos alumnos señalan África o países musulmanes como lugares donde existe la esclavitud, pero lo más llamativo fueron las respuestas de algún alumno de 3º que señalaba como esclavitud por ejemplo las nuevas tecnologías, demostrando un alto grado de madurez. Pero entre chicos y chicas no hubo diferencia en las contestaciones. Conclusiones extraídas de los textos redactados por los alumnos Primero señalar que la obra con que trabajé en clase trataba varios temas, y que escogí varios fragmentos del libro para trabajar en clase con los alumnos. Tras una primera explicación del argumento del libro, leímos dichos textos en el aula y trabajamos sobre ellos. A los alumnos les pedí escribir una breve redacción en la que se expresaran sobre el tema que más les hubiera impactado, entre los que se encontraban la diferencia de género, la esclavitud, la honradez, las lenguas, la inmigración, la profesión o la lectura y la escritura. Para ello, tenían que aplicar las pautas que se les había explicado en clase, es decir, tenían que hacer uso de la primera persona del singular y basarse en sus opiniones ! 67! personales. Les expliqué asimismo las pautas que señala Pérez Gómez (2010:70) para una correcta redacción, de manera que lo primero que debían hacer era decidir las ideas que iban a desarrollar y su orden. Además debían tener en cuenta aspectos como redactar en párrafos, clarificar las relaciones entre párrafos y entre las oraciones para que se entienda mejor, procurar no repetir palabras, y utilizar correctamente los signos de puntuación, así como tener a mano un diccionario. El hecho de usar un pseudónimo les ayudó bastante a la hora de escribir porque a algunos alumnos les preocupaba que supiésemos quienes eran, quizás, por el contenido del texto. En general, creo que los alumnos y alumnas tanto de segundo como de tercero se han tomado bastante más en serio la redacción del texto que la elaboración de las encuestas, a pesar de la primera reacción que fueron quejas por tener que escribir. Al principio, tanto en mi trabajo personal como en el grupal vimos que los alumnos no se tomaban muy en serio el Proyecto de Investigación sobre todo a través de los resultados de las encuestas: muchos no contestaban a todas las preguntas o lo hacían de manera incompleta; además, durante el tiempo que se les daba para contestar a las preguntas, la clase tendía a descontrolarse porque se dedicaban a contrastar sus respuestas, sin embargo, con respecto a las redacciones la actitud fue más positiva y ello se refleja en los resultados, donde encontramos textos muy bien escritos, si bien es cierto que también hubo alumnos que mostraron rechazo a esta actividad. Una vez leídas las redacciones, pude apreciar que en esta parte se habían implicado más y los textos presentaban un contenido interesante, a pesar de no haber seguido las pautas que les di, ya que sus redacciones contenían numerosas faltas de ortografía y falta de estructura del contenido. Esto nos demostró que los alumnos tienen ganas de expresarse y contar experiencias de su vida personal que, de otra manera, no tienen cabida en el aula. Además me gustaría destacar el hecho de que dos alumnos de 2º me pidieron poner su nombre verdadero en la redacción para que les diera mi opinión personal sobre su escritura, lo que demuestra que los adolescentes tienen mucho interés y entusiasmo por expresarse, pero es necesario que les motiven a hacerlo. Hay que señalar que entre las clases había deiferencias, por ejemplo, en segundo había mayores dificultades a la hora de escribir y ello se debe a que no están acostumbrados a reflexionar; una vez se les ayudó a extraer sus ideas personales, comenzaron rápidamente a escribir sus textos. Además de esto, decir que dentro de ! 68! todas las clases había alumnos que se concentraban en la escritura del texto obviando a aquellos compañeros que les molestaban e incluso algunas alumnas decidieron cambiarse de sitio para poder pensar en soledad. Frente a estos, estaban aquellos alumnos que no se tomaban para nada en serio esta actividad y que se preocupaban por rellenar una carilla de folio lo antes posible para poder hacer otras cosas o hablar con el compañero. Además me llamó la atención el caso de una alumna, que en clase mostraba una actitud pasiva y desafiante, y al principio parecía reacia a escribir la redacción, finalmente me entregó un texto en el que mostraba su opinión personal muy bien argumentada y que demostró esa doble cara de los adolescentes, que buscan demostrar una actitud frente a los compañeros diferente a la que realmente sienten. Creo que no se trata de un caso aislado, sino que es un fenómen habitual en la pubertad, lo cual afecta a muchos otros aspectos, como puede ser la lectura, una actividad considerada como poco “guay” entre los jóvenes, por lo que muchos o bien niegan hacerlo o directamente lo cumplen. Esta actitud es en realidad un problema, ya que afecta a muchos temas y puede llegar a ser perjudicial en algunos casos, y que debería intentar ser corregida desde las propias familias y los colegios. En cuanto a la calidad de los escritos hay una gran diversidad de niveles, tanto en lo que se refiere al contenido, donde alumnos que no solo demostraron su conocimiento sobre determinados temas, sino que además se esforzaron en buscar información para completar la redacción con datos objetivos, mientras que otros se limitaron a hacer una breve síntesis del texto leído en clase; pero también como en los aspectos formales, lo cual se refleja en muchos textos que utilizan un registro demasiado coloquial, y más propio de un lenguaje oral, aunque también hay alumnos que utilizan un lenguaje más cuidado, especialmente los alumnos que escribieron sobre educación literaria. Sobre los temas, 2º cuatro chicas escribieron sobre la lectura y escritura, mientras que tres lo hicieron sobre las diferencias de géneros, tema asimismo escogido por cinco alumnos; otros dos chicos escribieron sobre la escritura y la lectura; uno sobre la inmigración,otro sobre los idiomas, dos sobre la esclavitud y un alumno hizo una breve reflexión de todos los temas. ! 69! En 3º A todas las chicas eligieron el tema de las diferencias de género, así como dos chicos, otro alumno habló del paso a ser adulto, y otro de la elección de una profesión; otro chico sobre la discriminación y otro sobre la lectura y escritura. En 3º C siete chicas escribieron sobre la escritura y la lectura, mientras que dos sobre las diferencias de género; y entre los chicos dos escogieron el tema de la diferencia de género, cinco hablaron sobre la esclavitud, y cuatro sobre la lectura y escritura. Debo decir que tras la lectura de los textos me di cuenta de que me había equivocado en algunos aspectos de mi hipótesis inicial. En primer lugar hablaré de las redacciones sobre lectura y escritura, ya que personalmente han sido las que más me han llamado la atención. Dado que podían elegir el tema, al principio me sorprendí de que tantos alumnos escogieran éste, especialmente tras haber analizado las primeras encuestas, donde no se mostraba este entusiasmo. En estos textos la mayoría de los jóvenes subrayan la dificultad que supone escribir. Hay que decir también que solo una minoría escribe historias inventadas, donde destaca la redacción de un alumno que me describe uno de los relatos que él mismo ha escrito; por otro lado la mayoría de las chicas que han elegido este tema alegan escribir como vía de desahogo, para reflexionar sobre un asunto, o cuando no pueden contárselo a nadie. Es llamativo por otro lado, que no coincida el número de redacciones sobre la escritura como vía de expresión y evasión, con las pocas alumnas que reconocen escribir un diario. Dentro de este tema hay que hablar del escrito que hace una niña de 2º, la cual describe lo poco que le gusta escribir ni leer, lo cual queda demostrado en su texto, que apenas ocupa medio folio. En relación al tema de la lectura, en todas estas redacciones los alumnos muestran una actitud muy positiva hacia la literatura, destacan varios textos en los que el alumno explica qué tipo de libros le gustan y cómo lo descubrió. Los adolescentes se nos presentan como auténticos lectores que encajan dentro de lo que Ana María Machado promueve: jóvenes lectores que buscan entretenimiento y conocimiento en la literatura. Creo que son unos resultados muy significativos, y que deberían tenerse en cuenta para el planteamiento de la asignatura, porque la idea general de que los jóvenes de hoy en día no leen es falso, y lo que debería preocuparnos en conseguir que no solo se ! 70! mantengan los hábitos que aquí se pueden observar, sino además fomentarlos en los compañeros. En cuanto a los demás temas, la esclavitud y la diferencia de género son los más escogidos por los alumnos. No se puede obviar que el segundo fue trabajado por todas las niñas de 3º A, tres en 2º y dos en 3º C, ya que la mayoría se identificaba en la denuncia de este problema social. En estos texos aparece una reivindicación de la igualdad de derechos y para ello utilizan los textos trabajados en clase, haciendo una comparación de lo que en ellos se describe con nuestra sociedad actual. La mayoría de los alumnos hacen referencias a países de África o musulmanes para hacer una crítica a comportamientos en detrimento de la mujer. Todas las redacciones, tanto de alumnas como de alumnos, defienden la igualdad de la mujer y suelen incluir un final optimista en cuanto al futuro. Dentro de estas redacciones destaco el caso de un alumno de 2º que para su redacción buscó información sobre la religión musulmana y el Corán, ya que le interesaba especialmente hacer referencia a sus costumbres. Por otro lado es llamativo como muchos de los jóvenes hablan de datos reales sobre violencia de género para introducir el tema. Por otro lado, están otros compañeros que únicamente hicieron un resumen de lo que aparecía en el fragmento que trabajamos, y se veía que no tenían demasiado interés en dar su propia opinión. Me sorprendió mucho la iniciativa de una alumna que me pidió si ella misma podía escribir un breve relato sobre uno de los temas. Esto demuestra la teoría antes expuesta sobre el entusiasmo que transmiten algunos alumnos con respecto a la escritura, lo que debe ser fomentado por los profesores, de manera que yo no se le dejé, sino que le animé y mostré mi alegría frente a su idea. En cuanto al tema de la esclavitud, debe decirse que las redacciones son similares a las anteriores, donde a partir del texto trabajado dan una opinión contraria a esta práctica y en pro de los derechos universales. Tras la lectura de sus trabajos me percaté que los alumnos que escogieron este tema no se esforzaron demasiado en dar su opinión personal, sino que se limitaron a hacer una crítica sin ningún aporte personal; lo cual creo que es porque aunque sí es cierto que se identifican con la denuncia de la práctica de ciertos injusticias sociales, la esclavitud no es una práctica que les afecte especialmente en su vida diaria, por lo que es más difícil que hayan desarrollado unas ideas críticas personales acerca de este tema. ! 71! Fue llamativa la redacción de un alumno que habla sobre la inmigración y la importancia que tiene el estudio de otros idiomas, ya que el que lo escribió es un alumno extranjero, aunque debo decir, que a pesar de ser un tema que le afecta personalmente en su redacción no destacó mucho en el contenido, ya que no hablaba de su propia experiencia. Por último destacar la redacción de un alumno de 3º A que eligió el tema del paso a ser adulto y las responsabilidades que ello conlleva, además de señalar la importancia que la formación tiene a este respecto, lo cual se identifica con el pensamiento de la escritora brasileña en cuanto a la educación y es uno de los valores que deben transmitirse en la escuela. Conclusiones de las encuestas finales: Antes que nada me gustaría señalar que en las encuestas finales no añadí preguntas sobre la intervención, ya que a pesar de haber insistido a los alumnos de que tomaran apuntes sobre las explicaciones que di, tanto de la autora como de la obra trabajada, desde el momento en que la profesora les dijo que no entraba para examen, los alumnos empezaron a prestar menor atención, por lo que consideré que sería mejor no incluir cuestiones referidas a mi explicación teórica. La primera pregunta era de nuevo si les gustaba la lectura. En 2º debo decir que faltaban alumnos y que solo había tres alumnas, de las cuales dos contestaron que sí, y solo una reconoció que no. De los chicos dos lo afirmaron, tres lo negaron y otros tres contestaron que dependía del libro. En 3º A solo una alumna dijo que no, mientras que dos chicos contestaron que dependía del libro, y los demás afirmaron. En 3º C también una alumna dijo que no, y todos los chicos contestaron que si, excepto uno, que respondió que dependía del libro. La segunda pregunta era que si creían que era importante leer y por qué. En 2º todos los alumnos conteston que si, excepto las dos alumnas que anteriormente habían señalado que no les gustaba la lectura, en cuanto a por qué todos los alumnos y alumnas respondieron que para aprender. En 3º A todos creían que era importante y para todos era para aprender, excepto para una chica que le servía para evadirse y para un chico que lo relacionaba con la comunicación. En 3º C todos los alumnos señalaron su importancia para aprender. ! 72! En general ha habido un aumento de alumnos que dicen que les gusta leer, lo cual es muy favorable, pero con respecto a la siguiente pregunta, la mayoría destaca el factor didáctico de la lectura, a pesar de que en la intervención procuré presentar siempre la literatura como fuente de placer, eligiéndo para ello un fragmento determinado de la novela. No coincide además este resultado con las redacciones que muchos alumnos realizaron sobre este tema, en las que lo más llamativo es la defensa de la literatura como entretenimiento. Realmente es llamativo el aumento de jóvenes que afirma que le gusta la lectura, tras una única sesión didáctica, por lo que creo que probablemente muchos hayan contestado faltando a la verdad, creyendo que es lo que deben responder. La tercera pregunta era similar, pero esta vez en torno a la escritura. En 2º dos alumnas creían que era importante para aprender, y una para expresarse; y entre los chicos cinco opinaban que era muy importante para aprender, mientras que dos para expresarse y uno para comunicarse. En 3º A dos chicas consideran que es muy importante para aprender, mientras que tres lo relacionan más con expresarse y cuatro con desahogarse. Entre los alumnos cinco creen que es importante para aprender, uno para expresarse y otro para desahogarse. En 3º C cuatro alumnas lo relacionaron con la necesidad de expresarte, tres comentaron que es importante para desahogarte y dos para comunicarse. Tres chicos lo relacionaron también con los estudios y trabajos, uno con el entretenimiento , uno con desahogarse y dos con expresarse. Como ocurre con la pregunta anterior me sorprendió estas respuestas, ya que uno de los objetivos específicos era que valoraran la escritura como entretenimiento y no solo como elemento didáctico. Sin embargo, se puede observar asimismo que atendieron en la explicación de clase y la lectura de los textos, ya que en la novela una de las protagonistas habla de la escritura como vía de desahogo y reflexión y ha habido un aumento de encuestas con esta respuesta, especialmente entre los alumnos de 3º. La siguiente pregunta hacía referencia a las historias familiares. En 2º dos alumnas consideraban que son importantes para aprender del pasado y otra conocer a tu familia. Siete chicos opinaron que para aprender del pasado y uno para entretenerse. En 3º A todos consideraron que son importantes, y muchos no explicaron el motivo. Destaca un alumno que señala que es importante para entender a tu familia, mientras que tres alumnos más señalan la importancia de conocerles, otro compañero responde ! 73! que es importante mantener esa tradición de pasar tiempo en familia. Entre las chicas cuatro creen que es importante conocer a la familia, dos señalan que para conocer de dónde venimos y otra alumna destaca la importancia de mejorar la comunicación en la familia. En 3º C tres alumnas contestaron que es importante conocer lo que ocurrió en el pasado, dos señalan que les gusta oír historias, tres chicas hacen referencia a la importancia de saber de dónde venimos y dos para mejorar la convivencia. De los chicos, tres de ellos creen que es importante saber qué ocurrió en el pasado, cuatro señalan que les gusta y entretiene oír estas historias y uno responde que es importante para mejorar la relación familiar. Debo decir que si bien es un tema esencial en la novela, para poder haberlo trabajado en profundidad con los alumnos hubiera sido necesario que se leyeran la obra entera, para darle el significado que tiene. Sin embargo, no ha habido muchos cambios en las respuestas entre la primera encuesta y la segunda, ya que fue el tema que menos ampliamos, y tras comprobar los resultados tampoco encontramos diferencias significativas entre los grupos ni entre el sexo de los alumnos. En relación a los criterios para elegir una profesión en 2º una alumna señala la importancia de que no haya discriminación, otra habla de las vacaciones y por último una niña contesta que un trabajo que le guste. Para los chicos el factor más importante es que les guste y solo tres alumnos contestan que lo más relevante es el sueldo. En 3º A cinco chicas opinan que lo más importante es elegir un trabajo que te guste, y tres alumnas piensan que el dinero es más importante, mientras que el sueldo solo es lo fundamental para un alumnos, ya que los demás consideran que lo más significativo es que te guste. En 3º C tres alumnas y tres alumnos creen que lo más relevante es el sueldo, mientras que las demás escogerían una profesión que les guste. Con respecto a este tema si que ha habido cambios entre la encuesta inicial y esta, ya que tras haber leído los textos lo alumnos dan mayor importancia a trabajar en algo vocacional y que te guste, frente a un gran salario, lo cual encaja con el texto leído en clase, por lo que comprobamos que estuvieron atentos en la intervención, concretamente en la lectura de los fragmentos. No hay grandes diferencias entre las respuestas entre chicos y chicas, como tampoco entre los cursos. Sobre la definición de “hombre/mujer de bien” en 2º una alumna y un alumno lo definieron como una persona satisfecha de sí misma; dos chicas lo relacionaron con una ! 80! 9. BIBLIOGRAFÍA - ADORNO, T. W. (1962): “El ensayo como forma” en Notas de Literatura. Barcelona, Taurus. - ALBERCA SERRANO, Manuel (2007): El pacto ambiguo: de la novela autobiográfica a la autoficción. 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Nombre: Evaluación e Innovación docente e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura La siguiente encuesta está diseñada para hacer un estudio universitario para la innovación docente en el ámbito de Lengua Castellana y Literatura, para ello pedimos la colaboración anónima de los alumnos del Colegio Santa Ana, para ello pedimos la colaboración anónima de los alumnos del Colegio Santa Ana, quienes deben: firmar con un seudónimo, su sexo, su país de origen, el nivel de estudios de su padre y de su madre. 1. ¿Te gusta leer? 2. ¿Por qué lees y cuándo lo haces? 3. ¿Qué buscas en la lectura? 4. ¿En qué ocasiones escribes? ¿Para qué te sirve la escritura? 5. ¿Escribes un diario? 6. ¿En tu familia se cuentan historias vividas por alguno de los miembros o antepasados? 7. ¿Crees que es importante que se mantenga esa tradición y por qué? 8. Enumera alguna. 9. ¿Qué criterios seguiríais para elegir una profesión? 10. ¿Qué es para ti ser un “hombre / mujer de bien”? 11. ¿Cuáles crees que son los momentos clave en la vida de una persona? ! 86! 12. ¿Cómo definirías “la vergüenza”? 13. ¿Qué situaciones te provocan mayor vergüenza y cómo reaccionas? 14. ¿ Crees que hay problemas de comunicación entre el español de España y el de Latinoamérica? 15. ¿Tienes amigos extranjeros? 16. ¿ Has pensado en vivir en otros países? 17. ¿Cuáles son las causas que te moverían a hacerlo? 18. ¿Crees que todavía existe alguna forma de esclavitud en el mundo? ! 87! Nombre: Evaluación e Innovación docente e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura La siguiente encuesta está diseñada para hacer un estudio universitario para la innovación docente en el ámbito de Lengua Castellana y Literatura, para ello pedimos la colaboración anónima de los alumnos del Colegio Santa Ana, quienes deben: firmar con un seudónimo, su sexo, su país de origen, el nivel de estudios de su padre y de su madre. 1. ¿Te gusta leer? 2. ¿Qué buscas en la lectura? a. Entretenimiento b. Conocimientos c. Evasión d. Identificación con historias y personajes e. Otras 3. ¿Por qué lees? a. Por placer. b. Por obligación. c. Para evadirte. d. Para aprender y ampliar conocimientos. ! 88! 4. ¿Cuándo lees? a. Nunca b. Siempre que puedes c. Cuando son deberes del colegio d. Cuando te interesa un tema determinado e. Para evadirte f. Otras: 5. ¿En qué ocasiones escribes? ¿Para qué te sirve la escritura? a. Para no olvidar algo b. Para desahogarme c. Para desconectar d. Como entretenimiento e. Para reflexionar sobre un tema determinado 6. ¿Escribes un diario? 7. ¿En tu familia se cuentan historias vividas por alguno de los miembros o antepasados? 8. ¿Crees que es importante que se mantenga esa tradición y por qué? 9. ¿Qué criterios seguiríais para elegir una profesión? a. Económicos b. Capacidad y habilidades propias para su desempeño c. Inclinación personal d. Satisfacción 10. ¿Qué características tiene para ti un “hombre / mujer de bien”? (Pueden marcarse varias) a. Honrado b. Leal c. Trabajador ! 89! d. Dignidad e. Trabajador f. Alta clase social 11. ¿Cuáles crees que son los momentos clave en la vida de una persona? a. Infancia y adolescencia b. Estudios superiores c. Entrada en el mundo laboral d. Formación de una familia 12. ¿Cómo definirías “la vergüenza”? 13. ¿Qué situaciones te provocan mayor vergüenza y cómo reaccionas? 14. ¿ Crees que hay problemas de comunicación entre el español de España y el de Latinoamérica? a. No b. Si c. Problema en la comprensión de léxico pero no de comunicación 15. ¿Tienes amigos extranjeros? 16. ¿ Has pensado en vivir en otros países? 17. ¿Cuáles son las causas que te moverían a hacerlo? a. Necesidad económica b. Atracción personal hacia determinados países c. Relaciones personales d. Otras 18. ¿Crees que todavía existe alguna forma de esclavitud en el mundo? ! 96! 5. ¿Escribes un diario? 6. ¿Qué criterios seguirías para elegir una profesión? 0! 1! 2! 3! 4! 5! 6! 7! 8! 9! 10! chicas2ºc! chicos!2ºc! chicas3ºa! chicos3ºa! chicas3ºc! chicos3ºb! SI! NO! Columna1! 0! 1! 2! 3! 4! 5! 6! 7! 8! 9! 10! chicas2ºc! Chicos2ºc! chicas3ºa! chicos3ºa! chicas3ºc! chicos3ºc! Económicos! capacidades! inclinación!personal! Satisfacción! ! 97! 7. ¿Qué características tiene para ti un “hombre/mujer de bien”? 8. ¿Cuáles crees que son los momentos clave en la vida de una persona? 0! 1! 2! 3! 4! 5! 6! 7! 8! 9! 10! chicas2ºc! chicos2ºc! chicas3ºa! chicos3ºa! chicas3ºc! chicos3ºc! honrado! leal! trabajador! dignidad! alta!clase!social! 0! 1! 2! 3! 4! 5! 6! 7! 8! 9! 10! chicas2ºc! chicos2ºc! chicas3ºa! chicos3ºa! chicas3ºc! chicos3ºc! Infancia!y!juventud! estudios!superiores! entrada!mundo!laboral! formación!de!una!familia! ! 98! 9. ¿Qué causas te moverían a vivir en otros países? 11. ¿Tienes amigos extranjeros? 0! 1! 2! 3! 4! 5! 6! 7! chicas2ºc! chicos2ºc! chicas3ºa! chicos3ºa! chicas3ºc! chicos3ºc! necesidad!económica! atracción!hacia!det.!Países! Relaciones!personales! Columna1! 0! 2! 4! 6! 8! 10! 12! chicas2ºc! chicos2ºc! chicas3ºa! chicos3ºa! chicas3ºc! chicos3ºc! sí! no! Columna2! ! 99! 12. ¿Crees que hay problemas de comunicación entre el español de España y el de Latinoamérica? 13. ¿Crees que todavía existe alguna forma de esclavitud en el mundo? 0! 1! 2! 3! 4! 5! 6! 7! 8! 9! 10! chicas2ºc! chicos2ºc! chicas3ºa! chicos3ºa! chicas3ºc! chicos3ºc! sí! no! léxico! 0! 2! 4! 6! 8! 10! 12! chicas2ºc! chicos2ºc! chicas3ºa! chicos3ºa! chicas3ºc! chicos3ºc! sí! no! Columna1! ! 100! Encuestas finales 1. ¿Te gusta leer? 2. ¿Por qué crees que es tan importante la lectura y la escritura? 0! 1! 2! 3! 4! 5! 6! 7! 8! 9! chicas2ºc! chicos2ºc! chicas3ºa! chicos3ºa! chicas3ºc! chicos3ºc! si! no! depende! 0! 1! 2! 3! 4! 5! 6! 7! 8! 9! chicas2ºc! chicos2ºc! chicas3ºa! chicos3ºa! Aprender! Evasión! Entretenimiento! Comunicación! ! 101! 3. ¿Qué criterios seguirías para elegir una profesión? 4. ¿Cuáles son los momentos clave en la vida de una persona? 0! 2! 4! 6! 8! 10! 12! chicas2ºc! chicos2ºc! chicas3ºa! chicos3ºa! chicas3ºc! chicos3ºc! Inclinación!personal! Salario! Satisfacción! Vacaciones! Igualdad! 0! 1! 2! 3! 4! 5! 6! 7! 8! chicas2ºc! chicos2ºc! chicas3ºa! chicos3ºa! chicas3ºc! chicos3ºc! infancia,juventud! estudios! familia1! ! 102! 5. ¿Qué es para ti ser un “hombre/mujer de bien”? 6. ¿Cuáles son las causas que te moverían a vivir en otros países? 0! 1! 2! 3! 4! 5! 6! chicas2ºc! chicos2ºc! chicas3ºa! chicos3ºa! chicas3ºc! chicos3ºc! honradez! clase!social!alta! trabajador! satisfecho! 0! 1! 2! 3! 4! 5! 6! 7! 8! chicas2ºc! chicos2ºc! chicas3ºa! chicos3ºa! chicas3ºc! chicos3ºc! trabajo! estudios! relación! cambio! ninguna! ! 103! Temas en la redacción de textos ! 0! 1! 2! 3! 4! 5! 6! 7! 8! 9! 10! chicas2ºc! chicos2ºc! chicas3ºa! chicos3ºa! chicas3ºc! chicos!3ºc! lectura!y!escritura! diferencias!de!género! discriminación! Inmigración! Esclavitud! Idiomas! futuro!