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Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Especialidad de Lengua castellana y literatura. TRABAJO FIN DE MÁSTER LA SOCIOPOÉTICA DE LA IDENTIDAD ROMÁNTICA DEL ADOLESCENTE DESDE LA OBRA DE JOSÉ ZORRILLA Curso 2011/2012 Autor: GÓMEZ ESTEBAN, Adrián Directora: Elvira Luengo Gascón Fecha: 22 de junio de 2012 2 ÍNDICE 1. Introducción .............................................................................................. Pág. 3 2. Proceso formativo y aprendizajes realizados en el Máster ................... Pág. 6 2.1 Fase de formación general ........................................................................ Pág. 6 2.1.1. Módulo 1. Contexto de la actividad docente ........................................ Pág. 6 2.1.2. Módulo 2. Interacción y convivencia en el aula ................................... Pág. 9 2.1.3. Módulo 3. El proceso de aprendizaje ................................................... Pág. 12 2.2 Fase de formación específica .................................................................... Pág. 15 2.2.1. Módulo 4. Diseño curricular en la especialidad ................................... Pág. 15 2.2.2. Módulo 5. Diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje en la especialidad .......................................................................................................... Pág. 19 2.2.3. Módulo 6. Evaluación, innovación e investigación en la especialidad Pág. 26 2.3 Asignaturas optativas ................................................................................ Pág. 29 2.3.1. Optativa relacionada con los módulos 2 y 3 ......................................... Pág. 29 2.3.2. Optativa relacionada con el módulo 5 .................................................. Pág. 31 2.4 Practicum .................................................................................................. Pág. 32 2.4.1. Practicum I: Integración y participación en el Centro y fundamentos del trabajo en el aula ................................................................................................... Pág. 32 2.4.2. Practicum II: Diseño curricular y actividades de aprendizaje en Lengua Castellana y Literatura .......................................................................................... Pág. 34 2.4.3. Practicum III: Evaluación e innovación de la docencia e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura ........................................................ Pág. 37 3. Propuestas de futuro e innovación .......................................................... Pág. 38 4. Conclusiones .............................................................................................. Pág. 45 5. Bibliografía ................................................................................................ Pág. 49 3 1. Introducción A continuación se desarrolla el Trabajo de Fin de Máster de Adrián Gómez Esteban para el Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas en la especialidad de Lengua castellana y literatura, cursado en la Universidad de Zaragoza en el curso 2011-2012. La primera parte de este trabajo, enfocada al proceso formativo y los aprendizajes realizados, se encuentra dividida por módulos, incluso cuando ello ha hecho que tuviera que incluir dos asignaturas en un mismo apartado, porque creo que al estar tan íntimamente relacionadas convenía unirlas, aunque fuese visualmente, porque ello permitirá ver al módulo como una asignatura anual subdividida en dos bloques, siendo el segundo dependiente del primero. Una vez dentro del módulo se diferenciarán los aprendizajes y los procesos de una y de otra. Los módulos son Contexto de la actividad docente, Interacción y convivencia en el aula, El proceso de aprendizaje, Diseño curricular en la especialidad, Diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje en la especialidad y Evaluación, innovación e investigación en la especialidad. Los tres primeros forman parte de la fase de formación general y los tres siguientes de la fase de formación específica. Al margen se encuentran las dos asignaturas optativas, estando la primera relacionada con el segundo y tercer módulo y la segunda optativa con el quinto. Esta primera parte se concluye con las tres fases del Practicum, siendo la primera la de integración y participación en el Centro priorizando los fundamentos del trabajo en el aula, la segunda se centrará en el diseño curricular y en las actividades de aprendizaje en Lengua castellana y Literatura y, finalmente, la tercera comprenderá un proyecto de evaluación e innovación de la docencia e investigación educativa en Lengua castellana y Literatura. En la segunda parte se encuentran las conclusiones extraídas del Practicum III, así como las propuestas de futuro. De estas conclusiones se puede extraer una innovadora forma de impartir las clases centrándose en focalizar el aprendizaje en el interior de los sentimientos de los alumnos, aprovechándose de estos para conducirlos hacia la teoría y los objetivos propuestos. 4 Me licencié en Periodismo en la Universidad San Jorge en el 2010. En algunas asignaturas destaco el hecho de que soy Periodista en vez de Filólogo pues ello me ha hecho que en algunos momentos algunos contenidos me resultasen más complicados ya que desde Bachillerato no los veía. Bien es cierto que en mi carrera se empleaban elementos de Lengua y también de Literatura pero no de una forma científica y concreta. Por ejemplo, yo desde que realicé la Selectividad no volvía a saber nada más de sintaxis, y fue uno de los apartados que tuve que impartir a los alumnos de 3º de ESO durante el Practicum II. Tuve prácticamente que estudiar contenidos que luego debía enseñar. Esto podría haber significado un peligroso obstáculo pero acabó significando algo positivo. Mi necesidad de cuestionarme todo lo que para mí pudiese significar una novedad que para los demás quizá no lo fuera hizo que, constantemente, tuviese que estar alerta ante la aparición de una nueva información. Este perpetuo estado de alarma me favoreció notablemente ya que ello consiguió verlo todo desde una nueva perspectiva en la que todo puede ser nuevo, y en la que todo ha de ser anotado. Al fin y al cabo es la perspectiva con la que se van a encontrar los alumnos de la ESO, por lo que durante el periodo de prácticas conseguí empatizar mucho mejor con ellos. Durante el Máster he intentado aprovechar mis más grandes pasiones en todos los trabajos que he podido, consiguiendo conmigo mismo uno de los objetivos que debía conseguir con los alumnos. En algunas actividades y unidades didácticas propuestas se pedía lograr motivar a los alumnos conociendo sus intereses y sus gustos y aprovecharlos durante las clases para, con ellos, ir dirigiendo su aprendizaje y personalizárselo para que le fuera más útil en su evolución. Como si un experimento conmigo mismo fuese, dirigí todos los trabajos hacía mis propios intereses y pasiones consiguiendo disfrutar mientras trabajaba. El Máster ha permitido que cada alumno del mismo pudiese personalizar su aprendizaje para convertirlo en algo único. En prácticamente todas las asignaturas, y cumpliendo con unas directrices generales, el alumno sentía que estaba trabajando sobre lo que más quería. Cuanto más disfrutase el alumno, mejor podría adaptar esa manera de aprender con los alumnos del centro donde realizaría las prácticas, y mejor podría comprenderles. Por ejemplo, he dedicado algunos trabajos de algunas asignaturas al cine, algo que para mí es lo que siempre ha guiado de alguna forma mi vida, que sigue guiando mi 5 presente y, espero, que acabe guiando mi futuro. Creo que, además, el cine es una herramienta increíble para emplearla con cualquier tipo de alumnos. Un contenido audiovisual puede ser muchísimo más claro que uno que no lo sea, y con todos los años que lleva el cine regalándonos imágenes en movimiento, seguro que, en algún momento clave, buscando correctamente, podemos encontrar la secuencia, el cortometraje o el documental perfecto que despierte en los alumnos algo que solo un libro de texto no podría despertar. También he dedicado gran parte de algunos trabajos a temas de nuevas tecnologías e Internet. Compagino mi formación con dos trabajos, uno como gestor de comunidades virtuales en el departamento de Comunicación de una agencia de viajes en Zaragoza, y otro como profesor de gestión de redes sociales en colegios profesionales. Aunque realmente la pasión que he disfrutado con el Máster en general y por la que me apunté a él es por mi amor a la lectura y a la escritura, y por la sensación que me produce el jugar con las palabras y con el castellano. No hay mejor manera de demostrar esta pasión que decir que siempre he querido escribir una novela de doscientas páginas. He escrito diversos relatos y cuentos y he participado en algunos concursos en los que he resultado ganador, y este Máster ha mantenido viva la llama. Las actividades de redacción, reflexión y autoevaluación que el Máster exigía me han resultado muy beneficiosas y espero que ello quede reflejado en este Trabajo de Fin de Máster. 6 2. Proceso formativo y aprendizajes realizados en el Máster 2.1. Fase de formación general 2.1.1. Módulo 1. Contexto de la actividad docente a) Introducción: Es la puerta de entrada al mundo de la enseñanza y el aprendizaje mediante la vía sociológica y legislativa. Por ello los profesores, Jacobo José Cano de Escoriaza y David Pac Salas, son del departamento de Psicología y Sociología uno y de Ciencia de la Educación otro. La asignatura tenía cuatro horas semanales, con cambios de grupo el miércoles y el viernes. Da respuesta a la competencia específica fundamental número 1: “Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, así como integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades”. b) Proceso formativo: La asignatura estaba dividida en dos bloques perfectamente diferenciados: el primero centrado en los documentos institucionales de los centros, en el centro educativo y en el profesor docente; y el segundo centrado en aspectos sociales, familiares, estadísticos y analíticos En el primer bloque se han trabajo los diversos documentos que forman parte de la estructura legislativa de un centro educativo y, por ello, se ha puesto gran atención en la actividad central de esta primera mitad de la asignatura: “Análisis en grupo de alguno de los documentos institucionales de los Centros, con especial mención al Proyecto Educativo”. Mi grupo y yo elegimos el Plan de Convivencia del IES Pilar Lorengar, cuyo primer párrafo decía así: “La convivencia en nuestro centro no solo sirve para mejorar o cambiar lo que consideremos necesario para un buen ambiente entre la comunidad educativa, sino también para asentar y fortalecer las actuaciones que ya ‘funcionan’, 7 las que han convertido al IES Pilar Lorengar en un espacio de trabajo al que la mayoría de los miembros de la comunidad educativa acudimos de buen grado y dispuestos a seguir aprendiendo”. Además, este trabajo pedía centrarse en un punto de este documento y compararlo con el resto de institutos en los cuales habíamos realizado las prácticas. Mi grupo y yo elegimos la Mediación, cuyo primer párrafo decía así: “La mediación se entiende como un proceso de resolución de conflictos en la que dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera imparcial, mediador o mediadora para llegar a un acuerdo satisfactorio. Se trata de un método que promueve la búsqueda de soluciones en las que las dos partes implicadas obtienen un beneficio evitando la postura antagónica de ganador-perdedor”. Creo que este trabajo es una buena síntesis de lo que significa esta asignatura: el método de analizar lo particular para aplicarlo a lo general, y de comprender lo general para aplicarlo a lo particular. Pidiendo que se analizara un solo documento de los centros y, dentro del documento, comparar un punto, permitía focalizar nuestra atención en un punto concreto, y conocerlo a fondo y nítidamente. Mientras que el resto de documentos con el resto de puntos solo los vimos en su visión general, seguro que, si una vez terminado el Máster les prestamos una atención tan minuciosa como nosotros le prestamos a la Mediación del Plan de Convivencia, encontraríamos detalles asombrosos y muy interesantes. En el segundo bloque se ha trabajado el contexto sociodemográfico y las dimensiones socioculturales que afectaban al centro donde realizamos las prácticas. Analizamos los datos del Instituto Aragonés de Estadística y del Ayuntamiento de Zaragoza. Se llevaron unos cuestionarios a los institutos que, previamente, habíamos analizado en clase para poder estudiar las respuestas de los alumnos y la adecuación del cuestionario para conocer mejor a nuestro instituto y, además, aprender a realizar un cuestionario correctamente. A mí, personalmente, me resultó muy útil la primera parte de este segundo bloque. Porque se puede ver que son muchísimo más interesantes los datos que se pueden obtener en el Instituto Aragonés de Estadística, sobre el Censo de Población, en comparación a aquellos que se pueden obtener en el Ayuntamiento de la Ciudad de Zaragoza, sobre el Padrón Municipal, pero aun así, ambos me resultaron muy interesantes. 8 En estos últimos se obtienen los siguientes datos: población por edad y sexo; población por continentes; y países más representados. Sin embargo, en los del IAEST se pueden consultar hasta doce páginas sobre distintos datos de toda índole. La única diferencia que radica entre los dos que puede beneficiar a los datos del Ayuntamiento es que estos hablan del barrio de Santa Isabel mientras que los del IAEST hablan de toda la Margen Izquierda, englobando a distintos barrios que pueden afectar a la realidad de la zona donde está ubicado el centro. Soy periodista, y conocía y había trabajado con estas dos fuentes pero nunca las había empleado para un caso real en mi propio barrio. c) Aprendizajes realizados: Gracias a esta asignatura he podido ver que la educación, en general, no es algo aislado del resto de cuestiones que envuelven a la sociedad, sino que forma parte de ella y que es necesario estudiar y comprender a la segunda para conocer mejor a la primera. También he entendido el concepto “subsistema educativo” en cuanto a que es una rama del “sistema social”. Es como una pequeña sociedad con sus propias normas y su propia historia, con su crecimiento independiente, que cumple las mismas características que las de toda sociedad. Es un microecosistema particular regido por las normas del macroecosistema general. Y he sabido entender y comprender los vínculos que hay entre ambos para poder aprovechar los del uno en el otro. Dentro de estos vínculos he sabido darle la importancia que merece a las relaciones familiares. Pero no me he detenido exclusivamente al conocer todos estos datos de forma aislada, sino que he sabido aplicarlos a la vida real en el instituto en forma de actividades y actitudes. El desarrollo diario de la educación, cada momento del día a día, requiere conocer todo lo que la envuelve y esta asignatura me ha ayudado a tener mucha más y mejor perspectiva. Dentro de esta perspectiva me ha venido muy bien conocer la estructura de los documentos que existen en un centro educativo. Y más aún verla directamente en el instituto donde he realizado las prácticas para reforzar los conocimientos y, así, darme cuenta de cuándo necesitaba consultar un documento, por qué debía consultarlo y a quién debía solicitárselo. Por supuesto, me ha ayudado a conocer hasta dónde llega el compromiso ético del profesor y todas sus funciones, aunque en ello profundice mucho más el Módulo 2. 9 d) Conclusiones: Es evidente que, lo que puede parecer una asignatura desligada absolutamente con los intereses de un profesor en su aula con sus alumnos, puede convertirse en una pieza esencial cuando, durante las prácticas, es decir, durante la vida real, te encuentras con una serie de situaciones que te hacen recordar lo que has aprendido en clase, en este caso en el Módulo 1, y acudes a un punto concreto de los apuntes para darle una solución a un problema que tiene forma y es real. Te das cuenta así de que todo forma un gran puzzle, de que todas las piezas están conectadas y que la organización del Máster ha sabido unirlas y ha sabido presentarlas de forma minuciosamente clara y ordenada para que el alumno supiese de manera exacta en qué punto de su propia evolución se encontraba. 2.1.2. Módulo 2. Interacción y convivencia en el aula a) Introducción: Es la puerta de entrada al mundo de la enseñanza y el aprendizaje mediante la vía psicológica. Los profesores eran David Jesús Gimeno Lanuza, especialista en psicología evolutiva, y Marta Gil Lacruz, especialista en psicología social. La asignatura tenía entre cuatro y seis horas semanales, con cambios de grupo el lunes, el miércoles y el viernes. Responde a la competencia específica fundamental número 2: “Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares”. b) Proceso formativo: De nuevo nos encontramos con dos bloques: psicología evolutiva y psicología social que, aunque estén perfectamente relacionados el uno con el otro, tienen actividades distintas que explico a continuación. En el primer bloque se realizaron diversas actividades prácticas y teóricas. En la primera actividad el profesor creó dos grupos de entre los ocho alumnos que salieron voluntarios para realizar el ejercicio; al primer grupo les explicó que debían conseguir que el segundo grupo, que se encontraba sentado en el suelo, se levantase contando con 16 b) Proceso formativo: En primer lugar, explicaré el proceso formativo seguido en la asignatura del primer cuatrimestre Diseño curricular de Lengua Castellana y Literatura. Además del portfolio tuvimos que realizar una programación anual que podíamos basar en una serie de programaciones que el profesor subió a Moodle y de las que yo escogí la de Bruño. Dentro de esta programación anual debíamos crear un marco legislativo en el que estuviera contextualizada, así como introducirla dentro del contexto educativo, incluir un apartado dedicado a la atención a la diversidad o la contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas, donde se encuentra uno de los párrafos que mejor explican el porqué de toda la asignatura: “El currículo de esta materia, al tener como meta el desarrollo de la capacidad para interactuar de forma competente mediante el lenguaje en las diferentes esferas de la actividad social, contribuye de un modo decisivo al desarrollo de todos los aspectos que conforman la competencia en comunicación lingüística. Además, las habilidades y estrategias para el uso de una lengua determinada y la capacidad para tomar la lengua como objeto de observación, aunque se adquieren desde una lengua, se transfieren y aplican al aprendizaje de otras. Este aprendizaje contribuye, a su vez, a acrecentar esta competencia sobre el uso lingüístico en general”. También debíamos integrar la educación en valores, las estrategias de enseñanza de la comprensión lectora y de la expresión oral y escrita, y también los objetivos, los contenidos, la metodología, la evaluación y las unidades didácticas. En segundo lugar, explicaré el proceso formativo seguido en la asignatura del segundo cuatrimestre Contenidos disciplinares de Lengua Castellana, donde tuvimos que realizar las siguientes actividades, que enumero cronológicamente: - Un análisis pragmático-lingüístico de un texto publicitario: Clinique. - Un análisis de un texto sobre el mapa lingüístico de Aragón en el que, entre otras cuestiones, explica que el progresivo avance del castellano en los últimos siglos ha ido recluyendo el aragonés en los valles pirenaicos; y que, en la actualidad, el aragonés solo es efectivamente hablado en los valles de Ansó y Echo, en los valles de Panticosa y Bielsa y de Benasque hacia el sur; ya que luego, de Ayerbe a Barbastro los hablantes 17 pueden entender el aragonés, pero su uso efectivo ha desaparecido; y añade que en la franja este se combina el aragonés con el catalán. - Un análisis de la perspectiva diacrónica en los textos escolares. Algo que he podido experimentar en mi breve periodo de prácticas en el IES Ítaca es que los alumnos de la ESO están muy interesados en el origen de las palabras, de las expresiones y de los refranes. Mientras que tienen bastantes dificultades para memorizar fechas y nombres, para relacionar acontecimientos o para analizar oraciones simples, desarrollan una memoria increíble cuando se trata de curiosidades como: por qué se llama “luna de miel”, de dónde viene la palabra “chipiarse” o por qué se dice “estar sin blanca”. - Propuesta de ejercicios y actividades sobre la norma y la corrección idiomática y propuestas de actividades sobre las variedades del español, sobre la perspectiva evolutiva y diacrónica del español y sobre el español de América. c) Aprendizajes realizados: En primer lugar, explicaré los aprendizajes obtenidos en la asignatura del primer cuatrimestre Diseño curricular de Lengua Castellana y Literatura. Me ha ayudado a conocer el perfil del profesor de Lengua Castellana y Literatura y saber la cantidad de responsabilidades que pesan sobre sus clases. También a comprender las principales creencias y expectativas de profesores y alumnos acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Lengua Castellana y Literatura. Reconocer y aplicar los fundamentos teóricos y epistemológicos de la Lengua y Literatura fue una de las competencias que más me costó aplicarme a mí mismo. Parecían unos contenidos muy arduos y complejos y me costaba mucho memorizarlos. Al haber estudiado Periodismo y no Filología muchos de estos contenidos eran nuevos para mí pero, preguntando al profesor y a mis compañeros y estando en alerta constante y prestando atención día a día llevé la asignatura sin problemas y, finalmente, he sabido reconocer esos contenidos hasta entonces desconocidos en el día a día de mis prácticas y aplicarlos en consecuencia, así como utilizar los diferentes enfoques y paradigmas metodológicos en la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua. Tampoco fue una dificultad adecuar el diseño curricular a la legislación vigente y del centro al contexto educativo en el que realicé las prácticas. Además, los conocimientos sobre ello aprendidos en módulos anteriores me ayudaron mucho, lo que 18 demuestra cómo el Máster ha desarrollado una organización y un orden lógico que se aprecia mucho más cuando lo has concluido. Por supuesto, lo que yo considero el corazón de la asignatura también creo que lo adquirí sin problema: analizar y valorar las principales consecuencias de un enfoque didáctico por competencias y los principios para la evaluación de las mismas, así como algunas propuestas que faciliten su adquisición y mejora continuada por parte del alumnado; junto a desarrollar diseños curriculares para las materias y asignaturas de su especialidad desde la perspectiva de la formación en competencias. En segundo lugar, explicaré los aprendizajes obtenidos en la asignatura del segundo cuatrimestre Contenidos disciplinares de Lengua Castellana. Gracias a esta materia he terminado de completar esos elementos filológicos que me separaban de aquello que aprendí en la carrera de Periodismo. Aunque no puedo decir que poseo todos los conocimientos de un filólogo, creo que soy capaz de conocer, identificar y aplicar todos los conceptos relativos a la materia de Lengua española que se exigen en el Máster y que exige el día a día en un instituto. En cambio, lo que creo que hago mucho mejor es analizar y comentar todo tipo de textos con variantes dialectales, sociolectales y estilísticas, o, al menos, esta asignatura me ha ayudado mucho a adoptar un punto de vista filológico que antes tenía desentrenado. Respecto a analizar y valorar el uso que los hablantes hacen de la lengua creo que venía con algunas bases sólidas porque es algo que me fascina y esta asignatura me ha ayudado a fortalecerlo más. d) Conclusiones: Algo recomendable en estas dos asignaturas es haber cursado la carrera de Filología porque si, como yo, provienes de la otra rama donde el estudio pormenorizado de la lengua no es algo a lo que se dediquen tantas horas, te puedes quedar sin comprender algunas cuestiones pero, si amas tanto la ciencia del lenguaje como es mi caso, este pequeño escalón no supone un obstáculo, sino un reto. Respecto a la capacidad de realizar programaciones anuales la asignatura del primer cuatrimestre me ha dado unas bases imprescindibles, aunque, como dijo Ezequiel, hubiese sido vital dedicar más horas que, creo, he sabido completar por mi cuenta. Me 19 ha ayudado a comprender el método de realización de una programación y a poder enfrentarme a ellas cuando así se me requiera, así como a comprenderlas cuando las vea en un centro. 2.2.2. Módulo 5. Diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje en la especialidad a) Introducción: En este módulo están incluidas dos asignaturas bien diferenciadas cursadas en cuatrimestres distintos. En el primer cuatrimestre, con cuatro horas semanales e impartida por Ezequiel Briz Villanueva, tuve Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en Lengua Castellana, y tiene un carácter básico de fundamentación sobre distintos tipos de metodologías, actividades y recursos apropiados para distintos contextos de aprendizaje. En el segundo cuatrimestre, con ocho horas semanales e impartida por María Teresa Esteban Royo, para la parte de Lengua, y Elvira Luengo Gascón, para la parte de Literatura, tuve Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura, y tiene por objeto actividades, tanto individuales como en grupo, de reflexión y aplicación de contenidos, que implicarán el análisis, la contextualización y la valoración de los contenidos curriculares de la Lengua Castellana y Literatura, de materiales y libros de texto de dicha disciplina, así como el análisis de las posibilidades que ofrecen las TIC (usos, incidencias, ventajas, inconvenientes...) en el ámbito lingüístico-comunicativo y literario. b) Proceso formativo: En primer lugar, explicaré el proceso formativo seguido en la asignatura del primer cuatrimestre Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en Lengua Castellana. Aparte del portfolio, se realizó un trabajo de análisis de un caso de diseño de actividad con sus respectivos entornos y recursos de aprendizaje, realizados en grupos de tamaño reducido siguiendo las indicaciones y criterios marcados para la especialidad. 20 Este trabajo fue uno de los más enriquecedores del Máster ya que podías centrarte en actividades muy concretas, podías emplear bastante tiempo en cuestiones que ibas a vivir de cerca durante las prácticas y te permitía ser original y creativo, sin ceñirte a unas acotaciones que te lo impidiesen. Durante todo el recorrido escolar, el alumno atraviesa una serie de asignaturas que le introducen poco a poco en una cultura general cada vez más elaborada. En esta cultura general se ven representados, de alguna manera, los diferentes artes que el ser humano ha sabido crear y perfeccionar durante toda su evolución. Con la unidad didáctica que elaboré para esta asignatura se pretendía ahondar en un arte que quizá se trata de forma muy ocasional en la escuela y de manera muy superficial en el día a día: el cine. El cine es el gran arte olvidado en la escuela, a pesar de que tan arraigado esté en la cultura actual y tan paralelo discurra al ejercicio del lenguaje. Por ello mismo, y porque el alumno pueda sentir tanto curiosidad como divertimento con él, pretendí que la unidad didáctica tratase tanto la lectura, parte esencial del cine, la oralidad, tan intrínseca en este arte, y la escritura, parte previa a cualquier película. De esta forma supe hacer confluir dos temas que, a priori, parecían no tener una relación directa: primero, todos los conocimientos adquiridos en los módulos anteriores del Máster adaptados en cada uno de los epígrafes que conforman la unidad didáctica; segundo, mi pasión por el cine. De esta forma creé una unidad didáctica de la que ahora estoy muy orgulloso y que seguro que alguna vez emplearé. En segundo lugar, explicaré el proceso formativo seguido en la asignatura del segundo cuatrimestre Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura. Esta asignatura tuvo a su vez otras dos partes: Lengua y Literatura. Comenzaré hablando de las actividades que tuvimos que realizar en la parte de Lengua, enumeradas cronológicamente. - Análisis del texto “El profesor de secundaria, hoy” de Joan Teixidó Saballs, miembro del equipo de investigación sobre la “Gestión del aula en la ESO”, que nos expone, en este texto de 25 páginas, una serie de ideas para que el profesor de secundaria actual se adapte a las características formales y sociales del año en el que trabaja, y no se estanque en la manera de actuar vigente años atrás. 21 - Creación, diseño y desarrollo de actividades con Hot Potatoes. Estas actividades las he realizado para distintas unidades didácticas dentro del curso de 1º de ESO, y algunas de ellas han sido empleadas durante el segundo periodo de prácticas. - Estudio crítico sobre la unidad didáctica “La oración” de 4º de ESO. Aquí, en grupo, analizamos una unidad didáctica partida en tres sobre “La oración” donde vimos si los contenidos eran apropiados para la edad y el nivel, si introduciríamos alguna modificación en ellos, y si los ejercicios propuestos en cada unidad se adecuaban a los contenidos o introduciríamos novedades. También comparamos y comentamos brevemente los contenidos teórico-prácticos de esta unidad con los que se impartían en el centro de prácticas. Y realizamos un análisis también sobre su temporalidad y sobre su evaluación. Dentro de la parte de Literatura nos centramos sobre todo en la exposición de: primero, tres textos sobre novela, teatro y poesía; y segundo, una novela o cuento a nuestra elección que debíamos analizar y sobre el que debíamos preparar una unidad didáctica. Mi grupo y yo elegimos: Como una novela de Daniel Pennac y Konrad o el niño que salió de una lata de conservas de Christine Nöstlinger. El primero, entre otras cuestiones, se centra en la preocupación por el desinterés hacia la lectura y las relaciones que giran alrededor de los adolescentes, y profundiza en cuestiones que afectan a padres e hijos tomando como eje la lectura. Pennac escribe basándose en sus experiencias como profesor, como niño y como padre. Explica con ello que la lectura debe ser un acto libre, no impuesto, ya que “el verbo leer no soporta el imperativo” (una frase que ha sido como un lema durante el Máster), con la que se debe despertar curiosidad y así crear atracción. Si se obliga, solo se consigue rechazo, debe ser un acto íntimo y secreto. Es un momento feliz y placentero que nos libera de la vida real. Los otros dos libros elegidos por otros grupos fueron Lecciones de poesía para niños inquietos de Luis García Montero y Estudio de los textos teatrales para niños de Isabel Tejerina, ambos muy enriquecedores. En el primero se explica que, aunque hay quienes nacen con una sensibilidad especial, si no se forman no llegarán a ser poetas. El poeta no ha de usar un lenguaje ampuloso sino utilizar un lenguaje sencillo, que pertenezca a toda la sociedad; la poesía 22 es el resumen de una sociedad, de una lengua y de un tiempo. Por ello, el poeta es el escritor de su tiempo y de su sociedad. El poeta nace y se hace. El segundo, enfocado al teatro infantil, me parece un acierto porque resulta vital saber por qué a los niños se les cuentan unas determinadas historias con unas determinadas características y en qué puede derivar esto en su vida lectora posterior. Esa evolución gradual de lecturas infantiles a otro tipo de lectura se debe dar con bastante tiento y lógica, y este libro da unas pautas bastante interesantes. El segundo libro que elegimos lo considero esencial para la formación de cualquier profesor por lo siguiente: los padres, las madres, los profesores, los tutores, los monitores o los adultos con autoridad sobre los niños tenemos la manía de querer que aquellos a quienes enseñamos, a quienes tenemos a nuestro cargo, sean o se conviertan en aquello que se espera de ellos, en la perfección total. Por ello tratamos que cada característica de su personalidad sea perfecta. Este libro nos presenta a un niño creado en una fábrica (ya que de forma natural sería imposible) que es perfecto, que agrada a su padre y a su profesora, pero que, aun así, tiene problemas para vivir una vida normal. ¿Cómo puede un niño perfecto tener problemas de ningún tipo? Al final del libro, para que el niño se salve, ha de convertirse en un niño normal para pasar desapercibido, y para ello ha de ser un niño imperfecto que diga palabrotas. El resto de alumnos expusieron los libros que eligieron, los cuales completaron con unas unidades didácticas que han pasado a formar parte de nuestra base de datos. A continuación enumero los libros que fueron presentados de forma cronológica: - Rodríguez Almodóvar, A. (1995) El príncipe encantado, Juan el de la vaca, La hormiguita en Cuentos al amor de la lumbre. José Manuel Caballero Bonald dice en el prólogo que, gracias al trabajo de investigación que ha hecho el autor de la recopilación, “ya contamos con una serie de arquetipos de cada uno de los cuentos conservados, mal que bien, en los almacenes de nuestra cultura popular, cuya fidelidad textual y cuya estructura interna pueden ya merecer el rango de intachables”. - Andersen, H. C. (1996) La Sirenita, Las zapatillas rojas y La reina de las nieves en Cuentos. Los temas principales en los cuentos de Andersen son la magia y lo maravilloso, el personaje femenino, la lucha entre la razón y el corazón, la diferencia de clases y la ambición, la religión y la muerte. No es de extrañar entonces que trabajar sobre estos Cuentos en secundaria signifique una actividad totalmente enriquecedora 23 para llevar al disfrute de la literatura a un paso más, adentrándose en lo más oculto de uno mismo. - Grimm, J. Y W. (1992) Caperucita Roja, La Ondina y La Ondina en el estanque en Cuentos de la infancia y del hogar. Se trata de una recopilación de una gran cantidad de cuentos populares y del imaginario colectivo alemán que responde a su gusto por el pasado medieval y el folclore. - Luengo, E. (2007): Cuentos de agua. Benjamín Jarnés; Introducción, edición y glosario y con ilustraciones de Ana G. Lartitegui. El primer cuento es Ondina, que responde a una antigua tradición que se remonta hasta la literatura celta. A continuación tenemos El río de Marcial, dividido en seis apartados con referencias entre sí: el pueblo Alhama, el río Jalón y José, las dos curas, aguas termales y del cuerpo y del espíritu, Victoria, el puente que une las dos orillas del Jalón y la caracteriología. El tercer cuento es La niña en venta, que nos habla de una niña china muy guapa enamorada de un chico, pero la tradición obliga al pretendiente a pagar un dinero por la chica en función de su belleza, pero al ser este pobre es imposible que este matrimonio pueda efectuarse. - Martín Gaite, C. (2005): Caperucita en Manhattan. En esta novela se trabaja en profundidad un tema clave en la adolescencia: la búsqueda de le libertad. Uno de los rasgos esenciales de su protagonista es el deseo que tiene de ser libre. El mundo de la imaginación y de lo literario ofrece una vía de escape para que los niños se sientan liberados. - Cano, C. (1994) ¡Te pillé, Caperucita!. Esta obra dramática cuenta con un prólogo en el que se da un planteamiento de la obra a través de dos personajes reales que son el anciano y la directora teatral. La obra propiamente dicha tiene la acción situada en el bosque y personajes tradicionales. El epílogo es una discusión entre el abuelito y la directora teatral acerca de la tradición y la modernidad literaria. - Riordan, R. (2005). Percy Jackson y el ladrón del Rayo. Es la primera novela de la saga de Percy Jackson y los dioses del Olimpo. Narra en primera persona las aventuras de Percy Jackson, que descubre que es hijo de Poseidón y, por tanto, un semidiós. Cuenta un viaje iniciático a lo largo de EEUU junto a dos amigos para recuperar el rayo robado de Zeus y evitar así una guerra entre los dioses. - AA. VV. (2005) Efectos secundarios. Esta antología contiene grandes dosis de intertextualidad y metaliteratura que hacen más rica su lectura. 24 - Neruda, P. y Ferrer, I. (2006) Libro de las preguntas. Por lo general, los poemas están formados por dípticos eneasílabos sin relación entre sí. Son dípticos reunidos en series, formadas por tres, cuatro (en su mayor parte) o cinco interrogantes. No puede establecerse una norma general en el libro que justifique la ilación entre unas y otras “preguntas”. c) Aprendizajes realizados: En primer lugar, explicaré los aprendizajes obtenidos en la asignatura del primer cuatrimestre Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en Lengua Castellana. Tras cursar esta asignatura me veo capaz de analizar críticamente distintos modelos y teorías de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje, además de diseñar y evaluar situaciones de aprendizaje apropiadas para casos prácticos concretos en el contexto de Lengua y Literatura. Es algo muy complejo que va más allá de lo que se pueda decir con palabras, ya que incluye distintas aptitudes, algunas muy necesarias y muy complicadas, pero la que considero más importante es reconocer y aplicar estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por sí mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisión que faciliten la autonomía, la confianza e iniciativa personales, y creo que me puedo desenvolver mucho mejor en este aspecto. En segundo lugar, explicaré los aprendizajes obtenidos en la asignatura del segundo cuatrimestre Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura. Esta asignatura bífida me ha permitido desarrollar actividades para el aprendizaje de la Lengua Castellana y Literatura y elaborar estrategias y recursos necesarios para contextualizar el trabajo de sus alumnos potenciales. Además mi pasión por la corrección lingüística se ha visto reforzada y creo que he mejorado en la capacidad de analizar y valorar el uso que los hablantes hacen de la lengua: es decir, discriminar los usos canónicos de los desviados; distinguir los giros dialectales y los de la lengua general o común, y el registro coloquial en contraste con el formal. 25 También creo que he sido capaz de adquirir una educación literaria y puedo formar lectores competentes, además de desarrollar las técnicas de expresión oral y escrita propias de los diferentes géneros discursivos, incluyendo las destrezas estilísticas y retóricas que favorezcan la adquisición de habilidades de creación literaria. d) Conclusiones: Son dos asignaturas tan ligadas entre sí que debería haberse dado como una única asignatura anual en vez de haberla partido en dos. Pero aun así la considero esencial. Me ha permitido ser más consciente de la importancia de la Lengua y la Literatura tanto en el instituto como en la vida en general y me creo capaz de cambiar vidas a mejor si consigo llevar a la práctica todas las herramientas que he aprendido en la asignatura o por mi cuenta gracias a ella. Hay un concepto que a mí me gusta emplear que se llama "nevera de información", la cual puede ser mental o escrita. Esta consiste en almacenar de forma fresca y ordenada una serie de información que poder emplear cuando llegue un momento puntual. Las actividades realizadas por mis compañeros en ambas asignaturas y expuestas en clase forman una base de datos de un valor incalculable que habrá que tener presente durante toda nuestra vida, tanto para orientar, enseñar, educar e informar a nuestros alumnos, como para orientarnos, enseñarnos, educarnos e informarnos a nosotros mismos como alumnos que seguimos y debemos seguir siendo. Casi todas las unidades didácticas propuestas incluyen actividades de introspección que convierten a cada libro, a cada novela, a cada cuento y a cada historia en una obra escrita específicamente para el lector. Es vital que el joven lector no relacione la lectura de uno de estos libros presentados con la lectura de un libro de texto. El libro de texto es una imposición alejada de sus intereses y pasiones que debe superar le guste o no. La otra lectura en cambio ha de ser de lo primero que encuentren cuando quieran huir de esas obligaciones lectivas. Parece algo extremadamente complicado pero con estos nuevos capítulos añadidos a nuestra "nevera de información" el camino se ha allanado de forma importante. 32 - Contribución a una wiki de la asignatura con la definición de uno o varios términos relacionados con las TIC y el aprendizaje. - Otros materiales digitales como: mapas conceptuales, webquest, videotutoriales, encuestas de evaluación, cuestionarios de evaluación, vídeo educativo, etc. c) Aprendizajes realizados: Me parece una de las asignaturas más necesarias de todo el Máster. Tanto que quizá la dejaría como obligatoria. Gran parte de mi vida la he dedicado a Internet y creo que sé a apreciar la importancia que tiene en nuestras vidas en general y la importancia que puede tener en la docencia en particular. Gracias a esta asignatura he aumentado la información respecto a utilizar las herramientas tecnológicas necesarias para la enseñanza y a integrar la formación en comunicación audiovisual y multimedia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. d) Conclusiones: Todo aquello que se ha impartido en esta asignatura debería formar parte de los conocimientos tecnológicos e informáticos obligatorios para todo profesor. La realización de un PowerPoint correctamente, la comprensión de todas las utilidades de un blog o los beneficios de una buena wiki deberían ser de conocimiento absoluto. Me ha parecido una asignatura esencial, estructurada de forma lógica y ordenada dentro de la organización del Máster. Eso sí, se deberían dedicar más horas a la misma para poder sacarle el máximo provecho a algunos ejercicios que son tan interesantes como breves. 2.4. Practicum 2.4.1. Practicum I: Integración y participación en el Centro y fundamentos del trabajo en el aula a) Introducción: El Practicum I constituye la primera fase de estancia en el centro educativo, donde se llevarán a cabo observaciones, análisis y reflexiones propias de las materias de los 33 tres primeros módulos, con el objetivo de iniciar el contacto con la realidad escolar en su conjunto. Este Practicum se desarrolló antes de la finalización de estos módulos (intercalado), de modo que tuve una fase posterior de análisis y reflexión sobre la experiencia del Practicum, que sirvió de cierre (de carácter global e integrador) de los módulos. Lo esencial de esta asignatura de 4 créditos fue aproximarse al entorno de un Centro de Educación Secundaria, atendiendo a los fundamentos teóricos que se están trabajando en dichos módulos. b) Proceso formativo: El centro al que acudí en calidad de alumno en prácticas fue el IES Ítaca, en Santa Isabel. Al tratarse de un centro con una gran cantidad de alumnos es lógico imaginarse que entre todos ellos haya una serie de diferencias que obliguen a agruparlos en clases y currículos muy diferentes entre sí. Si bien esto podría haberse ignorado, el Instituto de Enseñanza Secundaria Ítaca no sólo lo ha tenido muy presente desde el principio sino que lo ha llevado por bandera de tal forma que la exquisitez del resultado obtenido es óptima. Tal y como un profesor nos dijo: “No encontrarás a dos alumnos iguales, a pesar de que tengamos más de mil”. La primera hora en el centro fue en una clase de 1º de ESO, y no se puede expresar mejor el inmejorable trato que nos acompañó cada uno de los días que estuvimos allí. Realizamos un diario con todas nuestras experiencias. Hicimos el estudio en profundidad de uno de los documentos del centro, Plan de Convivencia, el análisis y valoración de los cauces de participación y las relaciones existentes en el centro y el análisis y valoración de los elementos estructurales, los proyectos de orientación y la acción tutorial. c) Aprendizajes realizados: Pudimos enfrentarnos al mundo real por primera vez, pudimos analizar y valorar la situación de la profesión docente y orientadora, su interrelación con la realidad social y las relaciones entre la institución escolar, la familia y la comunidad en una visión integrada de la acción educativa. También identificar, reconocer y aplicar la normativa del sistema educativo, los elementos básicos del modelo organizativo de los centros, así como los modelos de 34 calidad, diseñar estrategias de fomento de la participación y la innovación en los centros de secundaria y buscar cauces que favorezcan la interacción centro-familia-comunidad. Y por supuesto conocer los sistemas de concreción curriculares aplicables en los centros y aulas de educación secundaria. d) Conclusiones: Fue una muy grata experiencia en la que nos trataron muy bien y que sirvió como la mesa de pruebas donde poner en práctica la teoría que nos había proporcionado el Máster. Reconocer cada punto de cada asignatura en el mundo real no fue fácil, pero sí que apasionante. 2.4.2. Practicum II: Diseño curricular y actividades de aprendizaje en Lengua Castellana y Literatura a) Introducción: Mi tutora en el Máster fue Elvira Luengo Gascón y mis tutoras en el IES Ítaca fueron Jara y Aranzazu. Estas prácticas fueron realizadas entre el 12 de marzo y el 27 de abril, con un periodo vacacional intermedio, Semana Santa. Impartí clase de Lengua Castellana y Literatura en cuatro cursos: - El desdoble de 1º de ESO A y B con una unidad didáctica sobre los subgéneros narrativos del mito, la leyenda y la fábula; así como unas actividades de vocabulario y de campos semánticos. - 3º de ESO D con una unidad didáctica sobre los textos expositivos y los valores del Se. - 2º de Bachillerato, con dos únicas clases, realizando un comentario de texto. - 4º de ESO, realizando una única clase para el proyecto de innovación sobre el Romanticismo. b) Proceso formativo: Destaco algunos momentos de todos aquellos que me inspiraron, ayudaron y fortalecieron: - El lunes 19 de marzo comienzo en 3º de ESO D con los textos expositivos. Les explico la teoría extraída del libro de 2º de ESO ya que esta no se incluye en el libro de 35 3º de ESO y la completo con información que he encontrado en otros manuales y en Internet. - El 27 de marzo pude asistir a la Junta de Evaluación de 3º de ESO D a las 18.00 y fue una experiencia muy grata para mí. La tutora, en este caso Jara, se encarga de ir recopilando toda aquella información que los profesores de cada materia aportan sobre cada alumno en particular. - El 17 y 18 de abril del 2012 viví mi experiencia con los comentarios de texto de 2º de Bachillerato. El texto que elegí se llamaba Torrente y la clase política de Lucía Méndez. También realicé un estudio comparativo entre 3º de ESO y 1º de ESO en cuanto a la cuestión de quiénes se prestan más como voluntarios y por qué. Aprendí mucho con ello y no olvidaré mi paso por allí. c) Aprendizajes realizados: Fortalecí mi capacidad de identificar, reconocer y aplicar las cuestiones básicas en el diseño de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Castellana y la Literatura, además de evaluar la calidad de diferentes diseños curriculares en las materias propias de la especialidad de Lengua Castellana y Literatura en función de modelos y teorías diversas y de su adecuación al contexto educativo. Supe valorar el impacto del uso de las tecnologías de la información y de la comunicación como apoyo a las metodologías activas y colaborativas y evaluar los criterios de utilización más adecuados en función de las materias, los objetivos de aprendizaje y los diferentes contextos. También supe evaluar la calidad de diferentes tipos y casos de actividades de aprendizaje en función de diferentes criterios. Relacionándolo con la organización y diseño de actividades de aprendizaje creo que fui capaz de analizar las claves de un buen entorno de aprendizaje para la adquisición de competencias y preparar entornos de aprendizaje adecuados en las materias específicas y organizar y gestionar las actividades diseñadas siguiendo los criterios de calidad establecidos. d) Conclusiones: Solo puedo calificar a esta experiencia en el IES Ítaca como algo vital tanto en mi vida profesional como personal. En la profesional porque he aprendido mucho de mis 36 errores y, principalmente, por eso mismo, porque he tenido errores. Creía que iba a ser muy sencillo aterrizar en el instituto, que iba a hacer que los alumnos pasaran unas buenas horas conmigo, que iba a inculcarles disciplina de buenas maneras, que iba a conseguir que la materia quedase perfectamente comprendida y que iba a demostrar que todo es mucho más fácil de lo que parece. Pues si no parece fácil es porque no es fácil. El trabajo de profesor requiere muchas horas y mucho empeño, y la teoría del Máster sirve para lo mismo que la teoría del carné de conducir. Nadie sabría conducir un coche solamente con la teoría. Saldrías y te estrellarías, lo mismo que un profesor sin experiencia. Pero tampoco se podría salir a conducir sin esa teoría, igual que durante las prácticas del Máster he notado cómo cada apéndice de cada asignatura, cada ejercicio realizado y lo aprendido con ello me ayudaba constantemente. He salido del instituto sintiéndome mucho más seguro y consciente de lo que significa ser profesor. 2.4.3. Practicum III: Evaluación e innovación de la docencia e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura a) Introducción: El Practicum III constituye la tercera fase de estancia en el centro educativo, que se realiza a continuación del Practicum II. Los estudiantes desarrollan proyectos de innovación o investigación educativa cuyos fundamentos se han trabajado en el Módulo 6. Lo esencial de esta asignatura es aproximarse, durante un periodo marcado por 4 créditos, al entorno docente de un Centro de Educación Secundaria, atendiendo a los fundamentos teóricos vistos en los módulos previos y con especial incidencia en el módulo 6. Nuestro proyecto de innovación está enfocado hacia el Romanticismo y la manera en la que los adolescentes lo incorporan a su vida en general y a su vida sentimental en particular. b) Proceso formativo: El proyecto consiste en lo siguiente: - Fase 1: se les entrega una encuesta con una serie de preguntas cerradas tipo test relacionadas con la teoría de la corriente del Romanticismo de entre las que tienen que 37 elegir la opción correcta y una serie de preguntas abiertas relacionadas con su forma de vivir el amor y sus sentimientos en el día a día. - Fase 2: durante tres clases se les explica la teoría dividida en el Romanticismo que incluye: la contextualización, Gertrudis Gómez de Avellaneda y las epístolas, Gustavo Adolfo Bécquer y las leyendas y José Zorrilla y el teatro. - Fase 3: se les vuelve a entregar la misma encuesta del primer día para poder analizar si ha habido un cambio en sus respuestas. - Fase 4: se les pide que realicen un texto autobiográfico basándose en uno de estos tres géneros o subgéneros literarios: epístola, leyenda o teatro. Con esto, queremos abrir dos líneas de investigación: - Ver cómo aprenden mejor los adolescentes: mediante un examen tipo preguntarespuesta o mediante su aplicación en textos creativos. - Ver si las características que se dicen de los adolescentes son reales, a través de los textos que han realizado. c) Aprendizajes realizados: Ahora me veo mucho más capaz de impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo. Aunque es la capacidad de evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro lo que más me ha enriquecido en este Practicum III. d) Conclusiones: Con este proyecto espero que descubran una forma nueva de aprender. Que se motiven al comprobar que son capaces de reconocer cualquier texto y de caracterizarlo formalmente. También que el dinamismo que provoque este ejercicio les seduzca para los siguientes. Espero que se interioricen mejor los conocimientos y se involucren más y, así, la clase resulte amena pues tendrán la finalidad de la producción propia. Y se espera poder comprender mejor a los adolescentes con respecto a su problemática amorosa y sus características. 38 3. Propuestas de futuro e innovación Para llevar a cabo las propuestas de futuro e innovación he llevado a cabo un proyecto junto a dos compañeras del Máster que hemos llamado: La sociopoética de la identidad romántica del adolescente. Este proyecto se dividió en dos vías de investigación, la primera intentó ver de qué manera aprenden más los adolescentes, mediante la realización de una prueba escrita o mediante la producción de textos; y la segunda vía trató de estudiar las características de los adolescentes plasmadas en sus textos para intentar contrastar la hipótesis de que los adolescentes sí son cómo los tópicos dicen que son. Este proyecto pretendió conseguir que los alumnos aprendieran desde la investigación y la producción propia. Hasta entonces se habían estudiado los movimientos literarios desde una perspectiva meramente teórica. En este proyecto nos propusimos que aprendan investigando sobre varios autores del Romanticismo las características del movimiento, así como la influencia de la época, la propia experiencia y la corriente literaria en la sociopoética de los autores a estudiar. Se les recordó el Romanticismo y se les volvió a explicar a tres de sus autores, Gustavo Adolfo Bécquer, José Zorrilla y Gertrudis Gómez de Avellaneda, presentándoles algunos textos de distintos géneros literarios con la idea de que los alumnos entendiesen a los autores y comprendiesen por qué se dan esas características y sean capaces de identificarlas. Se eligieron estos tres autores porque tienen una concepción del amor muy distinta: Bécquer trata un amor idealizado, Zorrilla un amor carnal y pasional y Gómez de Avellaneda un amor platónico; seguramente los alumnos habían relacionado continuamente al Romanticismo con la primera o la última concepción, con más predominancia de la de Avellaneda, por ello, se añadió también la versión más alejada del Romanticismo como es la de Zorrilla para que así comprendiesen que este movimiento no cumple todas las acepciones que “romanticismo” tiene hoy en día en nuestro vocabulario. La mejor manera de justificar la elección de Gertrudis Gómez de Avellaneda, estudiada superficialmente en el currículo de la ESO, la explica Raúl Murillo en Del amor al odio en cuarenta cartas (2009): 39 La importancia al sentimiento es un rasgo muy perteneciente al romanticismo. Gertrudis Gómez de Avellaneda, siendo una gran representante de este movimiento, no podía pasar por alto añadir la debida importancia a las emociones. Como ya mencionamos, el poema A él está lleno de sentimientos. Ese mismo rasgo lo vemos también en la carta número cuatro. La misma autora nos dice sus sentimientos directamente: ‘Mi dolor, mi sorpresa, mi exaltación eran efectos de una misma causa […] que asegurándome una amistad grande, tierna y santa, me había dicho: “puedes aceptarla sin temor ni reserva, porque te la ofrece el más puro y ardiente de los corazones. En vez de este corazón puro y ardiente, yo no vi en aquel momento rápido de sorpresas y de dolor sino un corazón usado al extremo” (Scott 151)’. Estas líneas dan a los sentimientos un gran valor. Lo podemos ver en el sobre uso del pronombre posesional ‘mi’, ‘mi dolor, mi sorpresa, mi exaltación’. Por otro lado, para comprender la elección del muy diferente José Zorrilla, tenemos que ir hasta el Estudio del Don Juan Tenorio de Zorrilla de Juan Manuel Infante Moraño 1 , quien, en el apartado “Contexto cultural y estético”, dice: El hombre romántico se nos presenta como un ser disconforme con los valores que impone la sociedad burguesa, de ahí que, perdida la fe en la razón como sistema para ordenar el mundo, afirme el poder creador del espíritu: de la imaginación y de la pasión no sometidas a ninguna regla. Si la nueva sociedad imponía un modelo de ciudadano sujeto a rígidos derechos y deberes, el hombre romántico defiende al personaje marginado. El estudio de estos autores y su sociopoética estuvo dirigido a que los alumnos realizasen finalmente tres textos, de los géneros de los autores estudiados, pero según su poética y sus sentimientos, así como la época en la que están, para que puedan observar la importancia del momento de escritura y lograsen entender así la sociopoética de los autores. Según Mónica Toscano de Alberini en Adolescencia. Actuar antes de que los hechos sucedan: La adolescencia es una etapa de dolor. Dolor por lo que soy, por lo que no soy, por lo nuevo, por lo que dejo, por lo que ya cambió y no entiendo, un dolor enmascarado en la soberbia adolescente. Máscara que al caer, nos desvela la realidad que se esconde detrás, un niño asustado, que no sabe qué hacer, dónde ir, o con quién. Solos, nos desafían, intentando no sentir la incertidumbre de una etapa que ni entienden (2006). Esta definición podría aplicarse a un autor romántico y con este proyecto queríamos demostrar esa relación. 1 Estudio publicado como apéndice del libro Don Juan Tenorio, José Zorrilla, edición de Juan Manuel Infante, Acento Editorial, Madrid, 1997. 40 Así, antes y después, se les realizó a los alumnos unas encuestas para determinar sus conocimientos previos y posteriores al estudio y observar si habían logrado interiorizar los conocimientos de estos autores. Por otro lado, se estudiaron los textos realizados por los alumnos para observar su capacidad de expresión y estudiar la personalidad de estos para poder contrastar las hipótesis iniciales. La razón por la que elegimos el Romanticismo para nuestro proyecto es que las características de este se asemejan a las de los adolescentes y, así, se pudo producir una empatía o identificación con ellos. Además así podían ser conscientes de que lo que a ellos les ocurre también les ha ocurrido a otros en otros momentos de la historia. Y, por último, el Romanticismo también nos permitió el estudio de las características de los adolescentes de una manera más sencilla. El estudio se llevó a cabo en el periodo de prácticas, del 12 de Marzo al 27 de Abril y se puso en práctica con los alumnos de 4º de ESO durante tres días consecutivos. El primer día se realizó un test de conocimiento con el objetivo de saber su punto de partida y poderlo comparar con el test final y se comenzó a recordar la teoría del Romanticismo (que ya había sido estudiado) y a Gustavo Adolfo Bécquer, junto con el comentario grupal sobre su leyenda Los ojos verdes; el segundo día se explicó a José Zorrilla, junto con un fragmento de Don Juan Tenorio y un comentario grupal de este y a Gertrudis Gómez de Avellaneda y su Epistolario observando las características de sus cartas. Se logró así que estudiasen a los autores y los comprendieran, viendo las diferentes perspectivas que hay respecto al amor. El último día se realizó de nuevo el test de conocimientos y se les propuso la realización de una leyenda, un fragmento de obra de teatro o una epístola imitando la forma de redactar romántica pero con sus características personales y sus elementos autobiográficos. Para le realización de nuestro estudio combinamos la metodología cuantitativa, en el análisis de las encuestas, y cualitativa, en el análisis de contenido de los textos producidos. La metodología cuantitativa nos permitió analizar mediante unos datos objetivos los conocimientos de los alumnos previos y posteriores a la puesta en práctica del proyecto de innovación. Y, la metodología cualitativa nos permitió observar en los textos de producción propia los conocimientos adquiridos sobre el Romanticismo a la par que las 41 características propias de los adolescentes. El uso de esta última metodología consideramos que es muy importante porque puesto que el objeto de estudio son personas, estas no se pueden analizar mediante una metodología cuantitativa, si lo que se quiere ver son sus características. Así en un primer momento decidimos realizar unas encuestas previas, que nos proporcionaron datos cuantitativos sobre los conocimientos previos del alumno antes de nuestra intervención teórica y otras encuestas al finalizar la intervención que nos dotaran también de los datos cuantitativos posteriores para poder ver si hay mejoría en los alumnos después de la teoría. Una vez terminado y analizado el proyecto, extrajimos una serie de primeras conclusiones que añado a continuación: Los adolescentes plasman mejor las características del Romanticismo en los textos de producción propia que en los exámenes tipo test, aun sabiendo las preguntas, existe una gran diferencia entre chicos y chicas en los temas, ya que las chicas hablan más del amor y los chicos de la frustración por la rutina. Y se parecen a los románticos en todas sus características pero ninguno se identifica con ellos. A modo de síntesis añadimos las características que hemos observado de los adolescentes en sus textos: la posesión de una imagen inestable pues no están contentos con cómo son y les preocupa lo que opinen los demás y un egocentrismo basado en la existencia de la audiencia imaginaria, la fábula personal. Encontramos también una insatisfacción vital pues no están contentos con su vida y les produce una frustración y una insatisfacción vital la rutina, junto con un rechazo a la sociedad en que viven, similares a la ‘desazón romántica’, y la necesidad de independencia y de soledad para entrar en su mundo interior. Vemos también una falta de madurez sobre todo en la falta de objetividad al observar la realidad. Una rebeldía hacia la sociedad y sus normas y hacia los padres hacia los que a la vez siguen sintiendo un apego pues están ahí si los necesitan y ellos lo saben. Es además un momento de búsqueda de la identidad donde se sienten inestables y pueden entrar en crisis y donde es muy importante la pertenencia a un grupo pero pueden ser fácilmente influenciables por este. Vemos también una gran exageración de los sentimientos que están por encima de la razón, sentimientos generalmente melancólicos, tristes y de sufrimiento y una evasión de la realidad por medio de la fantasía, la reflexión constante y el ensueño, que se da en los momentos de 48 Aparte de la carrera de Periodismo, que me ha ayudado notablemente durante el desarrollo del Máster, así como mis conocimientos sobre Internet y las redes sociales, puesto que, además, tengo el título de Experto en gestión de redes sociales para empresas, también he aprovechado mucho mis conocimientos como monitor de tiempo libre durante cinco años en el Grupo Scout Entaban 612. En los últimos meses he tenido la suerte de compaginar el desarrollo del Máster con este voluntariado en este grupo scout. Lo he empleado como un laboratorio donde experimentar con los nuevos aprendizajes que iba adquiriendo en el Máster, ya que también hace falta desarrollar una programación anual, también hay que trabajar con distintos modelos de niños con muy distintos problemas y currículos y, por supuesto, también hay que saber hablar con los padres y tutores. He estado ayudándome mutuamente con ambas experiencias y me ha resultado un año sumamente enriquecedor. Aunque, por desgracia, no pueda ponerlo en práctica si al final resultase que no hubiese oposiciones este año ni el próximo, estoy seguro de que sabré emplear todo lo aprendido aquí en el siguiente paso con el que la vida decida sorprenderme. 49 5. Bibliografía AA. VV. (2005) Efectos secundarios. Madrid, Anaya. Abascal, D. (1994) La lengua oral en la enseñanza secundaria. En C. Lomas y A. Osoro (comp.), El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona, cap. 7, 159-179. Andersen, H. C. 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