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1 Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas. Especialidad de Geografía e Historia. TRABAJO FIN DE MÁSTER Curso 2011/2012 Autor/a: Almuzara Cucalón, Juan Director/a: Rafael Pablo de Miguel González Fecha: 27/06/2012 2 ÍNDICE Introducción. La profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo………………………………………………………………………….3 Introducción……………………………………………………………………...3 Conceptualización e Historia…………………………………………………….3 Historiografía de la educación: Corrientes bajo la perspectiva de la profesión docente…………………………………………………………………………..5 Marco Teórico actual……………………………………………………………7 La profesión docente: dos visiones………………………………………7 El profesorado como categoría social………………………………7 El profesorado como agente educativo……………………………...8 La profesión docente en la sociedad de la información………………….8 La profesión docente bajo la perspectiva del Máster…………………...10 Justificación de los proyectos o trabajos elegidos…………………………………… ..12 Reflexión crítica sobre las relaciones existentes entre los proyectos elegidos…………14 Conclusiones y propuestas de futuro…………………………………………………...20 Conclusiones……………………………………………………………………20 Propuestas de futuro…………………………………………………………….21 Formación del profesorado…………………………………………………..22 Mejora de la educación……………………………………………………….22 Metodología: Historia cercana………………………………………………23 Bibliografía y referencias documentales…………………………………………….....25 Anexos………………………………………………………………………………….28 3 Introducción. La profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo. Introducción El objetivo del siguiente trabajo consiste en realizar un análisis crítico de la profesión docente, desde una perspectiva teórica y otra más práctica, desarrollada por nosotros en el centro y durante el máster. Si se sigue una consecución lógica, esta memoria debería aportar una serie de puntos sobre la significación de la profesión docente, es decir, su marco teórico, las condiciones de trabajo que se tienen, los retos profesionales que la acompañan y las formas de organización que se plantean. En principio, este trabajo plantea la posibilidad de establecer un esquema libre, en cuanto al desarrollo de la primera parte del mismo. Por ello creo correcto el utilizar un esquema adecuado a la propia enseñanza en sí misma como concepto, su historia y su historiografía en el aspecto teórico, y mi aprendizaje durante el curso más los trabajos realizados por mi durante el segundo cuatrimestre, que a mi juicio, más tienen en común en cuanto a metodología y objetivos, para el desarrollo del marco práctico de la misma profesión docente. Estos son la unidad didáctica, el proyecto de innovación y el estudio comparativo. En definitiva este trabajo se compondrá de un eje vertebrador que muestre la conceptualización de la enseñanza más académica, su historia y las corrientes educativas más conocidas, y a partir de ahí, la relación entre la teoría aprendida y el proceso práctico realizado por mí durante mi estancia como profesor de prácticas. Conceptualización e Historia de la práctica docente. Antes de entrar en especializaciones y análisis profesionales, se hace necesario el desarrollo del marco teórico que envuelve al objeto de estudio. Para el desarrollo de este apartado nos valdremos de una serie de autores especializados en el tema y de nuestra propia práctica docente. Para explicar el marco teórico de la profesión docente y todos los aspectos relacionados con la misma, es bueno preguntarse primero por una definición. Cualquier trabajo que busque tratar o desarrollar un tema, debe poner en conocimiento del lector el concepto del objeto de su investigación. Para empezar de una manera formal, iniciaremos este capítulo nombrando la ley vigente y la definición que ésta plantea. Así pues, se entiende por profesión docente el ejercicio de la enseñanza en planteles oficiales y no oficiales de educación en los distintos niveles1. 1 artículo 2 del Decreto Ley 2277 de 1|979 4 Conocida la definición más oficial, se propone en esta memoria otra conceptualización más abierta que contenga la verdadera esencia de la enseñanza, es decir, qué es ser profesor. Como en todas las facetas de la vida, cada concepto puede variar en función de la perspectiva, en esta memoria se proponen dos definiciones particulares y contrapuestas. Ser profesor podría equivaler a ser el promotor que haría posible el desarrollo máximo de las potencialidades ocultas de cada persona, de forma que gracias a ellas pudiera ocupar un rol importante en la sociedad, hecho que propiciaría tanto su bien común como el de la sociedad misma. Por otra parte ser profesor también podría verse desde el ángulo más siniestro por el cual el docente sería aquel que promueve y pone en práctica una serie de instrumentos por el cual las personas verían truncadas sus primeras expectativas debido al conservadurismo, la represión y la inmovilidad social. Gracias a estas dos visiones y valiéndonos de la frase del filósofo griego Aristóteles “en el centro está la virtud”, podríamos decir, sin entrar en opiniones personales, que el ser profesor podría encontrarse entre estas dos formas de ver la enseñanza. Dentro de estas dos formas de ver la enseñanza o la profesión docente, se puede decir que hoy en día, gracias a la experiencia en el centro, la primera definición se acercaría más a la realidad, teniendo en cuenta, por supuesto, una serie de matices que todavía perduran y lastran la educación en la actualidad. Dentro de esta definición, se podría valorar además dos facetas muy interesantes dentro de la profesión docente, y más concretamente, en torno a la figura del profesor. Estas son, el profesorado como categoría social, es decir, dentro del sistema de la sociedad en general y el profesorado como agente educativo, entroncado dentro de la propia estructura educativa. Estas dos facetas, proceden de la disputa dialéctica entre el funcionalismo y la fenomenología, de un lado, y de las tendencias neomarxistas educativas, por el otro. Para poder el debate existente del que surgen las dos facetas antes expuestas, primero hemos de conocer el origen de estas tendencias o escuelas y antes de adentrarnos en las peculiaridades de cada una de las escuelas sociológicas que pretendemos valorar en esta primera parte de la memoria, conviene conocer el origen de la profesión docente y de la pedagogía como fuentes para conocer la función del profesor en la actualidad. La realidad nos dice que la cualidad o capacidad para enseñar va impresa en el ADN humano, motivo por el cual deberíamos alejarnos demasiado en el tiempo, resultando de todo innecesario. Es por ello que me gustaría comenzar hablando de la reglamentación docente y la profesionalización del profesor. 5 Sin ocuparnos de fechas o leyes de educación, se trataría de conocer las dos pautas que se manejarían en el inicio de la profesión docente. Una afectaría a la legitimidad con la que contaría el docente, por el hecho mismo de ser profesor y la otra tendría su fundamento en la discusión que implica la forma de enseñanza, es decir, él como se enseña. Partiendo de la primera pauta, podemos decir que hoy en día se exigen una serie de requisitos o credenciales necesarias para impartir clase. Mientras que en épocas pasadas las clases las impartían especialistas o religiosos, hoy en día, se requieren una serie de títulos para la impartición docente, incluso en la escuela privada y la concertada. La legitimidad que tiene el docente, va ligada no tanto a su cultura, la cual se ha examinado repetidas veces, sino al título que acredita dicha formación. En cuanto a la segunda pauta, se puede decir que existen tantas formas de enseñanza como docentes que las pongan en práctica, pues aunque existan tendencias o escuelas a seguir, cada profesor es libre de afrontar su trabajo de la manera que elija, gracias a la libertad de cátedra, restringida eso sí al currículo imperante en el momento. Es por estos motivos comentados anteriormente, que se hace interesante la inclusión en esta memoria, el comentario de las directrices de tres escuelas educacionales. Tres formas de ver la enseñanza y la profesión, que unidas a la práctica docente, pueden ayudar a comprender mejor el marco teórico de la profesión. Historiografía de la educación: Corrientes bajo la perspectiva de la profesión docente. La idea principal que hace incluir en esta memoria las corrientes educativas weberianas, funcionalistas y marxistas consiste en extraer de ellas el rol del profesor a raíz de sus postulados, para poder enlazar lo antiguo con lo nuevo y poder establecer una cronología de la figura del docente. Con la ayuda de estos postulados podemos llegar a comprender las diferentes perspectivas que se tenían de la educación y a raíz de estas de la profesión docente. La intención de este capítulo es mostrar el desarrollo llevado a cabo por el profesor dentro de un tipo de contexto académico, que no es otro, qué el que marca la forma de enseñanza del docente. Weber habla de la relación disciplinada entre el profesor y el alumno, limitándola a una relación del que enseña y el que aprende. El problema de esta teoría es que no se valora la cultura tanto como la utilidad que se pueda sacar del alumno, por lo que la figura del docente radica en ser mero transmisor de unos conocimientos preestablecidos, ya que según el autor, la educación es conservadora y tiende a preservar y reproducir lo establecido e inculcar conductas para preservar el tejido social y el mantenimiento de las instituciones. El docente no transformaría o desarrollaría las habilidades del alumnado sino que se limitaría a preservar el esquema tipo de la sociedad. El profesor es una herramienta que presenta los contenidos al alumnado y estos conocimientos son impresos en unas credenciales que son las que otorgan la posibilidad de incluir al portador en un puesto dentro de la sociedad. 6 Se puede decir que la docencia está formada por un cuerpo de especialistas permanentes cuyos ingresos, promoción, deberes y conducta profesionales vienen sometidos a una reglamentación propia. Tienen una formación uniforme y un reclutamiento regulado. El carisma del que Weber habla, en una de las tres formas de educación, queda limitado al del estado, que lo inculca en sus docentes y estos en sus alumnos. La teoría funcionalista de la educación da un paso adelante, pero tratando al alumno como un eslabón más, que debe ser colocado dentro del engranaje de la sociedad. Aquí el docente se encargaría de adaptar al alumno al medio social para convertirlo en un individuo útil dentro del estado. El docente no transformaría las potencialidades y habilidades del alumno sino que su función sería la creación y la producción social, dado que el funcionalismo habla de que la práctica educativa no se limita a desarrollar una naturaleza humana preexistente sino que la crea. Durkheim habla de que el profesor se limitaría a adoctrinar según la ideología de las instituciones, que son las que ostentan el poder, limitándose a enseñar y obviando la evidencia de la asimetría característica de toda clase de relaciones pedagógicas o educativas. Al tener las instituciones un peso tan importante, el profesor debería desarrollar no las habilidades y capacidades de los alumnos, si no las que requiera la sociedad en ese momento. Esta última idea quedaría reflejada más adelante, con la teoría del capital humano. Para Marx, el sistema educativo sería una institución que favorecería a las clases sociales privilegiadas, de modo que la escuela se convertiría en una institución que justificaría las desigualdades previamente existentes y el docente resultaría un instrumento de mantenimiento del status quo. La figura del profesor quedaría como la de un ente que conduciría a los alumnos según un modelo de enseñanza predefinido impuesto por las élites. Al igual que el funcionalismo, Marx también habla de la reproducción social, pero la diferencia radica, en que esa reproducción social no mantendría una sociedad de clases, sino que la educación y el trabajo la transformarían en una sociedad más igualitaria. La idea de utilizar la sociología dentro de este capítulo, nos permite comprender diferentes visiones que se tenían hasta hace poco de la figura del profesor. Una vez comprendido esto, es necesario observar como se ve el profesor en la sociedad actual, para poder conocer la evolución del docente y su perspectiva actual. 7 Marco teórico actual La profesión docente: dos visiones. Una vez conocido el origen de las diferentes visiones acerca de cómo entender la educación, siempre desde la perspectiva del profesor, podemos retomar las dos facetas arriba comentadas que surgen a partir de este conflicto dialéctico. Una definición que aunaría estas dos visiones surgiría de la mano del profesor de la universidad de Chicago Dan Lortie, en su Schoolteacher, en la que habla de la necesidad en la búsqueda de la naturaleza y el contenido del ethos de la ocupación docente, es decir, aquellas pautas de valores y sentimientos que le son peculiares y que distinguen al profesorado de los miembros de otras profesiones2. Para Lortie, dichas pautas derivan tanto de la estructura de la ocupación como de los resultados que ellos mismos asignan a su trabajo. El profesorado como categoría social3 Según las tesis weberianas antes comentadas, el profesorado sería un grupo de estatus o conjunto de personas que comparten una misma valoración o prestigio social, ocupando una clase media. Para el funcionalismo el profesorado es una categoría social independiente porque presta un servicio considerado por la sociedad como social o básico. Porque es una profesión que se desempeña de manera vocacional y a tiempo completo. Ejerce un marco acotado y autónomo, sobre la base de la licencia que concede un saber sistemático, sistematizado y adquirido. Posee una organización corporativa de derecho público que se encuentra regulada y plantea una subcultura profesional con prácticas comunes. Las teorías neomarxistas se centran en la creación de una nueva clase proletaria de nueva formación alejada de los trabajos manuales y de formación especializada, mientras que para otros, dentro de estos mismos planteamientos, la profesión docente se centraría dentro de un sector burgués que ocuparía el puesto de agente ideológico a cargo del sistema capitalista dentro del estado. Por último, las ultimas visiones neomarxistas en cuanto al profesorado como categoría social, plantearían un posible proceso de proletarización que estaría produciéndose dentro de la profesión docente, entre otras. A raíz de esta última cuestión existe en la actualidad un debate entre los procesos que podrían estar dándose dentro de la profesión y que diferirían entre las visiones de proletarización, antes citada, y profesionalización. Pero es un debate en el que no se va a entrar en esta memoria. 2 GUERRERO, A. (2003). El profesorado como categoría social y agente educativo: sociología del profesorado. F. Fernández (Coord.), Sociología de la educación. Madrid: Pearson educación. 3 Óp. Cit 8 La profesión docente como agente educativo La segunda visión se concentra en el papel de la profesión docente como agente educativo. La profesión plantea una importancia que no sólo temporal, ya que , además de su estabilidad, el ejercicio profesional representa un papel protagonista; tanto en la organización escolar, donde el profesorado ocupa puestos directivos y tiene un peso corporativo decisivo en la gestión de los centros; como en la relación educativa, donde tiene el papel de dinamizador del proceso de enseñanza-aprendizaje4. La profesión docente en la sociedad de la información Una vez conocido el origen del rol del profesor, o las diferentes perspectivas que se tienen de su función dentro de la educación, podernos pasar a valorar la figura del docente de manera más explícita. En el desarrollo de este punto compararé el artículo de Marcelo. I. Dorfsman, de la universidad Hebrea de Jerusalén llamado, “La profesión docente en los contextos de cambio: el docente global en la sociedad de la información”5, con lo aprendido durante las clases y mi estancia como profesor de prácticas en el Instituto Miguel de Molinos de Zaragoza. En su artículo, Dorfsman amplia la visión que tienen algunos colegas de profesión acerca de la profesión docente. Dorfsman nombra a pedagogos como Freinet y Montessori, Korczak, Freire o Cristina Davini y Sharon Feinman Nemser a partir de los 90 y amplia las tres dimensiones o tradiciones de la profesión docente a cuatro: La académico-disciplinar, la técnico-pedagógica, la personal-reflexiva y la crítico-social y comunitaria. A estas dimensiones habría que añadir una quinta, que envolvería al resto, llamada dimensión digital. El saber académico-disciplinar sería el eje vertebrador de los conocimientos del profesor, muchos pedagogos no la consideran la dimensión más importante, si bien es cierto que el docente ha de tener una base conceptual que configure el marco teórico de su disciplina. La dimensión técnico-pedagógica, sería la central según la pedagogía actual, puesto que incluiría los procedimientos a utilizar por el profesorado durante la impartición de sus clases. La personal-reflexiva tendría como objeto, no una faceta propia de la práctica docente, sino las preocupaciones que tendría el profesor en cuanto a la personalidad y el trabajo de sus alumnos. Por último la dimensión critico-social y comunitaria, tendría como marco central la didáctica de la disciplina unida a la conciencia social del profesor con la comunidad. 4 Óp. Cit. 5 Dorfsman, M. (2012). La profesión docente en contextos de cambio: El docente global en la Sociedad de la Información. RED-DUSC, Docencia Universitaria en la Sociedad del Conocimiento. Número 6. 15 de abril de 2012. http://www.um.es/ead/reddusc/6 9 Si a estas dimensiones le añadimos la digital, estaríamos hablando de las dimensiones de la profesión docente actuales y quedarían más o menos de esta manera. La dimensión académica se consolidaría debido al acceso ilimitado a la información, que haría innecesaria la clase tradicional y magistral. La técnico-pedagógica se vería mejorada en cuanto al mejor aprovechamiento del potencial tecnológico y la posibilidad de la mejor gestión en la toma de decisiones. En cuanto a la critico-social, el uso de la tecnología posibilitaría una reducción de la brecha digital. Por último las TIC propondrían alternativas flexibles de formación y una atención individualizada por parte del docente. Como conclusión podemos decir que el uso de las nuevas tecnologías tendría y tiene un buen impacto en las percepciones docentes y sus prácticas pedagógicas. Siguiendo el esquema del doctor Dorfsman, plantearé lo aprendido durante las clases del Máster y las prácticas en el Instituto. La dimensión académica-disciplinar, nos viene dada por ser licenciados cada uno de nosotros, en las disciplinas referentes correspondientes. Durante la asistencia a las clases, se nos ha repetido varias veces la utilidad de dejar atrás los contenidos aprendidos con la intención de captar, sin prejuicios, la pedagogía y la psicología necesaria para la impartición futura de las clases. Estas pedagogía, psicología y didáctica se corresponderían con la columna vertebral de la teoría del Máster y comprendería la segunda dimensión técnico-pedagógica. La pedagogía se entroncaría en la asignatura “Procesos de enseñanza-aprendizaje” en la cual se nos mostraron formas de motivación, aplicación de las nuevas tecnologías y procedimientos de enseñanza. La parte de psicología se enraizaba en la asignatura “Interacción y convivencia en el aula”. En ella se pretendía llegar a comprender las diferentes personalidades del alumno, como potenciar sus cualidades, como realizar un seguimiento individualizado, tan necesario para la adaptabilidad de los futuros docentes a la nueva sociedad de la información. Por último la Didáctica, vendría entroncada dentro de la asignatura “Fundamentos de diseño instruccional”. En ella se pretendió comprender diferentes formas de trato de las disciplinas referentes, como forma de llegar a una mejor comprensión de la impartición de las mismas. Se hace evidente que para el profesor, y como ya decía Dorfsman y otros colegas de profesión, esta segunda dimensión se antoja fundamental, pues otorga al futuro profesor el componente procedimental necesario para su práctica docente. La dimensión crítico-social quedaría comprendida dentro de la asignatura “Contexto de la actividad docente” que aparte de introducir la legislación, ponía en práctica escenarios posibles dentro del contexto del aula, el centro y la comunidad educativa. 16 alumnos, y gracias a la evaluación formativa, se podrían ir contrastando a lo largo de las clases. A fin de cuentas, los objetivos son un apartado fundamental, ya que muestran las expectativas que nosotros tenemos del aprendizaje de nuestros alumnos. Estos son la guía que marca nuestro trabajo, separándolos en los objetivos curriculares y los objetivos propios que nosotros proponemos con la nueva metodología introducida. Contenidos Al igual que las relaciones encontradas entre los tres proyectos respecto a los objetivos, los resultados en cuanto a estas mismas en relación a los contenidos se nos muestran también de forma muy clara. Decimos esto, porque resulta evidente la implicación de unos contenidos que son los que se van a impartir durante las clases y en cuanto a la relación de estos con los trabajos, decir que aparecen en los tres. En el primero, la unidad didáctica, aparecen como viene siendo habitual de forma esquemática y de manera más desarrollada en el diseño de las sesiones. En cuanto a los contenidos encontrados en el estudio comparativo, estos se hacen visibles a la hora de comprobar los resultados obtenidos con los alumnos. En el proyecto de innovación vienen implícitos en el desarrollo que de estos hace la metodología utilizada. Existe el caso particular de los contenidos transversales, procedimentales y actitudinales, junto a aquellos que en el proyecto de innovación aparecen con el nombre de historia cercana. Estos contenidos últimos y que no se encuentran en el currículo, también aparecen relacionados en los otros dos trabajos. En la unidad didáctica, de manera separada, sobre todo en la última sesión “Un Crisol de Culturas: La guerra de Yugoslavia en su 20 aniversario”, y en el estudio comparativo, aparece en las reflexiones de los alumnos durante las clases, recuperadas en el propio trabajo. Los contenidos vienen establecidos por el currículo, pero bien es cierto que el profesor tiene la posibilidad de incorporar otros, que el crea importantes o implementar los mismos en función de los objetivos que se haya propuesto. Metodología La metodología es la parte de mayor desarrollo de los trabajos arriba descritos, ya que es el eje vertebrador de la idea que estos presentan, que no es otra que la “Historia Cercana” descrita en ellos y que propicia un acercamiento de los hechos pasados y de los modos de vida antiguos, a la actualidad utilizando hechos similares y realizando un ejercicio de comparación entre ellos, con el motivo de interesar y motivar a los alumnos y hacerles la materia más reconocible. En la unidad didáctica, la metodología aparece de forma concisa y de forma similar a lo visto en el párrafo superior. En el proyecto de innovación, aparece de manera más desarrollada, ya que se trata del punto fuerte del trabajo, y en el estudio comparativo, 17 ésta viene dada en función del tratamiento resultante de su puesta en marcha con los alumnos. Aunque la metodología aparezca relacionada de formas distintas, y con un tratamiento diferente en función de su utilidad a la hora de realizar los trabajos escritos, ésta resulta la misma en los tres trabajos. La metodología, es la que nutre el estilo docente, la que posibilita el cambio de rol tan deseado por la nueva sociedad de la información, y a fin de cuentas, la que se aleja del estereotipo del profesor de escuela, para convertirlo en el docente nuevo, capaz de aportar una visión diferente. Recursos Los recursos pueden parecer un apartado simple, sencillo de detallar, pero se antoja fundamental a la hora de describir los instrumentos que luego serán necesarios para el desarrollo de las clases. Los recursos son un apartado que aparece en los tres trabajos, ya que de una forma u otra han de mostrarse. En la Unidad didáctica, tiene su apartado concreto y simplemente se señalan los recursos existentes y necesarios, para el desarrollo de las sesiones, sin entrar a describir su utilidad, o el tiempo que van a ser usados. En el proyecto de innovación aparece también un apartado de recursos, en el que aparece de una forma más desarrollada la descripción y utilización de los mismos. Por último, en el estudio comparativo no existe un apartado concreto dedicado a los recursos, pero si aparecen nombrados y descritos de forma transversal, para hablar de su uso dado en el aula y las consecuencias resultado de la utilización de los mismos, tanto en uno como en otro grupo. Se puede decir que la importancia de los recursos tanto en los trabajos como a la hora de su puesta en práctica en el aula, resulta fundamental, puesto que estos conforman los instrumentos necesarios, que transforman una clase magistral en una clase innovadora, interactiva y alejada de la rutina. Los recursos aportan soluciones al docente, de manera que éste pueda verse apoyado por ellos, para desarrollar sus clases y poner en práctica una vasta diversidad de sesiones, de muy diferente tipo y estilo. Evaluación El siguiente apartado también se encuentra comprendido dentro de los tres trabajos, en forma de subapartado en cada uno de ellos. 18 La evaluación es uno momento fundamental de la vida del docente y del propio alumno y depende del modo elegido, ésta puede resultar muy beneficiosa y a la vez muy perjudicial para el alumno. En la unidad didáctica, la evaluación aparece a continuación de los recursos, y está dividida en varios subapartados, criterios de evaluación, fines y momentos, organización de la evaluación y criterios de calificación. En cada una de las partes se valoran distintos factores de la evaluación, la consecución de los objetivos por parte de los alumnos, el tipo de evaluación elegida, el momento en el que ésta se realiza, su clasificación dentro del curso y los porcentajes numéricos que se corresponden con la asimilación de los objetivos. Todos estos datos aparecen registrados en la unidad didáctica de manera esquemática y poco desarrollada. En el proyecto de innovación, se justifica el formato de evaluación debido al procedimiento utilizado durante las clases, en este caso la formativa y la individualizada sobre todo. Por último, en el estudio comparativo se explica el proceso de evaluación a los dos grupos que conformaron nuestras clases, y las peculiaridades de ésta de manera individualizada y de forma cooperativa. La evaluación resulta una pieza fundamental de la programación de cualquier tema, curso, o actividad que se quiera plantear, ya que ésta nos informa acerca de las capacidades intelectuales, procedimentales y actitudinales de nuestros alumnos, de la manera que nosotros queramos hacerlo, ya que existe una amplia variedad de formas de evaluar y de conocer si los objetivos han sido o no cumplidos. En este caso la evaluación es formativa, ya que nos parece más interesante que los alumnos vayan conociendo sus errores y sus aciertos con asiduidad, e individualizada para que todo el mundo tenga contacto directo con su progresión académica. Desarrollo de actividades Por último, me gustaría concluir las relaciones existentes entre los trabajos, con una mención especial para las actividades desarrolladas por los alumnos en el aula. Es interesante destacar, la actividad en sí, por el hecho de que recoge todos los puntos anteriores y los aglutina en un solo documento. Con esto quiero decir que en la actividad aparecen parte de los objetivos a conseguir, se pide la recopilación y la reflexión acerca de unos contenidos, se aplica una metodología y se exige de los alumnos la participación de ella a la hora de trabajar la actividad. Además se precisan una serie de recursos para el desarrollo de la tarea y se desarrolla una posterior evaluación gracias a su realización, que se realiza de manera formativa e individualizada. La actividad en sí, aparece en la unidad didáctica como anexo posterior, al igual que en el proyecto de innovación donde también se encuentra al final del mismo. En cambio, en el estudio comparativo deja de aparecer de forma explícita para hacerlo de 19 una manera en forma de comentario, ya que una parte importante del estudio, concentrado en la evaluación y las conclusiones, son consecuencia de la reflexión acerca del trabajo de los alumnos con la actividad. De este modo la actividad que he querido hacer ver en esta memoria, y que podrá observarse en los anexos, responde a las cuestiones que se plantean de inicio, aportando en forma de ejercicio todos los aspectos de la unidad y haciendo ver como foco más importante, la metodología que se quiere implantar, a resultas de la buena acogida recibida durante las clases. 20 Conclusiones y propuestas de futuro Conclusiones En este último apartado se aportarán una serie de conclusiones, en relación a los apartados anteriormente comentados, que impriman de forma resumida una síntesis de lo que se ha pretendido comunicar a partir de esta memoria. Además, y en un apartado posterior se plantearán una serie de propuestas de futuro, que tengan que ver con la posibilidad de una mejora de la enseñanza, pero también con la mejora de la propia formación dentro del profesorado, tanto durante el Máster, como posteriormente durante la posible experiencia docente. En primer lugar comenzaremos hablando del marco teórico. Como se puede observar en el índice, el objetivo pretendido al trasladar mi visión acerca del marco teórico, ha sido el de establecer una cronología, que guíe al lector de esta memoria a través de los pasos que se han ido trazando a lo largo de la crítica docente en la historia. Como historiadores que somos algunos de nosotros, resulta inevitable establecer una cronología y adentrarnos en el origen de las teorías docentes. Es por ello que ha resultado interesante la inclusión en esta memoria, algunas de las teorías acerca de la educación. Hubiera sido un error quedarse ahí, por ello ha resultado necesario, el que a partir de esas teorías, se le imprimiera una perspectiva que incluyera al propio docente y mostrara lo que podría ser su visión particular, a raíz de las diferentes teorías contempladas. Hablar de las teoría weberiana acerca de la educación, del funcionalismo o las aportaciones de Marx a la educación igual podría resultar un tanto descabellado, pero como ya se ha comentado anteriormente, mi visión particular a la hora de realizar esta memoria veía necesaria la inclusión de teorías educativas anteriores a las actuales. Anteriormente a las teorías educativas de Weber, Durkheim y Marx, aparece un apartado de conceptualización del propio marco teórico. Al igual que es importante conocer el origen de las cosas, es de vital importancia la terminología a aplicar, pues siempre es necesario desarrollar un concepto, para no llevar a error al lector. Para este punto se hizo necesario, la utilización del diccionario, hecho que propició la aparición de un término un tanto ambiguo, es por ello que a continuación aparecen varias formas posibles de definir la profesión docente, dos de las cuales parten de la propia experiencia o de la particular visión que se pueda tener. A partir de aquí, se propone una perspectiva más actual acerca de la profesión docente, en primer lugar de una manera más teórica, aportando dos visiones. Una, el profesorado como categoría social, en la que se trata acerca del estatus del docente en la actualidad y dos, el profesorado como agente educativo, en el que se explica el papel del docente como educador y como parte reconocible y participativa dentro del centro escolar. 21 Más adelante se intenta de una manera más interpretativa, a partir de la lectura de varios artículos, adentrarnos en la figura del docente en lo que hoy llamamos sociedad de la información. Para ello nos apoyamos especialmente en un artículo de Dorfsman, en el cual el profesor establece una serie de categorizaciones de enseñanza, que nos han resultado muy útiles a la hora de expresarnos en esta memoria y que por su interés, se utilizaron posteriormente para ser esquematizar el apartado posterior, que tenía que ver con la aplicación en el Máster. La cuestión resultante se referiría a cuatro formas o categorizaciones de enseñanza a través de las cuales se estaría practicando la docencia en la actualidad, o por lo menos se pretendería. A resultas de la visión propia de la experiencia del Máster, a título personal se incluiría una visión tecnológica, que no queda del todo definida por Dorfsman y que plantea la utilización de las Tics, más como medio que como fin. El apartado siguiente, pretende justificar la utilización de los trabajos elegidos, del cual surgiría el argumento principal de que han sido estos tres proyectos, la unidad didáctica, el estudio comparativo y el proyecto de innovación, los trabajos más indicados por su relación con lo que nos ha parecido más atractivo y que más correspondencia tenía con lo que nosotros pensamos que es la experiencia docente, esto es: la planificación, la invención y la innovación docente, y la obtención de resultados en función de su puesta en práctica. En último lugar se hacía necesaria la posterior reflexión acerca de las relaciones encontradas entre los distintos proyectos. El esquema utilizado resultó tener bastante coincidencia con el de una unidad didáctica, puesto que si bien es cierto que algunos de los puntos no aparecen de manera explícita en alguno de los proyectos, todos al final aparecen ya sea esquematizados o comentados, o en última instancia, de manera transversal. Por ello, en esta memoria, además de las relaciones se desarrollan una serie de reflexiones acerca de cada parte integrante de los aspectos en relación, que indican la función de cada uno de ellos, y las perspectivas que aportan. Propuestas de futuro En el siguiente apartado se pretende incluir una serie de propuestas de futuro que ayuden a mejorar el campo de la enseñanza, sin incumplir los trazos del currículo ni entrar en desvaríos o magnificencias que nos desvíen del objetivo final, que no es otro que la buena educación y formación de nuestros jóvenes. Es por ello que en este capítulo se incluirán unas propuestas separadas según su función. En primer lugar se propondrán una serie de ideas a mejorar las capacidades y la calidad de nuestros docentes, en relación a la propia formación del docente. 22 En segundo lugar se plantearán una serie de propuestas acerca de la función que debe tener el profesor, antes de ponerse a explicar o trabajar con los alumnos. Y por último se planteará la metodología que se concibe de forma transversal en los tres proyectos elegidos. Formación del profesorado Durante el transcurso del año, se ha podido observar en primera persona, cuales son los contenidos, procedimientos y actitudes que debemos aprender para ser buenos profesores y cuáles no. La actitud crítica mostrada durante el año, ha favorecido este debate y fortalecido al propio Máster, ya que ha implantado en la mente de nuestros formadores, la idea de que no siempre se estaba de acuerdo con algunos postulados o formas de trabajo, y este ambiente es el que debe hacer desarrollar y evolucionar la propia formación docente. Durante el Máster se nos ha hablado de la necesidad del currículo, de los aspectos didácticos, de la importancia de la motivación y del trabajo cooperativo, del buen diseño a la hora de programar, del aporte renovador de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y de las formas de pensamiento que puede tener el adolescente. Todos estos factores resultan muy interesantes, pero no es menos cierto que muchas veces se han rozado los extremos teóricos, cuando en realidad se hacía más necesario la visión directa de un centro escolar y su posterior valoración. Es por ello que una propuesta que aquí se plantea podría ser la de incorporar más tiempo de prácticas a la formación docente, y que existiera un seguimiento controlado y una evaluación formativa de los futuros profesores, con la posibilidad de conocer los posibles errores y los aciertos en el aprendizaje de la profesión. Mejora de la educación A la par que se propone una mejora en la formación del profesorado, también se plantea una posible vía que muchas veces se nos pasa inadvertida, en el mismo momento en el que nos encontramos en el aula. Esta propuesta de mejora no es tanto el trabajar más exhaustivamente técnicas o teorías didácticas, sino la mejora en el establecimiento primero que ha de existir entre un alumno y el profesor. La idea que se propone tendría que ver con la sociedad actual. En ella, se han perdido una serie de valores de respeto, y se observa que los alumnos de hoy en día, debido a la sobreexposición a la información creen saberlo casi todo. Es por ello que aquí se plantea una reflexión acerca de la idea de educar, a la par que se enseña. El profesor, haciéndose cargo de sus funciones, realizaría la tarea de mostrar unos contenidos, inculcarlos y evaluarlos, pero a la vez se propondría que ese mismo profesor ayudara a madurar, y ayudara a crecer a los alumnos como ejercicio de una actitud y una responsabilidad necesaria. 23 Para ello el profesor ha de instituir una relación, un estilo educador, que favorezca un vínculo más personal con sus alumnos. Se pueden plantear una serie de pautas o razones por las cuales un profesor puede y debe ser también educador. Estas pautas ayudarían a formar un nuevo perfil docente, que se encontraría más involucrado con sus alumnos, en un plano más personal, que potenciaría el contacto intelectual con sus alumnos y mejoraría su esfuerzo, de manera que se produciría un aumento en su rendimiento académico. Metodología: La Historia cercana Para finalizar con las propuestas, se propone en esta memoria la utilización del modelo, o metodología utilizada durante las prácticas, en las cuales se obtuvieron unas valoraciones muy positivas. Sería hipócrita hablar de posibles propuestas futuras sin incluir la metodología que ha perfilado todo el acontecer durante la experiencia de las prácticas y que se encuentra plasmado en los proyectos elegidos para su reflexión en este trabajo. Es por ello que resulta útil en este momento plantear la visión propia que tenemos en cuanto a la forma de dar clase. Esta tendría que ver, con el acercamiento de los acontecimientos pasados al presente. Como ya explico en el proyecto de innovación, ésta no sería la Historia regresiva que plantea March Bloch, sino simplemente una Historia que hemos querido llamar, Historia cercana y que consistiría en relacionar y reflexionar entre una serie de acontecimientos pasados y futuros, con similitudes en cuanto a fondo y forma. El objetivo a conseguir utilizando esta metodología, sería el de mejorar la motivación y el interés de los alumnos por la materia, muchas veces demasiado ceñida a las aportaciones del currículo, y facilitar el aprendizaje de formas de vida y acontecimientos pasados, emparejándolos con hechos más actuales y conocidos por los alumnos. El problema de este método sería, la juventud de los alumnos, motivo por el cual, estos hechos presentes a comparar podrían resultar pese a su cercanía en el tiempo, todavía lejanos. Es por ello que una forma de dotar de cohesión y complementar este método, sería la de utilizar las Tics, para gracias sobre todo a los medios audiovisuales, hacer más cercanos estos acontecimientos con la idea de poder compararlos después con hechos más lejanos en el tiempo. Vistos los resultados en el centro donde se realizaron las prácticas, se puede decir que este método facilita la motivación y potencia el interés del alumnado, hecho que propicia una mejora en su rendimiento académico. Estas son las propuestas planteadas en esta memoria, algunas pueden ser ya conocidas y repetidas, hecho que se produce debido a la poca historiografía estudiada 24 acerca del tema, otras pueden pecar de prepotencia cuando en realidad el interés no deja de partir desde la humildad, mientras que la última puede resultar poco innovadora a otros ojos que no la hayan puesto en práctica o incluso resultar una metodología descabellada, pero aún así la poca experiencia adquirida me da ánimos para utilizarla en un futuro y terminar por plantearla en este apartado como posible propuesta. 25 Bibliografía y referencias documentales DAVINI, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía: Paidós Buenos Aires. DORFSMAN, M. (2012). La profesión docente en contextos de cambio: El docente global en la Sociedad de la Información. RED-DUSC, Docencia Universitaria en la Sociedad del Conocimiento. Número 6. MURILLO, P. La función docente en la sociedad actual. En Larrosa, F. y Jiménez, Mª D. Análisis de la profesión docente, Alicante, Ediciones CAM. CEE Limencops, 45-62. GIROUX, H.A. (1990) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid, Paidos/MEC MARCELO, C. (2001) La función docente: nuevas demandas en tiempos de cambio. (ed.) La función docente. Madrid, Síntesis. CATAÑO, G. (2004) Max Weber y la educación. Espacio Abierto, julio-septiembre, año/vol.13, numero 003. Asociación Venezolana de Sociología. Maracaibo, Venezuela pp. 395-404. www.redalyc.com BENEJAM ARGUIMBAU, P. (1999) La oportunidad de identificar conceptos clave que guíen la propuesta curricular de ciencias sociales. Núm.021 - Julio, Agosto, Septiembre. Didáctica de las ciencias Sociales. Revista IBER 21. Barcelona. BENEJAM, P. y PAGÉS, J. (coord.). (1997) Enseñar y aprender Ciencias Sociales: Geografía e Historia en la educación Secundaria. Barcelona. Edit. Horsori-ICE de la Universidad de Barcelona. DAVINI, M.C. (1996) Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación entre la didáctica general y las didácticas específicas .Corrientes Didácticas Contemporáneas”, Camilloni, A.; Davini M.C. y Edelstein, G. DAVINI, M.C La didáctica y la práctica de enseñanza. Http://www.unsam.edu.ar/escuelas/humanidades/unsam_didactica/jornada/Davini_Pon encia%201.pdf FREIRE, P. (2004) Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. Paz e Terra SA. Sao Paulo. ISBN 85-219-0243-3 GAUTIER, E. (2007). Educación de calidad. Comentarios a la nueva propuesta de OREALC/UNESCO. Revista electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambios en Educación. 5(3), 29-35. Http://www.reice.net/arts/vil5num3/art3.pdf. GUERRERO, A. (2003). El profesorado como categoría social y agente educativo: sociología del profesorado. F. Fernández (Coord.), Sociología de la educación. Madrid: Pearson educación. 32 Dentro del mismo comentario se pondrán una serie de cuestiones relacionadas y otras que introduzcan el tema de la siguiente sesión. Repaso: 10 minutos Comentario y cuestiones: 40 minutos 3ª Sesión: Desarrollo del efecto Dominó (50 minutos) Introducción de la segunda parte de los contenidos, referidos a las consecuencias políticas que se dieron en los países comunistas del bloque del Este y de las repúblicas europeas que componían la URSS, con una visión desde el presente, que refleje la historia acaecida durante la última década del siglo XX y la visión que tenemos de aquellos acontecimientos en la actualidad. Una vez realizada esta explicación, ésta se apoyará en el visionado de una parte del documental “La caída del Muro de Berlín”. Explicación: 40 minutos Documental: 10 minutos 4ª Sesión: Un crisol de culturas (50 minutos) Durante esta sesión se explicarán los motivos que propiciaron el conflicto bélico en la antigua Yugoslavia, sin introducirnos demasiado en las fases de la guerra y con especial atención a las consecuencias que aún hoy podemos observar. La idea es poner especial interés en la actualidad apoyándonos en el 20 aniversario del conflicto armado. Explicación: 30 minutos Debate: 20 minutos 33 RECURSOS - “La caída del muro de Berlín”. Documentos TV. -“La caída de la URSS”. Documentos TV. - E. Hobsbawm. “Historia del siglo XX” - Libro de texto de Historia del mundo contemporáneo” de 1º de Bachillerato. - Ordenador portátil y proyector -Texto sobre la Perestroika de Mihail Gorbachov. - Mapas mudos de Europa. - Conexión a Internet mediante WI-Fi. - Moodle EVALUACIÓN Criterios  Entiende los procesos históricos pasados como algo cíclico que tiene su reflejo en el presente.  Identifica las causas que produjeron la caída del modelo comunista en la URSS, así como el mismo proceso de descomposición.  Valora el programa de reformas programadas por Mihail Gorbachov, así como las consecuencias que estas trajeron consigo, así como el nuevo sistema de relaciones que se dieron con EEUU.  Conoce las diferentes formas de cambio que se sucedieron durante 1989 y 1991, en los antiguos países satélite comunistas, de Europa Central y Europa del Este. Y comprende los diferentes modelos de transición que se dieron en ellos.  Comprende las diferencias culturales, políticas, nacionales y étnicas existentes en Yugoslavia, antes del estallido de la Guerra Civil y su reflejo actual en la sociedad del presente de ese país y de otros países ex comunistas. 34  Extrae la información de las Tics para su uso académico. Fines y Momentos Los fines y momentos se encuentran establecidos en la programación, si acaso, cabe prestar especial atención a la evaluación individualizada y a la formativa. Organización de la evaluación Los aspectos cognitivos y procedimentales serán valorados en una prueba escrita, en forma de comentario de texto, durante el proceso de explicación de la unidad. Para aquellos que no la hagan, deberán realizar una prueba escrita al final de la unidad. Los aspectos actitudinales se irán valorando a lo largo de todas las sesiones. Instrumentos Los instrumentos serán los mismos que se tratan en la programación. En cuanto a esta unidad didáctica en concreto, se establecerán como instrumentos, la observación individualizada, para valorar el interés y la participación y para los aspectos conceptuales y procedimentales se evaluará el desarrollo de un comentario de texto y el desarrollo de una prueba escrita, para quienes no superen el anterior comentario. Criterios de calificación Tanto los exámenes como los trabajos derivados de la práctica en el aula, serán tratados de manera acorde a los criterios generales de la programación. 35 BIBLIOGRAFÍA HOBSBAWM, Eric. “Historia del siglo XX”. Ed. Crítica. Barcelona, 1995. SÁNCHEZ PÉREZ, Francisco. “Historia del Mundo Contemporáneo”. Proyecto Tesela. Madrid: 2008. Recursos web www.youtube.com “La caída del muro de Berlín” http://www.youtube.com/watch?v=BQX5ftKg7sM “La caída de la URSS” http://www.youtube.com/watch?v=Lc8ygtED8BM ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL AULA Actividad: Comentario de Texto y mapa A los alumnos se les planteó un ejercicio centrado en un comentario acerca de la Perestroika de Mihail Gorbachov y adjunto a éste, una serie de preguntas relacionadas con el tema. Con este ejercicio se intenta dar protagonismo al sentido crítico y a la muestra de interés del alumno por el tema. También se les entregó un mapa de Europa en el que debían diferenciar entre los países satélites comunistas y los adscritos a la URSS. COMENTARIO DE TEXTO El alumno deberá realizar el comentario del texto que se encuentra a continuación, relacionándolo con temas de actualidad que pueda encontrar en relación con el mismo. Asimismo, el alumno también deberá contestar a las preguntas posteriores al texto. TEXTO: La Perestroika, según Mihail Gorbachov.”La Perestroika y la Nueva Mentalidad, 1988” 36 CUESTIONES 1. ¿Qué es la Perestroika? ¿Qué buscaba Gorbachov, a través de ella? ¿Qué relación tiene este texto político con otros más actuales? 2. ¿Después de 40 años de Guerra Fría, que nuevo rumbo toma Gorbachov en la política con EEUU? Explícalo. ¿Qué relación es la que impera hoy en día, entre Rusia y los EE.UU? 3. ¿Dónde se celebraron las cumbres entre la URSS y EEUU, y que se pactó en ellas? 4. Haz un eje cronológico de los dirigentes comunistas rusos desde Lenin. 37 Anexo 2 EVALUACION E INNOVACIÓN DOCENTE E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN GEOGRAFÍA E HISTORIA MÁSTER DE PROFESORADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL, ENSEÑANZA DE IDIOMAS, ARTÍSTICAS Y DEPORTIVAS Profesor: Rafael Pablo de Miguel González Juan Almuzara 38 ÍNDICE Portada 1 Índice 2 Proyecto de Innovación 3 Introducción 3 Objetivos didácticos y competencias básicas 4 Metodología 5 Contenidos 7 Temporalización 8 Recursos 9 Evaluación 9 Fuentes de información 11 Bibliografía 12 Anexo 13 Crítica de un Proyecto de Investigación 15 39 INTRODUCCIÓN El siguiente trabajo muestra el proceso de innovación docente llevado a cabo durante las prácticas en el Instituto Miguel de Molinos, representado en la forma y objetivos de mi Unidad didáctica. El tema elegido para proyectarlo en mis clases, con el afán de buscar la innovación, ha sido el de tratar la Historia desde una perspectiva histórica que la transporte al presente y al mundo actual en el que vivimos. Haciendo un ejercicio constante de comparación, entre procesos históricos y formas de pensamiento pasadas y presentes7. El motivo por el que he elegido este tema y no otro es, porque creo indispensable a día de hoy, el intento de acercamiento al alumnado actual, que ve la Historia como algo lejano y sombrío, que no tiene relación con el presente, al estar los temas muy encasillados y poco relacionados con los problemas y conflictos del mundo moderno. De esta manera, se pretende acercar el estudio de la Historia a los alumnos dándoles un apoyo más cercano, que les ayude a comprender las similitudes existentes entre la actualidad y el pasado. Es más fácil, a mi parecer, darles ejemplos actuales, conocidos, para empezar a hablarles de algo más lejano. Además el hecho de comparar, estimula el pensamiento crítico y el uso de la razón, en un momento en el que la juventud vive muy distanciada, aislada de los problemas actuales. En el caso de mi unidad didáctica “Los cambios políticos de Europa del Este y la Guerra de Yugoslavia” me he apoyado en el 20 aniversario de los hechos, para darle un toque más cercano, apoyado en los medios de comunicación y los documentos audiovisuales coetáneos y actuales. De esta manera los alumnos han podido comprobar, como se veía entonces y como se ve ahora el desarrollo de aquellos procesos históricos. El hecho de entender esos procesos desde el presente, ha hecho posible el acercamiento a visiones más antiguas, y más centradas en el contexto pasado. 7 Peiró, I y Rújula, P.V. “La historia en el presente” Instituto de Historia Turolense, 2005, Teruel. 40 Además esta forma de trabajo ha propiciado una serie de preguntas en los alumnos, creándoles curiosidad y dándoles pie a potenciar sus habilidades investigativas. OBJETIVOS DIDÁCTICOS y COMPETENCIAS BÁSICAS Los objetivos referidos en mi unidad didáctica, más que estar puramente relacionados con los objetivos generales de la etapa, creo que tienden más a implementarlos, o por lo menos a complementarlos. Con esto quiero decir, que la visión temporal que yo planteo en este proyecto, haga de mis objetivos, unos elementos que tiendan a implantarse en los objetivos generales de la etapa. La idea general de unos objetivos es diferenciarlos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Yo planteo una transversalidad de todos, superpuestos en un sólo objetivo común, que consistiría en saber transformar algo pasado en algo presente. Para que gracias a ello los alumnos puedan llegar a entenderlo, porque lo han experimentado. También es cierto que este objetivo se propone como algo personal, y no tanto como objetivo académico para los alumnos. Mi propuesta implica que ese objetivo que yo me marco, pueda llegar a los alumnos, no como forma de adoctrinamiento, sino como una forma de diversificar la enseñanza y la comprensión de la historia. En cuanto a los objetivos específicos del tema, como es obvio, tienden a acercar los temas a estudio, a la visión particular antes expuesta. En este caso, el objetivo inicial y principal, entendido como el concepto transversal antes comentado, consistiría en entender el pasado como algo cíclico que tiene su reflejo en el presente. Y una vez entendido esto, centrarnos más en los contenidos propios del tema: Identificar las causas de la crisis de la URSS y entender el proceso de descomposición del bloque soviético. Valorar el papel de Gorbachov y su programa de medidas políticas y económicas, y entender el cambio en las relaciones con los EE.UU. Conocer las diferentes formas de cambio que se sucedieron durante 1989 y 1991, en los antiguos países satélite comunistas, de Europa Central y Europa del Este. 41 Comprender las diferencias culturales, políticas, nacionales y étnicas existentes en Yugoslavia, antes del estallido de la Guerra Civil. Aparte de estos objetivos conceptuales, debemos hablar también de otro objetivo que debe hacerse transversal, ya no sólo en esta materia, sino en la etapa en general. Este objetivo, se echaría en falta en cualquier programación y más en concreto en esta unidad didáctica: Extraer de las Tics, la información necesaria para su uso durante la unidad. No podemos tener en mente la idea de transportar el pasado al presente, sin tener en cuenta la variedad de Tics que se nos proporcionan y que forman parte de esa forma de trabajar que utilizan nuestros jóvenes y con las que es más fácil y sencillo captar su atención e interés. En cuanto a las competencias que puede adquirir un alumno de bachillerato, que no cuenta con competencias propiamente expresadas en el currículo, podemos hablar si se puede, de ese matiz de especialización que puede llegar a exigirse en un curso como 1º de bachillerato. Creo que esta forma de trabajo que he desarrollado durante el prácticum, este método, fomenta una serie de competencias que como he podido comprobar, no están muy presentes en los alumnos. Con esto me refiero a la competencia relacional. Si en algo influyó el método utilizado en el progreso de los alumnos, fue en la empatía que acabaron demostrando por personajes, y formas de actuación y pensamiento de épocas pasadas. Puedo decir completamente seguro, que esta forma de trabajar fomentó esta competencia, que al fin y al cabo, es la que buscaba al impartir mis clases. METODOLOGÍA A la luz de estos objetivos y estas líneas de actuación, se deben plantear una serie de principios metodológicos afines a la idea primigenia. Para ello utilizaremos una variación del método regresivo8. Marc Bloch lo achaca a que para sus estudios de la Francia rural, al ser la documentación tan escasa, era preciso 8 Bloch, M. Pasado y presente -“Apología para la Historia o el oficio de Historiador” 48 surtió el efecto esperado, que al fin y al cabo no era otro que el de hacer reír, aprendiendo, y relajar los ánimos. BIBLIOGRAFÍA - HOBSBAWM, Eric. “Historia del siglo XX” Ed. Crítica. Barcelona, 1995 - Libro de Texto SÁNCHEZ PÉREZ, Francisco. Historia del Mundo Contemporáneo. Proyecto Tesela. Madrid: 2008. - Gorbachov, M. Extracto del Texto “La Perestroika y la nueva Mentalidad” - Peiró, I y Rújula, P.V. “La historia en el presente” Instituto de Historia Turolense, 2005, Teruel. - Bloch, M. Pasado y presente -“Apología para la Historia o el oficio de Historiador” http://gustavo.netne.net/Libros/Marc-Bloch.pdf Referente a Tics - Documentos Tv “La caída de la URSS” y “ La caída del muro de Berlín” 49 ANEXO C OM E NT AR IO D E T EX T O El alumno deberá realizar el comentario del texto que se encuentra a continuación, relacionándolo con temas de actualidad que pueda encontrar en relación con el mismo. Asimismo, el alumno también deberá contestar a las preguntas posteriores al texto. La Perestroika, según Mihail Gorbachov (La Perestroika y la Nueva Mentalidad, 1988) He escrito este libro con el deseo de dirigirme a los pueblos; a los de la URSS, de Estados Unidos y, de cualquier país (…) He escrito este libro con la fe en el sentido común de dichos ciudadanos. Estoy seguro de que ellos, al igual que nosotros y esto es lo principal, están preocupados por el destino de nuestro planeta. (...) Perestroika no es un tratado científico ni un panfleto propagandístico, aunque las opiniones, conclusiones y enfoques analíticos que el lector hallará en el libro se basan, desde luego, en premisas teóricas y valores bien definidos. Más bien consiste en una colección de pensamientos y reflexiones acerca de la Perestroika, de los problemas que tenemos planteados, de la envergadura de los cambios necesarios y de la complejidad, responsabilidad y singularidad de nuestra época (...) Gran parte de él se ocupa del nuevo pensamiento político y de la filosofía de nuestra política exterior. (...) Actualmente, la Perestroika se halla en el foco de la vida intelectual de nuestra sociedad, lo cual es lógico porque influye en el futuro de este país (...) También los demás países socialistas demuestran un natural y pronunciado interés en la reestructuración soviética. También ellos están atravesando un difícil pero sumamente importante período de búsqueda en su evolución, ideando y experimentando nuevas formas de acelerar el desarrollo económico y social. El éxito de estos intentos depende en gran medida de nuestra interacción, de nuestras preocupaciones y empresas conjuntas (...) No cabe duda de que la Unión Soviética está viviendo un período crucial. El Partido Comunista realizó un análisis crítico de la situación a la que se había llegado a mediados de los años ochenta y formuló la política de la Perestroika o reestructuración, una política tendente a acelerar el desarrollo económico y social del país y a re novar todas las esferas de la vida. El pueblo soviético comprende y acepta esta política: la Perestroika ha vivificado el conjunto de la sociedad (...). En Estados Unidos, como en todo Occidente, existen diferentes interpretaciones de la Perestroika. Por ejemplo, se ha dicho que es una medida impuesta por la desastrosa situación de la economía soviética y que implica un desencanto del socialismo y una crisis de sus ideales y últimos objetivos. Nada más lejos de la verdad que este tipo de interpretaciones, sean cuales fueran los motivos de quienes las mantienen. Desde luego, la Perestroika se ha visto considerablemente estimulada por nuestra insatisfacción con el modo en que han ido las cosas en nuestro país en épocas recientes. Pero el más importante de los elementos que la han inspirado ha sido la comprensión de que no se estaba utilizando plenamente todo el potencial del socialismo. Ahora, en el septuagésimo aniversario de la nuestra Revolución, nos damos cuenta de ello con especial claridad (...) 50 Quiero advertir desde el primer momento que la Perestroika ha resultado más difícil de lo que imaginábamos en un principio. Hemos tenido que modificar muchas de nuestras evaluaciones. Aun así, con cada paso adelante nos sentimos más convencidos de que estamos en el buen camino y hacemos las cosas correctamente. Nuestra nueva forma de pensar, sin embargo, va aún más lejos. El mundo está viviendo una atmósfera no sólo de peligro nuclear, sino también de grandes problemas sociales sin resolver, de nuevas tensiones provocados por la revolución científico-tecnológica y la agudización de los problemas globales. (...). La acumulación de armamentos, particularmente los nucleares, hacen cada vez más probable que estalle una guerra mundial por accidente, casualmente, ya sea por un fallo técnico o por causa psíquica. En tal caso serían víctimas todos los seres vivos de la Tierra (...) En una palabra, nosotros, en la dirección soviética, hemos llegado a la conclusión y no nos cansaremos de repetirla, de que es indispensable un nuevo pensamiento político. (...) ¿Cuál es el alcance del nuevo pensamiento político? En realidad, este abarca toda la problemática principal de nuestra época (...) La política tiene que basarse en realidades. Y la verdad más impresionante del mundo de hoy consiste en la concentración de un colosal arsenal militar, incluido el nuclear, en manos de Estados Unido y de la Unión Soviética. Esto impone a nuestros países una especial responsabilidad ante todo el mundo. Impulsados por esta conciencia, nos esforzamos sinceramente, por sanear las relaciones soviético-norteamericanas, y deseamos alcanzar aunque sea el mínimo de comprensión mutua indispensable para resolver los asuntos de los cuales dependen los destinos del mundo. Decimos sinceramente que son inaceptables las aspiraciones hegemónicas y las pretensiones globalistas (...). No tenemos ninguna mala intención hacia el pueblo norteamericano. Queremos y estamos dispuestos a colaborar en todos los ámbitos. Pero la colaboración debe basarse en la igualdad, la compresión y en el avance mutuos. En ocasiones no sólo nos defrauda, sino que también nos lleva a serias meditaciones el que nuestro país sea percibido en Estados Unidos como un agresor, como «el imperio del mal» (...).El tiempo corre y podemos perderlo. Hay que actuar. La situación no permite esperar el momento ideal: el diálogo amplio y constructivo es necesario hoy (...). Estamos lejos de pensar que sólo nuestro enfoque es el veraz. No tenemos recetas universales, pero estamos dispuestos a buscar, franca y honestamente, junto con Estados Unidos y los demás países, las respuestas a todas las interrogantes, aún las más difíciles. CUESTIONES 1. ¿Qué es la Perestroika? ¿Qué buscaba Gorbachov, a través de ella? ¿Qué relación tiene este texto político con otros más actuales? 2. ¿Después de 40 años de Guerra Fría, que nuevo rumbo toma Gorbachov en la política con EEUU? Explícalo. ¿Qué relación es la que impera hoy en día, entre Rusia y los EE.UU? 3. ¿Dónde se celebraron las cumbres entre la URSS y EEUU, y que se pactó en ellas? 4. Haz un eje cronológico de los dirigentes comunistas rusos desde Lenin. 51 Anexo 3 ESTUDIO COMPARATIVO Prácticum II Máster en profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas Juan Almuzara Cucalón 52 INTRODUCCIÓN El presente trabajo tiene como objeto de estudio, la comparación de dos cursos de 1ºBachillerato de Historia del Mundo Contemporáneo del Instituto Miguel de Molinos de Zaragoza. La idea principal del trabajo es poder comparar los diferentes rasgos de personalidad o características evolutivas o del desarrollo manifestados por los alumnos en sus comportamientos en clase. Con esto se pretende abordar los diferentes factores que focalizan el desarrollo de cada alumno individual y colectivamente. Además de tener en consideración las diferentes circunstancias que motivan ese desarrollo, dependiendo de la situación, el esfuerzo y la influencia de los compañeros, el docente y el marco exterior del aula. En cuanto a las peculiaridades con las que nos hemos debido topar en el centro, podemos resaltar como principal, la cesión que ha hecho uno de los profesores de su clase de primero de bachillerato de Historia del Mundo Contemporáneo, para poder darnos la posibilidad de impartir clase a dos grupos del mismo curso y materia, y en último lugar poder realizar este estudio. Otra de las peculiaridades, que surge a raíz de haber trabajado en dos grupos con diferentes profesores, es la metodología que éstos utilizan en sus clases y la dificultad con la que nos hemos encontrado frente a este hecho, pues en la mayoría de los casos mis compañeros se han encontrado en la situación de dar a dos clases que seguían un mismo patrón al tener ellos, al mismo docente. Con esto quiero decir que, motivado por esta situación, hemos debido preparar las clases de diferente manera en ambos grupos, o por lo menos una vez pasado un tiempo prudencial, hemos podido comprobar que era necesario un diferente tratamiento de los grupos, debido a las propias diferencias entre las clases y el modelo metodológico utilizado por los respectivos docentes. Todo esto, a lo que me refiero más arriba, aparecerá de forma más extensa y detallada en cada uno de los aportes reflejados en el índice de este trabajo, que se centra en las características de los propios alumnos, individualmente y de manera colectiva, en la diferencia de método de los docentes, en el esfuerzo y en la exigencia demostrada en cada uno de los grupos. 53 CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO Antes de realizar la valoración del alumnado y su evolución, fue interesante conocer el punto de partida en el que se encontraban, antes de llegar nosotros al instituto e impartir nuestras clases. Para ello, mi compañero realizó unas encuestas en las que obtuvo una serie de datos relativos a la edad, sexo de los estudiantes y a la relación que tenían estos con la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo, en cuanto a su interés, implicación y gusto por la materia. En principio yo me decanté por otra opción para llegar a las mismas conclusiones, de manera mucho menos empírica, pero con una validez similar, como pude comprobar más tarde, durante mis clases y en la posterior evaluación de los ejercicios. Digo esto porque yo preferí estar más atento al comportamiento de los alumnos durante las clases que a lo que impartía el profesor, centrándome más en actitudes, comentarios e intereses de los propios alumnos durante la impartición de los docentes y posteriormente, en los horarios de descanso o el recreo. El buen clima que se creó entre los alumnos y mi compañero y yo, propició estas facilidades a la hora de conocer un poco más a fondo a los chicos y nos ayudó mucho pues nos hizo sentir útiles e integrados en el marco del instituto. Gracias a estas observaciones, antes, durante y al final de mis horas de prácticas pude establecer una serie de diferencias entre los dos grupos y dentro de ellos entre los mismos alumnos. En cuanto a las diferencias encontradas entre ambos grupos, una que quedó patente desde el inicio fue, la diferencia que encontramos en cuanto a la mentalidad de unos y otros. Mientras que el Grupo 112 tenía una mentalidad mucho más infantil, propia de su edad (15, 16, 17 años), el Grupo213 tenía un comportamiento mucho más adulto (16-19). Con esto no pretendo hablar de madurez, pues a pesar de las apariencias iniciales, quedó 12 1ºB HMC. Profesor Mario Franco. Tutor. 13 1ºC HMC. Profesor Jesús Reula. 54 claro que esta se dio en mayor medida en el primer grupo, a pesar de esa diferencia de mentalidad de la que hablamos. Otra de las diferencias más palpables que encontramos fue la capacidad de concentración y de atención, también muy distinta de un grupo a otro. El grupo 1 se caracterizó, salvo excepciones puntuales, por mostrarse más predispuesto a la escucha activa y a la colaboración durante las clases, a pesar del horario que emplazaba a los alumnos a atendernos de 13,15 a 14,05, es decir, a última hora. En cambio el Grupo 2, con el que teníamos clase normalmente de 10 a 11, se mostró más rebelde y más desconectado de nuestras clases. A pesar de ser un momento de la mañana, a mi parecer, idóneo para la impartición de materia, pues ya habían despertado y todavía no estaban cansados. En cuanto a las distancias y la complicidad, el Grupo 2 siempre nos vio más cercanos y el trato fue más informal, debido también a que están acostumbrados a hablar de esta manera con su profesor. El grupo 1, siempre más formal que el Grupo 2, nos trató con mucho respeto, gracias en parte, a la brecha de edad que existía entre ellos y nosotros, y que pudo ser un factor importante en su comportamiento hacia nuestra labor. En un marco más general puedo decir, que ambos grupos tuvieron un buen comportamiento durante nuestra estancia y mostraron interés durante nuestras actuaciones, dando muestras siempre de respeto, tanto dentro como fuera de las clases. En cuanto al ambiente vivido en clase, puedo decir que nunca hubo una palabra más alta que otra, ni hubo necesidad de llamar excesivamente la atención. El clima general fue de respeto y atención, hecho que propició que pudiéramos disfrutar en mayor medida de la experiencia. En cuanto a casos particulares, se puede hablar de algún alumno al que se veía desinteresado o que era muy hablador. Nada que no haya ocurrido siempre, en cualquier aula, en cualquier instituto de cualquier ciudad del mundo. Se puede hablar en general, de dos grupos de buenos chicos que nos pusieron las cosas muy sencillas y que nos hicieron pasar un periodo de prácticas muy agradable. 55 Una vez aclarados los rasgos de personalidad de unos y otros, es preciso indicar las diferencias académicas existentes entre un grupo y otro. En principio, antes de realizar ninguna prueba, y mediante la observación, pudimos darnos cuenta de las diferentes formas de trabajo, y de estudio de un grupo y de otro. El Grupo 1, nos pareció mucho más interesado en el aprendizaje y más activo y crítico durante las clases, mientras que el grupo 2 dio la impresión de buscar siempre la vía fácil. Mientras que el grupo 1 buscaba respuestas que no tenían porque aparecer en el temario, se preguntaban por temas de actualidad y daban su opinión en temas más o menos controvertidos. El grupo 2 se mostraba mucho menos crítico con los problemas del mundo y no veía más allá de la clase de Historia del Mundo Contemporáneo. Por supuesto, dentro de ambos grupos se encontraron excepciones, gente menos interesada en el grupo 1, que el resto de sus compañeros. Y gente más despierta en el Grupo 2. 56 Actividad: Comentario de Texto y mapa A los alumnos se les planteó un ejercicio centrado en un comentario acerca de la Perestroika de Mihail Gorbachov y adjunto a éste, una serie de preguntas relacionadas con el tema. Con este ejercicio se intenta dar protagonismo al sentido crítico y a la muestra de interés del alumno por el tema. También se les entregó un mapa de Europa en el que debían diferenciar entre los países satélites comunistas y los adscritos a la URSS. C OM E NT AR IO D E TEX T O El alumno deberá realizar el comentario del texto que se encuentra a continuación, relacionándolo con temas de actualidad que pueda encontrar en relación con el mismo. Asimismo, el alumno también deberá contestar a las preguntas posteriores al texto. TEXTO: La Perestroika, según Mihail Gorbachov.” La Perestroika y la Nueva Mentalidad, 1988” CUESTIONES 1. ¿Qué es la Perestroika? ¿Qué buscaba Gorbachov, a través de ella? ¿Qué relación tiene este texto político con otros más actuales? 2. ¿Después de 40 años de Guerra Fría, que nuevo rumbo toma Gorbachov en la política con EEUU? Explícalo. ¿Qué relación es la que impera hoy en día, entre Rusia y los EE.UU? 3. ¿Dónde se celebraron las cumbres entre la URSS y EEUU, y que se pactó en ellas? 4. Haz un eje cronológico de los dirigentes comunistas rusos desde Lenin. 57 Grupo 1ºC En lo que a los alumnos se refiere nos encontramos con un grupo poco responsable, poco trabajador y con un problema de interés evidente. En principio se puede achacar a la edad de ciertos sectores de la clase, pues al ser más mayores, se les nota poco interés por aprender y más por acabar el bachillerato con el mínimo esfuerzo posible. En cuanto a las clases se aprecia mayor interés debido a la novedad de un nuevo profesor, pero esta actitud se irá diluyendo con el paso de las sesiones. En cuanto a la actividad en sí, los alumnos demostraron que querían acabarla rápido y con poco esfuerzo, pues muchos se dedicaron, como pude comprobar más tarde, a copiarse las respuestas entre compañeros y a obviar el comentario de texto, con alguna excepción. En general demostraron muy poco interés por el ejercicio y lo consideraron complicado, pues en este grupo, no estaban acostumbrados a realizar comentarios de texto y si lo estaban a responder preguntas copiándolas del libro. En general y a diferencia del otro grupo, del que luego hablaré, me vi obligado a no calificar los trabajos, porque la calidad de todos ellos no me pareció suficiente para ser aprobados, salvo alguna excepción puntual, eso sí, merecedora de una buena nota. Así pues me dediqué a evaluar de manera formativa, primero de forma escrita en los propios trabajos y luego de manera oral, en la clase. Dejándoles claro que el nivel era muy bajo y que su trabajo no había respondido a mis expectativas. Como en el caso de Víctor, me fue exigida una nota numérica que acabe dando, pero que inflé demasiado para no desanimarlos. Sólo dos alumnas cumplieron mis expectativas realizando un comentario decente y respondiendo con claridad a las preguntas. Ninguna de las dos realizó el mapa correctamente. Una confundió el estatus de los países y la otra no lo hizo. El profesor Jesús Reula me preguntó quién eran las propietarias de los mejores trabajos, pues tenía la costumbre de valorar con positivos. Hube de decirle que a mi pesar, no eran dos las que merecían el positivo, sino las únicas que podían optar a él.