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Trabajo fin de Máster Máster Universitario en Profesorado Obligatoria , Bachillerato, F de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad de Geografía e Historia Héctor Vicente Ocón 29/06/2012 Síntesis de los aprendizajes adquiridos durante el desempeño del Máster en Profesorado a través de la reflexión y la relación de diferentes trabajos realizados a lo largo del mismo, insertos en el marco teórico de la profesión docente y las propuestas de futuro. Universidad de Zaragoza Facultad de Educación Trabajo fin de Máster Máster Universitario en Profesorado de E ducación , Bachillerato, F ormación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad de Geografía e Historia Héctor Vicente Ocón DNI 18451926S 29/06/2012 NPI 565287 Síntesis de los aprendizajes adquiridos durante el desempeño del Máster en Profesorado a la reflexión y la relación de diferentes trabajos realizados a lo largo del mismo, insertos en el marco teórico de la profesión docente y las propuestas de futuro. Trabajo fin de Máster ducación Secundaria y Enseñanzas DNI 18451926S NPI 565287 Síntesis de los aprendizajes adquiridos durante el desempeño del Máster en Profesorado a la reflexión y la relación de diferentes trabajos realizados a lo largo del mismo, insertos en el marco teórico de la profesión docente y las propuestas de futuro. - 3 - Tabla de contenido 1. Introducción: la profesión docente .................................................................... - 5 - 1.1. Función y estado de la educación ................................................................... - 5 - 1.2. Situación de la profesión docente .................................................................. - 6 - 1.3. Formación inicial, formación permanente y calidad de la docencia .............. - 7 - 1.4. Funciones del profesor ................................................................................... - 8 - 2. Trabajos seleccionados ..................................................................................... - 12 - 2.1. Programación y unidad didáctica ................................................................. - 12 - 2.2. Unidad didáctica ........................................................................................... - 14 - 2.3. Proyecto de innovación ................................................................................ - 15 - 2.4. Estudio comparativo ..................................................................................... - 17 - 2.5. Estancia y experiencia docente de prácticas en el IES. Miguel Servet de Zaragoza .................................................................................................. - 18 - 3. Reflexión y relación de los trabajos ................................................................. - 21 - 3.1. Programación y unidad didáctica de Diseño curricular y unidad didáctica de Diseño de actividades ............................................................... - 21 - 3.2. Unidad didáctica de Diseño de actividades y proyecto de innovación de Evaluación, innovación e investigación .................................................. - 22 - 3.3. Unidad didáctica de Diseño de actividades y estudio comparativo de Diseño de actividades ................................................................................... - 23 - 4. Conclusiones y propuestas de futuro ............................................................... - 25 - 5. Referencias ......................................................................................................... - 28 - 5.1. Bibliografía general ...................................................................................... - 28 - 5.2. Recursos electrónicos ................................................................................... - 29 - 5.3. Manuales de texto y recursos didácticos ...................................................... - 29 - 5.4. Legislación ................................................................................................... - 29 - 6. Anexos ................................................................................................................ - 30 - - 4 - - 5 - Trabajo fin de máster 1. Introducción: la profesión docente La figura del docente en España, y especialmente del profesor de educación secundaria, es imposible de comprender fuera de un contexto más amplio, concretamente la educación y su situación social e institucional actual. Por ello, se muestra indispensable analizar la profesión docente desde lo general hacia lo concreto, es decir, explicar las problemáticas de la profesión docente a partir de marco en el que se inserta, la educación y el sistema educativo, con los desafíos y los problemas a los que se enfrenta. 1.1. Función y estado de la educación Desde el finales de la dictadura franquista, España se ha ido incorporando rápidamente al club de los que se conoce como “países desarrollados”, calificativo fijado atendiendo a datos como: indicadores macroeconómicos, calidad y esperanza de vida y proyección internacional; y esto es así en parte gracias al refrendo que le aporta haberse incorporado a instituciones supranacionales (Unión Europea, OTAN, OCDE, OMC) que la reconocen y aceptan como uno de estos países. Paralelo a este proceso de “incorporación” al primer mundo, España ha traducido su creciente prosperidad en una gradual mejora de sus infraestructuras y servicios básicos del Estado de bienestar −la sanidad universal, sistema de pensiones, los derechos laborales, entre otros−. Pero no así la educación. O al menos, no como cabría esperar de un país moderno y desarrollado como lo es, supuestamente, el nuestro. Desde que entrase en vigor la Ley General de Educación, todavía a finales del franquismo, apenas ha habido una reducción suficiente del fracaso escolar en el periodo democrático, incluso con retrocesos dentro de este, y estamos relativamente mal situados en todos los baremos que incluye el informe PISA por detrás de países de Europa del Este o Latinoamérica. 1 Ni la reforma educativa ni la introducción de la ESO ni las sucesivas reformas legislativas han servido para mejorar o, incluso, mantener estos indicadores. Obviamente, este es un problema complejo que contiene diferentes variantes a considerar −de carácter económico, social, cultural, etc.− y cuya solución no puede pretenderse rápida o fácil. Pero cuando un problema grave se vuelve confuso y no muestra una salida obvia, se corre el riesgo de responsabilizar a la cara visible del asunto en cuestión. En el caso de la educación, esta cara visible vendría a ser el docente. Asegurar que el profesorado español es peor, que está peor preparado o no cuenta con las habilidades necesarias para su puesto es, cuando menos, impreciso. Y considerar válida la imagen, en el caso de la educación pública, de que son parte de un estrato administrativo, funcionarios privilegiados y sin implicación en su trabajo es potencialmente peligroso. Pero aún con todo estas ideas forman parte de la imagen que 1 MARCHESI ULLASTRES, A., “El fracaso escolar en España” en Documentos de trabajo de la Fundación Alternativas, 11/2003. - 6 - empieza a generarse en torno a los profesionales de la educación, cuando no se reseña directamente su mediocridad intelectual, como por ejemplo, con consideraciones como que quienes se dedican a la docencia son aquellos que en sus respectivos campos académicos no destacaron los suficiente para conseguir una mejor posición y encontraron en los institutos un comodín confortable. Por otro lado, la deriva que está tomando la educación a todos los niveles es cada vez más la de premiar su función clasificadora y cualificadora, por encima de otra como la sociabilización o la difusión de valores cívicos. Esto se plasma para secundaria en el creciente reconocimiento que están obteniendo las asignaturas de carácter técnico y científico, por encima de las humanidades y las ciencias sociales. El debate sobre las humanidades en el currículo educativo no es reciente, pero permanece más vigente que nunca 2 . El instituto cada día es más el lugar donde se obtiene o no el “pase” hacia la universidad, sea una mejor o peor carrera en función de las cualidades del alumno, y menos un centro de educación de ciudadanos autónomos, críticos y relativamente cultivados. Obviamente, esto afecta especialmente aquellas disciplinas (aquellos departamentos) como las ciencias sociales que encuentran más sentido (o se identifican más) ejerciendo esta segunda función. 1.2. Situación de la profesión docente Esto nos lleva, no obstante, a preguntarnos si realmente los problemas achacables a la educación tienen o no parte de sus causas en la actual situación de la profesión docente, ya nos refiramos al día a día en los centros o a consideraciones más generales sobre qué deberíamos esperar del profesor de secundaria. La figura del profesor forma parte hoy día del debate de actualidad por los ataques que recibe desde la administración en forma de reducciones de sueldo y ampliaciones de horarios lectivos en la escuela pública, guiados por esta imagen del profesional docente como un acomodaticio funcionario con una situación laboral privilegiada. Sin querer entrar en el debate de si es un trato justo, bien es cierto que a menudo, aunque sin generalizar, el profesor de secundaria limita su actividad en el centro a las clases y las mínimas gestiones indispensables para el manejo de sus grupos, malgastando por tanto, todas las horas de trabajo no dedicadas a impartir clase que tiene asignadas: tutorías, entrevistas con padres, formación, asistencia a la dirección, etc. Sin que ningún tipo de supervisión opere en ningún sentido para remediarlo. Y cabe preguntarse a qué se debe. Igualmente, asentamos nuestras expectativas hacia los docentes bajo una idea fundamentalmente errónea, que es la de pensar, aunque sea a nivel subconsciente, que el mejor profesor es aquel que domina mejor una materia, como si el proceso de aprendizaje se produjera por simple proximidad. De tal manera que por eso, o por siempre conveniencia, en el perfil de nuestros profesores predomina su formación científica por encima de sus conocimientos en pedagogía y didáctica, dando lugar a profesionales de la enseñanza con una capacitación claramente descompensada: excesivamente cualificados en sus campos de origen y escasamente en lo que es 2 RUIZ TORRES, P., “La historia en el debate político sobre la enseñanza de las humanidades” en Ayer, Nº 30 (1998). Pp. 63-100. - 7 - propiamente la enseñanza. Y en algunos caso, ni la propia formación inicial es completamente adecuada, como en el caso de los departamentos amplios, como Física y Química o, como el caso que nos ocupa, las Ciencias Sociales, en las que los profesores provienen de estudios universitarios centrados especialmente en una única de las disciplinas que se imparten y han de complementar su formación en las demás. Es el caso del estudiante de Historia que ha de formarse en Geografía e Historia del Arte por su cuenta y nunca alcanzará el mismo nivel que en su disciplina original. Teniendo en cuenta estas consideraciones, debemos reflexionar sobre la procedencia de esta mala imagen, estos malos resultados y estas malas prácticas docentes. Para lo que interesa a este trabajo, yo concluiría que parte de todo el problema es que el perfil del actual docente de secundaria no es el adecuado atendiendo a su formación inicial, y es ahí donde se puede, y de hecho, se está haciendo, trabajar para mejorar la situación de la profesión y la educación en general. Eso sí, desde el aumento de la calidad de la formación del profesorado, una de las mucha vías de mejora. 1.3. Formación inicial, formación permanente y calidad de la docencia Nos encontramos entonces con que los profesionales de la educación a nivel de secundaria tienen un perfil poco idóneo, más próximo a un investigador reconvertido en docente que a un profesional de la pedagogía y la didáctica específica de su campo. 3 El ejemplo que representa, como ya hemos dicho, el licenciado en Historia (Historia del Arte o Geografía, son igualmente aplicables, aunque algo menos frecuentes) nos es especialmente significativo y cercano para ilustrarlo. Este alumno de la licenciatura recibe cinco años de formación en historia, historiografía y formación investigadora, más que suficiente para abarcar con mayor profundidad de lo requerido los contenidos en Historia del currículum educativo, pero sin embargo no recibe conocimiento (o no suficiente) en Historia del Arte, Geografía u otras Ciencias Sociales afines a las que se suele vincular la historia. Tampoco recibe ni siquiera una introducción a la didáctica de la historia (ni cualquier Ciencias Social, por supuesto), a pesar de que hoy día la principal salida profesional de esta carrera es la docencia en la educación secundaria. Por lo tanto, todo ese tiempo el alumno está recibiendo una especialización que difícilmente va a poder aprovechar en adelante y en cambio no se le introduce en aspectos centrales en torno a los que posiblemente girará su actividad profesional en el futuro. En cambio, pretendemos que todos aquellos alumnos de estos estudios que quieren dedicarse a la docencia corrijan estas carencias en un breve periodo de tiempo y sin un coste excesivo. Esto era especialmente cierto hace unos años cuando cualquier persona sin formación alguna en pedagogía y didáctica podía dar clase en cualquier centro de titularidad no pública, y sólo en el caso de aquello que optasen a un puesto de trabajo en un centro público debían superar el llamado Curso de Adaptación Pedagógica (CAP), corto, limitado y, en general, claramente insuficiente. Además, cualquier contenido científico que el alumno no posea ya pero forme parte del currículum caía en 3 YANES GONZÁLEZ, J., “La formación del profesorado de secundaria: un espacio desolado” en Revista de Educación, 1998, nº 317. Pp. 65-80. - 8 - cualquier caso bajo su responsabilidad y se debía subsanar con formación propia. En el caso del estudiante de Historia que ya hemos seguido, este se veía obligado a estudiar todos aquellos aspectos relacionados con la Geografía y la Historia del Arte que le eran ajenos a su formación y que sin embargo, entraban entre los contenidos de sus asignaturas. A nuestro entender, buena parte de la débil imagen de la profesión docente surge de este desfase en la formación inicial del profesorado, que no estaría poco formado, al contrario, sino de forma incorrecta. La acción tutorial, la atención a la diversidad, la innovación o incluso la investigación son aspectos de la docencia que se reducen en consecuencia a su mínima expresión en estos centros que limitan en muchos casos su actividad a la carga docente de cada profesor. Es por ello principalmente que, en mi opinión, se ha venido a reformular este paso a la profesión docente a través de Máster en Profesorado en un intento de corregir esta situación con un periodo de estudios de posgrado de orientación profesionalizante con contenidos en pedagogía, didáctica general, específica, diseño curricular, conocimientos normativos, sociología de la educación y una introducción a la investigación y la innovación docente. Este Máster, impartido a lo largo de un curso, avanza en la dirección de equilibrar esta falta de conocimientos específicos de los futuros docente, avanzando en la que, bajo mi punto de vista es una de las estrategias más adecuadas para mejorar la educación de nuestros jóvenes: mejorar la formación inicial de los profesores en pedagogía y didáctica (sin perjuicio de otras reformas que también son necesarias). De otra manera, este eje central de la profesión docente quedaría cojo o sujeto a la iniciativa de los propios profesores para mejorar su actuación docente, cosa que no siempre garantiza buenos resultados. El presente trabajo se centrará en exponer hasta qué punto los aprendizajes adquiridos en el Máster de Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas ha constituido una formación eficaz y suficiente para el perfil de los alumnos según sus estudios de origen y las características de las funciones que han de desempeñar el día de mañana en la educación como verdaderos profesionales de la docencia. Para ello, se repasarán los principales productos de aprendizaje de los diferentes módulos de que se compone a fin de demostrar los diferentes aprendizajes adquiridos en diversos campos y, sobre todo, como en conjunto forman un proyecto educativo que transmite cómo se entiende la educación tras haber cursado los estudios de máster. 1.4. Funciones del profesor La figura del docente, obviamente, es mucho más compleja de lo que deja traslucir el debate público. La imagen mental que retenemos del profesor impartiendo unos contenidos estáticos, fijos en el tiempo, a unos alumnos que van pasando promoción tras promoción por sus manos enfrentándose todos ellos a las mismas particularidades no hace justicia ni de lejos a lo que en la práctica supone desempeñar la función docente. Hoy día el profesional al que encargamos desde la sociedad educar a las futuras generaciones ya no puede ser un simple trasmisor de contenidos a una audiencia pasiva, - 9 - sino que ha de comprender su profesión desde una perspectiva multifuncional, acorde con al momento en el que vive, cuyos desafíos son también muchos y variados: debe fomentar una educación que desarrolle la autonomía y el razonamiento crítico del alumno, al tiempo que potencia sus competencias básicas y, sobre todo, concibe el proceso como su desarrollo integral. Así lo recoge Ley Orgánica de la Educación en su primer capítulo al enunciar entre sus principios la equidad, la calidad, valores de respeto y libertad personal, la educación flexible y personalizada, la orientación, la motivación, la inclusión, etc. 4 Por ello, el docente que lleve a cabo este tipo de educación debe responder a toda una serie de responsabilidades: • Trasmisión y enseñanza de conceptos, habilidades y valores. Esta es, obviamente, la actividad principal que se le encomienda al profesor, y aunque tradicionalmente se entendiese como la exposición de unos contenidos teóricos, actualmente tiene un significado más amplio, según el cual el docente no solo transmite estos contenidos teóricos (contenidos conceptuales), sino que también enseña al alumno a realizar procedimientos y adquirir habilidades (contenidos procedimentales) y le transmite valores propios de la sociedad en la que vive (contenidos actitudinales). Y no solo eso, sino que lo integra todo esto dentro de un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje. Se enseña simultáneamente a “saber”, “saber hacer” y a “saber ser”. Todo ello enfocado a proporcionar al alumno un tipo de aprendizaje que le forme eficazmente como ciudadano, pero también como futuro trabajador. • Transposición didáctica. Como ya hemos comentado, el profesorado en la actualidad tiene amplios conocimientos en al menos uno de los campos científicos de los que procede por lo que no suele tener carencias en este sentido y el principal problema al que suelen enfrentarse los profesores es cómo hacer accesible sus conocimientos a los alumnos. Para ello no sólo ha de conocer los fundamentos de la didáctica general y específica de su campo para conocer las alternativas de que dispone a la hora de diseñar actividades adecuadas a cada tipo de contenido y adaptadas a su alumnado. Además, también tiene que estar iniciado en psicología adolescente, que le haga consciente de las limitaciones asociadas al proceso de desarrollo de un alumno durante su adolescencia y que permiten saber cuáles son los mejores cauces de actuación para un determinado segmento de edad y qué dificultades de comprensión presentan. 5 Estos tres pilares, saber científico, didáctica y piscología evolutiva están en la base de la panificación y adecuación del saber científico exigido por los contenidos curriculares a las características del alumnado y de la materia en la que se imparten. • Programación y diseño de actividades de aprendizaje. Por tanto, el profesor debe tener a su disposición herramientas variadas para responder a una realidad cambiante a la que tiene que enfrentarse: diferentes formas de aprendizaje, alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, dificultades puntuales en el aprendizaje, grupos heterogéneos, etc. Conocer las posibilidades que ofrecen las distintas actividades y la forma de configurarlas es de enorme ayuda al profesor 4 ESPAÑA. Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 4 de mayo de 2006, núm. 106, p. 17164. 5 OLIVA, A., “Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia”. En: PALACIOS, J., MARCHESI, A., COLL, C. (Coordinadores), Desarrollo psicológico y educación. 1-Psicología evolutiva. Madrid: Alianza Editorial, 2000. Pp. 471-491 - 10 - para este propósito. Emplear enfoques, temporalización, agrupamientos y evaluación para conseguir objetivos curriculares concretos desde la mejor estrategia es potestad del docente a la hora de programar los documentos de referencia estableciendo los elementos prescriptivos del currículo y de diseñar actividades para cada una de las sesiones. Todo ello es imposible, por supuesto, sin la capacidad del profesor de saber contextualizar su enseñanza para un grupo concreto y una situación determinada a la que debe adecuarse. • Tutoría y orientación educativa. Como ya hemos comentado, la figura del docente ha evolucionado hasta hacer que lo que se espera de él desborde ampliamente su función como trasmisor de contenidos. Hoy en día, además se le encomienda que vele por el “desarrollo integral del alumno”, tal como expresa claramente la legislación. Consiste en ayudarle a conseguir autonomía como persona, desarrollar relaciones afectivas, adquirir hábitos saludables e interiorizar valores de cooperación, solidaridad y respeto. También consiste en prevenir al alumno de posibles conductas de riesgos con el sexo, el alcohol, y las drogas, entre otros, desde la información. Además, el profesor ejercer las funciones de orientador académico en la medida en que, como encargado de su aprendizaje, está en una situación privilegiada para recomendar y dar consejo sobre un futuro académico y profesional para el alumno acorde con sus capacidades e intereses. Todo ello compone el perfil de tutor y orientador de todo profesor, independientemente de si ocupa esa función o no, y más allá de las horas de tutoría establecidas. • Integración y colaboración en el centro. Por supuesto, el profesor está inserto dentro de un complejo sistema de educación y, concretamente, forma parte del pequeño cosmos que representa el centro educativo. Ya forme parte o no de cualquier órgano de decisión o coordinación o del equipo directivo, el docente colabora con el centro de muchas formas diferentes que van más allá de su función docente. Puede colaborar en programas concretos (animación a la lectura, cine y salud, educación sexual, etc.) o simplemente se coordina con el resto de los miembros de su departamento o realiza tareas rutinarias en el centro 6 . A menudo, esta función es tan importante como su propia carga docente, ya que contribuye a generar un ambiente óptimo para el estudio y la convivencia dentro del centro. Esto se refuerza cuando una plantilla de un centro prolonga su colaboración durante varios años académicos, creando con el tiempo sinergias beneficiosas para el alumnado. Los altos niveles de interinidad en el sistema educativo público suelen ser perjudiciales por este motivo para el desempeño de esta función. • Socialización y educación. Dentro de las funciones que tradicionalmente se le han atribuido a la educación en función de sus relaciones con otros elementos de la sociedad, enunciadas siempre a partir de la división que enunció Musgrave ya en 1982 en el prólogo de su “Sociología de la Educación”, hay varias en las que la figura del profesor, por encima de la estructura educativa, cumple un rol protagonista que se ha querido destacar aquí. Nos referimos a la sociabilización y la formación ciudadana 7 . Esto es el proceso por el cual los alumnos adquieren los hábitos y normas por las que se rige la sociedad en la que viven, pero también 6 BERNAL AGUDO, J. L., Comprender nuestros centros educativos. Perspectiva micropolítica. Zaragoza: Mira Editores, 2006. Pp. 194-208. 7 GUERRERO SERÓN, A., “Las funciones sociales de la educación” en Manual de Sociología de la Educación. Madrid: Editorial Síntesis, 1996. Pp. 103-117. - 17 - didáctica sobre la que se aplicaba, obligando a implementarlo sólo de manera parcial de forma que los resultados que se obtuvieron solo fueron en parte los deseados. Otra dificultad a comentar fue la complicación que supuso elaborar todos los materiales didácticos necesarios para desarrollar el apartado del proyecto no relacionado directamente con el currículum. Todas las fuentes empleadas se tuvieron que contextualizar y adaptar para el nivel académico de los estudiantes, además de requerir cierto tiempo (ya de por si escaso) y esfuerzo para introducir a los alumnos en el manejo y compresión de este tipo de materiales con los que no estaba acostumbrados a tratar. 2.4. Estudio comparativo Prácticum II: Diseño curricular y actividades de aprendizaje en Geografía e Historia – 68611 Profesor Rafael de Miguel El último trabajo elegido para analizar es el estudio comparativo elaborado durante el periodo de prácticas correspondiente a la asignatura de Prácticum II. El objetivo de este era comprobar que el alumno es capaz de adaptarse a la realidad de las aulas a través de un estudio que exigía impartir una misma unidad didáctica en dos grupos lo más similares que fuese posible. Así, partiendo de una programación y una unidad didáctica única, se adaptaría el estilo docente y en cierta medida algunos elementos prescriptivos del currículo para adecuarse a las condiciones de los alumnos en cada uno de los grupos. Además, también, se trataría de comprobar cómo las diferentes características de estos influyen en la obtención de diferentes resultados de aprendizaje. Los grupos escogidos fueron 1º de Bachillerato C, de la modalidad de Humanidades y Ciencia Sociales (ya mencionado), y 4º A, ambos del instituto de prácticas, el IES. Miguel Servet de Zaragoza. En el primer caso, la asignatura en la que se desarrolló el estudio fue “Historia del mundo contemporáneo” (en la que también se puso en práctica el proyecto de innovación que acabamos de mencionar). En el segundo grupo la asignatura fue “Ciencias Sociales”. El estudio fue posible debido a que, a pesar de corresponder a niveles e incluso etapas diferentes, ambas asignaturas centran sus contenidos en la Historia contemporánea universal en unos parámetros prácticamente idénticos. El estudio tuvo en cuenta por tanto no solo las diferencias que los alumnos presentaron a posteriori después de impartir las respectivas sesiones, sino que planteaba a priori las características objetivas que diferenciaban ambos grupos (nivel, profesor, estilos de enseñanza seguidos, modalidad o itinerario, etc.) e intentaba también predecir cuáles podían ser las diferencias en base a las características observadas. El interés del trabajo residió, por tanto, en la contrastación entre el análisis preliminar y los resultados obtenidos: la confirmación o corrección de expectativas y la extracción de conclusión para una mejor adecuación de los diferentes grupos aún cuando comparte características generales muy similares. No obstante, es obligatorio decir que el hecho de no poder disponer de dos grupos del mismo nivel educativo para el estudio fue bastante negativo para todo el proceso. No sólo exigía hacer un esfuerzo adicional al obligar a comparar dos realidades distintas intentando emplear criterios que tuvieran en cuenta este hecho, como por - 18 - suponer una distorsión a la hora de extraer conclusiones por la imposibilidad de percibir si un determinado resultado era consecuencia de la diferencia de nivel o por los cambios introducidos en ambos casos. Por supuesto, y aunque cualquier otro planteamiento escapa absolutamente de las posibilidades que ofrecía el periodo de prácticas, también ha sido un obstáculo considerable que el estudio se haya llevado a cabo con una única unidad didáctica y por un breve periodo de tiempo fuera del cual los profesores que impartían las asignatura correspondientes eran personas distintas a la que vino a desarrollar el estudio. Por tanto, buena parte de las diferencias que observamos en ambos grupos no eran tanto una característica propia del alumnado, sino hábitos e inercias que cada grupo había adquirido durante el curso debido a la propia forma de manejar y entender la clase de cada profesor. 2.5. Estancia y experiencia docente de prácticas en el IES. Miguel Servet de Zaragoza Prácticum II: Diseño curricular y actividades de aprendizaje en Geografía e Historia – 68611 Prácticum III: Evaluación e innovación de la docencia e investigación educativa en Geografía e Historia – 68630 Profesor Rafael de Miguel Finalmente, se ha decidido incorporar un apartado específico para analizar la propia experiencia del periodo de prácticas correspondientes a las asignaturas de Prácticum II y Prácticum III. Si bien este trabajo no corresponde a un documento concreto, es fundamental para poder dar cuenta de la dimensión práctica que han tenido todos los demás trabajos, sin el cual serían un mero ejercicio teórico sin vocación de praxis. En este periodo se pusieron en práctica la unidad didáctica elaborada en Diseño de actividades en el segundo semestre (que a su vez es una evolución de la unidad y programación didáctica de Diseño curricular del primer semestre) y el Proyecto de innovación, además de realizar el estudio comparativo, entre otros. El objetivo de estados asignaturas es sin duda dotar de una perspectiva práctica a los conocimientos adquiridos en los módulos asociados a ellos. Diseño de actividades, fundamentalmente, se relacionaba con el Prácticum II y Evaluación, innovación e investigación con el Prácticum III, aunque una vez en el centro ambos periodo se uniesen sin solución de continuidad y quedasen indiferenciados en las semanas de estancia en el centro. Se decidió excluir el primer periodo de prácticas, correspondiente al Prácticum I, por entender que este consistía más en una “toma de contacto” y en una familiarización con la estructura y funcionamiento del centro que con los aspectos generales de la profesión docente (que son en los que los trabajos seleccionados vienen a centrarse). Como ya se ha comentado anteriormente, la unidad didáctica que se elaboró en el segundo semestre ya tenía como objetivo su aplicación en un entorno concreto y real, por lo que suponía un mayor desafío. No solo tenía que poder adecuarse a la programación didáctica preexistente para la clase, sino además debía ser capaz de - 19 - adecuarse a los alumnos a los que se dirigía. Para ello se redactó una contextualización de la unidad didáctica manteniendo siempre en mente las principales características de los alumnos, lo cual era una ventaja que raramente se disfruta si tenemos en cuenta que por lo general este tipo de documentos suele redactarse con anterioridad al inicio de curso y pocas veces el profesor conoce con exactitud su grupo antes de hacerlo. El resto de la unidad didáctica derivó como consecuencia de esta contextualización. Tanto mi compañera de prácticas como yo, ambos con la intención de impartir nuestra unidad didáctica para el mismo grupo (1º de Bachillerato C, Historia del mundo moderno), coincidimos en la necesidad de emplear metodologías activas y participativas para los alumnos con el objetivo combatir una considerable desmotivación hacia la asignatura. Igualmente, parecía necesario dar la oportunidad a los alumnos de empezar a trabajar sobre el razonamiento crítico y la reflexión a la vista de la inercia que habían adquirido en la asignatura y que la convertían en un proceso bastante mecánico de elaboración de ejercicios y memorización de párrafos. Citando la incorporación de esto, los restantes elementos de la unidad seguían una línea más común. La puesta en práctica de la unidad didáctica se llevó a cabo combinando la metodológica de la clase expositiva participativa con una variedad de actividades, como ya se ha citado, que se ajustasen a los diferentes tipos de contenidos, y siempre con el objetivo último de fomentar el interés del alumno con su participación y el recurso a su experiencia directa. Por lo resultados obtenidos y la valoración del tutor, hemos considerado que esta apuesta fue un acierto y sirvió para mejorar la comprensión de los alumnos, su implicación y la mejora generalizada de las calificaciones 11 . Paralelo a este trabajo, ya se ha comentado, está el proyecto de innovación que participaba de los mismos objetivos y, podemos decir, no es más que otra cara de un mismo proyecto. Se aplicó en el mismo grupo sobre la unidad didáctica que acabamos de comentar. Consistía en acercar a los alumnos la materia, en este caso, la crisis de los años 30, a través de ponerla en relación con conocimientos previos, generalmente adquiridos por su experiencia directa y vivencias cotidianas, lo que se trato de conseguir por medio de un proceso de comparación entre ambos procesos económicos: la crisis de los años 30 y la actual. Esto tenía la ventaja añadida de permitir a los alumnos descubrir más sobre este fenómeno vigente que tanto les afecta. El proyecto redundaba en los objetivos ya destacados: la participación del alumno y la estimulación de su interés a través de la comparación o relación del tema de estudio con su propia realidad. Las preguntas orales directas o indirectas, los ejercicios de relación y reflexión crítica y los comentarios de texto e imágenes fueron fundamentales para este objetivo. A parte del resultado obtenido en el enfoque de la unidad didáctica, el proyecto de innovación también tuvo un efecto positivo en los alumnos, según se concluyó. Curiosamente, no propició tanto la motivación del alumno, como sí una mejor comprensión de un contenido con cierta dificultad para el grupo: procesos económicos complejos y conceptos abstractos confusos. 11 ALONSO TAPIA, J., “Determinantes motivacionales del aprendizaje en la adolescencia” en Motivar en la adolescencia: teoría, evaluación e intervención. Madrid: Ed. de la Universidad Autónoma de Madrid, 1996. Pp. 7-37. - 20 - El estudio comparativo, ya ha sido suficientemente comentado ya en su apartado correspondiente, pero si merece la pena una reflexión al respecto relacionada con su puesta en práctica. Durante la aplicación pudimos observar que los alumnos se interesaban mucho por conocer los proyectos que llevábamos a cabo y su finalidad, lo cual resultó ser muy positivo porque ayudó a que se implicase e incluso recibiesen una nueva percepción sobre las posibilidades de la educación. Esto ‒que descubrimos gracias al estudio comparativo‒ se aplicó con posterioridad a los demás, no sin ciertas excepciones en determinados puntos, que permitieron una mayor complicidad con el alumnado y la extracción de conclusiones de forma más fluida que de no haberlo hecho así. Lo cual nos lleva a pensar que hacer partícipe a los alumnos de su propio proceso de formación les hace interesarse al sentirse parte activa del proceso y mejora, sino su aprendizaje, si su predisposición hacia él. Igualmente, los alumnos también agradecieron la actitud abierta hacia ellos, que reforzó la imagen que tenían de nosotros como profesores, lo que pudimos apreciar gracias a sus propios comentarios. El punto negativo del proceso de prácticas es que debido a toda una serie de circunstancias fue una experiencia que careció de la suficiente proximidad a una situación real de docencia en un centro. En primer lugar, contar con la supervisión constante de un tutor limitaba la responsabilidad que se asumía y también en cierto modo la libertad para desarrollar los proyectos y las clases en general. En segundo lugar, la carga docente que se desempeñaba estaba lejos de ser la que soporta un docente por término medio ni tan siquiera en la educación pública, por lo que disponíamos de mucho más tiempo para desarrollar y preparar nuestras obligaciones en el centro. Otro aspecto negativo era la capacidad, hasta cierto punto, de elegir curso, materia, hasta unidad didáctica a impartir y temáticas sobre las que trabajar el proyecto de innovación, condiciones que en una situación de normalidad en el centro serían impensables. Todo lo dicho aleja el periodo de prácticas de un experiencia realista, aunque sí sirva como una introducción a la profesión docente y a la vida de los centros. - 21 - 3. Reflexión y relación de los trabajos En este apartado se repasan ahora las relaciones encontradas entre los diferentes trabajos realizados para poner de manifiesto los aprendizajes adquiridos de manera acumulativa a lo largo del máster y siempre asumiendo que los diferentes módulos de los que se compone el Máster de profesorado proporcionan diferentes aprendizajes que se complementan mutuamente para cimentar los diferentes aspectos de los que se compone la profesión de docente. Para ello, se ha seguido un orden cronológico para la relación, del primer semestre (programación y unidad didáctica) al segundo y dentro de este entre los diferentes documentos del periodo (unidad didáctica, proyecto de innovación y estudio comparativo), y finalmente, todos ellos con su correspondiente puesta en práctica. 3.1. Programación y unidad didáctica de Diseño curricular y unidad didáctica de Diseño de actividades La relación existente entre estos dos trabajos es obvia, desde el punto de vista de la evolución lógica existente entre dos proyectos en los cuales uno es una mejora del otro. En este caso, podemos decir que la unidad didáctica elaborada en el segundo semestre es un perfeccionamiento y puesta en práctica de las destrezas adquiridas con la elaboración de la programación y la unidad didácticas realizadas en el primer semestre. Estas últimas suponían la primera toma de contacto con el proceso de elaboración de estos documentos fundamentales y sirven como introducción en el proceso de programación. Eran prioritarios los aspectos más generales de la programación, como saber contextualizar, colocarla en el marco normativo, saber formular los distintos apartados (objetivos, competencias, contenidos, metodología, evaluación) y mantener la coherencia. También tenía cierta importancia saber incardinar correctamente otras consideraciones como la atención a la diversidad, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, etc. En el caso de la segunda unidad didáctica, se trataba más de saber cómo plantear actividades de aprendizaje dentro de una programación para unos contenidos concretos en un grupo de alumnos determinado. Suponía por tanto avanzar en la concreción de los elementos prescriptivos del currículo en relación a una realidad concreta a la que debía aplicarse. Además, en todos los aspectos, suponía un mejor uso de las diferentes partes que las componen. En primer lugar, se seleccionaron los objetivos más adecuadamente en función del nivel académico al que iba destinado y se introdujo cierta gradualidad en la formulación de los mismo que recogiese los diferentes niveles de complejidad representados por la taxonomía de Bloom (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación). Al tratarse de una unidad didáctica enfocada a bachillerato, no recogía competencias básicas aunque, probablemente hubiera servido para mejorar la coherencia de estas con los objetivos. En cuanto a los contenidos, tenían una selección, secuenciación y temporalización mucho más concreta y “realista” con sesiones más ajustadas a las necesidades de las distintas actividades y acorde con la planificación de la distribución de sesiones en el calendario escolar. Lo cual es consecuencia de unas actividades - 22 - planteadas de forma más concreta con una mayor preocupación por reflejar los objetivos propios de la actividad, los tiempos, los agrupamientos, materiales y recursos. La evaluación se desarrollaba en este segundo de forma más precisa, al contar con más elementos de referencia: unos objetivos más precisos y unas actividades mejor planificadas. La principal diferencia fue no poder desarrollar tanto como hubiera sido deseable apartados concretos de atención a la diversidad, dado que más allá de plantear estrategias de actuación sobre los diferentes estilos y niveles de aprendizaje, no había más elementos reseñables para este apartado, lo que supone la pérdida de la oportunidad de adquirir mayor destreza a la hora de afrontar la programación de las clases para Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. En general, el balance de estos trabajos es positivo, en la medida que supone un proceso acumulativo de conocimientos y destrezas adquiridos. De la teoría del currículos y fundamentos de didáctica básicas a la didácticas de las Ciencias Sociales y el diseño de actividades de aprendizaje. Además de brindar la posibilidad de depurar todos aquellos errores procedentes de la elaboración de los trabajos del primer semestre. 3.2. Unidad didáctica de Diseño de actividades y proyecto de innovación de Evaluación, innovación e investigación Los trabajos correspondientes a este apartado tiene, según nuestro punto de vista, el mayor interés de todos. A pesar de basarse sobre un concepto sencillo, dar los contenidos desde un enfoque cercano y práctico para el alumno, que no supone ninguna novedad en cuanto a estrategias de aprendizaje, la aplicación de este proyecto de innovación suponía múltiples ventajas con respecto a un enfoque más “tradicional” para la unidad didáctica a la que se aplicaba. Esta corresponde al periodo que va de 1919 a 1939, abarcando los acontecimientos económicos, políticos y sociales de este periodo bajo el título de “La crisis de los años 30” en la asignatura de Historia del mundo contemporáneo de 1º de Bachiller en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, como se ha tenido oportunidad de ver anteriormente. Es por tanto, un tema que, habida cuenta de los acontecimientos económicos que monopolizan la actualidad y se erigen como el centro de interés de la sociedad por su capacidad para influir tremendamente en las expectativas de la población de España y el mundo en general, tiene un atractivo y una oportunidad única para intentar explicar no solo un acontecimiento histórico, sino también las claves para entender un proceso presente y la relación que media entre ambos. El proyecto, por tanto, al incidir sobre esta unidad buscaba poner en primer plano uno de los objetivos últimos de la propia asignatura, que es ayudar al alumno a comprender el mundo en el que vive a través del estudio de la historia. Esto era beneficioso en varios sentidos, que se expresan en forma de los objetivos recogidos en el documentos: mejora la motivación por la materia ya que los alumnos perciben su utilidad y comprende que les afecta directamente, mejorar el entendimiento de procesos económicos ocurridos en el pasado (el ciclo depresivo de freno en la actividad económica, paro y caída de la demanda, por ejemplo) a través de su comparación con sus homólogos actuales, ayuda a asumir conceptos gracias a la facilidad de extraer ejemplos de la propia experiencia y conocimientos previos de los alumnos (inflación, - 23 - depresión, deuda, demanda, inversión pública, etc.). Por otro lado, un objetivo colateral que obviamente tiene aparejado este enfoque es que el alumno acaba con un conocimiento más completo y veraz sobre la realidad económica que le afecta y puede formularse una opinión sobre ella. Así pues, podemos decir que la relación entre ambos trabajos es total hasta el punto de ser dos documentos que abordan dos perfiles distintos de un mismo proyecto, la enseñanza de la crisis de los años 30 desde su comparación con la crisis de 2008. No obstante, la unidad didáctica, como todo documento de esta naturaleza, busca una organización y planificación de la actividad docente de acuerdo a una normativa dada, mientras que el proyecto de innovación buscaba un enfoque alejado del habitual que ayudase a mejorar alguna de las dimensiones del aprendizaje. En este caso, y como ya se ha venido comentando, el “diagnóstico” si se permite la expresión, sobre el grupo de prácticas sobre el que se iba a poner en práctica ambos documentos era de desmotivación por la materia, la dificultad para el manejo de conceptos abstractos y la falta de hábito por la reflexión autónoma. Por tanto, ambos documentos muestran como se reaccionó ante estas carencia para intentar incidir sobre ellas, si bien se diferencian en el que la unidad refleja cómo se planteó en forma de objetivos, se organizaron los contenidos, se eligieron las variedad de actividades (y su secuenciación) adecuada y la evaluación; y el proyecto de innovación reflejaba a rasgos generales los motivos por los cuales se escogían estos elementos y no otros con la mente puesta en cumplir los objetivos propuestos. La selección de metodologías activas y una secuenciación basada en la división de la sesiones en aspectos concretos y cerrados de la unidad son ejemplos de las decisiones didácticas que se argumentaban en el proyecto. El principal problema al plantear estos dos documentos, especialmente el proyecto de innovación, pues era obligatorio que desde el principio fuesen de la mano por exigencia del coordinador de prácticas, era encontrar los aspectos en los que se debía incidir con el proyecto. Estos no solo debían identificarse, sino que además debían poder ser trabajados en el tiempo y forma que los estudiantes de prácticas tienen establecido, lo cual limita mucho las posibilidades. No obstante, el problema se disipó con la asignación de las diferentes responsabilidades docente para el periodo de práctica y con la asignación de los contenidos de la unidad de los que venimos hablando. La decisión adoptada facilitó mucho el asociar la idea inicial del proyecto con los objetivos a trabajar. 3.3. Unidad didáctica de Diseño de actividades y estudio comparativo de Diseño de actividades Por último, la última relación que se analiza es la existente entre el estudio comparativo y la propia unidad didáctica que se empleó para realizar dicho estudio. La propia naturaleza de este busca provocar una reflexión mediante el proceso de contrastar la teoría con la práctica de las aulas, además de ofrecer la oportunidad de comprobar cómo la diversidad del alumnado en las aulas sugiere afrontar la práctica docente con flexibilidad. Así pues, el estudio consistía en poner en práctica una misma unidad didáctica en dos grupos diferentes de alumnos, cada uno con sus características propias. Al - 24 - tratarse de dos grupos de niveles distintos lo correcto es decir que la unidad didáctica en sí no era en rigor la misma (originalmente diseñada para Historia del mundo moderno, de bachillerato), sino que hubo de adaptarse ligeramente para 4º de la ESO, previamente al inicio del estudio, para adaptarla al curso, los contenidos mínimos exigidos en el currículo y la incorporación de competencias básicas. Sin duda, la principal diferencia fue que el periodo correspondiente a 1919 – 1939 en el currículum de 4º se trataba en un único tema que sintetizaba la historia política, social y económica de la época en un único tema, mientras que en Bachiller se aborda en diferentes temas centradas cada una especialmente en un aspecto, como el económico en este caso. Más allá de esto, las demás diferencias previas fueron menos importes, relacionadas con diferentes dificultades encontradas en el momento de realizar la evaluación diagnóstica. A la hora de impartir la unidad didáctica el estudio permitió advertir numerosas características que diferenciaban a ambos grupos, y además, poder sugerir los motivos de estas diferencias, aunque fuese a manera de aproximación: impartir una unidad diseñada por uno mismo permitió comprobar por contraste la incidencia de los profesores anteriores en la creación de rutinas de trabajo en el grupo, la evaluación de unos mismos contenidos trabajados en actividades comparables permitió comprobar dificultades comunes a todos los alumnos y otras más propias de la edad o del ámbito de estudio, obtener un feedback en cada uno de los casos de los alumnos al respecto de un mismo tema resultó en una apreciación mejor de los diferentes aspectos de la docencia de cara al alumnado. Es decir, en general, el estudio comparativo fue indispensable en la medida que permitió una evaluación docente de la unidad didáctica que de otra manera hubiera sido imposible, e incluso podríamos decir que, en el caso del proyecto de innovación (aplicado solo en 1º de bachiller), el contraste entre ambos grupos permitió también aprender en ese sentido. No obstante, al haber percibido a posteriori la afinidad que ambos trabajos tienen para proporcionar experiencias enriquecedoras en las aulas, se nos antojan insuficientes las directrices con las que el estudio fue encomendado, de manera que no se aprovechó plenamente esta sinergia. Centrar algunos de los puntos de interés del estudio comparativo en aspectos concretos como estilos y dificultades de aprendizaje, metodologías empleadas o resultados obtenidos en la evaluación hubiera añadido todavía mayor interés a la relación existente entre ambos documentos. - 25 - 4. Conclusiones y propuestas de futuro En general, se puede decir que los aprendizajes obtenidos del Máster de profesorado cumplen con los requisitos que la legislación que lo regula le exige 12 , al menos en un grado de introducción y como base para una correcta complementación con la formación posterior de cada cual. Y esto, dentro de los retos, las dificultades y las carencias de la educación actual en España, bien sea en el ámbito público o privado, es un avance en el intento de mejora del sistema educativo desde la perspectiva de una mayor y más completa formación inicial del profesorado. Posiblemente todavía insuficiente, pero ya marca un salto cualitativo con respecto a los momentos anteriores. Como ya se ha reflejado, el profesional docente ha de tener competencias en diversos ámbitos académicos: psicología del desarrollo, pedagogía, sociología de la educación, didáctica general y didáctica específica; además de poder tener un dominio suficiente de diseño curricular y legislación educativa. Todo ello se ve reflejado claramente en la forma en que el máster está estructurado en módulos que agrupan asignaturas de todos estos ámbitos, a veces agrupados por afinidades, pero siempre manteniendo esa variedad en las necesidades formativas para la docencia. Otro aspecto diferente sería valorar si estas cumplían su cometido, los profesores reúnen el perfil adecuado o sí dicha organización favorece la formación, que no corresponde, creemos, a este trabajo. Si corresponde, no obstante, señalar otro tipo de posibles debilidades. El Máster, al ser profesionalizante, está enfocado a formar un tipo muy concreto de profesional, enfocado al sistema educativo español actual, con sus límites y carencias. Nos prepara, no tanto para ser educadores y docentes en sentido amplio, como, más bien, para encajar de la mejor manera dentro de esa estructura y cumplir lo mejor posible una función. Este hecho nos dota de una grave falta de perspectiva. No podemos intentar hacer algo distinto de lo que se viene haciendo hasta ahora si se nos adiestra para hacerlo, solo que mejor. Cualquier cosa que se salga de las posibilidades del poco flexible modelo de centro escolar, es menospreciado (relativamente) en los estudios del Máster, y por tanto, difícilmente puede llegar a dar origen a una mejor reflexión o práctica docente. Es algo que es comprensible si atendemos a que responde muy bien a las necesidades de los alumnos de cara a su futuro profesional inmediato, pero tiende a alejarse de lo que, entendemos, son los objetivos deseables para una mejora de la educación a través de la formación del profesorado. Por eso mismo en un futuro inmediato considero que la formación que ha de complementar la formación de este máster debe pasar por obtener competencias en una serie de campos que o no se han tratado con suficiente profundidad, solo de esta manera pragmática o no se han tratado en absoluto. Huelga decir que, como es lógico, es necesario, en cierta medida, continuar con la formación iniciada en todos los citados ámbitos, a menos de cara a su futura aplicación en la realidad laboral y su actualización. Pero más allá, es algunos aspectos donde cabría incidir en mucha mayor medida. 12 ESPAÑA. Orden ECI 3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. Boletín Oficial del Estado, 29 de diciembre de 2007, núm. 312, Pp. 53751-53752. - 26 - Es el caso del empleo de las tecnologías de la información y la comunicación en el aula, que aunque sí puedas tener su momento dentro de los estudios del Máster (incluso una asignatura optativa) no es abarcada en toda la complejidad del reto que supone. Ya no consistiría en saber cómo utilizar los elementos técnicos al alcance del profesor, para ser usados dentro y fuera del centro, sino también en aprender a conseguir una correcta participación de los alumnos del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de estas tecnologías, conseguir una concienciación del buen uso de internet y los recursos informáticos del aula. Es decir, considero imprescindible una mayor experiencia en el uso de las TIC como elemento didáctico eficaz y más allá de su simple manejo. Junto a esta, la otra gran apuesta por la que, al parecer, se decantan desde la administración para mejorar la formación de las futuras generaciones es la incorporación progresiva de lenguas extranjeras en las materias no relacionadas con los idiomas. Por eso mismo, otro campo de formación será la mejora del nivel de inglés en términos generales y su aplicación a la enseñanza, con especial interés en cómo conseguir que el uso de una lengua ajena a la materna de los alumnos no obstaculice la comunicación entre profesor y alumno en asignaturas ya de por sí complicadas. Por otro lado, mejorar los conocimientos y experiencia adquiridos en habilidades comunicativas también parece esencial teniendo en cuenta que es una destreza que mejora profundamente la calidad de la docencia conforme se desarrolla, incluso por encima del conocimiento científico (siempre que sea suficiente) y los conocimientos en didáctica. Llamar la atención sobre los contenidos, ordenar el discurso oral y escrito, transmitir la importancia relativa de los conocimiento, etc., entran dentro de las cualidades de los mejores profesionales docentes y que de no tener suponen un obstáculo para su calidad. De todos los aprendizajes iniciados en el Máster, el que con mayor interés proseguiríamos sería en el diseño de actividades, especialmente en el conocimiento de diferentes variedades de actividades, en función de las competencias a las que se enfoque, y su puesta en práctica, puesto que es fundamental dominar un amplio abanico de metodologías como parte de las estrategias para responder a diferentes estilos de aprendizaje y conseguir motivar al alumnado. Además, es una buena apuesta si se pretende, dentro de lo posible, escapar de la pasividad de la clase magistral ordinaria con metodologías activas o basadas en el trabajo personal del alumno: estudio de caso, proyectos de investigación, aprendizaje basado en proyectos, etc. Concluyendo y retomando el hilo con el que se inicia el apartado, un mayor conocimiento general sobre la educación también en es fundamental. Contextualizar los aprendizajes adquiridos en el Máster en una situación concreta (situación del sistema educativo y la profesión docente en España hoy por hoy) para conocer cómo la labor docente puede contribuir a la mejora, a través del cambio o no, del sistema educativo en el futuro es, a nuestro entender, la pieza fundamental necesaria para todo docente y el objetivo primordial que debería tener la formación permanente del profesorado. No hablamos tanto de una formación formal, sino de mantener un interés constante por la actualidad educativa a través, por ejemplo, de las publicaciones especializadas. De cualquier otra manera, los futuros docentes no podrán evitar repetir la problemática situación actual en la que una sociedad que cada vez evoluciona más