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Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas. Especialidad de Geografía e Historia. TRABAJO FIN DE MÁSTER Curso 2011/2012 Autora: INGA MARÍA HENAR BARRIGA Director: RAFAEL DE MIGUEL GONZÁLEZ ÍNDICE: 1) Introducción………………………………………………………….…p. 5 1.1. Presentación………………………………………………….p. 5 1.2. La profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo……………………………………………..p. 7 2) Justificación de la selección de proyectos, trabajos y actividades…….p. 10 3) Reflexión crítica sobre las relaciones existentes o posibles entre esos proyectos seleccionados en el apartado anterior………………………p. 15 4) Conclusiones y propuestas de futuro………………………………….p. 22 4.1. Conclusiones y balance final…………………………………p. 22 4.2. Propuestas de futuro………………………………………….p. 24 5) Referencias documentales……………………………………………..p. 28 6) Anexos………………………………………………………...………p. 31 1) INTRODUCCIÓN 1.1. Presentación: Mi nombre es Inga María Henar Barriga. Cursé la Licenciatura de Historia del Arte en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Zaragoza entre los años 2006 y 2011. Decidí realizar dichos estudios porque me parecía atractivo y bonito, digamos que me llamaba la atención, todo lo que guardaba cierta relación con el mundo del arte y disfrutaba de su contemplación y estudio. Además, hoy volviendo la vista atrás, me alegro de haber hecho esa carrera porque me doy cuenta de que he aprendido cosas muy importantes y útiles, no sólo relacionadas con la Historia del Arte, sino también muchas con la Historia, la Filosofía, la religión y el pensamiento y, en menor medida, con la Literatura, la Geografía y la Economía. Ahora bien, quizás sea algo inadecuado que lo diga, pero la verdad es que yo no elegí esa carrera para ser profesora, mi máxima ilusión era trabajar en un museo, en contacto directo con las obras de arte. Conforme fueron pasando los cursos vi confirmadas las amenazas de mis allegados acerca de las restringidas opciones laborales que ofrecían estos estudios y comencé a valorar seriamente la posibilidad de la docencia, al menos hasta que consiguiera una cierta estabilidad económica y personal. Así, de un tiempo a esta parte he ido tomando conciencia de que la docencia puede ser una opción al principio de mi camino profesional, que me brinde la oportunidad de crecer mucho como persona, de ser algo más de lo que soy, de aprender de la relación con los demás y de la relación con las nuevas generaciones, a las que tanto se puede aportar y de quienes también puedo aprender. Por supuesto, a esta decisión contribuyó también el tener un hermano y varios amigos y allegados profesores; en todos ellos he visto los rasgos definitorios de los buenos profesores-educadores que un día quiero y aspiro a ser. Por otra parte, he de decirlo, siempre me ha caracterizado una constante curiosidad, pasión por aprender cosas nuevas y afán de superación y, después de cinco asequibles años de carrera, era consciente de que este máster iba a ser un reto para mí, es más, iba a ser la oportunidad de demostrarme que ha llegado el momento de madurar intelectual y también personalmente y que soy capaz de ello. La enseñanza es precisamente un reto, no solo por la responsabilidad que exige su ejercicio, sino también por las expectativas que genera y sobre todo, porque de una enseñanza de calidad depende nuestro futuro como ciudadanos y seres sociales. La realidad de hoy día es que los alumnos son nuestros clientes. Tanto es así que a los profesores nos contratan para hacer un trabajo, un trabajo que hay que hacer, que hay que hacerlo bien y que tenemos la obligación moral de hacerlo lo mejor que podamos, porque de nosotros se espera que prestemos un servicio de calidad, no solo a nivel académico sino también a nivel educativoformativo1. Y porque los profesores no estaríamos ahí si no estuvieran nuestros alumnos 1 Se habla mucho de la educación en valores democráticos como el respeto a las personas y también a la naturaleza, la tolerancia, la igualdad, la solidaridad, la justicia, la defensa de la paz y la convivencia, etc. Por eso, de nosotros se espera que seamos es por lo que en esta labor que hacemos, por la que nos contratan, debemos atender a las necesidades de nuestros alumnos, tanto a las manifiestas como a las latentes, suponiendo en este sentido otro gran desafío el tener claro hasta dónde llega nuestro deber. El objetivo del Máster en Profesorado es formar a quienes lo cursamos para dotarnos de los conceptos, habilidades y actitudes básicas necesarias y exigibles de cara a nuestra integración en la profesión docente. Para ello, la estructura organizativa de las enseñanzas del Máster se basan y se orientan al logro de una serie de competencias fundamentales, tanto específicas como transversales y genéricas, señaladas en la Orden ECI 3858/2007 y en el Real Decreto 1393/2007 respectivamente. Así, entre las competencias específicas fundamentales podemos hablar de aquellas planteadas para favorecer la integración en la actividad docente mediante el conocimiento del marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual, así como los contextos sociales que rodean y condicionan dicha práctica docente y la participación en los centros en los centros educativos, tanto en su organización, como en el desarrollo de proyectos y actividades, propiciando una convivencia formativa, integral y estimulante en el aula, valorando la diversidad en su conjunto y la individualidad de cada uno de los alumnos. Hasta aquí, se puede decir que en lo que más debe mejorar este máster de cara al futuro es en lo concerniente a la organización y coordinación de los distintos responsables de las asignaturas y módulos, ya que se observa una puntual – más notable en algunas asignaturas y apenas apreciable en unas pocasfalta de planificación y jerarquización de las ideas y requisitos básicos para su desarrollo efectivo. Por otra parte, en el máster se hace una buena tarea de impulso y tutorización del proceso de aprendizaje de los estudiantes, tratada de enfocar siempre desde la reflexión crítica y fundamentada en los principios y teorías, así como en los modelos, métodos y herramientas de innovación e investigación en didáctica más relevantes que atañen al proceso de enseñanza-aprendizaje. Y en este aspecto, valoro positivamente el interés, esfuerzo y saber hacer que algunos profesores han dedicado para concienciarnos de la necesidad y del valor de funciones como la tutoría o tareas como la innovación y la investigación a lo largo del desarrollo docente. Por lo que respecta a las competencias transversales y genéricas fundamentales, el máster, además de fomentar las capacidades de reflexión en los ámbitos personal, profesionales comprometidos con los valores sociales que deben definir a una sociedad evolucionada del siglo XXI, valores, además de los anteriores, como la creatividad y la cooperación. A la cooperación me refiero extensamente a lo largo del presente trabajo. Por lo que respecta a la creatividad, hay que considerarla no solo como una cualidad personal sino como un valor social que es preciso desarrollar, tanto en nosotros mismos como en nuestros alumnos, como lo es también desarrollar la conciencia social, por cuanto de estos valores depende el futuro de los seres humanos. intelectual y social, de autocontrol, automotivación, autoestima, de generar empatía, ejercer liderazgo y trabajar cooperativamente con los compañeros, se hace especial hincapié en implementar, o en su caso optimizar, las capacidades de los estudiantes a la hora de integrar y aplicar los conocimientos para la formación de juicios y la resolución de conflictos, aprender de manera autónoma y teniendo iniciativa propia y ser capaces de comunicar satisfactoriamente contenidos, ideas y razonamientos a diversos tipos de públicos, sabiéndolos adaptar a los contextos y circunstancias, competencias, que considero, todas ellas muy útiles de cara a nuestro futuro profesional. El presente Trabajo Fin de Máster pretende recoger los elementos y las reflexiones más significativas de lo que he aprendido a lo largo del presente curso y que me comprometo a poner en práctica con mayor profundidad en el futuro en el desarrollo de la profesión docente. 1.2. La profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo: La docencia exige un desarrollo profesional continuo que se ve influenciado, ya no solo, evidentemente, por las circunstancias personales y experiencias profesionales del docente, sino además por las estructuras y los contextos educativos en que trabaje, así como por los retos y las limitaciones que afecten su capacidad de mantener el compromiso y de hacerse más competente de cara a mejorar la educación y optimizar el rendimiento de los alumnos cuyo aprendizaje se le confía. Porque, como señala Hargreaves2, “una buena enseñanza no consiste sólo en ser eficiente, desarrollar la competencia, dominar la técnica y poseer el tipo correcto de conocimientos …; la enseñanza adecuada supone también un trabajo emocional, … está imbuida de placer, pasión, creatividad, desafíos y alegría”. En este sentido, las experiencias de las prácticas en los centros pueden ser muy diversas, pero en mi caso he comprobado cómo entre algunos profesores tiende a cundir la práctica de transmitir, de manera mecánica, los saberes académicos fundamentales que los alumnos deben conocer para superar el examen. En mi opinión, sería más interesante ayudarles a aprehender las habilidades y actitudes que les llevarán no tanto a superar asignaturas sino a saber desenvolverse, de manera autónoma y también en colaboración con los demás, en el desarrollo de distintas actividades a lo largo de toda su vida. Del mismo modo, he tenido la oportunidad de observar hasta qué punto es posible transmitir a los alumnos pasión y emoción por una materia, por un tema, gracias al empleo de recursos que tenemos a nuestra disposición como las nuevas tecnologías o a la variedad de actividades de distinto tipo que se plantean o, lo que considero muy relevante, gracias al tipo de relación y comunicación que se mantiene con ellos. 2Cfr. HARGREAVES, Andy, “Estrategias de cambio y mejora en educación caracterizadas por su relevancia, difusión y continuidad en el tiempo”, en Revista de Educación, núm. 339, 2006, p. 46. La nuestra es una profesión de máxima responsabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta la fuerte influencia que los profesores ejercemos en la vida de nuestros alumnos, aunque sea solo por la cantidad de horas que pasan al día con nosotros. Durante las prácticas, me he hecho consciente de que los alumnos tienen unas altas expectativas en lo que les vamos a contar3 y por eso, los profesores debemos estar muy atentos a lo que enseñamos, consciente o inconscientemente, tanto a través de lo formal como a través de lo informal, porque podemos estar educando como podemos estar deseducando o simplemente perdiendo la ocasión que nos brinda nuestra posición privilegiada en el escaparate de la clase. Los profesores debemos tener muy claros los objetivos que pretendemos, para qué y por qué; se ha de ser siempre consciente de cuáles son nuestras intenciones en base a nuestras creencias y de la responsabilidad que como profesores tenemos y actuar en consecuencia, lo cual supone un extraordinario desafío que merece la pena aceptar. Para ello, los profesores debemos reflexionar, hacer examen de conciencia en torno a nuestra práctica docente, además de planificar y preparar, actuar y corregir errores a tiempo. Asimismo, otro reto importante pasa por estar lo mejor preparado posible y estar predispuesto a realizar un aprendizaje constante en el transcurso de la carrera profesional, a través del que se actualicen conocimientos, métodos, destrezas e ideas, ya no solo porque es un ejercicio de responsabilidad moral, sino porque demostrando el propio compromiso y entusiasmo con el aprendizaje continuo, se estará mejor capacitado para inculcárselo a los alumnos. He hablado hasta ahora de aprendizaje y de formación, entendidos no exclusivamente en el sentido de asimilación de contenidos sino, sobre todo, de cambio de significados, en definitiva, de ampliación de la conciencia. Pero ser docente implica también participar activamente no solo en el aula o en el centro en el que se trabaja sino estar atento a todo lo que sucede en la sociedad que esté en relación con el ámbito profesional y ejercer, siempre que sea posible, la colegialidad dentro y fuera de la comunidad educativa, cooperando con todos los miembros de ésta para mejorar la calidad de la educación4. Ahora bien, resulta evidente que esto no es posible si son solo unos pocos los que creen en ello y se esfuerzan en establecer relaciones pedagógicas, dentro y fuera del aula, que se centren en el estudio y la mejora de la práctica. 3 En relación a las expectativas, me parece interesante que de la Evaluación General de diagnóstico 2011, realizada entre estudiantes de 2º de E.S.O. de todas las comunidades y ciudades autónomas españolas, se desprende que lo que más determina el éxito escolar son las propias expectativas educativas del alumnado y lo que ocurre dentro de la escuela y del aula, siendo notable la influencia de la relación alumno-profesor y de las actitudes de los alumnos, sus profesores y sus compañeros. 4 Cfr. PUJOLÀS i MASET, P., Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo, Barcelona, Vic: Universidad de Vic, 2007, pp. 23-44. Así, las mejores escuelas, las que mejor funcionan, son las que más coordinadas están y las que definen unas metas comunes para todos los miembros de la comunidad, basadas en la cultura de la continua mejora, la creencia de que el aprendizaje es para todos y para siempre y el sentido de interdependencia en términos de atención, apoyo, respeto mutuo, confianza y apertura. Sin embargo, esto no es lo ortodoxo, al menos en mi centro de prácticas, en donde, a pesar de tratarse de un centro de integración en el que se comparte la idea de que la atención a la diversidad es competencia de todo el profesorado y ha de motivar un ejercicio de respeto y buena convivencia entre todos, se ha desarrollado una cultura escolar que está a medio camino entre la balcanización y la colaboración cómoda o poco ambiciosa, en la que los profesores trabajan en grupos departamentales aislados, salvo con motivo de las excursiones o viajes de estudios en los que se moviliza un gran grupo de alumnos y que se caracteriza por la resistencia a la colaboración con otros profesores y departamentos de cara a hablar sobre la enseñanza, intercambiar técnicas o métodos y compartir proyectos de innovación e investigación educativa. En mi humilde e inexperta opinión, la práctica docente puede enriquecerse notablemente al tener la oportunidad de ver lo que está ocurriendo en el resto de las aulas, en la escuela y compartir actividades y proyectos con otros profesores, otros departamentos, incluso, en ocasiones, con otros miembros de la comunidad educativa y, aunque el inicio del cambio puede exigir altas dosis de perseverancia y determinación, merece la pena intentarlo porque los beneficios se harán sentir no solo en el ámbito académico, sino en la calidad de la educación y formación de los alumnos, en la amplitud de perspectivas con respecto al propio trabajo y la capacidad investigadora e innovadora de los docentes5 y, por ende, en la mejora del ambiente en la escuela. Por otra parte, si atendemos a otros aspectos relacionados con las condiciones de trabajo del profesorado, hoy día, más que nunca, sobre todo a raíz del aumento de la ratio de alumnos por aula estipulada de cara al próximo curso y del número de horas de clase que cada profesor debe impartir, hay que decir no solo que se está atentando contra la calidad de la enseñanza por cuanto el aprendizaje en grupos más reducidos promovería un mayor rendimiento de los alumnos, ya que el profesor podría estimular a todos los alumnos más a menudo, estar más pendiente de sus diversas necesidades y los alumnos reciben mayor cantidad de información respecto a sus competencias, sino que además supondrá que los docentes tengan cada vez menos tiempo e ilusión o motivación de cara a innovar y proseguir su formación y, en suma, se dé un paso atrás en la configuración de la escuela como un lugar que brinde apoyo y acogida. También es cierto que la 5 Cfr. DAY, Christopher, Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado, Madrid: Narcea S.A., 2005, pp. 154-166. En este libro, Day recoge algunos testimonios de profesores que intervinieron en el Personal Development Planning Project que puso en marcha una escuela de Branston. Algunos de éstos reflejan cómo el compartir con otros compañeros las experiencias docentes sirve para que los profesores entre en contacto con materiales curriculares, métodos, estrategias y áreas temáticas que desconocían y que pueden serles de gran utilidad. serie de actuaciones en tutoría que, al cabo de dos semanas, comenzaron a obtener buenos resultados de cara al objetivo de mejorar la relación entre los miembros de la clase y, con ello, favorecer la cohesión grupal y la participación activa en las clases. Y aunque estas actividades debían servir de preparación para los alumnos ante los nuevos roles que debían asumir en el aula, también me sirvieron a mí de cara a probarme en el desempeño de destrezas relacionadas con la elaboración de planes de trabajo, la gestión en el aula y tutorización, la toma de decisiones y posteriores autoevaluación y corrección, etc. Por consiguiente, sin esta labor previa de preparación del entorno de aprendizaje, no hubiera cosechado ningún resultado favorable en el desarrollo del proyecto de innovación. Pero, ¿cuál es la razón que me llevó a elegir la cooperación como base del proceso de enseñanza-aprendizaje para dicho proyecto? Parto de la creencia de que la socialización es un factor que condiciona el aprendizaje del alumno, ya que si un alumno no siente que es una parte dentro de la comunidad educativa será más difícil que la valore y que desee aprender en ella. Es por esto que el proyecto de innovación que implementé en mi centro de prácticas está enfocado desde dos perspectivas. Por un lado, desde la perspectiva de que se trata de un centro de integración en tanto en cuanto que acoge y busca satisfacer la demanda de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo que presentan una discapacidad, un centro en definitiva en el que se comparte la idea de que la atención a la diversidad es competencia de todo el profesorado y ha de motivar un ejercicio de respeto y buena convivencia entre todos los alumnos. Por otro lado, desde la perspectiva de que este clima de respeto mutuo y solidaridad que reina en los pasillos y espacios de recreo del centro debe extrapolarse al desarrollo de las clases de cada una de las materias, frente a la tendencia actual al individualismo y la creciente competitividad que se da en las aulas. Porque debe evitarse que el proceso de enseñanza-aprendizaje se convierta en una competición, en la que se premie a los excelentes y se aparte a los que van más justo. Y es que ante esta inercia que se observa en la práctica educativa, y su reflejo en la sociedad, se hace necesario ofrecer alternativas que sirvan al conjunto de la sociedad y no a unos pocos intereses particulares. En este sentido, el aprendizaje y trabajo cooperativo es una herramienta útil para enfrentar los retos educativos y sociales actuales, para interactuar a partir de las diferencias hacia situaciones cada vez mejores, dando respuesta así, junto a otras actuaciones, a dicha pluralidad. Es más, el trabajo cooperativo puede implementarse desde un enfoque interdisciplinar que contribuya a la adquisición de las competencias básicas -pero ésta constituye otra resistencia habitual entre el profesorado, que prefiere trabajar en profundidad e individualmente su materia específica y no tener que compartirla con otras materias. Ahora bien, a la hora de la verdad, esto que suena tan bonito, no es nada fácil de poner en marcha, sobre todo en un contexto en el que es poco habitual trabajar cooperativamente y en el que quienes presentan mayor resistencia al cambio son los profesores, muchas veces amparándose en el carácter cerrado del currículo, en la escasez de tiempo, en su miedo a perder control sobre los alumnos o en su negación de la necesidad de autoevaluarse. Pero si esta rémora la había previsto y me había preparado a conciencia para tener mucha paciencia y perseverancia, sobre todo al principio del desarrollo del proyecto, lo que reconozco que no fui capaz de prever fue que para determinadas actividades que planteé en el centro para favorecer la cooperación, en sentido tanto horizontal como vertical, se requiere que sea una decisión del centro, con la que comulguen, y por tanto se comprometan, todos los miembros de la comunidad educativa. De otra manera, como ha sido el caso de mi proyecto de innovación, si este tipo de estrategia didáctica, por muy ventajosa que resulte su implementación, solamente la emplea algún profesor puntualmente, lo más probable es que no tenga ningún impacto en los alumnos o que éste sea mínimo. Por supuesto, también los alumnos opusieron bastante resistencia a trabajar cooperativamente, adoptando algunos una actitud defensiva o tirante ante su miedo a exponerse, la de otros demasiado directiva, etc. Incluso, en el grupo más movido, dos alumnos pretendieron los primeros días dar un golpe de autoridad que mi tutor frenó y que ya no se repitió. Asimismo, otra dificultad que tuve que afrontar tenía que ver con los objetivos del proyecto, ya que a pesar de que los expliqué y argumenté varias sesiones antes de que los grupos comenzaran a trabajar, tuve que traerlos a la conciencia de los alumnos siempre que tenía oportunidad, ya que ellos le daban importancia solo al resultado final mientras que yo remarcaba la relevancia del proceso, siempre en estrecha relación con el desarrollo de las competencias básicas. Me gustaría decir que el proyecto metodológico que elaboré en la asignatura de “Fundamentos de diseño instruccional para la enseñanza de la Geografía e Historia” me fue de gran utilidad, no solo por el conocimiento que me proporcionó sobre las diversas técnicas y herramientas metodológicas que existen y desde las que se pueden abordar globalmente un tema, sino especialmente de cara a preparar el entorno de aprendizaje de la enseñanza del tema de geografía económica que impartí, a saber, Las actividades del sector primario, sabiendo aplicar dichas estrategias polivalentes y adaptativas de manera selectiva y contextual. En suma, este proyecto contribuye a que se adquieran los criterios y la capacidad de juicio necesarios para seleccionar las metodologías de aprendizaje adecuadas para cada caso y para diseñar, desarrollar, gestionar y tutorizar actividades dentro de esas metodologías, como he podido poner en práctica en mi proyecto de innovación a través del aprendizaje cooperativo. Del material que Rafael nos proporcionó para elaborar ese proyecto, extraje algunas ideas que puse en práctica en las clases y que quedan reflejadas tanto en la Programación didáctica, como en la Unidad didáctica y en el estudio comparativo, por cuanto los tres están enfocados desde la participación activa y comprometida por parte de los alumnos en la construcción de su propio conocimiento; para ello se pone en práctica una metodología activa caracterizada por un intercambio dialogado constante profesor-alumno en las sesiones más expositivas intercalado con actividades y ejercicios que precisen que los alumnos desarrollen su capacidad de relacionar conceptos, extraer las causas y los efectos que de ellas se derivan y optimizar su capacidad creativa y en las que el profesor sea un mero facilitador de la adquisición de ese conocimiento. Por lo que a la Programación didáctica6 se refiere, pienso que ya es hora de que en todos los centros se le preste la atención y dedicación que merece por cuanto constituye la plasmación de la intención educativa más cercana a la realidad educativa y es la herramienta de planificación curricular que más nos puede ayudar ante el cambio educativo que se avecina y que tanto nos está costando asumir: las competencias básicas como elemento central del proceso enseñanza-aprendizaje. La Unidad didáctica7, como se refleja también en la Programación y en el estudio comparativo 8, está diseñada planificando de manera explícita las situaciones de interacción principales a lo largo de las diversas fases de la secuencia didáctica, considerando los roles comunicativos que tengo que desempeñar yo en calidad de profesora y los de mis alumnos, las funciones de la comunicación, los tipos textuales y la interacción didáctica, algo que no hubiera sido capaz de hacer sin los conocimientos que he adquirido en la asignatura de “Habilidades comunicativas”. Asimismo, grabé varios momentos principales de desarrollo de la unidad que me facilitaron evaluar el grado de efectividad del diseño didáctico y comunicativo a través de instrumentos de observación y cuyos resultados me permitieron reflexionar sobre mi trabajo en el aula y 6 Aunque la Programación didáctica que he seleccionado para incluir en los anexos del presente trabajo es la que elaboramos en la asignatura de “Diseño curricular de las materias de la especialidad de Geografía e Historia”, quiero señalar que para mí ha sido muy útil, una vez aprendidos los conocimientos básicos de planificación, desarrollo y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje en un diseño curricular, poder aplicarlos en el análisis y la evaluación de la calidad de la Programación didáctica que se me ha proporcionado en el Practicum II y de la que he realizado una revisión crítica para dicha asignatura. En relación con esto, sería, del mismo modo, muy interesante hacer una revisión crítica del diseño y material curriculares y las propuestas didácticas que ofrecen los libros de texto y de en qué medida su seguimiento supone para los profesores un rechazo a la innovación. 7 También quiero llamar la atención sobre la diferencia que he encontrado entre elaborar una Unidad didáctica y ponerla en práctica. Al elaborarla, los profesores novatos como yo tendemos a darle mucha importancia a la teoría y a la didáctica y a veces pecamos de falta de flexibilidad y de control del tiempo; llevada a la práctica, con alumnos de verdad, las piezas del puzzle que uno se monta en la cabeza comienzan a desencajarse y entonces es cuando más se aprende: se aprende a seleccionar (contenidos, fuentes y referencias fundamentales), a priorizar y dar una orientación dinámica y adecuada a los contenidos en función del contexto. 8 El estudio comparativo me fue significativamente útil de cara a comenzar a ejercitarme en la evaluación psicopedagógica de los alumnos, lo que, a su vez, me facilitó posteriores tareas similares en el desarrollo de los trabajos cooperativos y de otros proyectos cooperativos que planteé en el centro y que quedan brevemente recogidos en el Proyecto de innovación que adjunto en el apartado de anexos. elaborar unas conclusiones que quedan recogidas en el apartado de autoevaluación de los anexos. Algo que, creo, entendí rápidamente y me permitió hacer mejor mi trabajo desde el principio fue que las actividades que diseñara para el desarrollo de la Unidad didáctica debían, necesariamente, estar adaptadas a las distintas fases del proceso de aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, para una fase inicial, de carácter más receptivo y reflexivo, serían más adecuadas actividades de iniciación y motivación seguidas de otras de exploración que permitieran a los alumnos tener la oportunidad de obtener y elaborar información por descubrimiento personal, mientras que para fases posteriores como las creativa, retentiva y de expresión práctica serían más recomendables actividades de investigación y creación imaginativa, de consolidación del aprendizaje como cuestionarios y comentarios de textos y mapas y de aplicación como resolver problemas, respectivamente. La principal dificultad que encontré a la hora de desarrollar algunas de estas actividades en el aula fue la de tratar de satisfacer las diversas necesidades que cada alumno de la clase tiene, una labor ante la que se precisa tener un elevado nivel de destreza para responder de forma inteligente a las múltiples demandas de un medio complejo y cambiante: para ello he diseñado materiales que se adaptaran a los distintos niveles y formas de aprender de mis alumnos. Sobre todo, se han tratado de fichas de refuerzo con bastante carga gráfica para aquellos alumnos que, observé, tenían dificultades para asociar o relacionar algunos conceptos geográficos, incluso para interpretar conceptos geográficos a través de las imágenes, muy explícitas, que proyectaba en clase. Para esta labor conté con la colaboración del responsable del Programa de Refuerzo y Orientación Académica (PROA) del instituto, quien me enseñó algunos materiales de otros temas que me orientaron acerca de los criterios a seguir y supervisó los materiales que diseñé antes de que se los proporcionara a los alumnos. Asimismo, a tres alumnos cuyo rendimiento era sensiblemente superior al de la media de la clase y que, en ocasiones, reclamaban mayor atención y motivación, les propuse que, de manera voluntaria, se responsabilizaran de recoger a lo largo de la semana noticias de la prensa que reflejaran la situación actual del sector agrario en diferentes lugares del mundo y las comentaran brevemente el viernes ante el resto de la clase. En este sentido, he comprobado cómo una buena atención a la diversidad en las aulas exige un compromiso serio a nivel personal y profesional, además de un buen desarrollo de las destrezas intra e interpersonales. También obtuve resistencia cuando comencé a usar herramientas intensificadoras de la actividad cognitiva y el aprendizaje como el Ishikawa o el six & six, que además facilitan la interacción y el desarrollo de competencias como el aprender a aprender y la autonomía e iniciativa personal, dado que los alumnos estaban acostumbrados a tomar apuntes en forma de esquema y a aprendérselos para soltarlos tal cual en los exámenes, sin que mediara una actividad reflexiva ni siquiera una relación de conceptos. De hecho, en relación con esto, se me viene a la mente lo difícil que nos resultó, tanto a mí como a mis compañeros de prácticas, corregir unos exámenes de Geografía de 3º de E.S.O. que nuestro tutor nos dejó nada más iniciar nuestra segunda estancia en el centro. En este caso eran de ese nivel, pero unas semanas después tuvimos la misma oportunidad con los de los alumnos de Geografía de España de 2º de Bachillerato, a quienes impartieron clase mis compañeros. Supongo que es algo típico de los profesores novatos cuando tenemos que corregir los primeros exámenes, que nos parece que están tan mal que no sabemos cómo lo vamos a hacer. Es más, es un ejercicio que recomiendo a todos los que se vayan a enfrentar a dar sus primeras clases porque es de gran utilidad de cara a tomar conciencia del nivel, de las expectativas, de las necesidades de los alumnos y, por tanto, de dónde hay que partir para que nuestro trabajo sea efectivo y obtenga los mejores resultados de aprendizaje posibles. Así, antes de comenzar a impartir las clases de mi unidad didáctica, y habiendo observando y tomado nota de ciertos déficits a lo largo de todas las clases de mis alumnos, a las que había asistido en calidad de oyente, propuse a mi tutor trabajar con los alumnos durante varias semanas técnicas de estudio en horas de tutoría. Mi tutor llevaba varias semanas trabajando la interpretación y comentario de climogramas, algo en que, como pude comprobar, tenían dificultades incluso algunos alumnos de Geografía de España de 2º de Bachillerato. En concreto, trabajamos cómo planificar un guión de trabajo sobre las cuestiones a estudiar (para lo que contamos con el testimonio ejemplar de los alumnos de Diversificación), cómo hacer resúmenes, cómo hacer esquemas conceptuales (sintéticos), cómo hacer comentarios de textos o de noticias de prensa y cómo interpretar y comentar material cartográfico y estadístico, siempre teniendo en cuenta la edad de los alumnos y su estadio evolutivo en relación al aprendizaje del espacio geográfico y sus cuatro atributos (espacio absoluto, relativo, relacional y representado). No obstante, yo no tuve el tiempo suficiente para seguir trabajando con mis alumnos estas técnicas pero sí pude evaluar algunas de las dificultades y características específicas que planteaba el aprendizaje de Geografía para estos alumnos de 3º de E.S.O. y que me sirvieron para hacer el análisis comparativo de los dos grupos de alumnos a los que impartí clase durante el Practicum II9. En términos generales, puesto que, como ya he mencionado, los grupos a los que di clase eran bastante diferentes, en torno al 45-55% de los alumnos de la clase presentaban serias dificultades a la hora de interpretar datos estadísticos y correlacionarlos para comprobar regularidades, definir problemas e hipótesis a partir de noticias o de breves textos y usar la escala y en torno al 37-51% de los alumnos presentaban ciertas dificultades para plantear problemas y analizar las actuaciones humanas en el medio a partir de imágenes, contrastar datos sobre las interrelaciones entre los países y las formas de producir y obtener resultados del análisis de las interdependencias entre factores y elementos de los paisajes agrarios. 9 De hecho, teniendo en cuenta los resultados de dicho estudio comparativo, así como las características del contexto en el aula que pudieran influir en la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje, me dio tiempo de introducir algunas pequeñas modificaciones en el diseño de las últimas actividades que desarrollamos en la Unidad didáctica con el fin de mejorar el interés y el esfuerzo de los alumnos por aprender. Por lo que, insisto, se hace necesaria una enseñanza de enfoque competencial y que no se limite exclusivamente a los contenidos conceptuales. Respecto a este trabajo con técnicas de estudio que comencé a hacer en las prácticas y, en general, a los problemas didácticos más relevantes y a las características específicas que plantea el aprendizaje de las distintas materias de la especialidad Geografía e Historia, de cara al futuro, me comprometo a profundizar en estos aspectos y a seleccionar y evaluar las estrategias más relevantes para el aprendizaje de esos conceptos que plantean problemas. Me estoy refiriendo al diseño y la elaboración de los recursos necesarios para la configuración de un entorno de aprendizaje favorable. Sin embargo, para ello se requiere analizar buenos modelos y reflexiones relativas a dichos problemas y propuestas de estrategias para el aprendizaje de las materias. Algo en lo que, desde mi punto de vista, se debe hacer más hincapié en el proceso formativo de este máster pero que, no obstante, siempre hay que actualizar para mejorar nuestra práctica docente. Por último, voy a hablar de la autoevaluación de mi práctica en el aula, que ha sido, obviamente, el último proyecto que he realizado de todos los que recojo en este Trabajo Fin de Máster. Esta actividad, que exige capacidad de autocrítica y que favorece una mejor autorregulación, tuve que realizarla para la asignatura de “Habilidades comunicativas para profesores” pero, en realidad, es algo que hago siempre, no solo en el ámbito docente, sino en el ámbito académico y en otros de mi vida personal. Considero que es importante hacer este ejercicio de reflexión ética y de autonomía individual para ser consciente de quién se es, de cuáles son los puntos fuertes y los puntos débiles propios, de qué es lo que has hecho bien y de qué es lo que deberías mejorar. Y es muy cierto que los docentes, por la responsabilidad que entraña nuestra práctica, debemos ponerlo siempre en práctica como una pieza más del mecanismo que conforma nuestro camino de formación y perfeccionamiento continuos desde ahora y hasta siempre. 4) CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO 4.1. Conclusiones y balance final: Como ha quedado demostrado en lo expresado anteriormente, la formación que he recibido en este máster ha sido muy completa y, así, he internalizado una serie de competencias que me servirán de base para desarrollar la profesión docente en el futuro. Así, tomando como referencia las competencias vinculadas a los bloques de formación, tanto general como específica, de este máster, de cara a mi futuro profesional, me considero competente a la hora de: – Integrarme en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan la labor docente, así como las características históricas y actuales de la profesión docente, participando en la organización de los centros educativos y contribuyendo a sus proyectos y actividades. – Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuyendo al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles, orientándolos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares y siendo capaz de dominar las destrezas y habilidades sociales precisas para fomentar el aprendizaje y la interacción y convivencia en el aula. – Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje. – Planificar, diseñar, organizar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación de las distintas materias que conforman la especialidad de Geografía e Historia, facilitando la adquisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro. – Evaluar, innovar e investigar para mejorar de forma continua el proceso de enseñanza-aprendizaje desde mi propio desempeño docente y la tarea educativa del centro y, para ello, estimo fundamental ser capaz de hacer autocrítica y llevar a cabo una evaluación profesional, que es el principal recurso para guiar la innovación, así como ser capaz de adaptarse a los cambios, es decir, flexibilidad, que debe ser una constante de la actuación de los docentes. Y, por lo que respecta a las competencias transversales y genéricas del máster, considero que, como futura docente, he adquirido las siguientes: – Competencia en la capacidad de reflexión crítica en los ámbitos personal, intelectual y social, fundamental tanto fuera de las aulas como dentro, por cuanto me ha ayudado a comprender la complejidad intrínseca del conocimiento y de la naturaleza de los procesos de aprendizaje, así como los factores cognoscitivos, afectivos y sociales implicados. – Competencia en la capacidad de integrar y aplicar los conocimientos adquiridos para la formación de juicios y la resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos dentro de contextos más amplios y polivalentes. – Competencia en el desarrollo de la autoestima, que implica valorarse a uno mismo íntegramente, siendo consciente de las propias capacidades y limitaciones, algo que considero fundamental, tanto en el aula como en la relación con el resto de los compañeros docentes con los que se trabaja de manera conjunta. – Competencia en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje autónomo que me permita continuar estudiando y creciendo profesionalmente de un modo autodirigido, y de acuerdo a unos principios éticos, al mismo tiempo que sea capaz de trabajar de manera interdependiente, lo que implica la necesidad de adquirir habilidades de pensamiento y de toma de decisiones que faciliten la autonomía e iniciativa personales. – Competencia en la capacidad de comunicar ideas y razonamientos a diversos tipos de públicos, incluyendo conocimientos y razones que sustentan conclusiones propias y transmitirlos a públicos especializados y no especializados de un modo claro y sin ambigüedades. – Competencia en la capacidad para la empatía, que supone ser capaz de entender a los demás, poniéndose en su lugar, de comprender las situaciones y los motivos que les llevan a actuar de una determinada manera. Implica ponerse en el lugar de los demás. – Competencia en la capacidad para ejercer el liderazgo que permite dirigir grupos de personas y coordinar las actividades docentes, de gestión y de dirección que sean encomendadas, así como de iniciativa y toma de decisiones para actuar bajo la autonomía profesional. – Competencia en la capacidad para trabajar cooperativamente, en equipos de profesores y otros profesionales involucrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, aspecto de especial importancia reseñado en el currículo aragonés y que contribuye al desarrollo de la competencia social y ciudadana, de tanto calado a nivel europeo. Bien, llegado el momento de hacer balance final del máster, desde mi punto de vista, ha habido aspectos positivos y otros no tan positivos. Los aspectos positivos, los más numerosos, están vinculados con la formación que hemos recibido y, sobre todo, con el enriquecimiento que nos ha aportado el aprender nuevos métodos, nuevas estrategias, el entrar en contacto con los diversos materiales curriculares, el tener que enfrentarse a la práctica y volver a empezar de cero, el trabajar con los compañeros y aprender de ellos, todo esto de cara a dejar de ver el mundo por un agujerito y tener una visión un poco más amplia de, la realidad en general, y de la realidad educativa en particular. Porque, precisamente, de nuestra visión del mundo depende, evidentemente, nuestra capacidad de ver las conexiones entre las asignaturas, la disciplina y la vida, y además nuestra capacidad de entablar relaciones que nos faciliten autoorganizarnos, nuestra capacidad de reflexionar sobre nosotros mismos para a partir de ahí crecer y adaptarse a las diversas situaciones y el sentido que le demos a la eficacia personal desde una base de autenticidad. Por todo ello, ha merecido la pena cursar este máster. Por otra parte, es obvio que el máster, como todo, puede y debe mejorar, por ejemplo, en lo referente a la planificación y organización de algunas asignaturas o, en algo a lo que concedo mucha importancia, en la tutorización y apoyo a los estudiantes, si bien es cierto que esta labor no es posible si hay tantos alumnos por asignatura y no se hacen suficientes desdobles. Sin embargo, creo sinceramente que las cosas son, en gran parte, cómo las hacemos las personas y desde esta actitud todos podemos mejorar, especialmente los estudiantes. 4.2. Propuestas de futuro: Comenzaba este trabajo haciendo una breve reflexión acerca de la profesión docente, de sus retos, de las condiciones de trabajo, de los factores y agentes que influyen en ella, etc. Pues bien, si algo he aprendido en este máster es que comportarse como profesional exige un compromiso de por vida con el aprendizaje, que me ayude a no perder de vista la finalidad de mi desempeño profesional, a ser responsable tanto profesional como moral y contractualmente y a hacerme más fuerte y más capaz de ejemplificar el aprendizaje continuo y trabajar en colaboración con alumnos, compañeros, padres y otros miembros de la comunidad educativa para crear un modelo de cultura de aprendizaje compartido, que tenga en la escuela su máximo exponente. Y quiero subrayar de estas palabras la idea de compartir en el sentido de conectar las diversas necesidades individuales (de los alumnos por alcanzar un aprendizaje de calidad, de mejorar las condiciones de trabajo y formación de los profesores, etc) con las necesidades de la comunidad en su conjunto, hasta el punto de sentir que las aportaciones individuales son importantes para el desarrollo de los departamentos y del centro en su conjunto, y viceversa. Ahora bien, para construir un engranaje como éste, es clave que los profesores tengan oportunidad y se muestren abiertos a participar en proyectos y actividades que les ayuden a tomar conciencia de en qué momento de su etapa profesional se encuentran y, por tanto, a identificar las necesidades de aprendizaje y ponerlas en relación con su desarrollo, primero como personas, después como profesionales y responsables de la formación de unos alumnos. Estoy refiriéndome a la importancia de la autonomía, para mí fundamental, porque si no se sabe ser y funcionar autónomamente, e incluso oponerse a que se te restrinja tu autonomía, el trabajo con los demás será menos productivo. Esto es algo que, indirectamente, también he aprendido en el máster. La autonomía es fundamental en esa labor de autoevaluación que todo docente debe hacer para mejorar la calidad de lo que enseña y hacer más factible un aprendizaje de calidad entre sus alumnos e, igualmente, impulsa entre éstos el pensamiento crítico y la adquisición de la competencia social y ciudadana, tan de actualidad en los debates en torno a las “Key Competences”. Del mismo modo, hay un largo camino por recorrer en cuanto a la inversión en educación, que no se reduce únicamente al desarrollo profesional de los docentes, que, recordemos, “constituyen los activos más importantes para la plasmación práctica de la idea de la sociedad del conocimiento10”, sino que exige un cambio de rumbo con respecto al agotamiento de las oportunidades de aprendizaje, de la distribución de los recursos a los centros educativos y de la autoestima e ilusión de quienes trabajan en ellos. En este sentido, España se encuentra a la cola de los países europeos en inversión en educación, muy lejos de países como Finlandia o Dinamarca, que destinan cerca de un 4% de su PIB a invertir en educación. Por otra parte, otra mejora que introduciría, y ésta más en estrecha relación con la innovación educativa, es la colaboración en proyectos entre los centros de educación 10 Cfr. DAY, Christopher, “Papel de los docentes en la sociedad del conocimiento” en Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado, Madrid: Narcea S.A., 2005, pp. 239-258. primaria y secundaria y las universidades y otros centros de enseñanza superior. Yo lo veo como algo tan necesario desde el punto de vista social que tarde o temprano llegará. Hace tiempo que se viene teorizando sobre los beneficios de la producción de conocimientos, a nivel tanto individual como en grupo, mediante redes y colaboraciones para el aprendizaje profesional, dentro de la misma escuela y entre escuelas, con colegas de la enseñanza escolar y de la superior, pero, a nivel práctico, lo cierto es que todavía se ha hecho muy poquito en este campo, con algunas excepciones como, por ejemplo, la cátedra de innovación educativa “Juan de Lanuza”. Es hora ya de superar esta separación entre la teoría y la práctica, ese abismo que existe entre el ámbito escolar y el ámbito de la enseñanza superior y, en mi opinión, es ésta última la que tiene que dar los primeros pasos, firmes y seguros, con una clara intencionalidad transformadora de la situación actual. Insisto, sería interesante que hubiera una relación formal entre profesionales de la docencia, tanto universitaria como de centro escolares y de centros de formación del profesorado orientada, a corto plazo, al desarrollo profesional de todos sus participantes y a medio plazo a la creación de unas comunidades de práctica en las que se comenzaran a desarrollar ideas, proyectos y propuestas desde la investigación-acción y que se implementaran en los diversos centros, recogiendo, paulatinamente, todas las producciones y resultados de sus investigaciones y reflexiones en cuadernos para que pudieran ser consultadas, revisadas y actualizadas por quien estuviera interesado en ello. Es más, en mi opinión, esta propuesta obtendría mejoras significativas en el porcentaje de fracaso escolar que golpea el sistema educativo español, ya que un proyecto de estas dimensiones implicaría, de manera indirecta, poner en contacto a los alumnos con otros profesionales diferentes de aquellos a los que tienen acceso en la escuela, que contribuirían a ampliarles la visión de la realidad y a vincular de manera más natural su proceso de aprendizaje con un futuro próximo profesional. Creo en esto que digo y estoy dispuesta a trabajar por que se haga realidad tan pronto como tenga oportunidad. Me comprometo, asimismo, a llevar a cabo una labor de investigación educativa, tanto desde el aula como desde el centro y desde el entorno educativo. Primero desde el aula porque pienso que de la observación directa de lo que sucede en aula, de la comparación de dos o más grupos de alumnos con referencia a los principales rasgos de personalidad, sus características evolutivas, sus comportamientos en clase y las diversas reacciones a las distintas actividades, metodologías y estrategias implementadas se pueden extraer muchas conclusiones que ayuden a corregir o a enriquecer la propia práctica docente. Y, a pesar de que me llama mucho la atención la investigación aplicada, cuando tenga más experiencia y me sienta más capacitada, también investigaré, en un nivel más amplio, en aspectos como el papel de los docentes en la socialización de los alumnos o la influencia de la cultura organizativa y el clima institucional en la actuación de los profesores. Pero siempre entendiendo la investigación educativa como una herramienta de adquisición de conocimientos para mejorar la práctica y un medio para innovar. De hecho, desde mi punto de vista, y retomando algo que adelantaba antes, uno de los factores que se encuentran detrás de esa separación entre la teoría y la práctica y que ha