Repositorio Institucional de Documentos

Trabajo Fin de Máster Máster en profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad: Dibujo y Artes Plásticas Curso 2011-2012 Autor/a: Emilio García López Director: Carlos Foradada Baldellou 2 3 A mis padres, que una vez más me han dado una oportunidad de la que muy poca gente puede disfrutar confiando en mí como siempre han hecho; jamás podré devolverles toda la confianza que han puesto en mí. A mi hermano, que no se ha despegado de mi lado durante todo este año y me ha regalado algunos de los mejores momentos, especialmente los lunes legendarios. A Javi, Nuria y Víctor, que me recibieron con los brazos abiertos desde el primer momento en el que entre en casa, y me hacen sentir como si llevara allí toda una vida. A Miriam, Noemí y especialmente a Lorena que completan nuestra familia de Teruel, y que tantas veces me han hecho reír y disfrutar de los pequeños detalles. Si pudiera elegir, volvería a vivir todos y cada uno de los momentos que hemos pasado juntos. 4 5 ÍNDICE INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 7 1.1. LA PROFESIÓN DOCENTE A PARTIR DEL MARCO TEÓRICO ESTABLECIDO ...................................................................................................................... 7 1.2. EXPERIENCIA EN EL CENTRO EDUCATIVO ................................................. 10 JUSTIFICACIÓN DE LA SELECCIÓN DE PROYECTOS REALIZADOS DURANTE EL MÁSTER PARA ANALIZAR ............................................................. 14 REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LA RELACIÓN EXISTENTE ENTRE LOS PROYECTOS ................................................................................................................. 16 3.1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD 1 ............................................... 16 3.2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD 2 ............................................... 17 3.3. RELACIÓN DE AMBAS ACTIVIDADES CON LAS ASIGNATURAS ............ 18 3.3.1. Contexto de la Actividad Docente ......................................................... 18 3.3.2. Procesos de Enseñanza - Aprendizaje .................................................. 19 3.3.3. Diseño Curricular ................................................................................... 20 3.3.4. Fundamentos de Diseño ......................................................................... 22 3.3.5. Interacción y convivencia en el aula ..................................................... 22 3.3.6. Prevención y Resolución de conflictos en el aula ................................. 23 3.3.7. Prácticum I .............................................................................................. 24 3.3.8. Contenidos Disciplinares ........................................................................ 24 3.3.9. Diseño de Actividades ............................................................................. 25 3.3.10. Evaluación e innovación en Dibujo ....................................................... 26 3.3.11. Tecnologías de la información ............................................................... 28 3.3.12. Prácticum II ............................................................................................ 29 6 3.3.13. Prácticum III ........................................................................................... 30 CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO .................................................... 31 4.1. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 31 4.2. PROPUESTAS DE FUTURO .................................................................................. 33 AGRADECIMIENTOS .................................................................................................. 34 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 35 7 INTRODUCCIÓN Dada la coyuntura actual de la sociedad en la que nos encontramos, podríamos afirmar que se esta produciendo un ocaso más que evidente a nivel educacional tras una serie de reformas educativas que han acabado derivando en un sinfín de modificaciones de los currículos reguladores de las enseñanzas. Así pues, es una realidad que la sociedad necesita un nuevo modelo educativa que aporte estabilidad y que por tanto, sea capaz de reconducir las directrices que marcaran nuestro devenir 1 . Como todos sabemos, la educación es probablemente el factor de mayor importancia y que mayor transcendencia directa ejerce sobre el desarrollo de la sociedad. Si existe una máxima que se pueda aplicar a la sociedad es que ¨lo única que se mantiene constante con el paso del tiempo, es el cambio¨; lógicamente, si la sociedad cambia y evoluciona, es normal que lo hagan también sus valores, sus necesidades y normas establecidas. A medida que se va produciendo este cambio, el marco educativo debe adaptarse a dichas necesidades para ser capaz de permitir la integración de los alumnos. 1.1. LA PROFESIÓN DOCENTE A PARTIR DEL MARCO TEÓRICO ESTABLECIDO Este marco lógicamente implica un Feedback, puesto que la enseñanza está compuesta de muy diversos niveles. Por un lado tenemos las enseñanzas básicas obligatorias que únicamente tienen un carácter integrador (infantil, primaria y secundaria); por otro lado tenemos las enseñanzas postobligatorias y superiores (bachiller, formación profesional, universitarias) y por último tendríamos la enseñanza de formadores que a su vez y en nuestro caso concreto se engloba dentro de las universitarias, pero que tiene un carácter especialmente cambiante, tanto por las modificaciones que ha sufrido el sistema educativo, como por las diversas necesidades que surgen de la evolución de la sociedad. De todo esto y de la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES) surge el Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. Este Máster, que hereda la habilitación profesional que anteriormente ofrecía el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) faculta a los que lo realizan a impartir clases en la Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria, como muy bien su nombre indica. 1 Véase SAENS ALMEIDA, Pedro; MILAN HERNÁNDEZ, Montserrat y MARTÍNEZ MARTÍNEZ, Juan Bautista. La Educación en España. Situación, problemas y propuestas. Madrid. Federación Estatal de Enseñanza de CCOO, 2010. de Enseñanza de CCOO, 2010. 8 Aquí es donde entra en juego nuestro papel; mi decisión a la hora de realizar este Máster viene determinada por el interés que tengo en colaborar en este proceso. El desarrollo de un nuevo plan de estudios viene justificado por la importancia que tiene una buena docencia en el desarrollo de los adolescentes tanto para que alcancen un nivel óptimo en cuanto a habilidades sociales e integración se refiere, como a que alcancen un nivel intelectual que les facilite el acceso a una enseñanza superior como bien puede ser una enseñanza universitaria. Este plan de estudios que está enfocado a la formación de personal docente de calidad, con voluntad y capacidad para realizar su labor está compuesto por diversos bloques o módulos, a saber: - Contexto de la actividad docente - Interacción y convivencia en el aula - Procesos de enseñanza – aprendizaje - Diseño curricular en la especialidad - Diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje - Evaluación, innovación e investigación - Tres periodos de Prácticas - Trabajo Final de Máster En este ámbito en el que se desarrolla el Máster se trabajan gran cantidad de competencias por medio de la totalidad de asignaturas que lo componen. En muchas de ellas se pretende que el alumno desarrolle dichas competencias por medio del trabajo autónomo o bien mediante otras metodologías. La cuestión es: ¿Qué competencias se trabajan? ¿Cómo se trabajan? ¿Mediante qué se trabajan? En este documento que debemos redactar tratamos de compilar los saberes aprendidos, y por ende, las competencias trabajadas. Lo que pretendemos es realizar un análisis (quizás no especialmente crítico, sino analítico) de algunos de los documentos que nos han ayudado a adquirir dichas competencias; esto es, una memoria integradora de las competencias adquiridas en función de las actividades que hemos realizado a lo largo del curso y que desarrollaremos en los siguientes capítulos. Por tanto, la estructura de este Trabajo Final de Máster estará constituida en primer lugar y como es normal, por una introducción (apartado que nos ocupa) en el que se pretende contextualizar en mayor o menor medida; en segundo lugar una justificación de los documentos seleccionados para el análisis y sus características; a continuación elaboraremos una reflexión crítica sobre la relación que existe entre dichos documentos expuestos a análisis y los bloques o asignaturas que componen el grueso del Máster; por último propongo unas conclusiones a modo de reflexión general y se incluyen unas propuestas de futuro enfocadas fundamentalmente a la evolución del Máster y la mejora del mismo por si pudieran resultar de ayuda. Un documento de esta entidad debe presentarse siempre referido a un estado de la cuestión concreto 2 . Respecto de la profesión docente, es preciso tener en cuenta los dos modelos de referencia (el tradicional, basado en el profesor, y el constructivista) que en lo esencial engloban la actividad docente. 2 Véase REBORATTI Carlos y CASTRO Hortensia. Estado de la cuestión y análisis crítico de textos: guía para su elaboración, Ficha de Cátedra, Buenos Aires, FFyL, UBA, 1999 9 En la actualidad el marco explicativo se deriva de diversas Tesis centradas en el estudio de los estilos de enseñanza 3 , y este a su vez, está compuesto por dos concepciones o grandes teorías explicativas. Por un lado disponemos de la concepción tradicional, es decir, el modelo transmisivo; que fundamenta el peso de la educación en aspectos tales como la figura del docente o la subordinación del aprendizaje a la enseñanza. Por otro lado, tenemos las teorías constructivistas de la educación, cuyo origen radica en la asignación de un papel activo para el alumno en referencia a los procesos intelectuales, esto es, el grueso de la educación recae sobre el aprendizaje. Lógicamente, en estos estudios en los que enmarcamos el estado de la cuestión se encuentran acotados todos los aspectos que se tienen en cuenta a la hora de realizar la valoración de los distintos estilos de enseñanza. Estos aspectos de los que hablamos corresponden a los elementos referenciales tanto de la acción (instructiva y de gestión), como del pensamiento (creencias y concepciones docentes). Así pues, estas dos concepciones vienen más definidas en el esquema de las cuatro teorías psicopedagógicas básicas, que varían en función del peso de la enseñanza o el aprendizaje. El fin de estas teorías es tratar de explicar la mayoría de las perspectivas docentes y se describen de manera sencilla en el siguiente cuadro 4 . TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL PROFESORADO ENSEÑANZA CENTRADA EN EL PROFESOR (Enfoque tradicional) - El profesor es el que posee el saber y nada de lo que diga se puede cuestionar. - La educación es esencialmente logocéntrica, dirigida por el profesor y fuertemente centrada en su autoridad (moral o física). - El papel del profesor es de transmisor del conocimiento. - El alumno juega un papel pasivo-receptivo. - Se valora la cantidad de contenidos asimilados, no la calidad. - La metodología es fundamentalmente expositiva. - Evaluación reproductiva. Escuela: un lugar para el saber Profesor: experto en contenido o transmisor ENSEÑANZA CENTRADA EN EL ALUMNO (Enfoque cognitivo) - La situación educativa se organiza tomando como - centro al estudiante. - El profesor no dirige la instrucción sino que su papel se limita a guiar y orientar el proceso de E/A. - Pretende desarrollar habilidades de aprendizaje y de pensamiento en los estudiantes. - El alumno es un constructor activo de su propio conocimiento. - El profesor crea situaciones de aprendizaje y plantea conflictos cognitivos para favorecer esa construcción. - El profesor trata de favorecer la motivación intrínseca del estudiante. Es decir, la motivación no proviene de fuera sino de dentro. - La evaluación se centra en el proceso. Escuela: un lugar para pensar Profesor: enseñante 3 Véase DÍAZ-AGUADO, M. J. Estilos de enseñanza, en BELTRÁN, J. Psicología Educacional. Madrid: UNED, 1985 4 Véanse dichas consideraciones en DOMÉNECH, F., El proceso de enseñanza/aprendizaje universitario. Aspectos prácticos y teóricos. Castelló: Publicaciones de la Universitat Jaume I, 1999. 16 REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LA RELACIÓN EXISTENTE ENTRE LOS PROYECTOS Durante mi estancia en el Instituto de Enseñanza Secundaria mi tutor fue Jesús Sancho Pastor, profesor de Dibujo Técnico I, Dibujo Técnico II y Diseño Asistido por Ordenador (en adelante DAO). Por este motivo, los grupos a los que más clases he asistido son fundamentalmente los que corresponden a Dibujo Técnico. Tanto en 1º como en 2º de Bachiller los contenidos son muy parecidos y si bien en 2º de Bachiller se profundiza en mayor medida en todos y cada uno de ellos, podríamos decir que las Tecnologías de las que hablamos podrían igualmente efectivas para ambos grupos. Los Unidades Didácticas que se explicaron durante el periodo correspondiente a los Prácticum II y III son, para 1º de Bachiller: Tema 7: Sistemas de representación axonométrico Tema 8: Sistemas de representación perspectiva caballera Tema 9: Normalización Mientras que para 2º de Bachiller, los contenidos a impartir durante el mencionado periodo serán: Tema 9: Sistema diédrico Tema 10: Sistemas de representación: perspectiva caballera 3.1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD 1 Una vez instalados en el Instituto de Enseñanza Secundaria ¨Segundo de Chomón¨ para realizar los Practicum II y III, nos pusieron en conocimiento de los progresos realizados por los alumnos y de las Unidades Didácticas que ya han sido impartidas. De esta manera y de acuerdo con nuestro tutor del centro, Jesús Sancho Pastor, llegamos a la conclusión de que yo me encargaría de impartir la Unidad de Sistemas de Representación: Perspectiva Caballera. Este es el motivo fundamental por el que me decanté a realizar mi Unidad Didáctica sobre los Sistema de Representación y más concretamente sobre la perspectiva Caballera. Esta es una de las razones fundamentales por las que decido que la realización de la Unidad Didáctica sea uno de los trabajos sujetos de la reflexión crítica o evaluación de la docencia en este Trabajo Final de Máster. Sin embargo, de esta Unidad pude observar que se derivaban muchos problemas de comprensión del espacio y de visión espacial. 17 3.2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD 2 Antes de entrar en la contextualización pura del trabajo, considero que es fundamental establecer la diferencia que existe entre dos conceptos que pueden llevar a error. Estos conceptos son: diseño de innovación y proyecto de innovación 5 . El diseño de innovación es la estructura que configura el desarrollo de la innovación de manera integral y general, de tal manera que cuando se realiza la evaluación de un diseño de innovación lo que se pretende es averiguar si este se adapta o no al contexto en el que ha sido planteado y si es capaz o ha sido capaz de cumplir los objetivos; a grandes rasgos, si esta estructura es la óptima o no. Por decirlo de otra manera, podríamos decir que se trata de las directrices generales que se seguirán para elaborar dicha innovación, es el equivalente en cuanto a nivel jerárquico del diseño curricular base. Por otro lado, cuando hablamos de proyecto de innovación hacemos referencia clara a la puesta en práctica de un modo concreto de este diseño de innovación. Se trata de algo más localizado en cuanto al centro donde se lleva a cabo y en cuanto a los objetivos que se pretenden. Su evaluación es sencilla y debe perseguir la consecución de dichos objetivos. Si una vez implementado no se alcanzan los resultados pretendidos, lo que hay que modificar es la estructura o el diseño. Así pues, tras presenciar e impartir algunas clases en las que se trato el sistema de perspectiva caballera, pude evaluar el aprendizaje de los alumnos y realizar una evaluación de cuáles eran las dificultades más presentes en el día a día de los alumnos o necesidades detectadas. La conclusión es que algunos de los alumnos tienen especial dificultad para visualizar figuras en 3 dimensiones a partir de la representación en sistema diédrico, rotarlas conceptualmente y representarlas en perspectiva caballera. Dada la importancia de este ejercicio de cara a las conocidas Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU), consideré fundamental tratar de facilitar y consolidar el aprendizaje para asegurar la puntuación de este ejercicio. De la misma manera se ha considerado que trabajar la visión espacial puede colaborar de manera activa no sólo con esta unidad didáctica, sino con todas las relacionadas con el espacio, figuras, sistemas de representación, etc. 6 Una vez descritos los motivos que nos han llevado a escoger estos dos trabajos para su análisis, vamos a detallar en mayor profundidad cuales son las relaciones que existen entre los mismo y las propias asignaturas que hemos desarrollado a lo largo del Máster. 5 Véase RIOS MUÑOZ, DANIEL; REINOSO HERNANDEZ, JOCELYN. Proyectos de innovación educativa. Colección Módulos Pedagógicos. Universidad Santiago de Chile. Chile. 2008 6 Véase RIVAS, M. Innovación educativa: Teoría, procesos y estrategias. Madrid: Síntesis. 2000 18 3.3. RELACIÓN DE AMBAS ACTIVIDADES CON LAS ASIGNATURAS Pese a que en su mayoría, los trabajos descritos en el segundo capítulo corresponden cada uno a una asignatura, las referencias a los contenidos del resto de asignaturas o al menos a parte de los mismos, ha sido muy común, puesto que este es un Máster en el que las materias se encuentran muy interrelacionadas y los saberes tratan (o deberían tratar) de producir un aprendizaje homogéneo y sobre todo integrador. Así pues, en mi opinión, la mejor forma de integrar unos conocimientos es utilizarlos, darles practicidad y recurrir a ellos siempre que sea necesario, por lo que lo óptimo sería ir aunando en los trabajos todos los saberes adquiridos conforme avanzaba el curso. De esta manera los trabajos finales deberían estar más completos, y además, deberían ser más rigurosos. Vamos ahora con la relación de asignaturas que he cursado en este Máster y en qué medida han aportado o han influido sus contenidos o metodologías en la realización de ambas actividades. Para evitar duplicar sub-apartados he tratado de agrupar en cada asignatura las dos actividades por lo que ha quedado estructurado por asignaturas y en cada una de ellas se especifica la forma en que ha incidido en cada actividad. 3.3.1. Contexto de la Actividad Docente Esta asignatura perteneciente al módulo 1 fue impartida por dos profesoras del departamento, Pilar Abós y María Esther López. La asignatura estaba compuesta de dos partes, una relativa a la organización de los centros de enseñanza y la otra relativa a la sociología y aspectos similares. Entre los conceptos trabajados que eran susceptibles de ser incorporados en las respectivas actividades destaca el conocimiento del funcionamiento de un centro, esquema organizativo o en su caso jerárquico; contextualización legal o marco normativo en el que deberemos desarrollar nuestra actividad profesional; la influencia del concepto de familia y de la sociedad en el desarrollo de nuestra actividad (visión integradora); evolución del concepto de labor docente y la necesidad de adaptarnos a los cambios de época tal y como se ha ido adaptando la sociedad. Respecto a la actividad 1, en lo que concierne estrictamente al juicio reflexivo, es de destacar fundamentalmente el papel que tiene en algunos apartados tales como la contextualización tanto curricular como social, análisis de las características del grupo para el que se realiza la programación. Además, dado que existe la posibilidad de interrelacionarse con el resto de profesores del departamento, es conveniente conocer aspectos relativos al centro y a la evolución de la labor docente, ya que la metodología de los profesores puede variar mucho en función de diversos factores tales como edad, formación, etc. 19 En cuanto a la actividad 2, y como es lógico teniendo en cuenta que el desarrollo de la innovación se desarrolla sobre una Unidad Didáctica, hay que destacar los aspectos que tienen en común ambos documentos. De esta manera, podríamos decir que influirá también fundamentalmente en los aspectos relativos a la contextualización, aunque también tendrá su importancia conocer los límites del colegio tanto a nivel de normativa interna, como a nivel de posibilidades para realizar las posibles innovaciones, así como manejar las distintas posiciones que pueden adoptar los profesores. 3.3.2. Procesos de Enseñanza - Aprendizaje Esta asignatura perteneciente al módulo 3 fue impartida por la profesora Pilar Abós. La asignatura trataba de darnos a conocer en qué consiste la práctica de la enseñanza en si misma y su desarrollo. Entre los conceptos trabajados que eran susceptibles de ser incorporados en las respectivas actividades destaca la capacidad para valorar la enseñanza por parte del profesor y el aprendizaje por parte del alumno como un proceso conjunto, en el que cualquiera de las dos partes es imprescindible para la otra; ser capaces de vincular de manera correcta tanto las competencias básicas como objetivos, contenidos, metodología, evaluación, etc.; aprendizaje de la gestión de la relación con un aula o grupo de alumnos; en definitiva, un acercamiento a la metodología empleada por el docente a la hora de impartir clases y transmitir tanto un conocimiento como unos valores. Respecto a la actividad 1, en lo que concierne estrictamente al juicio reflexivo, podríamos decir que influye principalmente en lo que es la estructura indirecta de la construcción de la Unidad Didáctica. Lógicamente tendrá una influencia directa sobre la elaboración de las actividades, pero donde realmente se puede hacer más hincapié gracias a esta asignatura es a la hora de valorar la metodología con la que sería impartida esta asignatura. Si bien esta actividad fue elaborada para el Prácticum II, en el que debíamos impartirla ajustándonos a la programación del centro, considero que era fundamental valorar cual era la mejor metodología que podríamos emplear para alcanzar este fin. En cuanto a la actividad 2, la metodología es seguramente el aspecto más importante a la hora de tratar de alcanzar un proceso innovador y más todavía si nos referimos a la educación de los adolescentes. Conocer y valorar diferentes tipos de enseñanza y especialmente desarrollar esa enseñanza en un proceso constante de mejora es algo que debería considerarse la primera máxima de un proceso de innovación. De esta manera, esta asignatura nos ha permitido alcanzar un punto de vista diferente al que todos teníamos como alumnos de un centro de Enseñanza Secundaria para conseguir así entender los diferentes planteamientos que puedan proponer los docentes. 20 3.3.3. Diseño Curricular Esta asignatura perteneciente al módulo 4 fue impartida por el profesor Manuel Adsuara. La asignatura tenía una finalidad muy concreta, darnos a conocer el currículo de la Comunidad Autónoma de Aragón 7 y habilitar a los alumnos para que fuéramos capaces de diferenciar entre los conceptos: Diseño Curricular y Proyecto Curricular. Podríamos decir que está vinculada con los módulos 3 y 5 haciendo de nexo de Unión con la especialidad. Es importante establecer las diferencias que existen entre ambos conceptos porque a diferencia de lo que cree mucha gente no es lo mismo y por definición, afecta tanto a la Unidad Didáctica como al desarrollo del proyecto de innovación (del que cabe destacar que también presenta diferencias con respecto al Diseño de innovación, como veremos más adelante). Así pues, tal y como establece Napoleón Duarte Gaucho en una de sus publicaciones: ¨El currículo incluye tanto el proyecto educativo como su puesta en práctica y esta diferencia entre las dos fases son las que constituyen el diseño de currículo y el desarrollo del currículo respectivamente. El diseño Curricular es un proceso en el que las concepciones sobre el sujeto, el proceso de aprendizaje, el contexto, el rol del profesor y la evaluación van a pasar de implícitas a explícitas. El desarrollo del currículo como realización hace referencia a todo el conjunto de instituciones y profesionales que puedan estar implicados en la puesta en marcha del currículo escolar. Podemos decir que en este proceso hay participantes externos e internos¨ ¨El Diseño Curricular Base, constituye el primer nivel de concreción de la propuesta Curricular, y debe llegar a los centros como un instrumento pedagógico que señala las intenciones educativas y orienta sobre el plan de acción que habría que seguir en los siguientes niveles de concreción y en el desarrollo del currículo¨ ¨Antes de nada es necesario diferenciar entre Proyecto Curricular de Centro y Proyecto Educativo de Centro. El Proyecto Curricular de Centro hace referencia al segundo nivel de concreción, mientras que el Proyecto Educativo de Centro define la identidad del centro. El P.C.C. es el conjunto de decisiones articuladas que permiten concretar el D.C.B. y las propuestas de las comunidades autónomas con competencias en educación.¨ 8 Podemos observar los diferentes niveles de concreción tal y como se exponen en la tabla correspondiente al artículo: El diseño y desarrollo del currículum: las adaptaciones curriculares de Tiberio Feliz Murias y Mari Carmen Ricoy Lorenzo: 7 Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte 8 Véase DUARTE GACHO, NAPOLEÓN. Concepto de currículo. Planteamiento curricular del sistema educativo. Fuentes y funciones del currículo. Análisis de los elementos del currículo. Concepciones curriculares. Madrid. Academia Dos Motivos. 2012 21 NIVEL D0CUMENTO ÁMBITO OBJETO 1 Diseño Curricular Base ADMINISTRACIÓN (Estado Central y CCAA) Elementos generales del diseño curricular. Objetivos, contenidos y criterios de evaluación comunes a toda la población de una determinada etapa y comunidad autónoma. 2 Proyecto Curricular de Etapa ETAPA Elementos concretados, secuenciados y contextualizados para la comunidad educativa de una etapa educativa 3 Programación de aula AULA-GRUPO Planificación concreta de la actividad de un grupo de alumnos/as de un nivel determinado. 4 Proceso-Producto INDIVIDUOGRUPO Aspectos individuales de la planificación, desarrollo y evaluación del currículum Tabla 2. Niveles de concreción curricular, en función de los citados autores. 9 Entre los conceptos trabajados que eran susceptibles de ser incorporados en las respectivas actividades destaca el conocimiento y puesta al día del currículo tanto a nivel nacional como a nivel autonómico que nos ha resultado de gran ayuda para familiarizarnos con las programaciones de los centros. Familiarización con los ejes de la enseñanza, la programación de contenidos y su estructuración; y por último el desarrollo de una programación completa. Respecto a la actividad 1, en lo que concierne estrictamente al juicio reflexivo, podríamos decir que no tiene una gran influencia directa; sin embargo, es interesante saber cómo estructurar la Unidad Didáctica y en esta asignatura también vimos por encima como hacerlo. Sin embargo, tiene un papel interesante en cuanto a elaborar la Unidad Didáctica pensando en que debe estar integrada en una Programación concreta del centro donde nos encontremos, ajustándonos a los contenidos que se impartan. En cuanto a la actividad 2, estos saberes han aportado rigor a la estructuración del proyecto de innovación, dado que está basado en una Unidad que pertenece a la programación. Por otro lado, conocer el currículum permite trabajar mejor tanto con las competencias, objetivos y especialmente y más concretamente teniendo en cuenta de lo que se trata esta actividad, con los contenidos facilitando su manejo y entendiendo hasta dónde puede llegar la innovación. 9 Véase FELIZ MURIAS, Tiberio Y RICOY LORENZO, María del Carmen. El diseño y desarrollo del currículum: las adaptaciones curriculares. Artículo publicado por UNED. 2002 22 3.3.4. Fundamentos de Diseño Esta asignatura perteneciente al módulo 5 de la especialidad fue impartida por la profesora Silvia Hernández. La asignatura está vinculada con el módulo 3 dado que también está enfocada como su propio nombre indica hacia las metodologías de aprendizaje de los alumnos. Consistía en el planteamiento y la elaboración de estrategias de aprendizaje efectivas para el alumno. Así pues, entre los conceptos trabajados que eran susceptibles de ser incorporados en las respectivas actividades destacaría el conocimiento de técnicas o metodologías propias de la especialidad para la impartición de contenidos referentes a la misma como parte teórica; y la adquisición de criterios y capacidad para juzgar diferentes metodologías y actividades y por ende, el desarrollo de actividades de acuerdo a los criterios, contenidos y objetivos de la materia. Respecto a la actividad 1, en lo que concierne estrictamente al juicio reflexivo, es de destacar principalmente la transcendencia que pueden tener las actividades y su desarrollo en cualquier Unidad Didáctica. Los objetivos y el aprendizaje de los alumnos se consolida con la realización de actividades, y estas pueden ser utilizadas como método de evaluación; en la Unidad Didáctica desarrollada por mí (Perspectiva Caballera), las actividades juegan un papel fundamental, puesto que son muy similares todas debido a lo escueto de los contenidos de esta Unidad. En cuanto a la actividad 2, podríamos destacar en primer lugar que la Perspectiva Caballera es sencilla cuando el sujeto es capaz de visualizarla sin ningún tipo de problemas, pero en el caso del grupo con el que trabaje en el centro de prácticas, existían algunos problemas en varios alumnos que apenas disponían de visión espacial. De esta manera, la asignatura contribuyó en gran medida para el planteamiento de una metodología original que facilitara esa visión y desde esta metodología se extrajeron una serie de actividades originales y más instructivas. 3.3.5. Interacción y convivencia en el aula Esta asignatura perteneciente al módulo 2 fue impartida por las profesoras Pilar Martín y Yolanda Vellisca. La asignatura estaba compuesta de dos partes, una primera que corresponde a la psicología del desarrollo y que estaba impartida por Yolanda; y una segunda parte que correspondía a la psicología social o de grupos e influencia En este asignatura entraban en escena contenidos ya no tan relacionados con los aspectos administrativos de los centros o con el proceso de enseñanza en sí mismo; lo que se impartía en esta asignatura estaba más relacionado con la personalidad de los adolescentes y su desarrollo durante la etapa de secundaria; conceptos relacionados con dicha personalidad, roles de los alumnos, modos de afrontar esos roles, gestión de grupos de alumnos, criterios de agrupamientos, influencia de los grupos, etc. 23 Respecto a la actividad 1, en lo que concierne estrictamente al juicio reflexivo, podríamos decir que pese a ser una asignatura eminentemente teórica, su aplicación es fundamentalmente práctica y es en el aula donde se desarrolla gran parte de los contenidos que hemos visto. Aporta quizás un buen enfoque en cuanto a metodología de la Unidad Didáctica pero es una asignatura especialmente práctica para desarrollar tanto el Prácticum I, como el II y III. En cuanto a la actividad 2 y pese a que no ha sido mi caso, esta asignatura podría haber centrado un proyecto de innovación completo por sí misma. Aporta conocimientos muy interesantes y mucha información sobre los alumnos. Seguramente si la vinculamos con la optativa del módulo 2 ¨Prevención y resolución de conflictos¨, seríamos capaces de emprender un proyecto de innovación centrado en la estructuración de un sistema de resolución de conflictos generales entre alumnos. 3.3.6. Prevención y Resolución de conflictos en el aula Esta asignatura optativa perteneciente al módulo 2 esta vinculada como es normal, con la asignatura del modulo 2 ¨Interacción y convivencia en el aula¨ y fue impartida por las profesoras Pilar Martín y Carmen Montolío. Pese a que la asignatura estaba impartida por dos profesoras, ambas impartían la misma materia de manera complementaria. El concepto de conflicto en el aula, tipos de conflicto y planteamientos eran los ejes centrales de la asignatura. Entre los conceptos trabajados que eran susceptibles de ser incorporados en las respectivas actividades podríamos destacar la identificación de aspectos que intervienen en un conflicto, gestión de conflictos buscando una resolución adecuada para todas las partes, instrumentos necesarios para llevar a cabo esas posibles resoluciones, utilización de la negociación, mediación y su proceso, etc. Respecto a la actividad 1, en lo que concierne estrictamente al juicio reflexivo, realmente no está especialmente relacionada. La mediación es un concepto muy interesante que en mi opinión debería estar siempre contemplado en cualquier programación o en su defecto Unidad Didáctica de la misma manera que está incluida la Atención a la Diversidad. Se trata por tanto de otra asignatura que aporta mucho en el aspecto más práctico del Máster pese a su carácter teórico. En cuanto a la actividad 2, los contenidos de esta asignatura son muy concretos y pese a que darían para desarrollar un proyecto de innovación de la misma manera que la asignatura anterior (no en vano hay muchos proyectos de innovación relativos a la mediación en centros de educación), para el desarrollo de mi proyecto de innovación no ha tenido especial relevancia. 24 3.3.7. Prácticum I Esta asignatura consistía en la realización de un periodo de prácticas en el que debíamos completar una serie de tareas y que estaba enfocado a alcanzar unos objetivos concretos que se complementarían con los objetivos de los restantes periodos de prácticas permitiendo que experimentáramos la sensación de pertenecer a un centro de Educación. Así, este periodo de Prácticum tenía como objetivos que nos familiarizáramos con los documentos que rigen un centro educativo (entre ellos el Reglamento Orgánico del Centro, Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Reglamento de Régimen Interior, etc.), la estructura del centro y su esquema de funcionamiento, órganos de gobierno y coordinación, funcionamiento y día a día de los profesores. Respecto a la actividad 1, en lo que concierne estrictamente al juicio reflexivo, está más que claro que los aspectos formales de la Unidad Didáctica fueron interpretados o puestos en práctica por primera vez durante este periodo de prácticas. De la misma manera fue la primera toma de contacto con las Unidades Didácticas que impartían los profesores y estaban elaboradas por ellos mismos. En cuanto a la actividad 2, podríamos decir que resulto muy interesante la reunión que tuvimos durante este periodo con el jefe de estudios, la jefa del departamento de orientación y los diversos profesores encuestados (las encuestas eran unos de los requisitos de este periodo) puesto que nos aportaron una visión clara de lo que se puede esperar de un proyecto de innovación referido a una Unidad Didáctica. 3.3.8. Contenidos Disciplinares Esta asignatura perteneciente al módulo 4 fue impartida por Sergio Romero y está vinculada tanto con la asignatura ¨Diseño Curricular¨ como con las asignaturas del módulo 5. La asignatura estaba centrada como su nombre indica en los contenidos de la especialidad, en este caso Dibujo y Artes Plásticas. Entre los conceptos trabajados que eran susceptibles de ser incorporados en las respectivas actividades destaca el conocimiento de los diferentes documentos oficiales en los que se detallan los diferentes currículos; esquematización de conceptos y elaboración de mapas; la evolución de los mismos hasta la actualidad, el origen de estos contenidos y su justificación, y los criterios de división de los contenidos en función de las asignaturas de la especialidad en la Enseñanza Secundaria. Respecto a la actividad 1, en lo que concierne estrictamente al juicio reflexivo, podría señalar que esta asignatura me ha aportado en mayor medida un conocimiento o justificación de porque los contenidos que se desarrollan en el curso en el que he realizado las prácticas están establecidos de una forma en concreto. De la misma manera y reforzando lo que podía aportar la asignatura ¨Diseño Curricular¨, aporta una visión clara de lo que pretende ser una Programación Didáctica y especialmente porque está fundamentada en el Currículo Oficial. 25 En cuanto a la actividad 2, los análisis de los currículos y de los contenidos que realizábamos en clase aportaban una perspectiva interesante para valorar cual había sido la evolución de los mismos a lo largo del tiempo. A partir de aquí podríamos entrar a valorar hasta que punto unos contenidos concretos podían ser relativamente recientes o no y entender que fuera más probable que unos contenidos presentaran más dificultades a la hora de ser comprendidos. Respecto de la elaboración del proyecto en sí mismo ha tenido cierta influencia en el apartado de necesidades detectadas puesto que hacen referencia directa a los contenidos. 3.3.9. Diseño de Actividades Esta asignatura perteneciente al módulo 5 y fuertemente vinculada con el módulo 4 fue impartida por la profesora Elisa Arguilé. La asignatura es probablemente una de las más útiles y pragmáticas en cuanto a elaboración de documentos necesarios para la realización de nuestra futura labor docente se refiere. Lo que pretendía la asignatura era enseñarnos a elaborar tanto una Programación, como Unidades Didácticas, como actividades que tuvieran una buena acogida entre los alumnos. Entre los conceptos trabajados que eran susceptibles de ser incorporados en las respectivas actividades destaca la correcta estructuración y apartados que debe incluir una Programación Didáctica; la correcta estructuración y apartados que debe incluir una Unidad Didáctica; la realización de actividades originales e instructivas que sean capaces de motivar a los alumnos y fomentar sus ganas de aprender de manera efectiva mediante múltiples métodos. Respecto a la actividad 1, en lo que concierne estrictamente al juicio reflexivo, es probablemente una de las asignaturas más influyentes sin lugar a dudas. Desde el primer momento se nos planteo el esquema de una Unidad Didáctica, siempre dejándonos cierta libertad a la hora de darle la forma final. De la misma manera Elisa nos orientó en múltiples aspectos para tratar de mejorar el nivel de esa Unidad Didáctica tanto en cuanto a metodología como especialmente en actividades. En cuanto a la actividad 2, el aspecto más a destacar de la influencia de esta asignatura es la inspiración a la hora de realizar actividades. Si bien no hemos realizado un proyecto de innovación, en clase elaborábamos actividades que bien podrían pertenecer a diversos proyectos. Actividades en las que intervenía la poesía, otras en las que se jugaba con las sensaciones por diversos medios como videos o imágenes, la música. El planteamiento de metodologías alternativas para alumnos con déficit de atención, tratando de buscar los puntos que pudieran motivarles. 32 Durante el Prácticum II fui asignado a otro grupo distinto del que me fue asignado durante el Prácticum I y las diferencias fueron muy significativas. Los grupos de Dibujo Técnico I y II correspondientes respectivamente a 1º y 2º de Bachiller eran significativamente más eficientes, se interesaban más y se comportaban mejor en clase, especialmente los alumnos de 2º de Bachiller. Esto limitó en cierta parte el alcance de mi proyecto de innovación, puesto que las actitudes de los alumnos diferían mucho con respecto a los grupos a los que había asistido con anterioridad. Dadas estas circunstancias, el proyecto de innovación paso a centrarse fundamentalmente en mejorar la visión espacial de los alumnos con dificultades y mejorar su rendimiento académico puesto que su actitud se podía considerar buena. Pese a que en mi opinión era quizá un poco tarde para introducir dichos cambios en cuanto a la programación del curso se refiere (puesto que los alumnos habían adquirido una rutina en el aula difícil de hacer desaparecer), he de reconocer que los alumnos respondieron de una manera adecuada mostrando un incremento en la carga de trabajo y sobre todo (y es algo que me sorprendió) en la confianza en el profesor, favoreciendo la comunicación entre los alumnos y nosotros. No es menos necesario ponernos en el papel del profesor de Máster que trata de que nosotros como alumnos alcancemos unos objetivos por medio de la realización de estas actividades. Dicho de otro modo, en ningún momento hemos dejado de ser alumnos que están adquiriendo conocimientos, desarrollando procedimientos y asimilando actitudes. Sin embargo, la diferencia con alumnos de enseñanza secundaria es que nosotros somos a la vez alumnos y docentes puesto que debíamos ser conscientes en todo momento de lo que implicaba la realización de cada una de las actividades. Podríamos decir entonces que hemos conseguido elaborar una Unidad Didáctica ajustándonos a los contenidos concretos que se debían impartir durante dicho periodo y centrándonos en el aprendizaje de los alumnos seleccionando (o en su defecto intentándolo) la mejor metodología para alcanzarlo y desarrollando una innovación sobre dicha Unidad para favorecer el aprendizaje en los alumnos. Es por esto que puedo decir que desde mi punto de vista considero que se han alcanzado la mayoría de los objetivos de cada asignatura, pero en especial los objetivos marcados por estas actividades. Respecto de la experiencia personal relativa a los periodos de prácticas ha sido muy enriquecedora tanto a nivel instructivo y profesional como a nivel personal. Es necesario destacar la cantidad de conceptos que es necesario observar en un docente en acción en un aula para aprender puesto que se trata de aspectos demasiado pragmáticos. En resumen, el Máster es un periodo de formación muy concentrado en el que se tratan de transmitir saberes para aprender a transmitir saberes. No es un proceso sencillo, ni mucho menos, pero es un proceso necesario para tratar de incrementar la calidad de la educación. Por otro lado, considero que este Máster debe ser el primer paso, y no el único en la formación de un docente, puesto que en adelante la práctica profesional constituirá el resto de la formación necesaria. 33 4.2. PROPUESTAS DE FUTURO Respecto de los aspectos que podrían ser considerados para las futuras ediciones tanto del Máster como de posibles proyectos de innovación, quizá sería interesante valorar la posibilidad de impartir algunas asignaturas del segundo cuatrimestre en el primero, para que así dispusiéramos de más tiempo para tratar de desarrollar un proyecto más amplio y ponerlo en práctica desde el primer momento y en el primer periodo de prácticas. Entiendo que es posible que los profesores tengan demasiados asuntos en los que centrarse como para atender al 100% un proyecto de innovación de un alumno de prácticas, pero si se lleva a cabo mediante una buena planificación y considerándolo a largo plazo como una muestra de calidad en la educación del centro podría llevarse a cabo sin realizar un esfuerzo excesivamente grande por parte de ninguno de los docentes. El Máster incluye una gran cantidad de contenidos, que en mi opinión abarcan muchísimos aspectos relacionados con la educación. Considero que su extensión es muy adecuada y una vez completado entiendo que estoy mucho más preparado para impartir clases. La única sugerencia que considero que sería interesante añadir radica en la planificación temporal de las asignaturas a través de los cuatrimestres. En mi opinión sería interesante que tanto la asignatura de Innovación y Evaluación, como la asignatura Contenidos Disciplinares, se encontraran en el mismo cuatrimestre que la asignatura Diseño Curricular puesto que están especialmente vinculadas. Así pues, me parece que además el cuatrimestre adecuado sería el primero únicamente por lo que supone disponer de toda la extensión del curso para trabajar los conceptos que se incluyen en estas asignaturas. 34 AGRADECIMIENTOS Parece que fue ayer cuando entrabamos en el aula, un grupo de 16 desconocidos, ilusionados ante el reto que nos habíamos propuesto, ni más ni menos que convertirnos en docentes y tratar de ayudar a los jóvenes en su formación. Durante este Máster he tenido la suerte de poder contar con el apoyo de algunas personas que han sido de gran ayuda, especialmente en algunas situaciones que se tornaron un poco complejas. Destacar la importancia e implicación de D. Carlos Foradada Baldellou tanto en la forma de concebir el trabajo, como en este Trabajo Final de Máster sería decir poco, ha sido un tutor en el sentido más amplio de la palabra, leyendo y corrigiendo los correspondientes borradores que iban surgiendo. Ha sabido transmitirnos una filosofía de trabajo que podría considerar un bagaje muy importante para el resto de nuestras vidas: has de trabajar para ti, para dignificarte y demostrar que el fruto de tu esfuerzo, no es algo mediocre y sin sentido. Algo que no olvidaré. Todos los profesores y miembros que integran el I.E.S Segundo de Chomón y en especial D. Jesús Sancho Pastor se merece también mis agradecimientos por la profesionalidad mostrada, por la cercanía que desde el primer día nos mostro y por la ayuda en todos los interrogantes que mostrábamos durante las prácticas. Creo que se merecen una mención especial también los chicos y chicas de 1º y 2º de Bachiller del I.E.S. Segundo de Chomón que poquito a poco se fueron ganando mi cariño y me atrevería a decir que también el de mis compañeros. Desde el primer día me hicieron sentir un profesor a todos los efectos y seguramente si no hubiera sido así, mi nivel de confianza hubiera sido muy diferente. También me gustaría agradecer enormemente el apoyo a nivel personal que he recibido en todo momento de Dña. María Yolanda Vellisca, disponible en casi cualquier momento para resolver mis dudas y apoyarme cuando era necesario. Muchas gracias también a todos los profesores de todas las asignaturas que componen el Máster, ha sido un auténtico placer. Por último, a la pequeña familia que hemos creado y de la que me considero una pequeña parte que son los alumnos de la promoción 2011/2012 del Máster de Profesorado. No sé cómo daros las gracias y expresaros lo fácil que habéis hecho mi estancia en Teruel. Estoy segurísimo de que sin vosotros nada hubiera sido lo mismo. Gracias, gracias y otra vez gracias. Emilio García. 35 BIBLIOGRAFÍA  AA.VV., “Monográficos. Ponencias y comunicaciones al XX Seminario/Congreso de Modelos de Investigación Educativa”, Revista de Investigación Educativa. Murcia: Universidad de Murcia, 1999.  AA.VV., “Número monográfico sobre evaluación educativa”, Revista de Investigación educativa, Murcia: Universidad de Murcia, 2000.  ABARCA PONCE, M.P. (coord.). La evaluación de programas educativos. Madrid: Escuela Española. 1989  ÁLVAREZ ROJO, V. y otros. Diseño y evaluación de programas. Madrid, Editorial EOS. 2002  ALVIRA MARTÍN, F. Metodología de la evaluación de programas. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas. 1991  ANGUERA ARGILAGA, M. T. Programas de intervención. ¿Hasta qué punto es factible su evaluación? Revista de Investigación Educativa, 8 (16), 77-93. 1990  ARNAL, J.; DEL RINCÓN, D. Y DE LA TORRE, S. Investigación educativa. Barcelona: Labor. 1992  BUENDÍA, L.; FERNÁNDEZ CANO, A. Y RUIZ CARRASCOSA, J. Estudios evaluativos en diferentes contextos. Revista de Investigación Educativa, 26, 159- 184. 1995  COLÁS BRAVO, M. P., Y ROBOLLO CATALÁN, M. A. Evaluación de programas. Una guía práctica. Sevilla: Kronos. 1993  COOK, T.D. Y REICHARDT, CH. Métodos cualitativos y cuantitativos en la investigación educativa. Madrid: Morata. 1986  DE LA ORDEN, A. Evaluación de los efectos de los programas de intervención. Revista de Investigación Educativa, 16, 61-76. 1990  DE PABLOS, J. Evaluación de recursos y materiales educativos. En J.L. Rodríguez Diéguez y O. Sáenz Barrio, Tecnología educativa. Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación (pp. 67-90). Alcoy: Marfil. 1995  DUEÑAS, M.L. Evaluación de un programa de apoyo a la integración escolar de deficientes mentales ligeros. En P. Colás y M.A. Rebollo, Evaluación de Programas (pp. 209-214). Sevilla: Kronos. 1993 36  FELIZ MURIAS, T. y RICOY LORENZO, C., El diseño y desarrollo del currículum: las adaptaciones curriculares. Vigo: Universidad de Vigo-UNED, 2002.  FERNANDEZ-BALLESTEROS, R. y CARROBLES, J. Evaluación conductual: Metodología y aplicaciones. Madrid: Pirámide. 1983.  GARCÍA PASTOR, C. y GARCÍA JIMÉNEZ, E., “Evaluación de los efectos de la integración escolar en niños deficientes visuales”, Revista de Investigación Educativa, 16, 1990, pp. 397-402.  GARCÍA RAMOS, J.M. Recursos metodológicos en la evaluación de programas. Bordón, 43 (4), 461-476. 1991  GRUPO HELMANTICA. Los alumnos de la Universidad de Salamanca. Características y rendimiento académico. Salamanca: servicio de publicaciones de la Universidad de Salamanca. 1998  INCE. Evaluación del Sistema Educativo Español. Evaluación de la Educación Primaria. Madrid: INCE/MEC. 1992  INCE. Evaluación del Sistema Educativo Español. Evaluación de la Educación Secundaria. Madrid: INCE/MEC. 1992  JORNET, J. y otros. Guía práctica par ala evaluación de programas de formación profesional, ocupacional y continua. Valencia: Fundación Universidad-Empresa de Valencia (ADEIT). 2002  LÁZARO, A. La formalización de los indicadores de evaluación. Bordón, 43, 477- 494. 1991  LUKAS, J.F. Y SANTIAGO, K., Evaluación educativa. Madrid: Alianza Editorial. 2004  MARTÍNEZ, A. y otros. Evaluación de los programas de intervención en las instituciones de menores de Valencia. En P. Colás y M.A. Rebollo, Evaluación de Programas (pp. 222-229). Sevilla: Kronos. 1993  MATEO, J. La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona: ICE Universidad de Barcelona. 2000  MEDINA REVILLA, A. Y VILLAR ANGULO, L.M. Evaluación de programas, centros y profesores. Madrid: Universitas. 1995  MERINO, J.V. Funciones de la evaluación de programas de animación sociocultural. Revista Española de Pedagogía, 207, 337-362. 1997 37  PARLETT, M., Y HAMILTON, D. La evaluación como iluminación. En J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez, La enseñanza: su teoría y su práctica (pp. 450-466). Madrid: Akal. 1983  PERALES MONTOLÍO, M.J. Estudio de validación de un modelo de evaluación de la formación ocupacional y continua, Bordón 54 (1). 95-113. 2002  PÉREZ GÓMEZ, A. Modelos contemporáneos de evaluación. En J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez, La enseñanza: su teoría y su práctica (pp. 426-449). Madrid: Akal. 1983  PÉREZ JUSTE, R. Investigación evaluativa. En V. García Hoz (Dir.), problemas y métodos de educación personalizada (pp. 404-418). Madrid: Rialp. 1994  SANTOS, M. A. Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de los centros escolares. Madrid: Akal. 1990  STUFFLEBEAM, D. L. Y SHINFIELD, A. J. Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Barcelona: Paidós/MEC. 1987  TEJEDOR, F.J. Perspectivas metodológicas del diagnóstico y evaluación de necesidades. Revista de Investigación Educativa, 16, 15-38. 1990  TEJEDOR, F.J.; GARCÍA-VALCÁRCEL, A. Y RODRÍGUEZ CONDE, M.J., Perspectivas metodológicas actuales en la evaluación de programas en el ámbito educativo. Revista de Investigación Educativa, 23, 93-128. 1994  TEJEDOR, F.J. Poder explicativo de algunos determinantes del rendimiento en los estudios universitarios, Revista Española de Pedagogía, 224. 5-32. 2003